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Ensino de Histria

Desafios Contemporneos
Vra Lucia Maciel Barroso
Nilton Mullet Pereira
Maria Aparecida Bergamaschi
Sirlei Teresinha Gedoz
Enrique Serra Padrs
ORGANIZADORES

Ensino de Histria
Desafios Contemporneos

EST EXCLAMAO ANPUH/RS

Porto Alegre
2010
dos autores - 1 edio: 2010
Direitos reservados desta edio: GT Ensino de Histria e Educao - ANPUH/RS

Reviso
Os organizadores

Reviso lingustica
Maria Lucia Mesquita Prestes

Correo da digitao:
Edna Ribeiro de vila

Produo grfica
Exclamao - (51) 3339.0712
www.exclamacao.com

Impresso
Evangraf - (51) 3336.2466
www.evangraf.com.br

E598 Ensino de histria: desafios contemporneos / org.


Vra Lucia Maciel Barroso... [et al.]. Porto Alegre:
EST: EXCLAMAO: ANPUH/RS, 2010.
296 p
ISBN 978-85-62141-14-0

1. Histria 2. Ensino 3. Educao 4. Formao de


professores. I. Barroso, Vra Lucia Maciel II. Pereira, Nilton
Mullet III. Bergamaschi, Maria Aparecida IV. Gedoz, Sirlei V.
Padrs, Enrique Serra. Associao Nacional de Histria
ANPUH/RS

CDU-930.1:37
Bibliotecria: Sandra Gueths Feldmann - CRB 10/789

Edies EST
Rua Verssimo Rosa, 311 - CEP 90610-280 - Porto Alegre - RS
Fone/Fax: (51) 3336.1166 - Email: vendas@esteditora.com.br
Sumrio
PREFCIO
Ernesta Zamboni........................................................................................................... 7

APRESENTAO
Enrique Serra Padrs, Maria Aparecida Bergamaschi,
Nilton Mullet Pereira, Sirlei Teresinha Gedoz e Vra Lucia Maciel Barroso............. 9

PARTE I ENSINO DE HISTRIA E EDUCAO PATRIMONIAL

EDUCAO PATRIMONIAL E ENSINO DE HISTRIA:


REGISTROS, VIVNCIAS E PROPOSIES
Vra Lucia Maciel Barroso...........................................................................................15

PATRIMNIO, IDENTIDADE E CIDADANIA:
REFLEXES SOBRE EDUCAO PATRIMONIAL
Maria Beatriz Pinheiro Machado e Katani Maria Nascimento Monteiro................ 25

PARTE II POLTICAS EDUCACIONAIS E ENSINO DE HISTRIA

A FORMAO DOCENTE NA REA DE HISTRIA:


REFLEXES A PARTIR DA ANLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA
Berenice Corsetti e Silvia Regina Canan.....................................................................41

APROXIMAES ENTRE HISTRIA AMBIENTAL,


ENSINO DE HISTRIA E EDUCAO AMBIENTAL
Marcos Gerhardt e Eunice Sueli Nodari..................................................................... 57

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE HISTRIA DA EDUCAO


BSICA: O CURSO DE ATUALIZAO EM HISTRIA E GEOGRAFIA DA UNISC
Nadir Emma Helfer..................................................................................................... 73

JUVENTUDE, LEITURAS INFAMES E EDUCAO


Eliana Ventorini........................................................................................................... 87

ESCOLHAS E USOS DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA:


O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Flvia Eloisa Caimi.....................................................................................................101
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

PARTE III QUESTES TNICAS E ENSINO DE HISTRIA

O RETORNO DAS ETNIAS NO ENSINO DE HISTRIA: DO MELTING


POT AO MULTICULTURALISMO NA IMPRENSA DE IJU
Paulo Afonso Zarth..................................................................................................... 117

O NATIVO E A NAO: A FORMAO DA NACIONALIDADE BRASILEIRA


E A FIGURA DO NDIO INTEGRADO
Vanderlise Machado Baro e Gerson Wasen Fraga.................................................135

POVOS INDGENAS E ENSINO DE HISTRIA: A LEI N 11.645/2008


COMO CAMINHO PARA A INTERCULTURALIDADE
Maria Aparecida Bergamaschi.................................................................................. 151

PARTE IV CURRCULOS E ENSINO DE HISTRIA

ABORDAGEM TEMTICA NO ENSINO DA HISTRIA


Nilton Mullet Pereira e Cleusa Maria Gomes Graebin ............................................169

A DITADURA CIVIL-MILITAR EM SALA DE AULA: DESAFIOS E COMPROMISSOS


COM O RESGATE DA HISTRIA RECENTE E DA MEMRIA
Alessandra Gasparotto e Enrique Serra Padrs...................................................... 183

ENSINO DE HISTRIA: A RELAO PEDAGGICA PRESENTE EM


NOSSAS PRTICAS
Carla Beatriz Meinerz................................................................................................203

SABERES DA DOCNCIA, SABERES DA DISCIPLINA E MUITOS IMPREVISTOS:


ATRAVESSAMENTOS NO TERRITRIO DO ENSINO DE HISTRIA
Fernando Seffner........................................................................................................213

HISTRIA COMPARADA EM AULA DE HISTRIA: QUAL, POR QUE


E COMO TRABALHAR?
Susana Schwartz Zaslavsky.......................................................................................231

PARTE V ENSINO DE HISTRIA: ESTRATGIAS CONTEMPORNEAS

IMAGEM E CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO


Jos Alberto Baldissera............................................................................................. 247

QUINZE CANES PARA COMPREENDER A DITADURA MILITAR BRASILEIRA:


A MSICA COMO PRTICA PEDAGGICA EM HISTRIA NOS ENSINOS
BSICO E SUPERIOR
Lus Guilherme Ritta Duque...................................................................................... 267

LEITURA MIDITICA NA SALA DE AULA E NOS CURSOS DE EXTENSO:


INTERPRETANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO ATRAVS DE
IMAGENS EM MOVIMENTO
Nilo Andr Piana de Castro....................................................................................... 279

OS AUTORES...................................................................................................................... 293

6
Prefcio
Ao ser convidada para prefaciar este livro, fiquei contente. O meu primeiro
passo foi conhecer os autores dos textos. Encontrei muitos amigos, pessoas que co-
nheci nos primeiros anos da minha vida acadmica, pessoas que estiveram presen-
tes em nossos eventos, nos Seminrios de Perspectivas sobre o Ensino de Histria,
nos Encontros de Pesquisadores sobre o Ensino de Historia e nos eventos regionais
e nacionais promovidos e organizados pela Associao Nacional Professores Uni-
versitrios de Histria ANPUH. Nesse movimento, muitas recordaes afloraram
em minha memria, uma memria sobre o tempo vivido conotado pela nossa cul-
tura de professores e historiadores. Nesse caso, em particular, a memria est nos
textos escritos, cada um deles tem uma histria, um sentido para o leitor e para o
autor. E, pensando na relao dialgica existente entre autor e o leitor, nas sensi-
bilidades, no imaginrio, que possam vir tona por meio da linguagem, possvel
volver inteligibles las herencias acumuladas y las discontinuidades fundadoras que
nos han hecho lo que somos.1 Assim, so importantes os dilogos entre a educa-
o, a histria e a memria para ampliar o sentido das palavras, ressignificar con-
ceitos, valores, estimular a nossa imaginao para outras realidades, outros espaos
e outras temporalidades, construir outras percepes do fazer cotidiano para a re/
construo de nossas identidades.
Nessa dinmica, me pergunto: o que apresentar um livro? Apresentar mos-
trar os autores aos leitores, destacando a importncia da sua temtica escrita. O
primeiro desafio que nos coloca o titulo do livro, que expressa o seu contedo:
Ensino de Histria: desafios contemporneos. Os desafios contemporneos esto
em vrias frentes expressas nos subtemas que compem o todo: Ensino de Histria
e Educao Patrimonial, Polticas e Ensino de Histria, Questes tnicas e Ensino
de Histria, Currculos e Ensino de Histria, Ensino de Historia e Estratgias Con-
temporneas. Nessa organizao temtica, identificamos o universo da pesquisa no
ensino da Histria e a sua dimenso multidisciplinar, o que simboliza o esforo
coletivo de um grupo de educadores/pesquisadores que se dedicam produo e
divulgao do conhecimento. O mote de todos os autores a Educao/Histria,

1 CHARTIER, Roger. Escuchar a los muertos con los ojos. Buenos Aires: Katz, 2008. p. 18.

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

a valorizao das pessoas e da sociedade. A Educao, na poca contempornea,


est associada s condies sociais, polticas, econmicas e culturais do momento
presente. Se, no passado, pensvamos a educao com a transmisso de conheci-
mentos, de regras e valores, hoje deve ser vista como possibilidades de reflexo,
comunicao e redefinio das regras e valores estabelecidos.
Os autores deste livro dialogam com o presente, o questionam e olham para o
futuro. Nesse movimento, o desenham e pensam nos desafios do mundo contem-
porneo. O primeiro desafio foi oriundo do esforo coletivo em transubstanciar o
individual em coletivo, produzindo sentidos que se comunicam, se dialogam, se
afastam e se aproximam. Nesse movimento, novas imagens e representaes so
criadas, representando ideais de coletividade, companheirismo e trocas. Cada texto
representa um desenho de palavras que criam sentidos para o autor e o leitor. As pa-
lavras so geradas na relao entre as vivncias e a teoria, entre a prtica e o estudo;
so a materializao das ideias com o poder de gerar novas ideias e reflexes. Bem
desenhadas, como as que se colocam em cada texto, tm a magia da criao e do de-
safio, o desafio de trabalhar-se com o Ensino de Histria no mundo contemporneo.
Tais desafios esto vivos nas diversidades culturais, na construo de um mundo
regido por um universo cultural amplo, diversificado, fragmentado e marcado pela
presena dos meios de comunicao de massa. Em funo dessas peculiaridades, os
atuais debates educacionais e histricos se abrem para a interdisciplinaridade pre-
sente tanto nas diretrizes das polticas pblicas como nos Parmetros Curriculares
Nacionais e nas orientaes dos temas transversais, na conservao do patrimnio
e na formao dos sujeitos histricos.
Tais caractersticas esto presentes neste livro, tornando-o uma leitura obri-
gatria para os educadores e a comunidade que se dedicam ao ensino de Histria.

Ernesta Zamboni
Prof colaborada da FE/Unicamp
Prof visitante da U. F. de Uberlndia
Presidente da Associao Brasileira do Ensino de Histria

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Apresentao
Ensino de Histria: desafios contemporneos a publicao que ora apresenta-
mos, e com ela celebramos os quinze anos de existncia e atuao do Grupo de Tra-
balho de Ensino de Histria e Educao da Associao Nacional de Histria, seo
Rio Grande do Sul ANPUH-RS. O ttulo da obra, que rene produes cientficas
de quase vinte autores representativos da histria do GT, representa tambm as
preocupaes que movem o grupo em sua trajetria, quais sejam, refletir acerca dos
desafios do ensino de histria, desde as grandes pequenas questes que envolvem o
cotidiano da escola e da sala de aula, quanto s polticas mais amplas que apontam
caminhos para a educao escolar, ambos os movimentos inseridos num contexto
scio-histrico, tambm desafiador.
Nesses quinze anos do GT Ensino de Histria e Educao da ANPUH-RS,
um aspecto a ser destacado exatamente sua atuao na promoo e divulgao
da produo do conhecimento histrico e educacional. Nesse sentido, eviden-
ciam-se as publicaes de ampla circulao j produzidas, que atestam um fun-
cionamento contnuo do Grupo, envolvendo professores-pesquisadores universi-
trios1 e professores das redes de ensino bsico do Rio Grande do Sul no profcuo
histrico das Jornadas de Ensino de Histria e Educao, neste ano caminhando
para sua dcima-sexta edio. Desde os anos 1990, o GT de Ensino de Histria e
Educao vem realizando sistematicamente uma Jornada anual, com o objetivo
de socializar sua produo, bem como buscar novos horizontes para o papel que
seus componentes se propem, qual seja qualificar o ensino da Histria. A descri-
o dos temas abordados em cada jornada expressam a histria recente do grupo
e a dimenso das preocupaes que movem e ocupam professores-pesquisadores
integrantes do GT.
Em 1986 aconteceu a I Jornada, nas dependncias do Instituto de Educao
Flores da Cunha em Porto Alegre/RS. A professora Elza Nadai foi a convidada de
mbito nacional. O evento reuniu um grande pblico, j naquela altura voltado para
as questes candentes do ensino. Na ocasio, o foco foi o livro didtico. Ainda que

1 Contamos atualmente com a participao contnua e dinmica de representantes de 14 dos 21


cursos de graduao em Histria existentes no Rio Grande do Sul.

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

coroada de xito a I Jornada, por um largo tempo, a ANPUH-RS, em seguimento,


esteve desativada
A II Jornada marcou a retomada da trajetria do evento iniciada na dcada de
1980, foi realizada em maio de 1996, em Porto Alegre, discutindo questes sobre
Teoria da Histria e Ensino de Histria, relacionadas com os seguintes aspectos:
Currculo e Licenciatura em Histria; Parmetros Curriculares Nacionais e Ensino
de Estudos Sociais. A III Jornada, realizada em So Leopoldo, na Universidade
do Vale dos Sinos UNISINOS, entre os dias 29 e 31 de maio de 1997, teve por
tema Qual Histria? Qual Ensino? Qual cidadania?. Um dos resultados materiais
desse evento foi a primeira publicao do GT, constando dos textos apresentados
em conferncias, mesas-redondas e comunicaes. A publicao foi realizada pela
Editora da UNISINOS, com o copatrocnio da ANPUH e do CNPq.
Com a perspectiva de descentralizar a realizao de eventos e com isso envol-
ver educadores de outras regies do estado, as jornadas de 1998 e 1999 ocorreram
nas cidades de Santa Cruz do Sul e Lajeado, respectivamente. Na Universidade de
Santa Cruz do Sul UNISC, o evento teve como tema central a questo dos Cur-
rculos, resultando como publicao um nmero especial da Revista gora.2 Em
1999, o Centro Universitrio UNIVATES sediou a V Jornada, que tratou de aportes
terico-metodolgicos sobre Memria e Ensino de Histria. Destas duas lti-
mas jornadas resultou a publicao do livro A memria e o ensino de histria, pela
EDUNISC, com o apoio da ANPUH e da FAPERGS, reunindo as falas proferidas
em conferncias e mesas.
A VI Jornada, realizada no ano de 2000, foi uma copromoo da Faculdade
Porto-Alegrense FAPA e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFR-
GS, tendo como temtica central 500 anos: Qual Histria? Qual ensino?. A pro-
gramao do evento abordou as relaes entre os aspectos tericos da discusso
historiogrfica e educacional com as questes da prtica de ensino, inspirando a
publicao do livro Ensino de Histria: formao de professores e cotidiano esco-
lar, editado pela editora EST e financiado pela FAPERGS. A jornada seguinte deu
continuidade determinao de envolver instituies e cidades do interior do Rio
Grande do Sul e, assim, ocorreu na Universidade de Passo Fundo UPF, em 2001,
enfocando as relaes entre o Ensino de Histria e a construo do conhecimento;
as teorias da Histria e a metodologia do ensino. No ano seguinte a VIII Jornada foi
realizada na UNISINOS, tendo como eixo das discusses os Desafios Tericos e
Metodolgicos, mantendo a tradio da discusso acadmica e a sua relao com
a educao bsica, assim como a teoria e a prtica.
A IX Jornada foi realizada na Universidade de Iju UNIJU, em 2003, cuja te-
mtica central esteve ligada s perspectivas de integrao dos pases do continente

2 Revista de Histria e Geografia do Departamento de Histria e Geografia da UNISC, possui perio-


dicidade semestral e intercala um nmero temtico com edies de artigos com temtica livre.

