Subsecretara de Calidad y Equidad

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

Aportes para la articulacin entre Nivel Inicial y

Modalidad de Educacin Especial

Pensar en la articulacin entre niveles y modalidades da lugar, a la

planificacin de encuentros de trabajo entre los distintos equipos, con la
intencin de identificar temticas compartidas. Esta convocatoria ha resultado
estimulante para identificar lo que nos rene en el trabajo y gestin cotidianos.
Reconocer lo compartido colabora en el proceso de construccin de ideas y
estrategias que pueden ser enriquecedoras para todos los que participan. Los
distintos intercambios, de mails, reuniones, lecturas, han permitido para el
equipo de nivel inicial y el de modalidad especial, establecer dos temas
centrales. Por un lado, hemos podido identificar al juego como un tema
presente tanto en el nivel inicial como en la modalidad especial, y por otro lado
hemos coincidido en el sentido general acerca del juego en las trayectorias
escolares de los alumnos. En otras palabras, comprobar que el juego est
presente en las prcticas, en las preguntas e intenciones pedaggicas de
maestros, directivos y tcnicos, tanto del nivel inicial como de la modalidad
especial.

El juego como tema a considerar en las acciones de cada mbito deja

delineada una zona de trabajo compartido, que puede facilitar el intercambio de
investigaciones y de construccin de acciones. Una zona de trabajo enmarcada
en los objetivos de la Ley de Educacin Nacional 26.206, especialmente, al
dejar establecido como uno de los objetivos del Nivel Inicial, el Promover el
juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social

Hacer visible la inclusin

El art. 79 de la Ley de Educacin Nacional hace especial referencia a

garantizar la inclusin educativa a travs de polticas que consideren tanto la
asignacin de recursos como as tambin la puesta en marcha de estrategias
pedaggicas que contemplen prioritariamente a los sectores ms
desfavorecidos.

Esto implica poner el nfasis en la necesidad de disear formas capaces de

hacer frente a situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras
formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales,
geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el
ejercicio pleno del derecho a la educacin.

Es evidente que se manifiesta el propsito de tender al logro de una educacin

de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales, ni
inequidades sociales, reconociendo las diferencias no desde el lugar de la

1
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

desventaja sino como una cualidad a ser considerada con capacidad de

generar desafo y propuestas de mejora.

En este sentido, entonces, pensar y actuar el respeto por la diversidad,

categora inherente a la condicin humana, constituye una actitud y un valor
que debe impregnar polticas y prcticas educativas que se instalan en el
centro mismo del derecho a la educacin y que deviene en una meta
innegable, la calidad.
Vivimos en sociedades plurales, esto significa no la simple circunstancia de ser
uno ms entre otros sino de reconocer en ello la particularidad de la realidad
del otro, su ideologa, su cultura, todo ello relativo al modo de vivir, ser y hacer.
Asumir la diferencia y reconocer en esta pluralidad un valor democrtico de
igual de derechos es la base y motor de la convivencia social.
Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar las
condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el
logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los
niveles y modalidades, principalmente los obligatorios []1.
La educacin especial, entonces, asume el principio de inclusin y se
despliega transversalmente al sistema como una modalidad, que tiene la
responsabilidad de [] asegurar el derecho a la educacin de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema []2. La atencin educativa que brinda est
destinada a todas aquellas problemticas que por su especificidad la
educacin comn no puede encarar.
Instalados en la conviccin de la educacin inclusiva, definir la inclusin nos
coloca en un punto que excede los lmites de este trabajo. Se trata de un
concepto y una prctica que presenta variadas facetas de anlisis, cada una
de las cuales contiene algn aspecto importante de su significado, pero que no
lo agota en su totalidad. Implica:

La concepcin de la escuela desde la idea que es el mbito para todos

los alumnos y para cada uno de ellos, aceptando y valorando las
diferencias
La disposicin de polticas que resguarden el inters superior de los
sujetos de la educacin.
La aceptacin de la pluralidad como una forma de desarrollo con sentido
solidario de enriquecimiento comunitario.
El aprendizaje desde una concepcin constructiva, valorizando las
capacidades individuales.
La conviccin que el trabajo colaborativo favorece una cultura educativa
donde todos y cada uno percibe su participacin
La promocin de mltiples alfabetizaciones.