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Latino-Americano e suas repercusses na educao. Em 2004, a X Jornada foi se-
diada pela UNIFRA (Centro Universitrio Francisco), em Santa Maria, abordando
o tema Brasil tempo Presente: os desafios do ensino de Histria, oportunizando
a discusso em torno do regime militar e de suas consequncias para a educao e
o ensino. A partir desses eventos, foi publicada a obra Ensino de Histria e Educa-
o, contemplando textos de conferncias e palestras, anunciando assim o tema da
XI Jornada de Ensino de Histria e Educao realizada na UNISINOS, cujo ttulo
articulador do evento, Histria e Educao: Dilogos em Construo, propiciou
o aprofundamento da reflexo sobre as questes de ensino e da produo historio-
grfica.
O tema da XII Jornada de Ensino de Histria e Educao, em 2006, na Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS voltou-se para Questes tnico-
Raciais e Excluso-incluso Social, e, na seqncia, a XIII Jornada, em 2007, se-
diada pela Universidade de Santa Cruz UNISC tratou de identidade e diversidade,
seguindo na busca de respostas s questes de ensino advindas destas questes.
No ano de 2008, o tema de debate, Movimentos Sociais e ensino de Hist-
ria, propiciou a anlise de diferentes procedimentos que viabilizam a construo
do conhecimento histrico na Educao Bsica, por meio de abordagens de outras
formas de organizao social. A XIV Jornada foi realizada na Faculdade Porto-Ale-
grense FAPA. Em 2009, ao completar a XV Jornada, o evento foi pela primeira
vez sediado pela Universidade de Caxias do Sul UCS, tendo como tema Fontes
e Ensino de Histria.
Esse panorama das realizaes que, de forma mais contundente, mostram como
e por onde se movimenta o GT de Ensino de Histria e Educao da ANPUH-RS,
tem como pano de fundo um trabalho contnuo, de encontros, reunies, reflexes e
debates, que buscam identificar e encaminhar os principais desafios do Ensino da
Histria. Faz sentido mostrar esse percurso na apresentao do livro que celebra os
quinze anos do grupo, obra que mostra tambm como se agregam os pesquisadores-
educadores, ligados a instituies de ensino, desenvolvendo pesquisas e, ao mesmo
tempo, constituindo um GT por meio de um compartilhar que no apenas soma a
presena de cada um, mas potencializa esse fazer com um cuidado acadmico e
cientfico marcado por afetos.
Por isso, apresentamos um livro que expressa uma multiplicidade de pesqui-
sas e experincias que, na sua diversidade, agrega e encaminha possibilidades de
reflexo sobre as questes que emergem do e no ensino de Histria. Agrupamos os
textos em cinco partes: I. Ensino de Histria e Educao Patrimonial; II. Polticas e
Ensino de Histria; III. Questes tnicas e Ensino de Histria; IV. Currculos e En-
sino de Histria; V. Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas. Aproximando
pesquisas desenvolvidas em distintas instituies, Vra Lucia Maciel Barroso, Ka-
tani Maria Nascimento Monteiro e Maria Beatriz Pinheiro Machado desenvolvem
dois artigos que compem a primeira parte do livro, mostrando faces da Educao

11
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Patrimonial em seu encontro com o ensino de Histria, nas possibilidades que ofe-
rece para a construo de identidades e de cidadania. Na Parte II, Berenice Cor-
setti, Silvia Regina Canan, Marcos Gerhardt, Eunice Nodari, Nadir Helfer, Eliana
Ventorini e Flvia Caimi abordam as polticas de formao docente em Histria, os
usos do livro didtico, as relaes entre o ensino de Histria e a Histria ambiental
e a questo da juventude, contemplando aspectos contemporneos da formao do-
cente, da pesquisa e das polticas pblicas de educao. Na Parte III, Paulo Zarth,
Vanderlise Baro, Gerson Fraga e Maria Aparecida Bergamaschi traam um inte-
ressante roteiro sobre as questes tnicas e o ensino de Histria, desde o debate
sobre as prticas de produo de representaes de etnicidade no ensino de Histria
e a legislao concernente. Na Parte IV, Nilton Mullet Pereira, Cleusa Graebin,
Alessandra Gasparoto, Enrique Padrs, Carla Beatriz Mainerz, Fernando Seffner
e Susana Schwartz Zaslavsky tratam da organizao dos saberes no currculo de
Histria na Educao Bsica, discutindo o problema da organizao dos contedos
e colocando em debate o territrio no qual o professor de Histria ensina e prope
transformar a realidade. Na Parte V, a imagem, a msica e o cinema so tratados
como importantes linguagens a serem incorporadas pelo ensino de Histria na es-
cola. Os autores Jos Alberto Baldissera, Lus Guilherme Ritta Duque e Nilo Andr
Piana de Castro discutem problemas tericos e opes metodolgicas.
Assim que o convidamos, caro leitor, a incursionar por estes artigos variados
e ricos, como so os Desafios do Ensino de Histria Contempornea. Neles, encon-
tramos entremeados os fios mais tnues e necessrios nos quais se constroem as
tramas do Ensino at se chegar produo do conhecimento histrico na Educao
Bsica. Uma boa leitura a todos.

Enrique Serra Padrs


Maria Aparecida Bergamaschi
Nilton Mullet Pereira
Sirlei Teresinha Gedoz
Vra Lucia Maciel Barroso

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Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

PARTE I
Ensino de Histria
e Educao Patrimonial

13
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

14
Hist
oria Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

1
Educao Patrimonial e ensino de Histria:
Registros, vivncias e proposies
Vra Lucia Maciel Barroso

1 Introduo
No ensejo de 15 anos de trajetria de um Grupo de Trabalho (GT) que
se tem voltado ao Ensino de Histria e Educao, rica e mpar a oportu-
nidade de registrar e demarcar esse tempo, mais que profcuo, de desafios
permanentes, para sua incessante luta e cumprimento de seus objetivos,
atravs de uma obra como este livro.
Atravs dela, temos a reafirmao do grupo e um impulso animador
para prosseguir a trajetria, ainda que mltiplos apelos movam desarti-
culao de projetos de futuro, por conta do incessante e desafiador trabalho
que envolve a todos que se dedicam a deixar rastros de mudana para um
porvir mais digno a todos.
Com esse esprito e essa responsabilidade, a inteno que move a escri-
ta da contribuio que se deseja aqui registrar a de animar a difuso de um
campo de trabalho, o da Educao Patrimonial, que, felizmente, no s por
conta de instrumentos legais, mas, sobretudo, pelo entendimento de sua
importncia, tem ganho amplo espao em diferentes territrios de educa-
o, tanto formais, como no formais.
Aliar ensino de Histria e Educao Patrimonial o que h 15 anos no
ocorria na academia, pois parecia no lhe dizer respeito falar da importn-
cia de preservar bens materiais ou imateriais do passado vem, na atuali-
dade, ganhando reconhecimento.
As disciplinas pedaggicas dos cursos de Histria transitavam pela
metodologia do ensino da cincia histrica, numa perspectiva curricular
do quadripartismo e de fases tradicionais da histria poltica do Brasil.
disso que a prtica de ensino tratava e qual se limitava. Como dar aulas,
sobretudo com uma perspectiva tecnicista, de Histria Geral, da Amrica e

15
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

do Brasil e, para alguns cursos de ensino mdio, de Histria do Rio Grande


do Sul, era a pauta acadmica do pedaggico. Mas tratar de patrimnio,
apropriar-se de museus e arquivos como fonte de conhecimento, isso era
para poucos e acabava funcionando como vlvula de escape para fazer um
passeio, sair da rotina da sala de aula, sem a devida avaliao da natureza
e da importncia dos espaos patrimoniais.
Felizmente, agora o tempo outro, e o patrimnio passou a ganhar foro
de importncia e significado no campo da Educao.
Por ocasio da XV Jornada de Ensino de Histria e Educao, ocorri-
da na cidade de Caxias do Sul, em 2009, na programao foi contempla-
do um painel sobre a relao Ensino de Histria e Educao Patrimonial.
Em seguimento, apresenta-se a abordagem, ento compartilhada, com o
sentido de colaborar na disseminao da referida prtica, elemento fun-
dante do reconhecimento do passado, como um bem e como direito de
cidadania.

2 Objetivos e trajetria
Toda trajetria est pautada em objetivos, explcitos ou no. Aqui se
expe o rumo que essa escrita vai ter e perseguir:

a) recuperar traos e fragmentos da trajetria da Educao Patrimo-


nial, no espao regional;
b) evocar a capacitao para a Educao Patrimonial nos espaos aca-
dmicos (antes e depois das Diretrizes Curriculares da Histria);
c) informar como a Educao Patrimonial e o estgio supervisionado
em espaos de memria comparecem e encaminham-se no currculo
de Histria da FAPA (Faculdade Porto-Alegrense), espao onde atua
a autora;
d) informar sobre a perspectiva da proposta metodolgica da Educao
Patrimonial desenvolvida na mesma Instituio;
e) propor encaminhamentos no tocante sedimentao das relaes
do ensino de Histria com a Educao Patrimonial.

2.1 Traos da trajetria da Educao Patrimonial no espao regional


A Metodologia da Educao Patrimonial comparece no Brasil, a partir
da dcada de 1980, mais precisamente em 1983, com a ao precursora do
Museu Imperial de Petrpolis. A partir de trabalho realizado na Inglaterra,
a ento diretora do Museu, a museloga Maria de Lourdes Parreiras Horta,

16
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

articulou a realizao do 1 Seminrio de Educao Patrimonial no Brasil.


A partir da, em diferentes pontos e lugares, paulatinamente, sobretudo na
passagem dos anos 1980 para 1990, uma conjuntura favorvel despontou,
principalmente em algumas capitais e cidades brasileiras. Destacam-se, no
Rio Grande do Sul, a atuao de Maria Anglica Villagrn e de Jos Itaqui,
que desenvolveram um conjunto de aes de animao sociocultural, inicia-
do em 1989, na antiga Quarta Colnia, situada na regio central do estado.
Foram contemplados os municpios de Silveira Martins, Ivor, Faxinal do
Soturno, Dona Francisca, Nova Palma e Pinhal Grande, como tambm Agu-
do e Restinga Seca, atravs do Projeto Regional de Educao Patrimonial
para a formao do Consrcio de Desenvolvimento Sustentvel, com finan-
ciamentos de organismos internacionais.
Em 1997, Itaqui e Maria Anglica ganharam o Prmio Rodrigo Mello
Franco de Andrade. Registrava-se ento o reconhecimento nacional do xi-
to do Projeto que pioneiramente desenvolveram. Efetivamente alavanca-
ram uma experincia real e concreta de integrar os contedos curriculares
das escolas municipais, no caso, no Projeto Identidade. Atravs dele, ensino
de Histria e Educao Patrimonial foram articulados. Ou seja, os objetos
comunitrios foram estudados em seu contexto sociocultural, nos espaos
escolares. Ento, a educao escolarizada foi trabalhada com a aprendiza-
gem das manifestaes do mundo da cultura e do mundo da natureza em
sua existncia histrica.2
Ainda em 1997, em outro municpio do estado, Caxias do Sul, foi desenca-
deada tambm uma srie de aes interligadas com o fim de envolver a comu-
nidade no sentido de sua pertena ao lugar. Juventino Dal B e Maria Beatriz
Pinheiro Machado, agentes desse processo, destacam que o eixo norteador
das aes implementadas foi a disseminao da ideia de preservao, atravs
da Educao Patrimonial. No mbito da arquivstica e da museologia, o De-
partamento de Memria e Patrimnio Cultural desse municpio realizou um
trabalho pontual, que teve carter educativo relevante e de larga repercusso.
As prticas desenvolvidas, como a aula no museu e a Caixas de Memria,
dentre outras, junto a escolares, deixaram rastro.3 A partir do percurso vivido
e experimentado, Maria Beatriz Pinheiro Machado lanou, em 2004, a sua

2 Para maiores detalhes, examinar: ITAQUI, Jos. Educao Patrimonial e desenvolvimento susten-
tvel. Cincias & Letras, Revista da Faculdade Porto-Alegrense, Porto Alegre, n. 27, p. 229-245, jan./
jun. 2000. VILLAGRN, Maria Anglica. O projeto de educao patrimonial da Quarta Colnia: uma
leitura desde as teorias da educao. Ibidem. p. 247-257. Verificar tambm: ITAQUI, Jos; VILLA-
GRN, Maria Anglica. Educao Patrimonial: a experincia da Quarta Colnia. Santa Maria: Pallotti,
1998.
3 Verificar: DAL B, Juventino; MACHADO, Maria Beatriz Pinheiro. Memria, educao e cidadania.
Cincias & Letras, Revista da Faculdade Porto-Alegrense, Porto Alegre, n. 27, p. 229-245, jan./jun.
2000.

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

cartilha. Educao Patrimonial: orientaes para professores do ensino fun-


damental e mdio, editada pela Livraria Maneco. Tudo conspirava, pro-
gressivamente, a favor da disseminao da Educao Patrimonial.
Tambm, na capital, destacaram-se, sem demora, o Museu de Porto
Alegre e o Arquivo Histrico Municipal Moyss Vellinho. A oficina intitula-
da Papel Antigo e Papel Velho aborda a elaborao do papel artesanal feito
a partir de trapos e a conscincia da preservao de documentos. A figura de
uma broca comedora de papel envolve os oficinandos que a acompanham
na vivncia do projeto. E a do Vivo Toque, em que o memorialista Coruja
o personagem principal, tem como cenrio o Mercado Pblico de Porto
Alegre. Ambas foram acompanhadas por centenas de crianas e jovens da
cidade no Arquivo.4
Entretanto, ainda que essas aes tenham sido desencadeadas na vi-
rada da dcada de 1980 para a de 1990, s no final dos anos 1990 que a
expresso Educao Patrimonial comeou a ser internalizada nos espaos
de memria.
A partir dessas aes e de outras que se somaram nos anos seguintes,
essa metodologia foi sendo propalada, ganhando espaos e conhecimento
no meio acadmico e nos lugares de memria. A sua disseminao ganhou
maior fora quando o IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico e Arts-
tico Nacional) publicou, no ano de 1999, o Guia Bsico de Educao Pa-
trimonial, de autoria da museloga Maria de Lourdes Parreiras Horta, em
parceria com Evelina Grunberg e Adriane Queiroz Monteiro. Em todos os
estados, atravs da Superintendncia Regional do IPHAN, a obra pode ser
adquirida, revelando crescente interesse para o conhecimento da metodolo-
gia voltada aos bens de memria.
Assim, o novo comparecia no cenrio, e o que se observa que essa pr-
tica metodolgica foi gradativamente ganhando difuso e reconhecimento,
estando notadamente vinculada aos museus, mas no restringindo-se a
eles. Emergia um novo tempo, que revelava um verdadeiro boom dirigido
ao patrimnio cultural.
Impe-se, diante desse percurso recordado, fazer uma pergunta: em
nosso meio, aqui no Rio Grande do Sul, onde era e onde vm sendo feitas
a formao e a capacitao de profissionais para lidar com a educao para
o patrimnio? E de quem a responsabilidade de preparar os profissionais
para a prtica da Educao Patrimonial?
Em seguimento, so trazidos registros de memria de uma trajetria
precursora.

4 Vivo Toque e outras aes de Educao Patrimonial continuam a ser oferecidas aos escolares e
comunidade no Arquivo Histrico Municipal de Porto Alegre.

18
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

2.2 Capacitao para a Educao Patrimonial nos espaos acadmicos


(antes e depois das Diretrizes Curriculares da Histria)
Os cursos de graduao em Histria, no Rio Grande do Sul, at 1995,
no tinham, na sua base curricular, disciplinas voltadas ao patrimnio.
Na Faculdade Porto-Alegrense (FAPA), em 1996, quando foi implan-
tado um novo currculo, ele foi composto com a insero das disciplinas de
Introduo Museologia e Introduo Arquivstica. Elas foram oferecidas,
j em 1997, cada uma com dois crditos.
Foi um verdadeiro desafio essa ao pioneira e precursora, por alguns
motivos. Primeiro, o estranhamento diante da proposio. Afinal, parecia,
a alguns professores e tambm a acadmicos, que se estaria tirando car-
ga-horria das chamadas disciplinas bsicas da Histria, ou das optativas
(eletivas), que eles desejavam preservar. A defesa assumida foi a de que o
mercado de trabalho dos historiadores estava ampliando-se no mbito das
instituies de patrimnio. E demonstrou-se que graduados em Histria vi-
nham situando-se em espaos de memria, como arquivos e museus, mas
que sua formao no contemplava, ainda que en passant, rudimentos b-
sicos acerca da rea patrimonial. E legitim-las do ponto de vista legal, para
sua aprovao, igualmente no foi tarefa fcil, visto a novidade e o desco-
nhecimento da legislao a respeito, pela natureza das disciplinas; o que foi
tranquilamente resolvido, aps estudos da documentao pertinente.
Vencida a primeira etapa de um processo que se ampliaria para o mbi-
to da especializao, um curso de ps-graduao em Educao e Patrimnio
Histrico-Cultural foi oferecido comunidade regional, j em 1999. Alm
de duas turmas formadas, a FAPA ousou nesse investimento, editando dois
nmeros dirigidos a tal recorte. Em 2000, o nmero 27 da revista Cincias
& Letras acolheu autores do exterior, como Hugues de Varine, do Brasil;
Maria de Lourdes Parreira Horta, Ulpiano Bezerra de Menezes, Maria C-
lia Moura Santos, Clia Corsino e Helosa Bellotto, dentre outros, alm de
articulistas locais, constituindo-se em publicao de procura nos mbitos
nacional e internacional. Dois anos depois, o nmero 31 da revista tambm
foi dedicado ao Patrimnio articulado educao. O elenco de autores, tam-
bm de reconhecido peso, fez com que, sem demora, a sua edio fosse es-
gotada. Dentre outros, so articulistas Mrio Chagas, Maria Cristina Bruno,
Ana Maria de Almeida Camargo, Maria Anglica Villagrn e Jos Itaqui.
Posteriormente, quando da necessidade de adequar o currculo nova
determinao, sustentada em 400 horas de prticas, para alm das 400 ho-
ras de Estgio Supervisionado, e das 200 horas de atividades acadmico-
cientfico-culturais, o colegiado do curso de Histria da Faculdade Porto-

19
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Alegrense transplantou as disciplinas que eram ministradas nesse recorte


para Educao Patrimonial, mas sem perder a correlao da Prtica em
Arquivos) e Prtica da Educao Patrimonial intitulada Prtica IV (em
cujo semestre, o norte da discusso e da apropriao continuou sendo o vol-
tado aos museus). Para esta ltima, a experincia de estgio foi implantada
alis, como recomendam as Diretrizes Curriculares de Histria. O docu-
mento afirma: Contedos complementares que forneam instrumentao
mnima, permitindo a diferenciao de profissional da rea, tais como: ati-
vidades pedaggicas, fundamentos de Arquivologia, de Museologia, geren-
ciamento de patrimnio histrico, necessariamente acompanhadas de es-
tgio. (BRASIL, 2001, grifo nosso).
Ento, quando, no mbito nacional, as Diretrizes Curriculares de His-
tria foram lanadas, em 2001, a FAPA j tinha uma prtica e um lastro de
trabalho desenvolvidos no que tange formao de professores, focando o
patrimnio. A partir de ento, todos os cursos de Graduao em Histria,
no Brasil, tiveram que reformular suas bases curriculares, devendo, neces-
sariamente, incluir disciplinas voltadas ao patrimnio histrico. E foi o que
aconteceu. Na formao do profissional de Histria, naturalmente est pos-
to que os acadmicos devem cursar disciplinas nesse recorte e estagiar em
lugares de memria.
Enfim, est claro que o espao de atuao do historiador se ampliou,
e a legislao resguarda essa abertura: para alm do ensino e da pesqui-
sa, ao historiador cabe atuar para disseminar a conscincia do respeito ao
passado, no presente, no tocante proteo dos bens materiais e imateriais
representativos da memria coletiva das comunidades.

2.3 A Educao Patrimonial e os estgios nos espaos de memria


Para o campo do patrimnio, o curso de Histria da FAPA contempla
a produo e a realizao de uma oficina de Educao Patrimonial no 4
semestre de estudos. Em duplas, os acadmicos podem optar entre o espao
formal e o no formal. Feito o planejamento supervisionado, a prtica an-
tecedida de uma observao de duas horas do grupo escolhido. Conhecidas
as especificidades do perfil dos oficinandos, a oficina, com durao mxima
de quatro horas, em dois encontros, est centrada na demarcao de um
bem patrimonial em risco. A busca de soluo diante da ameaa de sua per-
da d o rumo que o coletivo deve perseguir e para o qual deve elaborar uma
proposta. Um relatrio apresenta os resultados da observao e da oficina
vivenciada, indicando os seus limites e/ou suas potencialidades.
Depois, no 6 semestre, mais dois crditos so dedicados aos espaos de
memria, agora dirigidos ao fazer tcnico nas instituies. O acadmico ob-

20
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

serva um arquivo, um museu e tambm um espao de Arqueologia (campo


ou laboratrio), a partir de roteiro orientado e de carga-horria definidos.
Na sequncia, ele escolhe um desses campos para vivenciar o estgio. O alvo
nesse outro recorte de estgio a vivncia da gesto e do trabalho especfico
de conservao, organizao e divulgao de bens arquivsticos e museol-
gicos, demarcando-se tambm um tempo para os de carter arqueolgico. O
resultado dessas vivncias deve estar registrado em relatrio.
Portanto, a capacitao do profissional de Histria na referida Institui-
o, no mbito do patrimnio, est assentada em dois focos que se comple-
tam: o da educao, pois atua na conscientizao, e o do fazer tcnico com
bens culturais, pois orienta para a competncia da preservao.

2.4 Pressupostos de proposta metodolgica da Educao Patrimonial:


olhares de uma prtica
Os pressupostos da prtica metodolgica desenvolvida na FAPA tm
raiz na assertiva de que o direito memria, ao passado, princpio de ci-
dadania.
Com esse entendimento, busca-se fundamentar a metodologia, norte-
ada pela ideia de educao como um processo ativo de conhecimento, en-
quanto apropriao de um bem, para fruio social. Para reconhecimento
e valorizao do bem do passado a ser preservado, constitutivo da herana
cultural, fundamento de identidade, impe-se tocar os sujeitos em proces-
so de educao. Ou seja, o sentido e a direo a serem dados no trabalho
o do reconhecimento de si no espao e no tempo em que vive, despertando
o sentimento de pertena, de que faz parte, sujeito, agente da Histria no
presente; em outras palavras protagonista
No planejamento da proposta metodolgica da Educao Patrimonial, os
acadmicos escolhem um bem ameaado de perda para decodific-lo, como
um problema patrimonial, conforme j destacado. O roteiro percorrido
com exerccios de anlise e de reflexo, tangidos pela sensibilizao, do que se
geram o sentimento de responsabilidade e a difuso dessa responsabilidade.
O reconhecimento do bem como portador de sentido e significado vai
mover a ao educativa, quer no espao escolar, quer no no formal. Pri-
meiro se faz a observao, sucedida de registros desse ato. A explorao,
feita atravs dos cinco sentidos, suscitar a identificao do problema patri-
monial, gerando a busca de encaminhamentos para a soluo. Trata-se de
um exerccio de participao, de busca de sadas em conjunto, de percepo
como grupo que age, toma posio. Essa a dimenso gerada e fortalecida
na prtica de educao patrimonial atravs do estgio que os acadmicos
realizam. Com essa vivncia, o exerccio de sujeitos ativos, que intervm e se

21
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

comprometem, o transformam em agentes de mudana. E nessa condio


que a educao se manifesta, enquanto ao e compromisso, revestido da
responsabilidade suscitada.
Os retornos colhidos com estas vivncias tm oferecido argumentos
para sua defesa, no sentido tambm de que a metodologia desenvolvida
no neutra. Ela tem direo e faz defesa de que a realidade movida pela
contradio. Portanto, lidar com o patrimnio tangvel ou intangvel no
tratar do passado com saudosismo, ou fazer digresses telricas. Os bens
patrimoniais esto diretamente vinculados base social que os gerou. E,
sem sombra de dvida, os lugares de memria no devem ser espaos de
silenciamentos ou de excluso. Para os arquivos e museus, no devem ser
recolhidos somente os bens representativos da elite, mas tambm os dos
populares. No s os registros da memria oficial devem ser contemplados;
igualmente se devem incluir as lembranas dos sem.
Enfim, alicerada nesta compreenso, faz-se a defesa da difuso da pr-
tica de Educao Patrimonial, assim concebida:

a) Educao Patrimonial como ferramenta de construo da conscin-


cia crtica (exerccio de habilidades do conhecimento/apropriao
do bem/da fonte do passado, situando-o na dimenso da incluso/
excluso Quem usufruiu do bem? Quem foi excludo?);
b) Educao Patrimonial como busca de entendimento de pertena/de
protagonista da Histria;
c) Educao Patrimonial como estratgia de compreender o passado,
como experincia concreta e real, promovida por sujeitos situados
no seu tempo, atravs da fonte analisada;
d) Educao Patrimonial como experincia multidisciplinar (entrecru-
zamento de saberes);
e) Educao Patrimonial como exerccio de leitura do mundo e de suas
contradies;
f) Educao Patrimonial como metodologia de reconhecimento das ba-
ses identitrias dos grupos sociais;
g) Educao Patrimonial como instrumento-chave para abrir a porta do
mundo e a comunicao com os outros (perspectiva coletiva do social);
h) Educao Patrimonial como contraponto frente s tentativas de co-
lonizao cultural;
i) Educao Patrimonial como mecanismo de fortalecimento da me-
mria social/da memria coletiva;
j) Educao Patrimonial como abordagem da herana do passado,
concebida como fonte de desvelamento do mundo e de suas contra-
dies;

22
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

k) Enfim, a Educao Patrimonial uma proposta metodolgica e um


tipo de ao social, de microao, como diria Habermas (1981),
que procura tomar os bens culturais como:
- fonte primria de um trabalho de ativao da memria social;
- recuperao de conexes e tramas perdidas;
- provocao afetividade bloqueada;
- promoo de apropriao, pelas comunidades, de sua herana
cultural;
- reforo da auto-estima e
- fomento da capacidade de identificao dos valores culturais,
ameaados de extino.

Diante desses argumentos, no se pode mais conceber que, na formao


ou capacitao de professores, se prescinda da apreenso da Metodologia
de Educao Patrimonial. A sua pregao deve ser estendida e aplicada nos
sistemas de educao formal e no formal, com crianas e adultos. Afinal,
trata-se de uma ferramenta fundante da formao de educadores/professo-
res. Por isso, os currculos dos cursos de Histria no podem mais perder
as conquistas decorrentes das Diretrizes Curriculares de Histria. Difundir
a bandeira.

3 Encaminhando concluses preliminares e proposies


para a disseminao em nosso meio da Metodologia
da Educao Patrimonial
Enfim, se conclui que o conhecimento do patrimnio permite identifi-
car os agentes sociais beneficiados com o bem cultural. possvel verificar
quem participou da sua construo, quem usufruiu no passado desse bem
ou dele ficou excludo. Enfim, a questo posta esta: o que mudou para as
pessoas a criao daquele bem?
Considerando bem do passado visto como fonte primria, como fonte
documental, se vai decifrar com os alunos a atuao dos sujeitos que vive-
ram em determinado espao, vinculado quele patrimnio. Em outras pala-
vras, o bem na perspectiva trabalhada concebido como fonte de explicao
do mundo e de suas circunstncias, e no como imagem congelada ou como
simples monumento do passado.
Finalmente, uma sugesto posta a de que seja sugerido, como pauta de
uma das edies do Frum de Coordenadores dos Cursos de Histria pro-
movido pela ANPUH/RS, um debate e uma troca de experincias acerca das
disciplinas e dos estgios voltados ao Patrimnio Histrico, com vistas sua

23
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

potencializao na formao dos professores de Histria. A outra proposta


sugerida a da elaborao de uma pauta conjunta do GT Ensino de Histria
e Educao com o GT Acervos. Todos somando na adeso, a proposta pode
vir a ser encaminhada rede pblica estadual para a adoo da prtica de
Educao Patrimonial, na disciplina de Histria na Escola Bsica Ensinos
Fundamental e Mdio , a exemplo da Educao Ambiental.
Com o crdito posto, aliados se somaro.

24
Hist
oria Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

Patrimnio, identidade e cidadania:


2

reflexes sobre Educao Patrimonial


Maria Beatriz Pinheiro Machado
Katani Maria Nascimento Monteiro

Educao e patrimnio: dois conceitos dinmicos que comportam ml-


tiplas interpretaes e, por isso mesmo, de grande complexidade. Cada um
destes conceitos possui aportes tericos e metodolgicos que implicam es-
colhas e projetos de atuao profissional. Vamos falar um pouco sobre eles.
A escola tem por funo trabalhar com o conhecimento socialmente
produzido, no como transmisso pura e simples, mas na perspectiva da
sua reconstruo e ressignificao. Nesta primeira afirmao um impasse:
de qual conhecimento estamos falando? No estamos falando de um co-
nhecimento que sirva lgica do mercado, utilitarista, formal. H muito
essa viso tem sido questionada. Falamos do conhecimento que propicia
a formao de sujeitos autnomos que sabem pensar e intervir de modo
consciente na realidade. Estamos falando de conhecimento com qualida-
de poltica e que, por isso mesmo, garante a quem tem acesso a ele agir
de forma crtica no meio em que vive. Pedro Demo5 trata desta questo ao
lembrar que a educao necessita de conhecimento para garantir seu poder
inovador, desconstrutivo. Por isso, o conhecimento que nos referimos
aquele capaz de contextualizar informaes dispersas e, na sua articulao,
desvelar os mecanismos de submisso e as formas de superar os obstculos
que se apresentam na contemporaneidade.
Na instituio escolar o conhecimento corporificado no currculo assu-
me significados sociais decorrentes das relaes de poder. Dessa maneira,
valores, crenas e saberes so apresentados como verdades, distanciados
da realidade concreta dos educandos. Para Paulo Freire, a experincia dos
educandos a fonte primria para a estruturao do currculo.6 Essa ideia

5 DEMO, Pedro. Educao & Conhecimento. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. p. 20.
6 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 70.

25
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

desenvolvida pelo autor contribuiu para a ampliao do conceito de cultura,


suprimindo a dicotomia entre cultura erudita e cultura popular, enfati-
zando a importncia de uma educao pautada na cultura da diversidade,
no respeito ao outro e diferena. Nesse sentido, o currculo escolar no
pode desconsiderar a produo cultural, principalmente porque os projetos
poltico-pedaggicos sempre fazem referncia formao de cidados e h
uma relao estreita entre os conceitos de patrimnio, identidade e cidada-
nia.
A patrimonializao de um bem um ato poltico por excelncia. Signi-
fica que elegemos algo para representar-nos em detrimento de outras pos-
sibilidades. Todos os bens patrimonializados contribuem para a formao
de identidades de grupos e categorias sociais. Fazem parte da memria e,
como tal, permitem-nos estabelecer elos de pertencimento com o passado.
Dois elementos esto assinalados neste pargrafo que merecem nossa aten-
o: identidade e memria. Ambos fazem parte da estrutura conceitual que
propicia o entendimento da complexidade do termo patrimnio no sentido
em que estamos trabalhando.
O conceito de identidade cultural envolve a construo de um quadro de
referncias individuais e coletivas, que permite ao indivduo sentir-se parte
integrante de um grupo. Esse processo extremamente dinmico e, portan-
to, sujeito a mudanas e inovaes. Nas discusses sobre o carter dinmico
da identidade, Hall7 afirma que as identidades so nomes que damos s
diferentes maneiras como estamos situados pelas narrativas do passado e
como ns mesmos nos situamos dentro delas.
Ao fazer referncia importncia de nos situarmos nas narrativas do
passado, o autor no est falando em simples evocao de lembranas ou
mera rememorao. algo mais. Quanto mais nos sentimos pertencentes a
um grupo, mais temos condies de ter conscincia do nosso papel social e
da nossa condio de cidado. Os elos de pertencimento que estabelecemos
com o grupo permitem a tomada de conscincia crtica e a interpretao au-
tnoma do universo cultural. Quando os grupos so capazes de apropriar-se
de seu passado, de reinvent-lo em contextos atuais, esto dando continui-
dade ao processo criador. Isso condio necessria para uma atitude cida-
d.
Conhecer, respeitar as diferentes manifestaes culturais e conviver
com elas aproximam indivduos e grupos, permitem um intercmbio de ex-
perincias e a comunho de valores universais, constituindo-se em fonte de
enriquecimento pessoal e social. Mas como entra a memria nesse proces-
so? atravs da memria que o indivduo rene os fragmentos do passado,

7 HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p. 25.

26
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

mobiliza este passado e atribui a ele um valor, um sentido. A memria um


elemento importante na construo das identidades coletivas, pois permite
conectar o passado e o presente.
Nesse processo, lembrana e esquecimento andam lado a lado: porque
nos reapropriamos de alguns fragmentos e esquecemos outros? Atravs da
memria atribuimos significado ao passado, selecionamos e interpretamos
experincias da coletividade (partidos, sindicatos, instituies religiosas, ci-
dades, naes). A memria do passado pode reforar alguns valores e ideias.
De certa maneira, essa memria do poder mantm a coeso do grupo e das
instituies porque produz outros tantos esquecimentos.
Ramos8 aborda a relao entre memria e Histria ao analisar o objeto
museal como fonte de conhecimento. Afirma que o grande esforo educa-
tivo sair da memria para a Histria, deslocar-se do jogo das lembranas
para as reflexes sobre o modo pelo qual tal jogo vai se constituindo. Na
sua argumentao, o autor vai alm, promulga a potncia pedaggica de
fazer uma certa volta prpria memria, situando historicamente e pro-
blematizando as nossas memrias. A preservao da herana cultural das
geraes que nos precederam adquire significado quando fruto da mem-
ria coletiva construda, desconstruda e reconstruda no jogo entre imagem
oficial do passado e poder do passado desvelado por sujeitos concretos.
O desafio que se impe como organizar e operacionalizar as aes
educativas com o patrimnio ultrapassando o aprender e perseguindo o
apreender. Aqui vai um alerta importante: sensibilizar para o patrimnio,
promover uma atitude positiva ante as questes preservacionistas implica
construo, e, nesse sentido, no cabem aes de divulgao e apresentao
de carter eventual.
Um planejamento da ao educativa, que contemple esses aspectos e
todos os demais relacionados com o apreender, supe que o aluno supere a
viso inicial, fragmentada e dispersa, e tenha condies de estabelecer re-
laes em graus de complexidade crescente. Nesse processo, a seleo de
estratgias e a elaborao de situaes de aprendizagem pautadas na ao
do aluno so elementos importantes para que possamos afirmar que desen-
volvemos um trabalho de educao para e com o patrimnio.
Neste momento importante perguntar: quando essa preocupao com
a educao para o patrimnio comeou a tomar corpo? Em que medida es-
sas preocupaes estiveram presentes nas discusses sobre o patrimnio e
o processo de preservao?