1 Ley de Educacin Nacional, art. 80

2 Ley de Educacin Nacional, art. 42

2
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

Tony Booth y Mel Ainscow se refieren a la inclusin como el proceso de

aumentar la participacin de los alumnos en el currculo, en las comunidades
escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusin en los mismos3
A su vez, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), se refiere a la inclusin como una estrategia
dinmica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes
y concebir las diferencias individuales no como problema sino como
oportunidades para enriquecer el aprendizaje4.
Ambos conceptos visualizan una concepcin de la educacin, enfatizando en
la responsabilidad que le corresponde a la escuela, al sistema, a las prcticas
pedaggicas tendiendo a una mejora de la oferta. En ambos conceptos se
plantea la inclusin como un proceso, una bsqueda permanente, como la
mejor manera de responder a la diversidad, y es por ello que se requiere estar
atentos a los obstculos al aprendizaje y la participacin para poder
eliminarlos. Al utilizar estos conceptos se hace referencia a la presencia como
a la participacin y logro de todos los estudiantes. Y al mismo tiempo se tiene
especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser
marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.5
Pensar la inclusin como un estado definitivo, nos estanca en su misma
concepcin. Se trata de [] un proceso en el que ambos extremos, inclusin-
exclusin estn en continua tensin, de forma que el avance hacia uno, slo se
puede producir por la reduccin significativa del otro6.
La inclusin pone el acento en la escuela y los aprendizajes. Perfila el carcter
sistmico del proceso que se genera, ya que involucra no slo a la institucin
sino a la comunidad con la que se vincula y la asume en su singularidad
dinmica, en movimiento (Ainscow, 1999) que se apropia del compromiso de
dar respuesta a la diferencia. En este sentido puede afirmarse que en su
cometido camina, sin detenerse, hacia una propuesta de mejora.
Pero tambin ello implica que las estrategias de enseanza deben favorecer
los aprendizajes en trminos de participacin en el currculo. Es tomando a
este ltimo, no como una realidad preestablecida e inamovible, sino como una
herramienta dinmica y flexible a partir de la cual se pueden desarrollar las
adecuaciones necesarias para cada nio, considerado ste en el contexto en el
cual se desenvuelve.
Por lo tanto la tarea de esta escuela va a orientarse hacia el intento de
detectar y reducir las barreras para el aprendizaje y la participacin, presentes
en la dinmica educativa.
Desde este enfoque se trata de posicionar la prctica escolar enfatizando la
perspectiva contextual, desvinculando la responsabilidad que durante tanto

3 UNESCO (1998) Un estudio internacional sobre inclusin en educacin. Chile, Ediciones de la UNESCO, p.2
4 UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educatios for All, Paris, Ediciones de la UNESCO, p. 12.
5 Ibd. UNESCO.
6 Echeita, Gerardo (2006) Educacin para la inclusin o educacin sin exclusin. Narcea, Espaa, p.93

3
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

tiempo se adjudicaba al alumno de sus escasos avances (o estancamientos).

Esta ptica conduce a ubicar el anlisis del acceso a los aprendizajes y la
participacin en la cultura escolar, en la organizacin y la forma de plantear las
actividades. Se parte de la base que el contexto social (polticas, actitudes,
prcticas concretas) es donde se pueden crear obstculos que limiten o
disminuyan las posibilidades de aprendizaje.
En definitiva, este enfoque lleva implcita la necesidad de favorecer una cultura
inclusiva, acompaada de polticas inclusivas, que faciliten el desarrollo de
prcticas inclusivas. Es en el contexto social (polticas, actitudes, prcticas
concretas) donde se pueden crear obstculos que limiten o disminuyan las
posibilidades de aprendizaje. Interactuar en un contexto positivo va a poner en
funcionamiento una institucin organizada, una cultura institucional de atencin
a la diversidad, prcticas pedaggicas que promuevan aprendizajes y
configuraciones de apoyos para los que lo requieren.
Seguir avanzando en la tarea de hacer la educacin escolar ms abierta a la
diferencia constituye un objetivo primario. Al centrar la educacin inclusiva su
preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de
enseanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de
una educacin de calidad, se involucra la necesidad de tomar en cuenta la
reorganizacin de todo el sistema educativo.
La inclusin, en este camino encarado hacia la calidad, no excluye prcticas de
integracin, ni merece, en este momento de las polticas educativas que
conllevan una clara filosofa inclusiva, un tema antagnico que no favorezca el
avance en las prcticas concretas de las instituciones. Ms bien podra resultar
beneficioso concebir a la integracin a la manera de un medio estratgico-
metodolgico que habilita para la inclusin.
En este sentido, no se trata de integrar a quienes estaban, se crean, se
buscaban en los lmites del sistema, en sus bordes (marginales) cargados de
una exclusin social (implcita o explcita, conciente o fruto de la distraccin),
que sesg con la incomprensin (invisibilidad?), tal vez presente en una
sociedad que incluye en el discurso pero que, quiz por falta de conocimiento
sobre el tema, se da poco permiso para la prctica. Esto podra ser ms
riesgoso si desde las polticas no nos autorizamos a pensar (actuar) en
estrategias ms democrticas (inclusivas).
En este compromiso nos hallamos involucrados. De eso se trata la inclusin.