8 RAMOS, Francisco Regis Lopes. A danao do objeto: o museu no ensino de histria. Chapec:
ARGOS, 2004. p. 83.

27
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

A preocupao com a preservao do patrimnio envolveu ao longo do


tempo diferentes organismos nacionais e internacionais, bem como associa-
es de profissionais e especialistas no campo do patrimnio ou em reas
afins que, isoladamente ou em conjunto, promoveram discusses de car-
ter tcnico, orientados pela situao de degradao do patrimnio cultural.
Inmeros documentos foram elaborados apresentando conceitos, normas e
procedimentos ligados ao campo patrimonial, sua preservao e conser-
vao. A anlise desse conjunto documental permite perceber as mudanas
e os avanos na concepo de patrimnio cultural, bem como a trajetria
da preservao nos mbitos nacional e internacional. Sua anlise permite
tambm perceber como o processo de conhecimento do patrimnio foi con-
cebido.
Os instrumentos normativos a que nos referimos foram consultados na
obra Cartas Patrimoniais,9 organizada por Isabelle Cury. Alguns documen-
tos foram pesquisados nos sites da Organizao das Naes Unidas para
a Educao, Cincia e Cultura UNESCO,10 do Conselho Internacional de
Monumentos e Stios ICOMOS11 e do Instituto do Patrimnio Histrico
e Artstico Nacional- IPHAN.12 O trabalho reuniu documentos distribudos
nas seguintes tipologias: carta, recomendao, declarao, conveno ou
tratado, deciso ou resoluo.
As temticas dos instrumentos normativos versam sobre todos os as-
pectos que envolvem a preservao do Patrimnio Cultural. Neles encontra-
mos as definies bsicas de cultura, bem cultural, identidade cultural e pa-
trimnio e os conceitos a eles relacionados, como entorno, ambincia, stio
histrico, cidade histrica, etc. Temas como autenticidade, comrcio ilcito
de bens culturais, proteo do patrimnio em caso de conflitos entre naes
so tambm objeto de preocupao desses organismos. Tratam, tambm,
dos procedimentos de preservao, conservao, restaurao, inventrio e
registro. Todo esse suporte terico contribui para orientar as aes dos in-
divduos, associaes, rgos, instituies, estados, constituindo-se em um
referencial para os que atuam no campo do patrimnio. No entanto, nos-
so olhar foi direcionado para as referncias sobre educao contidas nos

9 CURY, Isabelle (Org). Cartas Patrimoniais. Rio de Janeiro: IPHAN. 2000.


10 http://whc.unesco.org . Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura,
rgo da ONU, criado em novembro de 1945, tem por objetivo promover a paz por meio da solidarie-
dade moral e intelectual da humanidade. Atua na identificao, proteo e preservao do patrimnio
mundial, cultural e natural.
11 http://icomos.org Conselho Internacional de Monumentos e Stios. Organizao fundada em 1965,
atuando como conselheira da UNESCO em questes referentes a conservao e proteo de monu-
mentos e stios.
12 http://www.iphan.gov.br . Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional: criado, em abril de
1936, como Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, um rgo integrante do Ministrio
da Cultura.

28
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

documentos analisados. Do conjunto de 60 documentos, 29 fazem meno


importncia de empreender aes educativas. As orientaes podem ser
agrupadas em duas tipologias: na primeira, as recomendaes sobre ativi-
dades de formao, envolvendo o pblico em geral e o pblico escolar, com-
preendendo organizao de servios educativos (dentro e fora da escola) e
de atividades integradas aos ensinos formal e informal e capacitao de
professores. Na segunda, as orientaes de divulgao, compreendendo or-
ganizao de exposies, conferncias, publicao de livros, elaborao de
roteiros de visitas, utilizao da imprensa e demais meios de comunicao
para apresentar os resultados j consagrados. Nota-se um predomnio das
orientaes de apresentao de resultados, ou seja, uma concepo de edu-
cao como produto, baseada na instruo, na transmisso de resultados
organizados de forma lgica, tanto nas atividades de formao quanto nas
de divulgao.
A concepo de ensino pauta-se na possibilidade de conhecer o mundo
atravs das informaes que sero difundidas e previamente selecionadas
como as mais significativas, ou seja, a tpica educao bancria caracteriza-
da por Paulo Freire. Os vestgios culturais so apresentados como resultado
pronto, como modelo a ser imitado, garantindo a continuidade dos saberes
sem possibilidade de questionamentos.
Identifica-se, nessas orientaes, uma epistemologia empirista em que
o sujeito tbula rasa e sua capacidade de conhecer vem do meio fsico e/
ou social que tambm fator determinante na sua estruturao enquanto
sujeito. A aprendizagem se concretiza pela ao do professor, monitor de
museu ou agente cultural representantes do meio fsico e social res-
ponsveis pela transmisso de um conjunto de conhecimentos que s ele
domina.13
A ideia de apresentar um conjunto de bens culturais hierarquizados
por um grupo no significa que a apropriao ser feita automaticamente. A
atribuio da significao cultural, ou seja, a atribuio de valor ao conjunto
de bens que fazem parte do cenrio cultural de determinada comunidade
um processo e, como tal, implica na interao entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. Essa interao leva a reestruturaes sucessivas e a supera-
o constante dos conhecimentos j construdos. Conhecer uma realidade
ou um objeto pressupe a ao/participao ativa do sujeito. Para Piaget,
toda a ao corresponde a uma necessidade, isto , a criana age movida
por um interesse resultante de um desequilbrio.14 A ao do sujeito tem a

13 Carta de Atenas, 1931. Recomendao de Nova Deli, 1956, Recomendao de Paris, 1962, Re-
comendao de Nairobi, 1976.
14 PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1987. p.14.

29
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

capacidade de reestabelecer o equilbrio. Portanto, conhecer no somente


viver. A estruturao do vivido, do experienciado se d na medida em que as
trocas com o meio forem mais intensas, exigindo que as estruturas mentais
sejam mobilizadas para resolver as situaes problematizadoras.
Percebemos tambm nessas recomendaes sobre educao para o
patrimnio como o museu ainda considerado o locus privilegiado para
tal empreendimento. Embora o papel educativo dos museus seja inques-
tionvel, a educao com e para o patrimnio est associada a constituio
da cidadania, e, como tal, tarefa pertinente a qualquer espao educativo,
formal ou informal, possibilitando a efetiva apropriao dos bens e valores
constitutivos de um grupo social. Um trabalho sistemtico com o patrim-
nio permite a leitura crtica dos bens culturais e da dinmica cultural dos
diferentes grupos sociais.
Analisando a Declarao do Mxico (1985, grifo nosso),15 documento
elaborado pelo ICOMOS na Conferncia Mundial sobre Polticas Culturais,
identificamos uma referncia ao tipo de educao que os tempos atuais exi-
gem que difere das anteriores, condenando a pura informao e transmis-
so:
Requer-se atualmente uma educao integral e inovadora que no s infor-
me e transmita, mas que forme e renove, que permita aos educandos tomar
conscincia da realidade do seu tempo e do seu meio, que favorea o flo-
rescimento da personalidade, que forme na autodisciplina, no respeito aos
demais e na solidariedade social e internacional; uma educao que capacite
para a organizao e produtividade, para a produo de bens e servios real-
mente necessrios, que inspire a renovao e estimule a criatividade.

Na sequncia do texto, o documento chama a ateno para o direito dos


povos de receber e transmitir contedos culturais e a obrigao das naes
em planejar, administrar e financiar as atividades culturais. A meno
a uma educao integral e inovadora no encontra, no entanto, um su-
porte nos textos posteriores em que a transmisso de informaes sobre o
patrimnio predomina. A concepo pedaggica hegemnica receber e
transmitir contedos culturais contrape-se ao ideal de educao integral
apontada no incio do pargrafo citado.
Em nove documentos16 encontramos referncia introduo nos cur-
rculos escolares, em todos os nveis de ensino, de uma disciplina que trate
dos problemas da preservao do patrimnio. Nesse aspecto, nota-se uma

15 CURY, Isabelle (Org.). Cartas Patrimoniais. Rio de Janeiro: IPHAN. 2000. p. 271. (Grifo nosso).
16 Compromisso de Braslia (1970); Resoluo de So Domingos (1974); Recomendao de Nairobi
(1976); Carta de Washigton (1986); Carta de Cabo Frio (1989); Recomendao sobre a salvaguarda
da cultura tradicional e popular (1989); Declarao de So Paulo (1995); Carta de Mar Del Prata
(1997).

30
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

diviso entre os especialistas nas questes patrimoniais. Particularmente no


Brasil, j vivenciamos experincias desse tipo com os chamados Programas
de Sade e Educao para o Trnsito, disciplinas que foram includas por
determinao legal nos currculos escolares, e no alcanaram os resultados
previstos. Essa questo est diretamente relacionada concepo de curr-
culo, de educao e de cidadania que os profissionais da educao adotam
na sua prtica pedaggica. Portanto, a questo no ser resolvida com uma
imposio legal. Depende, essencialmente, de uma reestruturao dos cur-
sos de formao de profissionais da educao e da superao da dissociao
frequente entre educao e cultura. A identidade cultural elemento essen-
cial na construo da cidadania. Isso pressupe o trabalho com a produo
cultural da comunidade, sua diversidade e pluralidade. Nesse sentido, o Pa-
trimnio Cultural faz parte do processo educativo. H uma transversalidade
inquestionvel nesse tema que perpassa, portanto, vrias outras disciplinas
dos currculos escolares.
Nos ltimos anos, independente do organismo, h uma nfase na im-
plementao de aes que favoream o envolvimento da(s) comunidade(s)
no processo de preservao do patrimnio. Na Carta de Cabo Frio salien-
tado que o sucesso das polticas preservacionistas est associado ao grau
de engajamento da comunidade. O comprometimento/envolvimento da
comunidade pressupe, portanto, a compreenso da problemtica do patri-
mnio na sua amplitude, possibilitando que os envolvidos sejam capazes de
agir e interagir na realidade como atores sociais.
Cabe questionar se os mecanismos utilizados para a consecuo dessa
recomendao esto sendo eficazes. Alm disso, questionamos tambm se
os resultados tm sido satisfatrios, ou seja, em que medida pode-se perce-
ber o grau de envolvimento da comunidade? Diminuram os crimes contra
o patrimnio? Diminuiu o grau de omisso em relao preservao do pa-
trimnio? Os fatos demonstram que a resposta para essas e outras questes
seriam um enftico no.
O desejo, a recomendao expressa de envolver a comunidade (indiv-
duos, grupos ou associaes) no condio suficiente para assegurar a par-
ticipao e a responsabilidade na gesto do patrimnio. Assumir o controle,
o papel de sujeito, est diretamente associado ao processo de conscientiza-
o proposto por Paulo Freire, ideia essa associada cultura da cidadania.
Portanto, atravs do domnio da sua prpria cultura que a comunidade
poder responsabilizar-se pelo seu patrimnio de forma concreta.
Defendemos que a implementao de aes educativas no campo pa-
trimonial necessita vir acompanhada de uma poltica de formao de pro-
fessores que atenda esse quesito, sob pena de estarem fadadas ao fracasso.
Alm disso, que as polticas pblicas de preservao traduzam a preocupa-

31
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

o em instrumentalizar a comunidade em geral para que possa agir de for-


ma efetiva na seleo, identificao, registro, inventrio, conservao e pre-
servao dos elementos constitutivos do patrimnio cultural de cada regio.
Indo mais alm, construir, coletivamente as estratgias de preservao. Dar
um salto qualitativo, superando a ideia de preservao para a comunidade
e construir uma preservao com a comunidade.
Fazendo uma aproximao com o objetivo deste trabalho, temos que
pensar sobre o que significa uma educao para ou com o patrimnio. Po-
demos assinalar como marco temporal desta ideia o ano de 1983, quando
foi realizado, no Rio de Janeiro, o seminrio sobre O Uso Educacional dos
Museus e Monumentos. Nesse evento, a expresso Educao Patrimonial
empregada pela museloga Maria de Lourdes Parreiras Horta ao tratar
da incorporao do Patrimnio Cultural nas aes educativas dos museus,
enquanto veculos de consolidao da proteo do bem cultural atravs do
conhecimento. Horta17 definiu a expresso Educao Patrimonial como o
ensino centrado no objeto cultural, na evidncia material da cultura. Ou
ainda como o processo educacional que considera o objeto como fonte pri-
mria do ensino.
Com o passar do tempo essa definio inicial ampliada, fruto tambm
das transformaes no conceito de patrimnio, incluindo os bens tangveis
e intangveis. Em 1999, outras expresses so acrescidas: Trata-se de um
processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no
Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriqueci-
mento individual e coletivo.18
A ideia de processo, associada aos adjetivos permanente e sistemtico,
aponta para uma sequncia de operaes que apresentam uma certa unida-
de como uma das caractersticas da Educao Patrimonial, em oposio a
eventos e aes isolados e descontextualizados. Para as autoras, o conheci-
mento do universo cultural implica manter uma postura questionadora em
relao aos modelos explicativos do contexto cultural. Utilizando os aportes
tericos de Paulo Freire, as autoras pregam a importncia de empreender
um processo de alfabetizao cultural.
As discusses iniciais sobre Educao Patrimonial direcionam o olhar
para a instituio museal, local de ensino no formal. Em pouco tempo so in-
corporadas ao cotidiano escolar de forma muito tmida. Podemos apresentar
como razes dessa situao tanto a tendncia a utilizar nos espaos museais

17 SANTOS, Magaly de Oliveira C. Lies das coisas (ou canteiro de obras) atravs de uma meto-
dologia baseada na Educao Patrimonial. 1997. Dissertao (Mestrado em Histria) Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. p. 32.
18 HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane. Guia Bsico de
Educao Patrimonial. Braslia: IPHAN; Museu Imperial, 1999. p. 6.

32
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

as premissas do ensino formal quanto a apropriao inadequada dos prin-


cpios tericos que a subsidiam. Assim, os museus vo, ao longo do tempo,
prendendo-se aos roteiros e s etapas metodolgicas da anlise do objeto cul-
tural sem interiorizar a premissa da prxis como ao transformadora.
Se para as instituies museais h diferentes obstculos na promoo da
Educao Patrimonial, na escola eles no so menores: a rigidez nos horrios,
que refora a dissociao entre os componentes curriculares; a organizao
curricular; e a concepo de cultura nele explicitada so acompanhadas tam-
bm pelos fatores presentes no museu no que se refere ao desconhecimento
da base terica que subjaz proposta de educao para o patrimnio. A di-
ficuldade de configurar currculos escolares que considerem a cultura como
elemento estruturante ainda um obstculo a ser superado. Normalmente
trabalha-se com um repertrio fetichizado de produtos culturais uniformi-
zados e tornados elementos estrategicamente constitutivos da cultura brasi-
leira. As propostas de Educao Patrimonial aparecem de forma incipiente,
muitas vezes realizadas como uma atividade diferente, demonstrando que a
relao entre educao e cultura est ainda longe de ser consolidada.
Um fator restritivo na implementao de aes educativas com o pa-
trimnio decorrente da dificuldade de identificar as prticas, os padres,
as manifestaes culturais e o processo de transformao/adaptao a que
esto sujeitas e o quanto isso interfere na construo das identidades. A ten-
dncia buscar uma resposta padronizada, procurando nomear de forma
mecnica os elementos que fazem parte de uma dada cultura, como ela se
organiza e se manifesta, sem a preocupao em trabalhar com o processo de
construo do universo cultural ao longo do tempo. A esse respeito Horta,
Grunberg e Monteiro19 so claras: A cultura um processo eminentemente
dinmico, transmitido de gerao em gerao, que se aprende com os ances-
trais e se cria e recria no cotidiano do presente, na soluo dos pequenos e
grandes problemas que cada sociedade ou indivduo enfrentam.
O trabalho com Educao Patrimonial envolve a anlise dos processos
de reutilizao, absoro, e a consequente reelaborao/reconstruo de
significados. Ento, mais do que aprender o patrimnio, importa aprender
os instrumentos da sua constituio. Isso est explcito no pensamento de
Horta, que agrega discusso as premissas da andragogia, propostas por
Malcom Knowles e centradas no processo de aquisio do conhecimento ou,
como explicita a autora, a arte e cincia de ensinar as pessoas a aprender.20

19 HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina;MONTEIRO, Adriane. Guia Bsico de


Educao Patrimonial. Braslia: IPHAN; Museu Imperial, 1999. p. 7.
20 HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Educao Patrimonial. In: CONGRESSO LATINOAME-
RICANO SOBRE A CULTURA ARQUITETNICA E URBANSTICA: PERSPECTIVAS PARA SUA
PRESERVAO, 1. Anais... Porto Alegre: SMC, 1992. p. 63.

33
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Portanto, nas aes educativas propostas, importante promover a capa-


cidade de reconstruir os modelos explicativos do universo cultural atravs
de lgicas diferenciadas. Essa capacidade que nos coloca como sujeitos
efetivos da nossa histria: usamos o conhecimento para romper com a fora
normatizadora dos paradigmas. No campo do patrimnio, conhecer diale-
ticamente significa refletir sobre o universo cultural; mobilizar saberes, ha-
bilidades e inteligncias para questionar a memria instituda e a produo
dos esquecimentos. Mas isso no tudo. Importa tambm exercitar a com-
petncia de intervir de forma ativa no processo de seleo, conservao e
preservao.
A rea de Histria tem muito a contribuir no processo de apropriao
dos mecanismos e instrumentos de constituio do patrimnio. Tomemos
como exemplo o estudo da cidade, do espao local. Normalmente os alunos
passam pelas sries finais do ensino fundamental sem analisar o espao em
que vivem. O mesmo ocorre no ensino mdio. Tendo como foco de inves-
tigao a cidade, o professor tem possibilidade de construir os conceitos
estruturantes da disciplina e, atravs deles, desvelar o universo cultural e
sua dinamicidade.
A reflexo sistemtica sobre a cidade moderna remonta ao sculo XIX,
quando a investigao sobre o viver urbano intensifica-se consideravel-
mente, decorrente da emergncia das sociedades industriais. No sculo
XX, os estudos acentuam-se, e uma multiplicidade de aspectos da dinmica
urbana so objeto de investigao de historiadores e socilogos que criam
imagens e metforas para explicar suas hipteses na tentativa de produzir
teorias globais sobre a cidade.21
Pesavento,22 abordando a produo acadmica sobreo fenmeno urba-
no, destaca que

Ao longo da dcada de1990, a emergncia de uma Histria Cultural veio


proporcionar uma nova abordagem do fenmeno urbano. O que cabe des-
tacar no vis de anlise introduzido pela Histria Cultural que a cidade
no mais considerada s como um locus privilegiado, seja da realizao
da produo, seja da ao de novos atores sociais, mas, sobretudo, como um
problema e um objeto de reflexo, a partir das representaes sociais que
produz e que se objetivam em prticas sociais.

Enquanto produto, resultado da ao do homem sobre a natureza, como
afirma a autora, a cidade j foi abordada nos aspectos econmicos (processo
de produo do capital) nas representaes polticas que se manifestam em

21 BARROS, Jos DAssuno. Cidade e Histria. So Paulo: Vozes, 2007.


22 PESAVENTO, Sandra J.. O cotidiano da repblica. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1990. p. 13.

34
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

seu territrio,nos movimentos e organizaes sociais que ali atuam, atravs


dos fenmenos culturais que acontecem no seu interior e/ou extrapolam
suas fronteiras. Propomos olhar a cidade analisando e interpretando esse
texto de mltiplas temporalidades e espacialidades, tanto na sua materiali-
dade visvel, quanto nas manifestaes intangveis, que integram o que cha-
mamos de patrimnio imaterial.
Na perspectiva da imagem da cidade como um texto e dos habitantes
como seus leitores, Barros23 postula que o prprio espao e a materialidade
de uma cidade se convertem em narradores de sua histria, por isso o es-
foro de conservao do patrimnio arquitetnico. Para o autor,

[...] os monumentos e as construes antigas passam a ser considerados,


nestes casos, como registros da memria coletiva. Fragmentos de textos, en-
fim, que a comunidade ou aqueles que ela designou para represent-los no
desejam ver apagados no processo de incessante reescrita do texto urbano.

Dito dessa maneira, parece simples, mas a percepo urbana ou o modo


como os indivduos captam e geram informaes sobre a cidade no aconte-
ce de forma direta e espontnea. Ferrara24 afirma que a percepo ambien-
tal no se opera como totalidade, isto , o conjunto de signos se imbricam:
traos, cor, forma, sons, texturas, tamanho, cheiros, entre outros, exigin-
do que o sujeito decifre os mltiplos textos que o espao contm. Barros25
exemplifica muito bem essa situao quando faz referncia metfora da
cidade como texto e aos mltiplos discursos que ela encerra:

A cidade tambm fala aos seus habitantes e aos seus visitantes atravs dos
nomes prprios que ela abriga: dos nomes de ruas, de edifcios, de monu-
mentos. O grande texto urbano aloja dentro de si textos menores, feito de
placas de ruas que evocam memrias e imaginrios, de cartazes que so ex-
postos nas avenidas para seduzir e informar, de sinais de trnsito que mar-
cam o ritmo da alternncia entre a passagem permitida e os interditos aos
deslocamentos no espao. A cidade um grande texto que tece dentro de si
uma mirade de outros textos, inclusive os das pequenas conversas produzi-
das nos encontros cotidianos.

A percepo do texto urbano pressupe, portanto, a leitura que o usu-


rio faz, o modo como decifra e interpreta os mltiplos discursos que o
compem e deles se aproxima. Todavia, para a preservao do patrimnio,
importante a anlise dos mecanismos de apropriao da materialidade

23 BARROS, Jos DAssuno. Cidade e Histria. So Paulo: Vozes, 2007. p. 42.


24 FERRARA, Lucrcia. Ver a cidade: imagem, leitura. So Paulo: Nobel, 1988. p. 3.
25 BARROS, Jos DAssuno. Cidade e Histria. So Paulo: Vozes, 2007. p. 45.

35
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

urbana e da dinmica social experienciada em diferentes temporalidades.


Pesavento26 refere-se leitura desse espao construdo, afirmando:

A cidade sempre se d a ver, pela materialidade de sua arquitetura ou pelo


traado de suas ruas, mas tambm se d a ler, pela possibilidade de enxergar
nela, o passado de outras cidades, contidas na cidade do presente. Assim, o
espao construdo se prope como uma leitura no tempo, em uma ambiva-
lncia de dimenses que se cruzam e se entrelaam.

Nosso olhar sobre a cidade pode analisar o texto dos caminhos traa-
dos, dos monumentos, das habitaes, dos parcelamentos urbanos que fo-
ram produzidos ao longo do tempo e as transformaes que sofreram pelos
deslocamentos do eixo econmico ou cultural. Observando a paisagem ur-
bana, percebemos a sua produo material, a tecnologia que est presente
em cada canto do espao, os saberes que so transmitidos. Esse cenrio,
construdo historicamente, revela essa dimenso concreta da cidade, inde-
pendentemente do seu tamanho. Nela h tambm uma dimenso abstra-
ta que est repleta de cdigos, de smbolos, de representaes, percebidos
quando desvelamos as relaes sociais, os ritos, os usos e costumes, a arte
de conviver, a esttica, as formas de dominao/excluso. A articulao das
dimenses concreta e abstrata da cidade lhe confere uma identidade, sem-
pre provisria e mutvel. A preservao dessa(s) identidade(s) enfrenta os
desafios impostos pela homogeneidade cultural, fruto da expanso das re-
des de comunicao, e os imperativos da globalizao. nesse contexto que
as identidades regionais tendem a ser fortalecidas, e buscam-se traos iden-
titrios diludos no espao da cidade e na dinmica social que nela viven-
ciamos. Por isso, propomos empreender um trabalho de ressignificao do
olhar sobre a cidade, organizando aes educativas que tenham por objetivo
investigar a dimenso concreta e abstrata da cidade.
O Referencial Curricular Lies do Rio Grande27 prope conceitos es-
truturantes como instrumentos fundamentais para a anlise da realidade
social. Desse documento destacamos a seguinte referncia sobre cultura:

A vida material no est separada dos sistemas simblicos, dos hbitos e


costumes (de vesturio, alimentares), dos rituais e festividades, do lazer e
da diverso, pelos quais as coletividades expressam suas vises de mundo.
Para o saber histrico escolar, interessa avaliar as formas pelas quais se
operam as identidades culturais, as trocas, relaes e influncias entre os
grupos humanos.

26 PESAVENTO, Sandra J. O cotidiano da repblica. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1990, p.16.
27 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Referencial Curricular: Lies do Rio
Grande; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Porto Alegre: SECRS, 2009, p. 57-58.

36
Parte I - Ensino de Histria e Educao Patrimonial

A histria local (das cidades, das comunidades) envolve a investiga-


o do cotidiano e a existncia de pessoas comuns, criando vnculos com
diferentes memrias: a familiar, das festas, das atividades produtivas, dos
saberes, opondo-se ao predomnio da histria das classes dominantes. No
espao da cidade, prticas culturais de seus moradores so identificveis e
se tornam mais concretas nos espaos fervilhantes das ruas, dos itinerrios,
dos lugares de sociabilidade. Em cada um desses espaos, um sistema de
valores e um ritual para seu uso se impem. Os rudos, os cheiros, os gestos,
as vozes dos seus usurios, os comportamentos que se estabelecem marcam
sua existncia e lhes do um carter nico, ou seja, configuram a identidade
prpria dos moradores.
O ensino de Histria, nessa perspectiva, assume um papel importante
na medida em que possibilita a articulao e problematizao dos conceitos
de patrimnio, identidade e cidadania. Analisar os processos de constitui-
o dos espaos sociais a cidade, a comunidade pressupe o esforo
pedaggico no sentido de desnaturalizar algumas prticas sociais, oportu-
nizando a compreenso de que elas so construdas, institucionalizadas no
cotidiano, porque a prpria sociedade assim as cria. Portanto, dever da es-
cola e do ensino de Histria propiciar o entendimento do papel dos grupos
sociais na constituio dos diferentes espaos sociais e das representaes
simblicas que eles carregam.

37
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

38
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

PARTE II
Polticas Educacionais e
Ensino de Histria

39
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

40
Hist
oria Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

A formao docente na rea de Histria:


1

reflexes a partir da anlise das diretrizes curriculares


para a formao de professores da Educao Bsica
Berenice Corsetti
Silvia Regina Canan

1 Introduo
O presente texto aborda tema situado no campo das polticas educa-
cionais destinadas formao de professores, considerando a questo da
organizao das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura a partir da
aprovao, pelo Conselho Nacional de Educao, das Diretrizes nacionais
estabelecidas a partir de final dos anos 1990 e incio dos anos 2000. Essas
Diretrizes impactaram as universidades brasileiras, que tiveram que rea-
daptar o projeto poltico-pedaggico de seus cursos de licenciaturas.
Para melhor compreenso desse processo, apresentaremos dados par-
ciais de uma investigao realizada em trs cursos de licenciatura, sendo
analisado, para fins deste texto, o curso de Histria. A investigao teve
como campo emprico a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e Misses URI, no Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, cuja experincia
de construo de nova organizao curricular para seus cursos de formao
de professores foi analisada a partir do enfoque das polticas educacionais
contemporneas.
Inicialmente apresentamos o contexto em que se situam as atuais pol-
ticas de formao de professores no Brasil. Num segundo momento trata-
mos da discusso sobre as marcas deixadas pelas Diretrizes Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica. Finalmente, apresentamos
uma parte dos resultados obtidos na investigao, considerando os dados
pesquisados a partir do projeto poltico-pedaggico das licenciaturas, pen-
sado luz das Diretrizes, dando nfase especial ao curso de Histria.

41
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

2 O curso de licenciatura em Histria no contexto das


reformas educacionais
Ao situarmos o contexto em que em que se deram as reformas no campo
da formao de professores no Brasil, a partir do advento da LDB 9394/96,
daremos especial destaque para o curso de Histria. Assim, se, nos anos de
1990, a LDB/96 representou um marco na constituio de novas polticas
para a educao, no possvel desconsiderarmos as discusses que se es-
tabeleceram desde os anos 1980 j no sentido de uma definio dos proble-
mas existentes na formao em Estudos Sociais.
Durante os quatro anos (1980 a 1984) em que as discusses se aprofun-
daram um dos fatos mais marcantes aconteceu em 1981, quando a SESu/
MEC,28 reuniu grupos de consultores de Histria e Geografia, com o prop-
sito de diagnosticar e avaliar os cursos existentes no Brasil, tentando definir
as linhas bsicas que diferenciavam licenciatura e bacharelado, especial-
mente no que dizia respeito aos objetivos a serem alcanados. Aps dois
anos de atividade, o grupo de especialistas, que contou com a participao
das Associaes Cientficas e com o resultado das discusses realizadas em
eventos nacionais, trouxe, como posio unnime, a proposta de extino
dos cursos de Estudos Sociais.
Parecia claro que a instituio desses cursos reforava as insistentes
tentativas de descaracterizar as Cincias Humanas, num sentido geral, e,
particularmente, a Histria, a Geografia e a Filosofia, aprofundando o fos-
so entre formao para a rea especfica, em que o professor iria atuar em
detrimento de uma formao que contemplasse no somente o especfico,
como tambm os conhecimentos pedaggico-didticos, ou ainda trazia a
tona a eterna briga entre licenciatura e bacharelado. Essas aes, alm de se
configurarem claramente como uma poltica de governo, acabaram se tor-
nando matria de poltica pblica de modo nada discreto.
Coerentemente com essa linha de reflexo, o professor idealizado para
produzir este tipo de ensino dever ser submetido a um treinamento gene-
ralizado e superficial, o que conduzir fatalmente a uma deformao e a um
esvaziamento de seu instrumental cientfico.29
Nesta orientao fica claramente implcito que o ensino tarefa fcil ou,
ento, menos importante e que o professor, para ministr-lo, no precisa de
um aprofundamento em seus conhecimentos, isto , no precisa ser qualifica-
do. Essa poltica no se afasta nada do que vivenciamos hoje com os cursos

28 SESu/MEC. Secretaria de Ensino Superior/Ministrio da Educao.


29 FENELON, Da Ribeiro. A questo de Estudos Sociais. Cadernos Cedes, So Paulo: Cortez, n.
10, 1984. p. 21.

42
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

distncia, e mesmo alguns presenciais, sem qualidade, trabalhados em locais


imprprios, sem infra-estrutura mnima, sem professores qualificados.
As discusses da histria do Ensino Fundamental e Mdio, iniciadas na
dcada de 1980, num contexto de redemocratizao do pas, gerou propostas
muito importantes para o ensino de Histria, contemplando o debate historio-
grfico. Entretanto, essas propostas definidas por Trennepohl30 como sendo de
excelncia, no incorreram em grandes avanos na prtica de sala de aula.
A autora revela que o grande desafio daquele momento era a busca por
qualificao das propostas existentes, num coletivo em que o professor pro-
tagonizasse este processo e o assumisse: Caminhamos na perspectiva da
superao daquele professor que s quer dar aulas, ou mesmo s realizar
pesquisa, como se ambas no estivessem implicadas.31 Tentando responder
a esses novos desafios, as produes da rea versavam muito sobre Que en-
sino de Histria? Que professor? Como transformar a prtica? Qual o papel
da Universidade? Que desafios se impunham aos cursos de graduao?
As mudanas que se configuravam passaram a exigir uma formao
diferente para o professor que no mais deveria ser mero reprodutor do
saber construdo, mas, sim, estar preparado para as exigncias colocadas
pelo novo contexto, ou seja, um profissional autnomo e responsvel pela
qualidade do ensino que ministrava. Nesse sentido:

A dimenso didtico-pedaggica engloba caractersticas essenciais dos ou-


tros conhecimentos, representa uma combinao entre o conhecimento do
contedo, do como, para que e para quem ensinar. O conhecimento pedag-
gico vai se elaborando paralelamente ao contato com o prtico. A qualidade
da relao pedaggica no decorre somente do saber do professor, mas de
como encaminha-o em situaes concretas de sala de aula. O saber pedag-
gico no s importante para um professor, mas tambm para o bacharel.32

possvel perceber um avano significativo na concepo de formao


olhada do ponto de vista no somente do domnio do conhecimento espec-
fico, como tambm da necessidade de dilogos com outras reas at ento
julgadas desnecessrias ou menos importantes, como bem coloca Sena J-
nior.33 Essa nova postura vem contribuir igualmente para uma valorizao

30 TRENNEPOHL, Vera Lcia. O ensino de histria e os desafios para a formao do professor. In.:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTRIA, 4. Anais... Iju: Ed.
UNIJU, 2000.
31 Idem, p. 167.
32 Idem, p. 174.
33 SENA JNIOR, Carlos Z. F. de. Ensino de histria e perspectivas historiogrficas para a sala de
aula. In.: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTRIA, 4. Anais... Iju:
Ed. UNIJU, 2000. p. 69-76.

43
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

dos professores de Histria que desenvolvem pesquisa na linha do Ensino


de Histria, considerada por muitos historiadores como sendo rea de me-
nor importncia.
Esta concepo do profissional no foi considerada quando da elabo-
rao das Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores
da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior,34 as quais contradizem
frontalmente a proposta apresentada pela comunidade de historiadores
brasileiros. A ANPUH discute essas contradies atravs de quatro pontos
em que formula a crtica, a partir do texto do Parecer CNE/CP 9/2001,35 que
fundamenta a Resoluo 02/CNE/CP 2002. Dentre as divergncias mais
fortemente apontadas esto a superao da dicotomia entre licenciatura e
bacharelado, a valorizao da pesquisa, a discusso acerca das competn-
cias e, por fim, a produtividade relacionada ao mensurvel.
No que se refere superao entre licenciatura e bacharelado, a Asso-
ciao relembra que, embora nas Diretrizes Curriculares do curso de Hist-
ria, em sua introduo, tenha sido desenvolvida uma crtica quanto a essa
dicotomia historicamente existente, as Diretrizes para a Formao Inicial
de Professores da Educao Bsica reafirma a separao e contraria a con-
cepo de um profissional de Histria capacitado para o exerccio do traba-
lho em suas mltiplas funes. No que concerne valorizao da pesquisa, a
questo, de acordo com a ANPUH, no menos grave, j que se implementa
a ideia de transposio do saber acadmico que inviabiliza o movimento
inventivo da articulao entre diferentes saberes (histricos e educacionais)
pelos sujeitos envolvidos.
Outra questo a que diz respeito ideia de competncias veiculada no
documento das Diretrizes para a Formao do Professor da Educao Bsi-
ca. Parece claro que uma concepo atrelada ao mundo do trabalho, que
sobrevaloriza o fazer pedaggico em detrimento da relao entre teorias e
prticas: A complexidade do conceito de competncia traduzida atravs
de uma leitura redutora e homogeneizadora, que frequentemente se con-
funde com habilidades tcnicas e mecnicas.36 O documento da ANPUH
denuncia que as Diretrizes abordam a questo da formao de professores

34 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18


de fevereiro de 2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 fev. 2006.
35 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 9, apro-
vado em 8 de maio de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Profes-
sores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
Acesso em: 20 fev. 2006.
36 ANPUH. As diretrizes curriculares nacionais para a rea de histria e a formao de professores
para a educao bsica. [s.d.] Disponvel em: <http://www.anpuh.uepg.br/anpuh/document/formac.
htm>. Acesso em: 14 ago. 2007.