Prcticas inclusivas a travs del juego

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral orienta la accin

educativa en el nivel inicial, y al mismo tiempo establece una responsabilidad.
La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los nios.
Hacer que los nios jueguen, que jueguen de distintas maneras a distintos

4
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Se trata de disear

propuestas que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseen a
jugar diferentes juegos que impliquen acciones, procesos y contenidos
variados.
La presentacin de propuestas de juego interesantes y la variedad de
materiales para jugar, facilitan la creacin de nuevas formas de Interaccin y de
combinacin. Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el
desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en
situacin grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y de la
participacin del docente.
Desde este punto, los recursos y saberes que el Nivel Inicial pueda ofrecer a
sus alumnos son fundamentales para ampliar y complejizar su capacidad de
juego. Desde esta posicin, en cada sala pueden disearse procesos
educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar, a travs de diversos
formatos que estimulen la capacidad representativa, la imaginacin y el
pensamiento.
Pensaremos al juego y al desarrollo en todos nuestros alumnos, sea que se
trate de nios en procesos de inclusin en salas comunes o no, porque siempre
se trata de chicos del nivel inicial. En otras palabras, pensaremos al juego
como un contexto promotor de desarrollo para todos los chicos. La Ley
Nacional de Educacin no establece diferencias para los nios del nivel inicial.
Deja establecido que el juego es un contenido para todos los alumnos de este
nivel educativo. Por lo tanto se trata de considerar a esta temtica en los
procesos de reflexin y evaluacin de la prctica pedaggica, como otra
dimensin de anlisis. En otras palabras, evaluar cundo, cmo y a qu se
juega en cada escuela, en cada sala, con nios en procesos de inclusin o no.

En los NAP, se seala que La variacin del juego est fuertemente

condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida
(a qu y cmo se juega) (NAP, pg. 13, Diciembre 2004). El proceso de
socializacin en los primeros aos, guarda significados y expectativas
singulares en distintos contextos familiares y comunitarios. El juego formar
parte de este proceso en tanto los adultos lo consideren valioso para el
desarrollo en esta etapa. El dilogo con las familias puede ser un espacio
propicio para identificar la representaciones sobre el juego que han guiado los
primeros aos de crianza.

Cada familia, cada comunidad sostiene ideas acerca del juego que orientaron
las formas de intercambio con sus hijos, proponiendo actividades, ofreciendo
materiales, habilitando tiempos y espacios para jugar. A veces limitan su
presencia, porque se sostienen creencias que dejan establecidos que el juego
es algo que naturalmente va a surgir del interior del nio, entonces no se lo
estimula. Otras veces porque en funcin de algunas caractersticas del nio, se
cree que no puede jugar. Tanto las investigaciones como nuestro marco
normativo colaboran en el proceso de cuestionamiento de estas creencias,

5
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

dejando establecidos objetivos y contenidos comunes para todos los chicos del
nivel inicial. Es posible afirmar entonces, que en el nivel inicial todos los
alumnos pueden jugar.

Cuando nos referimos a prcticas inclusivas centradas en el juego, estamos

pensando en comenzar a identificar al juego como una temtica que puede
facilitar zonas de encuentro y produccin conjunta parta todos los chicos. En
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios sobre el juego se afirma, que Desde la
perspectiva de la enseanza, es importante su presencia en las actividades del
jardn a travs de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos
tradicionales, juegos de construccin, juegos matemticos y otros, que se
desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos.