44
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

tendo como alvo uma produtividade concentrada no mensurvel, passvel


de ser controlada atravs de uma estrutura j montada de avaliaes, o que
inviabiliza uma avaliao processual e qualitativa.
Fonseca37 lembra que a formao e a profissionalizao dos professores
de Histria tem-se pautado em torno de dilemas polticos e pedaggicos
que envolvem desde historiadores e professores at associaes sindicais e
cientficas, espaos de acirradas disputas tericas e polticas. Mesmo que se
diga que a formao do professor de Histria se processa ao longo de toda a
vida, , sobretudo, na formao inicial [...] que os saberes histricos e peda-
ggicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados
experincia de construo do saber docente.38
A autora questiona se um egresso de curso de licenciatura em Histria,
que exerce o trabalho pedaggico, um professor. E mostra que a questo,
que poderia parecer bvia, no to bvia assim. Ela pergunta: Os cur-
sos de licenciatura em Histria acompanharam o movimento histrico de
transformaes do oficio docente? Qual(is) modelo(s) de formao inicial
de professores de Histria prevalece(m) no Brasil?39
Conforme nos faz ver a autora, nas trs ltimas dcadas do sculo XX,
o que predominou foi o modelo de formao que combinava licenciaturas
curtas e plenas de um lado e bacharelado de outro.
O debate produzido durante os anos de 1980 entre os profissionais da
rea de Histria se ampliou na defesa de um novo processo de formao
que inclua a profissionalizao do professor, com vistas a um novo ensino
de Histria. Ao mesmo tempo que era criticada a formao livresca e des-
contextualizada do professor, era proposta uma outra possibilidade: a de
formao do professor pesquisador, ou seja, o professor de Histria como
produtor de saberes, sendo capaz de assumir o ensino enquanto descoberta,
investigao, reflexo e produo.
Bastante tempo j se passou desde que a autora se pronunciou a este
respeito, e muito ainda preciso avanar para que essas lacunas sejam pre-
enchidas. No resta dvida de que o modelo de formao sedimentado na
concepo da racionalidade tcnica contribuiu sobremaneira para a cons-
tituio desse profissional fragmentado, cuja formao desconsidera a di-
versidade e a complexidade da realidade na qual se processa o ensino e a
aprendizagem. No entender de Fonseca,40 o saber do professor

37 FONSECA, Selva Guimares. A formao do professor de histria do Brasil: novas diretrizes, ve-
lhos problemas. 2001. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0853028647036.doc>.
Acesso em: 13 jul. 2007.
38 Idem, p. 1.
39 Idem, p. 2.
40 Idem, p. 5.

45
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

[...] constitudo pelo conhecimento especfico da disciplina, no caso o conhe-


cimento historiogrfico, os saberes curriculares (objetivos, contedos, meto-
dologias e materiais), os saberes pedaggicos (concepes sobre a atividade
educativa) e os saberes prticos da experincia. Assim, o historiador educa-
dor ou professor de Histria algum que domina no apenas os mecanismos
de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes, com-
petncias e habilidades que possibilitam o exerccio profissional da docncia.

Na linha do conceito em tela, esto questionamento e a crtica a respeito


das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria: o que este documento
nos diz sobre o professor de Histria? Fonseca afirma que a forma como
est posto o perfil dos formandos deixa claro que a formao do profissional
de Histria se fundamenta no exerccio da pesquisa, silenciando no que se
refere formao do professor:

Forma-se o historiador. Sobre a formao do professor, o texto silencia. A


produo do silncio uma operao lgica. [...] Por que no dizer que o
curso de Histria forma professores de Histria? Por que no confessar,
para ns mesmos, formadores que o campo de trabalho do historiador
basicamente o ensino?41

Acrescentaramos que, a bem da verdade, o documento no silencia so-


bre a formao do professor, mas a coloca claramente num segundo plano,
especialmente na descrio do perfil dos formandos, quando diz: [...] com
formao complementar e interdisciplinar, o profissional estar em condi-
es de suprir demandas sociais especficas relativas ao seu campo de co-
nhecimento (magistrio em todos os graus [...]. Vemos que a docncia
considerada formao complementar, caracterstica muito diferente daque-
la sugerida pela Comisso de Especialistas. Ainda, quando o Parecer CNE/
CES 492/200142 definiu as competncias e habilidades do formando, separa
em duas partes: as competncias e habilidades gerais e as especficas para a
licenciatura. Novamente a dicotomia entre licenciatura e bacharelado est
evidente. Sem falar que, para as licenciaturas, basta o domnio do contedo
bsico, objeto de ensino e o domnio de mtodos e tcnicas que permitem a
transmisso do conhecimento. A um profissional que se pretendia formado
pelo vis do ensino com pesquisa, no cabe ser mero transmissor, nem tam-

41 FONSECA, Selva Guimares. A formao do professor de histria do Brasil: novas diretrizes, ve-
lhos problemas. 2001. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0853028647036.doc>.
Acesso em: 13 jul. 2007. p. 7.
42 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES n. 492/2001,
de 03 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia,
Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Muse-
ologia. [2001]. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 21 fev. 2007.

46
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

pouco conhecer somente os contedos bsicos, fato que empobrece sobre-


maneira sua formao.
O Parecer que fundamenta as Diretrizes especficas para o curso de His-
tria traz a diferenciao entre licenciatura e bacharelado tambm quando
trata da estruturao dos cursos:

Os colegiados das instituies devero estruturar seus cursos, programas,


disciplinas, reas, setores ou outras modalidades, de acordo com seus ob-
jetivos especficos, assegurada a plena formao do historiador. Devero
incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das
disciplinas obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bachare-
lado e da licenciatura, e a sua forma de organizao: modular, por crdito
ou seriado. O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Dire-
trizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos
de nvel superior.43

Para compreendermos melhor o esprito das Diretrizes, lembramos que


o momento atual revela as Reformas no campo da Educao, as quais se efe-
tivam a partir da aprovao da LDB/96, com todos os desdobramentos que
da decorreram e que nortearam as reformas no ditas, mas consolidadas no
campo da Educao e da Formao de Professores.
Dentre os atos legais que definiram as atuais polticas para a formao
de professores no Brasil, a Resoluo CNE/CP 01/2002, que institui as Di-
retrizes para a Formao de Professores para a Educao Bsica, e o Parecer
CNE/CP 009/2001 so documentos importantes, j que contriburam para
protagonizar as reformas em curso.

3 As marcas das Diretrizes para a Formao de Professores


da Educao Bsica
Nas vrias discusses que se estabeleceram no Brasil em funo dos do-
cumentos que foram responsveis pela concretizao das reformas, as que
dizem respeito s Diretrizes para a Formao de Professores tornaram-se
emblemticas, pois as Diretrizes curriculares, que orientaram a elaborao
das matrizes curriculares e os respectivos estudos a esse respeito, tomaram
por base as Diretrizes para a Educao Bsica. Bem ao contrrio disso, a ela-

43 43 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES n.


492/2001, de 03 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria,
Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivo-
logia e Museologia. [2001]. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 21 fev. 2007, p. 9.

47
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

borao das Diretrizes para os cursos de graduao procurou tomar como


base os estudos cientficos j desenvolvidos em cada rea de formao, isto
, a pesquisa na e da rea. Ou seja, foi a orientao promovida pelas Dire-
trizes versus a orientao gerada pela pesquisa e que, via de regra, atende
melhor as necessidades das diversas reas.
No entendimento de Freitas44 e Kuenzer,45 essa forma de organizao,
separada da pesquisa e da produo do conhecimento nas reas de forma-
o tanto nas disciplinas de contedo das reas especficas da docncia,
quanto na rea educacional , resulta numa proposta de formao de car-
ter tcnico e instrumental.
Nesse sentido, a proposio para superao das dicotomias se d em
torno da construo de uma base comum nacional, firmada a partir de um
conjunto de princpios norteadores que so parte de uma trajetria que vem
sendo construda envolvendo:

a) slida formao terica e interdisciplinar;


b) unidade teoria e prtica; gesto democrtica, compromisso social e
poltico, trabalho coletivo e interdisciplinar e formao inicial
articula formao continuada.

Contribuem com esse entendimento as ideias de Freitas:

O contedo da formulao da base comum nacional um instrumento de


luta e resistncia contra a degradao da profisso do magistrio, permitin-
do a organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que ga-
rantam a igualdade de condies de formao. ainda um elemento unifica-
dor da profisso, ao defender que a docncia a base da formao de todos
os profissionais da educao, pois permite assumir com radicalidade, ainda
hoje, nas condies postas para a formao de professores, a formulao de
Saviani (1982): formar o professor e o especialista no educador.46

Nessa linha, as Diretrizes para os cursos de licenciatura apresentam


vises muito diversificadas, em que prevalecem as ideias majoritrias dos
especialistas e pesquisadores da rea. Isso, embora tenha seus aspectos po-
sitivos, por traduzir as necessidades vistas pela rea do conhecimento para

44 FREITAS, Helena Costa Lopes. A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profis-
sionais da educao bsica: as polticas educacionais e o movimento dos educadores. Educao e
Sociedade: formao de profissionais da educao: Polticas e tendncias, Campinas, SP: CEDES,
a. XX, n. 68 Nmero Especial, p. 17-44, 1999.
45 KUENZER, Accia Zeneida. As polticas de formao: a construo da identidade do professor
sobrante. Educao e Sociedade: formao de profissionais da educao: Polticas e tendncias,
Campinas, SP: CEDES, a. XX, n. 68 Nmero Especial, p. 163-183, 1999.
46 FREITAS, 1999, p. 31.

48
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

formao dos professores, exclui, de outro lado, uma viso mais ampla da
educao.
A diversidade , sem dvidas, salutar, porm ela nem sempre atende a
aspectos especficos da atuao dos professores que so oriundos de campos
distintos da cultura humana:

[...] importantes ausncias e inadequaes em modelos de formao de pro-


fessores, atualmente propostos, decorrem do fato de que os chamados es-
pecialistas, que usualmente tm participado de comisses oficiais que ela-
boram propostas neste campo, via de regra, no possuem vivncias pessoais,
seja em termos de uma atuao prpria em algum segmento da Educao B-
sica, seja em termos de uma atuao acadmica de pesquisa e/ou de extenso
em ensino/educao, vinculada diretamente com a Escola Bsica.47

A tradicional dicotomia existente na formao de professores, entre o


saber terico e a prtica, fica muito evidente. O modo como foram constitu-
das as Diretrizes para os cursos de licenciatura reforam esse entendimento
quando priorizam a importncia do conhecimento acadmico, especfico da
rea, em vez de uma relao entre o terico/especfico conhecimento tc-
nico com a forma de ser trabalhado conhecimento pedaggico-didtico.
Apesar desses problemas mantidos pelas novas Diretrizes, consideramos
que h uma abertura de espao, ainda que tmida, para a reflexo a par-
tir da convivncia entre o especfico e o pedaggico na formao docente.
Vejamos: Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental [...] nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses
pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total.48
Essa parte do texto que integra os critrios para a organizao da matriz
curricular fundamental para aquilo que estamos analisando. Em meio
predominncia do discurso da formao pela via das competncias, encon-
tramos na Resoluo um diferencial para as licenciaturas que podero, a
partir da insero da dimenso pedaggica nos currculos, dar incio a uma
real diferenciao entre bacharelado e licenciatura.
A integralizao das licenciaturas na formao pedaggica para os pro-
fessores das reas especficas do conhecimento representa um grande avan-
o. Alguns deles funcionam somente como apndices, totalmente desloca-
dos do conjunto das disciplinas e da proposta pedaggica.

47 TERRAZAN, Eduardo A. As diretrizes curriculares para a formao de professores da Educao


Bsica e os impactos nos atuais cursos de licenciatura. In.: LISITA, Verbena Moreira S. da S. e SOU-
SA, Luciana Freire E. C. P. (Org.) Polticas educacionais: prticas escolares e alternativas de incluso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 57-58.
48 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18
de fevereiro de 2002 que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. [2002] Disponvel
em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 fev. 2006.

49
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Scheibe e Aguiar49 reforam essa importncia:

A formao acadmico-cientfica pedaggica rigorosa coloca-se cada vez


mais como uma necessidade, considerada a epistemologia da prtica pro-
fissional, que alerta para a natureza dos conhecimentos em jogo numa pro-
fissionalizao. O movimento dos educadores tem defendido, neste sentido,
que a preparao para a docncia, na formao de todo educador, deve ser
uma dimenso intrnseca, entendendo-se a docncia como ato educativo in-
tencional.

Isso coloca na pauta da discusso curricular, no mbito das licencia-


turas, a docncia como fundamento para identidade de todo professor e, a
partir desta, o debate sobre a base comum nacional a todas as licenciaturas.
Essa base contemplaria estudos comuns a todas as licenciaturas, cujo ob-
jetivo seria formar o hbito da reflexo sobre as questes educacionais no
contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crtica do edu-
cador, em face da realidade da sua atuao.50
A formao tendo como base a docncia, ou, ento, a formao do pro-
fessor e do especialista no educador, funda-se em bases diferentes daquela
sugerida pelas Diretrizes, cujo princpio norteador o ensino por compe-
tncias, compreendidas como aquisio de conhecimentos e mobilizao
destes com vistas ao. A viso de competncias, as quais retratam a viso
do CNE e do MEC para a formao dos professores, parece estar colada ao
domnio da regulao que propugna Santos,51 cuja ordem a razo instru-
mental, em que o saber fazer sobrepe-se ao princpio tico da competncia,
defendido por Rios,52 que o saber fazer bem.
As ideias conservadoras e contraditrias apresentadas nas Diretrizes
perpassam todo o documento que as anuncia: preciso enfrentar o desa-
fio de fazer da formao de professores uma formao profissional de alto
nvel.53 Ao mesmo tempo em que aposta numa formao de alto nvel, tam-
bm dissemina a ideia da formao aligeirada, das modalidades a distncia.

49 SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia ngela. As trabalhadoras e os trabalhadores em educao,


suas prticas e sua identidade diante dos desafios da contemporaneidade [2001]. Disponvel em:
<http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/interna/asp?proj=219&secao=230>. Acesso em: 27 fev. 2007.
50 SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais da educao no Brasil: o
curso de Pedagogia em questo. Educao e Sociedade: formao de profissionais da educao:
Polticas e tendncias, a. XX, n. 68. p. 228-229, 1999.
51 SANTOS, Boaventura de Sousa. Crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia.
4. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
52 RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 15. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
53 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 9, aprova-
do em 8 de maio de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professo-
res da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior. [2001]. Disponvel em: <http://www.mec.gov.
br>. Acesso em: 20 fev. 2006. p. 29.

50
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

4 O campo emprico e o curso de licenciatura em Histria


pensado luz das Diretrizes
Pesquisa recentemente desenvolvida por Canan54 d cincia de que a
formao de professores, enquanto poltica educacional, no uma ilha dis-
tante da realidade socioeconmica que a est; , sim, parte inerente desse
panorama, sendo um dos espaos fortemente aviltados pelas polticas pbli-
cas e pelas polticas de governo, j que tem sido alvo de interesses tanto de
organismos multilaterais quanto do meio empresarial polticas que fazem
parte de uma reforma iniciada no perodo do Presidente Fernando Henri-
que Cardoso, uma reforma no dita, mas realizada.55
O tema surgiu no contexto das reformas no campo da educao, inicia-
das nos anos 1980, e dos debates ocorridos em todo o pas e que resulta-
ram no estabelecimento das Diretrizes para a Formao de Professores da
Educao Bsica, nas Diretrizes Especficas para os cursos de licenciatura
e tambm nas Diretrizes para o curso de Pedagogia. A discusso sobre as
Diretrizes foi tema que envolveu um tempo significativo de debates nas Uni-
versidades, nos ltimos anos, dadas as controvertidas interpretaes que
os documentos ensejaram aps sua publicao e tambm devido ao grande
movimento que as novas proposies do Conselho Nacional de Educao
motivaram no interior das Instituies formadoras, no sentido de repensar
os cursos de licenciatura e de construir as Diretrizes Institucionais para a
formao de professores.
Nesse espao, em que se geraram as reformas da educao superior,
encontramos Universidades cujos cursos passaram por um grande processo
de mudanas, fruto das exigncias das novas polticas propostas (impostas)
pelo MEC atravs do CNE. Alguns vivenciaram um processo mais longo de
amadurecimento, gerando uma proposta mais refletida; outros, um proces-
so menor, cuja preocupao maior foi o atendimento ao que determinam as
Diretrizes.
importante lembrar que boa parte dos docentes que atuam hoje na
formao de professores tambm produto do perodo em que a formao
do professor se deu na lgica do esquema 3 + 1, sendo a docncia mais um
apndice do que um processo formativo que tivesse rigor cientfico e que

54 CANAN, Silvia Regina. Diretrizes nacionais para a formao de professores da educao bsica:
tenses e limites entre o especfico e o pedaggico na formao docente. 2009. Tese Doutorado
em Educao. Universidade do Vale do Rio dos Sinis, So Leopoldo.
55 CORSETTI, Berenice. Polticas extraterritoriais e seus desdobramentos na educao brasileira.
In.: ENDIPE. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2008. CD-ROM.

51
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

discutisse as relaes entre teoria e prtica. Esse formato, no qual se inclui o


curso de Histria, dificultou a construo de uma identidade docente, o que,
por consequncia, conduziu a um desprestgio nesse campo.
O final da dcada de 1990 trouxe novos contornos s discusses sobre
a formao de professores e, consequentemente, sobre os debates nessa
rea. A caminhada ensejava a superao do professor que queria somente
dar aulas ou, ento, somente fazer pesquisa, modelos que aprofundavam a
fragmentao entre o ensino e a pesquisa como se ambos no estivessem
imbricados.
Nessa lgica, a proposta do ensino pela via da pesquisa toma contornos
e implica o professor assumir-se como pesquisador, podendo partir da re-
flexo sobre sua prtica. Substitui-se o professor passivo, pronto, acabado,
com saberes permanentes, por um professor que sujeito do seu processo
de conhecimento e como tal pode contribuir na formao de novos sujeitos.
Foi essa proposta de formao que acompanhou as discusses sobre as
Diretrizes para o curso de Histria. Nesse particular a ANPUH teve papel
determinante, e, a partir de discusses nacionais, defendeu o princpio da
formao integral do historiador, entendendo que a articulao do eixo en-
sino, pesquisa e extenso fundamental no processo, contribuindo, por sua
vez, para a indissociabilidade entre licenciatura e bacharelado:

O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de Historiador,


em todas as suas dimenses, o que supe o pleno domnio da natureza do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso.
Atendidas estas exigncias bsicas e conforme as possibilidades, necessida-
des e interesses das IES, com formao complementar e interdisciplinar, o
profissional estar em condies de suprir as demandas sociais relativas ao
seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus, preservao do
patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos setores cultu-
rais, artsticos e tursticos, etc).56

O interessante nesse posicionamento e nessa concepo de graduado


em Histria se d em funo da existncia de um campo muito mais amplo
para atuao do aluno originrio desse curso que no merece ser despreza-
do. Assim, para alm da docncia, o professor de Histria poder ocupar
outros campos profissionais. Esta posio indicadora das preocupaes
da ANPUH no somente com a formao do professor ou do bacharel, mas
com a formao de um profissional que tenha qualidades para ser um exce-

56 ANPUH. As diretrizes curriculares nacionais para a rea de histria e a formao de professores


para a educao bsica. [s.d.]. Disponvel em: <http://www.anpuh.uepg.br/anpuh/document/formac.
htm>. Acesso em: 14 ago. 2007.

52
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

lente professor e um excelente trabalhador em outros espaos que exijam o


conhecimento historiogrfico.
Considerando essa concepo de formao e a nova proposta para a
formao do professor de Histria da instituio pesquisada, fomos buscar
saber com professores e coordenadores do curso de licenciatura em Histria
qual a opinio a respeito do novo currculo do curso, constitudo a partir
de ambas as Diretrizes.
Eis a questo proposta: Qual sua opinio sobre o novo currculo do cur-
so de licenciatura em que voc leciona/coordena e que implicaes voc acha
que este novo projeto pode causar na formao dos licenciados desse curso?
Ela denota caractersticas muito peculiares do curso em estudo. Nas afirmaes
dos sujeitos, pudemos encontrar seu pensamento, suas convices e algumas
contradies. Dessa forma, foi possvel visualizar que se, por um lado, os pro-
fessores consideram importante a formatao do currculo em vigncia que
tem um espao maior para a Prtica de Ensino e para disciplinas de formao
didtico-pedaggica ; por outro, constatamos que a participao deles nas dis-
cusses que envolveram a construo da nova matriz curricular foi bem restrita.
Dessa forma, a organizao das prticas conta somente com docentes formados
em Histria, o que acaba reforando somente o vis especfico da formao.
visvel o tensionamento gerado pela presena de docentes das reas
que envolvem as disciplinas didtico-pedaggica, j que muitos entendem
que as disciplinas que compem os conhecimentos nessa rea so menos
importantes para a formao dos acadmicos, e sequer deveriam existir.
Essa viso, por parte dos alunos, somente se modifica depois que as aulas
acontecem, e eles compreendem o sentido que elas tm na sua formao. O
ganho tanto pessoal quanto profissional das confluncias das diferentes
reas inegvel, mas no h dvidas de que os canais de comunicao entre
elas devero ser mais abertos, uma vez que so os professores, e no os alu-
nos que tm maior dificuldade em entender sua presena no curso.
Outro aspecto importante que a investigao levantou foi que o Projeto
Poltico-Pedaggico do curso traz em seu texto importantes elementos que
contribuiro com a formao do professor de Histria. No entanto, pre-
ciso reconhecer que o discurso implcito nas palavras utilizadas nessa com-
posio terica, nem sempre conhecido e vivenciadas pelo conjunto dos
professores. Assim, ao mesmo tempo em que revelador de um discurso
contemporneo que reconhece as necessidades no campo da formao do
professor de Histria, contraditoriamente revela a importncia e a necessi-
dade de que esses princpios e fundamentos sejam aprofundados e conheci-
dos por todo o grupo de professores.
A pesquisa revelou tambm que preciso superar a dicotomia entre te-
oria e prtica, rea especfica e pedaggica, rompendo com as ideias que

53
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

aliceram o paradigma dominante e permitindo a convivncia de todas as


reas necessrias formao do profissional de Histria, num mesmo tem-
po e espao. esse movimento que permitir a qualificao do processo de
formao que seja condizente com a realidade multifacetada que envolve a
docncia e o mundo da escola.
Pensamos que ainda seja possvel resgatar as discusses que (no) acon-
teceram j que, aparentemente, este projeto, seguindo a lgica do contexto
de construo das Diretrizes para o curso e Histria e para a Formao de
Professores da Educao Bsica, no foi suficientemente discutido pela co-
munidade acadmica, mas principalmente, pelos professores do curso que
tm a responsabilidade de faz-lo concretizar-se no percurso de formao
inicial do aluno. Assim, apesar dos reconhecidos avanos apontados no Pro-
jeto Poltico-Pedaggico do curso, ele ainda conserva caractersticas que o
identificam com a formao do bacharel. Essa dicotomia pode ser atribuda
parcialmente formao dos professores que se deu, em muitos casos, na
lgica do esquema 3 + 1.
Esses elementos apontam que a questo da formao para a rea espe-
cfica em que o professor ir atuar, ou da formao pedaggica, ainda requer
aprofundamento e amadurecimento.
O trabalho da Associao Nacional de Histria ANPUH no processo
de elaborao das Diretrizes para o curso de Histria, ao mesmo tempo em
que aprofundou o debate, apresentou novas ideias e tambm reiterou prin-
cpios bsicos j consolidados entre historiadores e professores de Histria,
fruto de muitos debates e reflexes.
Conforme nos faz ver Fonseca,57 nas trs ltimas dcadas do sculo XX,
o que predominou foi o modelo de formao que combinava licenciaturas
curtas e plenas, de um lado, e bacharelado de outro, estruturados a par-
tir das dicotomias: conhecimentos especficos da disciplina/conhecimentos
pedaggicos, preparao para o ensino/preparao para a pesquisa, conhe-
cimentos terico/prticos.58

5 Consideraes finais
O estudo realizado contribuiu para que conclussemos que o fato de boa
parte dos professores do curso desconhecem as Diretrizes e de no partici-
parem dos debates acabou reforando as dicotomias no campo da formao

57 FONSECA, Selva Guimares. A formao do professor de histria do Brasil: novas diretrizes,


velhos problemas. [2001]. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0853028647036.
doc>. Acesso em: 23 jul. 2007.
58 Idem, p. 2.

54
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

de professores envolvendo licenciatura e bacharelado, conhecimento espe-


cfico e conhecimento pedaggico. Nesse sentido, embora a maior parte dos
docentes tenha expressado que considera importante uma formao que
contemple a ambos os aspectos, especfico e pedaggico-didtico, muitos
deles ainda considera mais importante a formao para o conhecimento es-
pecfico, pois o professor tem que saber bem o que vai ensinar.

55
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

56
Hist
oria Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Aproximaes entre Histria Ambiental,


2

Ensino de Histria e Educao Ambiental


Marcos Gerhardt
Eunice Sueli Nodari

1 Introduo
Os professores de Histria da Educao Bsica sempre estiveram aten-
tos aos estudos feitos nas universidades e aos debates realizados em eventos
acadmicos. Eles incorporam ao cotidiano da sala de aula, na medida do
possvel, os temas que as pesquisas histricas abordam e as interpretaes
que os historiadores elaboram, enriquecendo e renovando o ensino de His-
tria. Por outro lado, pesquisadores dedicados educao tm aprendido
com as prticas escolares. Um tema que ganha espao nas universidades e
escolas brasileiras a Histria Ambiental, que influenciada pelas preocu-
paes e pelos discursos contemporneos sobre o meio ambiente, e que tem
consistentes bases tericas e metodolgicas. O professor de Histria , nes-
sa perspectiva, convidado a ampliar seu envolvimento ou a trabalhar com
temas socioambientais, que so de grande interesse na atualidade e que tm
sido abordados, at o momento, preferencial ou exclusivamente por pro-
fissionais de outras reas do conhecimento, como a Biologia e a Geografia.

2 O lugar da Histria Ambiental


A Histria Ambiental um campo relativamente novo na Histria. Para
o historiador norte-americano Donald Worster, reconhecido como um dos
fundadores da Histria Ambiental, ela

[...] parte de um esforo revisionista para tornar a disciplina da Histria


muito mais inclusiva nas suas narrativas do que ela tem tradicionalmente
sido. Acima de tudo, a Histria Ambiental rejeita a premissa convencional

57
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

de que a experincia humana se desenvolveu sem restries naturais, de que


os humanos so uma espcie distinta e super-natural, de que as consequ-
ncias ecolgicas dos seus feitos passados podem ser ignoradas. [...].

Em termos bem simples, portanto, a Histria Ambiental trata do papel


e do lugar da natureza na vida humana.59
Worster aponta ainda trs nveis nos quais a Histria Ambiental opera:

O primeiro envolve a descoberta da estrutura e distribuio dos ambientes natu-


rais do passado. Antes que se possa escrever sobre a Histria Ambiental, deve-se
primeiro entender a prpria natureza especificamente como a natureza estava
organizada e funcionava nos tempos passados. [...] O segundo nvel da Histria
Ambiental mais diretamente de responsabilidade do historiador e de outros es-
tudiosos da sociedade, pois se concentra na tecnologia produtiva, na medida em
que interage com o meio ambiente. [...] Finalmente, formando um terceiro nvel
para o historiador ambiental est aquele tipo de encontro mais intangvel, pura-
mente mental, em que as percepes, ideologias, tica, leis e mitos tornaram-se
parte de um dilogo de indivduos e de grupos com a natureza.60

No Brasil, onde a Histria Ambiental recente, dois estudos so conside-


rados precursores: A luta pela borracha no Brasil61 e A ferro e fogo: a histria
e a devastao da Mata Atlntica brasileira,62 ambos escritos pelo brasilianista
Warren Dean (1932-1994). Depois de Dean e inspirados por ele, vrios outros
historiadores ligados a programas de ps-graduao em algumas universidades
brasileiras tm pesquisado, escrito e publicado textos e livros de Histria Am-
biental. A constituio da Sociedade Latino-Americana e Caribenha de Histria
Ambiental,63 que realizou seu quarto simpsio no Brasil em 2008 e o quinto no
Mxico em 2010, uma das expresses da importncia que este campo do co-
nhecimento histrico est adquirindo. Entre os historiadores riograndenses, o
interesse pela Histria Ambiental pode ser notado pela existncia de pesquisas,
textos e livros sobre o tema. O reconhecimento reforado por sua presena,
como um captulo, na obra Histria Geral do Rio Grande do Sul.64

59 WORSTER, Donald. Para fazer histria ambiental. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: CPDOC/
Fundao Getlio Vargas, n. 8, p. 199-201, 1991.
60 WORSTER, Donald. Transformaes da terra: para uma perspectiva agroecolgica na histria.
Ambiente & Sociedade, v. V, n. 2, ago./dez. 2002. v. VI, n. 1, jan./jul. 2003. p. 26.
61 DEAN, Warren. A luta pela borracha no Brasil: um estudo de histria ecolgica. Traduo de Edu-
ardo Brando. So Paulo: Nobel, 1989.
62 DEAN, Warren. A ferro e fogo: a histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. Traduo de
Cid Knipel Moreira. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
63 Disponvel em: <http://www.fafich.ufmg.br/solcha/> e < http://www.uabcs.mx/solcha/ >. Acesso
em: 2 nov. 2009.
64 BOEIRA, Nelson; GOLIN, Tau (Coord.); GERTZ, Ren (Org.). Histria Geral do Rio Grande do Sul.
Passo Fundo: Mritos, 2007. v. 4.

58
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Em A luta pela borracha no Brasil, que foi apresentado ao leitor brasi-


leiro pelo gegrafo Aziz AbSber, Warren Dean explica que a dificuldade de
cultivar a seringueira (Hevea Brasiliensis) no Brasil, no incio do sculo XX,
para atender ao crescente mercado internacional do latex e da borracha,
deveu-se principalmente a ocorrncia de um fungo (Microcyclus ulei) nas
monoculturas da planta, que no se expandia na floresta onde as rvores
estavam distantes entre si. Assim, na anlise do historiador ambiental, no
foi o transporte de sementes da Hevea para o sudeste asitico, onde se esta-
beleceram cultivos concorrentes, o principal motivo do prejuzo brasileiro e
sim um fator ambiental.
A Histria Ambiental tambm estuda as compreenses, os discursos,
as explicaes que as pessoas elaboram sobre a natureza e sobre as mudan-
as ambientais. Nesse sentido, se destacam os trabalhos de Jos Augusto
Pdua,65 que pesquisou o pensamento e a crtica ambiental no Brasil escra-
vista e de Jos Luiz de Andrade Franco e Jos Augusto Drummond,66 que
estudaram a trajetria e as ideias de alguns intelectuais brasileiros que se
preocuparam com a proteo natureza nos anos 1920-1940.

3 Ligando ambiental e ensino de Histria


Propomos aqui uma aproximao entre Histria Ambiental e ensino de
Histria. Uma possibilidade disto acontecer criada pelo estudo da topo-
nmia regional, isto , o levantamento e a anlise dos nomes de lugares,
cidades, rios, morros e vales. Muitos deles esto ligados s caractersticas do
ambiente ou s aes humanas sobre a natureza: os municpios de Muitos
Capes, Passo Fundo, Anta Gorda, Capo do Leo, Pinhal Grande e Vacaria
no Rio Grande do Sul; Laguna, Capinzal, Pinheiro Preto, Serra Alta e Erval
Velho em Santa Catarina so exemplos claros de denominaes que podem
ser facilmente observados nos mapas. Rio das Antas, Barra Bonita, Lagoa
dos Patos, Vargem Bonita e Pntano Grande so, igualmente, conhecidos
nomes ligados hidrografia que reportam a um passado de vnculos com
a natureza. Um olhar mais detalhado, contudo, permite observar denomi-
naes locais com significados muito especficos para o estudo da histria
regional: Vargem do Cedro, Macacos, Timbozal, Barro Preto, Arroio Bonito
e Morro Chato. Estudar a topinmia , portanto, uma opo instigante para
desencader um estudo das relaes humanas com seu ambiente, especial-

65 PDUA, Jos Augusto. Um sopro de destruio: pensamento poltico e crtica ambiental no Brasil
escravista, 1786-1888. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
66 FRANCO, Jos Luiz de Andrade; DRUMMOND, Jos Augusto. Proteo natureza e identidade
nacional no Brasil: anos 1920-1940. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009.

59
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

mente a experincia indgena e a da colonizao europia dos sculos XIX e


XX, envolvendo a histria econmica, social, cultural e poltica.
Outra possibilidade de sintonizar o ensino de Histria com os debates
historiogrficos contemporneos elaborar e executar projetos de pesquisa
de Histria Ambiental envolvendo os estudantes na investigao. Essa edu-
cao pela pesquisa, conhecida dos professores, permite estudar a Histria
Ambiental local em diferentes sries do Ensino Fundamental e Mdio, com
ateno para as mudanas e permanncias no ambiente e na paisagem que a
ao humana produziu. Para Helena Callai e Paulo Zarth o estudo do espao
local, do municpio

[...] uma oportunidade de tratar de questes relativamente complexas. A


experincia da criana no cotidiano da sociedade em que vive, favorece o
aprendizado de Histria na medida em que pode verificar empiricamente
uma srie de conceitos. No se trata de limitar o estudo s fronteiras do
municpio como se o tirssemos do espao maior, mas sim, trabalhar com
a experincia dos alunos para desenvolver noes ou conceitos universais.67

A busca, organizao e interpretao de fontes histricas primrias pe-


los estudantes sob a orientao do professor propicia a aprendizagem dos
mtodos da Histria e leva a conhecer experincias histricas das socieda-
des humanas em constante relao com a natureza. Podemos planejar es-
tudar, por exemplo, uma histria do uso e da apropriao dos bens natu-
rais. Na pesquisa, os estudantes se percebem como participantes da histria
vivida, autores da histria escrita, aprendem a pensar historicamente68 e
tornam-se responsveis pela preservao da memria individual e coletiva.
Simplificadamente a pesquisa histrica iniciada pela coleta, organizao
e interpretao de imagens, pela gravao de entrevistas orais, por visitas
a lugares de memria e pela anlise e leitura de documentos escritos e de
outras fontes de informao. As etapas seguintes so as de interpretao
das informaes e de redao do texto, que contm uma narrativa e as ex-
plicaes formuladas. O texto elaborado poder ter fortes vnculos com os
contedos e conceitos curriculares, tanto aqueles que a disciplina Histria
tem listado quanto os temas das demais reas do conhecimento.
Um caso ilustrativo desta educao pela pesquisa, dentre muitos ou-
tros projetos que so criados anualmente pelos professores, a investigao
realizada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental rico Verssimo,

67 CALLAI, Helena C.; ZARTH, Paulo A. O estudo do municpio e o ensino de histria e geografia.
Iju: Ed. Uniju, 1988. (Coleo Ensino de 1 Grau, 22). p. 12.
68 CALLAI, Jaeme Luiz. Histria de vida, histria de famlia nas sries iniciais: uma introduo for-
ma histrica de pensar. Espaos da Escola, a. 4, n. 15, p. 37-43, jan./mar. 1995.