Las dramatizaciones implican para los alumnos la construccin de guiones

propios rescatando saberes y experiencias de su vida social. Formas de juego
generalmente ligadas a escenas y escenarios en las que participan personajes
tanto familiares como de la comunidad. Pueden tambin sostenerse
dramatizaciones a travs de personajes ficcionales, propios de la literatura, el
cine o la televisin.

En este formato de juego el guin se va organizando en el proceso de juego.

Se inicia a partir de la seleccin de un tema, que oficia de referencia bsica
para el armado del guin: seleccionar roles, objetos y organizar secuencias que
establezcan relaciones entre los distintos elementos para que el juego cobre
sentido. Esto requiere un esfuerzo en trminos de la capacidad representativa,
en tanto, implica la evocacin, recuperacin de informacin y puesta en accin
de procesos de categorizacin de objetos y roles.

Los juegos de construcciones se inician a travs de una idea, una imagen de lo

que se va a construir, que seala el sentido de las acciones sobre los
materiales. Tambin son estas imgenes mentales la que los chicos rescatan
para evaluar sus producciones y a la de los otros. Esta capacidad indica los
avances del pensar en tanto sealan la distancia entre la accin y las ideas.

Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, podemos afirmar que este
formato de juego implica el desarrollo de destrezas motrices especficas en el
proceso de juego con cada tipo de material. Las caractersticas fsicas y
funcionales de los materiales intervienen en la posibilidad de potenciar
procesos de combinacin, anticipacin y resolucin de situaciones
problemticas.

En los juegos con reglas convencionales, los jugadores ordenan sus acciones a
partir de un conjunto de reglas propias del juego o consensuadas con
anterioridad. Esta caracterstica permite la evaluacin de las acciones
individuales a travs de un parmetro compartido. Este formato de juego facilita

6
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

el reconocimiento de la regla como regulador de las acciones y parmetro de

los resultados.

Cada formato se constituye a travs de cuatro elementos bsicos: el tiempo, el

espacio, los materiales y los compaeros. Sobre cada uno de estos elementos
constitutivos de los procesos de juego la tarea del maestro es fundamental. Es
quien establecer los tiempos para jugar en la planificacin semanal,
seleccionar el lugar para que se desarrolle el juego, organizar los materiales
para jugar y considerar los aspectos ligados a la grupalidad. Sobre este ltimo
punto, es necesario plantear algunas consideraciones acerca de la posicin del
maestro en el proceso de juego.

En tanto el juego es una actividad cultural y social, es presentada, convocada y

enriquecida a travs de intercambios sucesivos y estables. En el contexto del
nivel inicial, son los distintos actores institucionales, los encargados de ampliar
los saberes relativos al juego de los alumnos. Una responsabilidad que
requiere considerar multiplicidad de aspectos:

Espacios disponibles

Cantidad de nios

Recursos materiales

Seguridad

La presencia de otros grupos escolares

La mediacin durante el proceso de juego

Para el diseo y puesta en marcha de prcticas inclusivas centradas en el

juego, resulta fundamental la tarea de mediacin del maestro durante los
procesos de juego. Una tarea que toma distintas formas, y que requiere del
maestro disposicin y versatilidad. Slo al modo de ejemplo se detallan
opciones alternativas y complementarias:

El maestro ofrece ideas: aporte simblico para los procesos de de juego

que facilita la capacidad combinatoria, la resolucin de problemas, el
enriquecimiento del tema del juego, la comprensin de las reglas.

El maestro explica la organizacin o las reglas del juego, ayuda al grupo

a planificar y a reconocer las pautas que ordenan el sentido del juego

El maestro ayuda a mantenerse en el juego, una forma de mediacin

que renueva la disposicin afectiva, la capacidad de centrarse en tarea,
la recuperacin de informacin

El maestro anima a la entrada al juego, cuando la mediacin toma

caractersticas de liderazgo con la intencin de agrupar a los chicos a
partir de una propuesta de juego

7
 Subsecretara de Calidad y Equidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Coordinacin de Educacin Inicial, Primaria y Especial

El maestro como jugador. Esta forma de mediacin es ms compleja en

tanto requiere sostener dos roles: el rol de jugador el rol de maestro.
En esta dinmica mientras el docente est jugando sostiene el guin del
juego y el guin de su intencionalidad pedaggica.

Quedan presentados de manera preliminar algunos aportes guiados por el

objetivo de promover el juego como contenido cultural, y sus relaciones con el
lenguaje, el pensamiento y la interaccin social.