60
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

do interior do Rio Grande do Sul. Esta escola desenvolveu, em 2007, um


projeto denominado histria do lixo em Chapada, no qual estudantes de di-
ferentes sries, professores de diversas reas, merendeiras, faxineiras, pais
e avs de estudantes se envolveram em uma pesquisa histrica local que
durou cerca de um ano. Os resultados mais evidentes foram trs: 1) a apren-
dizagem que fizeram os estudantes, principalmente sobre como mudaram o
tipo e o volume de resduos gerados e os diferentes destinos que a sociedade
deu a eles entre 1930 e 1980; 2) um sucinto texto impresso que foi publicado
para distribuio no municpio;69 3) um arquivo escolar organizado conten-
do fotografias, entrevistas orais transcritas e outros documentos. Certamen-
te muitas outras escolas e professores de Histria e Geografia realizaram ex-
perincias semelhantes ou ainda mais ricas. Falta-nos um inventrio delas:
A abordagem proposta pela Histria Ambiental exige inclusive rever
alguns entendimentos preconceituosos, que percorreram as escolas e os
ambientes acadmicos. Um dos exemplos clssicos o da agricultura in-
dgena baseada na coivara, com rotao de terras e pousio para recuperar
a fertilidade da terra, vista como irracional e exemplo de indolncia pelos
europeus. Estas prticas indgenas e caboclas, contudo, mantiveram uma
agricultura sustentvel durante milhares de anos, em vrias regies do Bra-
sil. Conforme a economista dinamarquesa Ester Boserup, o uso do fogo e do
basto (coivara) requer pouco trabalho em relao aos mtodos de cultivo
intesivo: Assim, pode ser um slido raciocnio econmico, e no a indoln-
cia, o que induz a comunidade de cultivadores que utiliza o sistema de pou-
sio longo a recusar o abandono do fogo e do machado quando se lhes oferece
ajuda para que adotem o cultivo com arado.70 O crescimento demogrfico e
a agricultura comercial inviabilizaram este sistema. Olhar criticamente para
entendimentos cristalizados, para o discurso hegemnico do progresso e da
tecnologia, uma tarefa possvel para os historiadores e professores ligados
Histria Ambiental.
Conflitos contemporneos, como a desocupao compulsria de reas
de proteo permanente habitadas, a exigncia da reserva legal nas pro-
priedades rurais e a recusa ou a dificuldade de muitos de agricultores em
atend-la, bem como a excluso de populaes tradicionais de espaos
transformados em parques ecolgicos, pode ser analisada em uma perspec-
tiva histrica, temporal e socioambiental. Os temas e problemas ambientais
contemporneos so tambm sociais, polticos e culturais. Olh-los exclu-

69 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL RICO VERSSIMO. Cartinha de alfabeti-


zao ambiental. Chapada: [s.n.],2007. Projeto assessorado por Marcos Gerhardt e Dinarte Belato.
70 BOSERUP, Ester. Evoluo agrria e presso demogrfica. So Paulo: Hucitec; Polis, 1987. p.
77, citada por ZARTH, Paulo Afonso. Histria agrria do planalto gacho: 1850-1920. Iju: Ed. Uniju,
1997. p. 130.

61
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

sivamente no mbito do tempo presente ou na perspectiva biolgica e eco-


lgica, pode gerar uma viso parcial e inconsistente da realidade e do pro-
blema. Os historiadores e os professores de Histria tm a contribuir nos
debates e embates atuais.
Considerando que a geografia estuda a realidade, o mundo, atravs da
leitura da paisagem71 propomos ampliar esta leitura para a Histria ensinada
e aprendida nas escolas. Para o gegrafo Milton Santos Tudo aquilo que ns
vemos, o que nossa viso alcana, a paisagem. Esta pode ser definida como
o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volu-
mes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc..72 Ela resultado
tambm de uma combinao de aes no tempo e no espao, acumuladas his-
toricamente, porque A paisagem no se cria de uma s vez, mas por acrsci-
mos, substituies; a lgica pela qual se fez um objeto no passado era a lgica
da produo daquele momento. Uma paisagem uma escrita sobre a outra,
um conjunto de objetos que tm idades diferentes, uma herana de muitos
diferentes momentos.73 Conforme o historiador Simon Schama

[...] a paisagem obra da mente. Compe-se tanto de camadas de lembranas


quanto de estratos de rochas.
Claro est que, objetivamente, a atuao dos vrios ecossistemas que susten-
tam a vida no planeta independe da interferncia humana, pois eles j esta-
vam agindo antes da catica ascendncia do Homo sapiens. Mas tambm
verdade que nos custa imaginar um nico sistema natural que a cultura hu-
mana no tenha modificado substancialmente, para melhor ou para pior.74

No decorrer do livro Paisagem e Memria, Schama enfatizou o concei-


to de camadas sobrepostas que formam um cenrio, analisou em profundi-
dade a formao de algumas paisagens europias e reiterou que:

Paisagem cultura antes de ser natureza; um constructo da imaginao pro-


jetado sobre mata, gua, rocha. Tal o argumento deste livro. No entanto,
cabe tambm reconhecer que, quando uma determinada ideia de paisagem,
um mito, uma viso, se forma num lugar concreto, ela mistura categorias,
torna as metforas mais reais que seus referentes, torna-se de fato parte do
cenrio.75

71 CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio
Carlos. (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. 6. ed. Porto Alegre: Media-
o, 2008. p. 112.
72 SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado: fundamentos tericos e metodolgicos da
geografia. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1991. p. 61.
73 Idem, p. 66.
74 SCHAMA, Simon. Paisagem e memria. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 17.
75 Idem, p. 70.

62
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

A compreenso de Schama, orientada pela Histria Cultural, pode ser


parcialmente contraposta aos argumentos de Worster:

Podemos supor tambm que a natureza se refere a algo radicalmente dis-


tinto de ns, que ela est em algum lugar l fora, parada, slida, concreta,
sem ambigidades. Num certo sentido, isso verdade. A natureza uma
ordem e um processo que ns no criamos, e ela continuar a existir na nos-
sa ausncia. [...]. Ainda assim a natureza tambm uma criao de nossas
mentes, e por mais que nos esforcemos para ver o que ela objetivamente
em si mesma, por si mesma e para si mesma, em grande medida camos
presos nas grades de nossa prpria conscincia e nas nossas redes de sig-
nificados.76

Talvez seja exatamente esta dupla dimenso, da natureza que existe


antes dos humanos e dela como parte da percepo, dos valores e da cons-
truo humana, que deva estar sempre presente nos estudos, tanto para o
historiador pesquisador quanto para o professor de Histria.
O que mais nos interessa em educao , contudo, o conceito de cama-
das sucessivas que moldam e formam a paisagem, amplamente discutido
por Simon Schama. Num mesmo lugar, diferentes vestgios das experin-
cias humanas esto sobrepostos ou mesclados, formando camadas de me-
mria. Fotografias ou uma visita de observao feita com estudantes podem
revelar esta memria da paisagem. Os campos de cima da serra, nos esta-
dos de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, guardam vestgios visveis das
diferentes fases de ocupao humana. As taipas de pedras so marcas de
um tempo de pecuria extensiva e escravista, mas ao lado delas se pode ver
cercas de arame que indicam mudanas posteriores nas prticas de cria-
o de gado. Nesses mesmos campos so vistas pastagens nativas, interca-
ladas por capes de mato, araucrias e afloramentos rochosos, ao lado de
extensas, montonas e recentes plantaes industriais do extico pinus.77
Nas margens da rodovia pavimentada, geralmente assentada sobre os anti-
gos caminhos de tropeiros de gado, so visveis as cicatrizes dos trabalhos
de terraplanagem e escavao de morros, que tornaram o novo percurso
menos sinuoso do que o original. A atenta observao da paisagem, que as-
sim se torna um documento histrico, permite desencadear estudos sobre
a mo-de-obra empregada para erguer as taipas, sobre o trabalho do alam-

76 WORSTER, Donald. Para fazer histria ambiental. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: CPDOC/
Fundao Getlio Vargas, n. 8, p. 210, 1991.
77 MORETTO, Samira P.; NODARI, Eunice S. Parque ecolgico Joo Jos Theodoro da Costa Neto:
conservao da floresta em Lages. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE HISTRIA, 4. Anais...
Maring: Programa de Ps-Graduao em Histria da UEM, 2009. p. 4001-4010. Anais...

63
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

brador, referido inclusive em msicas que podem integrar o estudo78 e sobre


a forma de uso e de propriedade da terra. A leitura da paisagem exige, por-
tanto, habilidades que podem ser construdas com os estudantes, tais como
observar, descrever, comparar, estabelecer relaes e correlaes, formular
concluses e fazer snteses.79 Precisamos fazer o que sugere Gilmar Arruda:
O espao natural, enquanto espao para o ensino de Histria, exige que se
saia da sala de aula para o efetivo exerccio da aprendizagem. necessrio,
literalmente, pisar no barro para ensinar a histria da domesticao dos
ecossistemas e das relaes do homem com a natureza.80

4 Aproximando Histria Ambiental e ensino de Histria:


outras possibilidades
Quando a paisagem estudada urbana, o uso de uma sucesso de foto-
grafias se torna ainda mais vivel, tanto porque as imagens so geralmen-
te mais abundantes quanto porque as transformaes resultantes da ao
humana so mais rpidas. Neste caso o professor precisa dispr do acervo
de um arquivo histrico, de um lbum de fotografias publicado, de uma co-
letnea prpria que reuniu e organizou ao longo de sua vida profissional ou
realizar uma coleta envolvendo os estudantes, seus familiares e vizinhos.
As fotografias ordenadas cronologicamente mostram diferentes momentos,
congelados na imagem, da construo da paisagem. Uma rua, uma esquina,
um prdio fotografado repetidas vezes em conhecidos intervalos de tempo
podem ter sua histria narrada a partir das imagens.
Comparar o cenrio atual observado pelos estudantes com as descries
de viajantes outra atividade educativa que sugerimos.
Conforme o viajante europeu Robert Av-Lallemant (1812-1884), que
viajou do nordeste do Rio Grande do Sul para o ento imenso municpio de
Lages, em Santa Catarina, em meados do sculo XIX, o vale do rio Pelotas era:

[...] uma regio decididamente montanhosa, profundamente erma e muito


encantada. Colinas sucedem-se a colinas, uma encosta relvada domina a ou-
tra, uma cadeia de serras segue a outra; tudo uma confusa terra de pasto,

78 SALDANHA, Elton. Alambrador. Disponvel em: http://www.eltonsaldanha.com.br e em: http://le-


tras.terra.com.br/elton-saldanha/961269/ Acesso em: 22 nov. 2009.
79 CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio
Carlos. Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. 6. ed. Porto Alegre: Mediao,
2008. p. 118.
80 ARRUDA, Gilmar. Natureza: uma nova sala de aula para o ensino de histria. In: OLIVEIRA,
Margarida Maria Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA; Almir Flix Batista de (Org.). Ensino
de histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos. Natal: Ed. FURN, 2008. p. 66.

64
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

em cujas ngremes vertentes ressaltam inmeras massas de pedra-de-areia


cobertas de lquens, ou tudo coberto de densas matas de araucrias. Neste
planalto, essas vigorosas colunas vegetais sobem, aos milhes, de profundos
desfiladeiros e trepam as mais ngremes encostas at aos pncaros das em-
pinadas coxilhas floresta escura, silenciosa, grave, que eu poderia chamar
com propriedade de floresta negra.81

Adiante, em sua viagem, Av-Lallemant comenta impressionado:

Quando, descendo de uma colina, o cavaleiro visto pelo gado que pasta
tranquilamente num desfiladeiro ou numa encosta, todos os animais cor-
rem em disparada. Dando-se um grito, os tmidos rebanhos correm em ga-
lope para dentro das matas de araucria e por muito tempo se percebe o
rudo do gado assustado no interior da selva. Para ele o aparecimento de
um cavaleiro ou de uma pequena caravana um fato inaudito. Mas mesmo
essa timidez espantadia do gado, alhures to pacfico, d regio o colorido
de selvageria e adandono. No sentido prprio da palavra, poderamos con-
siderar esse gado em fuga a caa grossa das florestas de araucrias e julgar
estarmos em pleno estado primitivo da Natureza.82

Esses fragmentos transcritos nos levam a outra dimenso da relao


entre Histria Ambiental e ensino de Histria: a possibilidade de estudar as
compreenses, as representaes e os discursos humanos sobre a natureza
e sobre a relao humana com ela. Essa perspectiva cultural necessria
Histria Ambiental e essencial para o ensino. Uma interpretao da nar-
rativa de Av-Lallemant, para quem aquela regio do planalto catarinense
estava em pleno estado primitivo da Natureza, revela que ele considerava
as populaes indgenas que habitavam este lugar como parte da natureza,
no da civilizao. Usando suas prprias palavras:

Nos recantos das serras e matas, que separam o planalto de Lajes da parte
baixa da Provncia de Santa Catarina, vivem ainda botocudos. Frequente-
mente eles se tornam bandidos perigosos. [...].
Parece que antes essas hordas de botocudos realizavam reunies especiais nos
arredores de Lajes. [...]. pouco provvel que fossem reunies religiosas, pois
esses homens, inteiramente animalizados, nunca se elevaram e um servio reli-
gioso [...]. Parece-me que essas elevaes eram os lugares onde esses selvagens
abatiam e comiam os seus prisioneiros, costume que, antes que trouxessem ao
pas animais de sangue quente para matana, parece ter sido geral.83

81 AV-LALLEMANT, Robert. Segundo captulo. In: ____. Viagens pelas provncias de Santa Cata-
rina, Paran e So Paulo (1858). Traduo de Teodoro Cabral. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:
Ed. USP, 1980. p. 58.
82 Idem, p. 60.
83 Idem, p. 72-73.

65
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Outro viajante, este do final do sculo XIX, o botnico sueco Carl Axel
Magnus Lindman, reforou essa compreenso ao afirmar:

No Rio Grande do Sul existe ainda matta intacta e primitiva, verdadeira


matta virgem. Sabe-se, por exemplo, que nas colonias alems e italianas
ainda h florestas no mesmo estado em que foram entregues pelos agrimen-
sores do governo, que foram as primeiras pessoas civilisadas que entraram
com os seus auxiliares nestas mattas incognitas e cheias de animaes bravios,
para as medir e dividir em lotes ou propriedades, abrindo nellas as primei-
ras picadas ou linhas divisorias. Muitos destes lotes florestaes demarcados
ainda no esto occupados, e outros ha em que o proprietario pode designar
mattas em que elle, o primeiro dono, nunca entrou com o seu machado, e
onde talvez nunca pisasse p humano.84

Dos testemenhos de Av-Lallemant e Lindman entendemos ainda que


as fronteiras naturais, os limites dos ecossistemas e dos biomas nem sempre
coincidem com os limites polticos e com as regies delimitadas por crit-
rios humanos. Isso serve ao ensino de Histria, no qual, muitas vezes, se
deve ampliar o recorte espacial dos temas estudados para permitir a com-
preenso da complexidade. O rio Pelotas, afluente inicial do rio Uruguai,
divide administrativamente os estados de Santa Catarina e Rio Grande do
Sul, mas em ambas as margens, a paisagem, a natureza e a histria tm
continuidades.
Os acontecimentos naturais e as aes humanas tambm podem gerar
uma homogenizao da paisagem. o que est acontecendo com os campos
utilizados para as lavouras de rvores,85 monocultivos de espcies arb-
reas exticas, em expanso no sul do Brasil, que visam a atender ao mer-
cado internacional de celulose e papel branqueado e que trazem evidentes
prejuzos ambientais e sociais. A homogenizao tambm pode ser notada
no processo que o pesquisador Slvio Correa denomina de africanizao da
paisagem, referindo-se ao capim-annoni-2 (Eragrostis plana Nees), trazido
da frica no sculo XX, que se dispersou descontroladamente sobre grandes
reas de campos do Rio Grande do Sul:

A africanizao dos campos naturais no Rio Grande do Sul sempre esteve


associada paisagem humana, ao contingente de escravos africanos ou s
comunidades remanescentes de quilombos no meio rural. Porm, a Histria

84 LINDMAN, Carl Axel Magnus; FERRI, M. G. A vegetao no Rio Grande do Sul. Belo Horizonte:
Itatiaia; So Paulo: Ed. USP, 1974. p. 180. (Reconquista do Brasil, 2). Mantida a grafia original do
documento.
85 ZARTH, Paulo Afonso; GERHARDT, Marcos. Aproximaes entre histria agrria e histria am-
biental: o pampa do Rio Grande do Sul. In: II ENCONTRO DO GT HISTRIA AGRRIA DA ANPUH-
Rio Grande do Sul, 2. Anais... Porto Alegre: ANPUH/RS, 2009. p. 1-25.

66
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Ambiental pode auxiliar a histria afro-brasileira ao mapear outras paisa-


gens no Brasil meridional que remetem s paisagens da frica austral. 86

Uma coincidncia ou uma escolha semelhante de conceitos embasa


estudos interdisciplinares dos quais a Histria faz parte. Paisagem, como
vimos, um desses conceitos. Fronteira, territrio, bioma, ecossistema,
sustentabilidade, ciclo, biodiversidade, conservao e preservao so ou-
tros conceitos que cabem nos estudos de diversas e interligadas disciplinas
escolares. O conceito de fronteira pode ser aplicado para entender a his-
tria da imigrao europeia para o sul do Brasil: fronteiras tnicas foram
transpostas durante a colonizao do oeste catarinense, em que alemes,
italianos e caboclos tinham momentos de convvios atravs de festas, da
vida comunitria, da escola e do trabalho87 e quando os imigrantes vive-
ram um processo de renegociao de suas prticas socioculturais e de suas
identidades tnicas.88 O mato, que cobria grande parte do noroeste do Rio
Grande do Sul at o final do sculo XIX, formava uma fronteira natural com
as reas de campos nativos e uma fronteira cultural, pois era entendido pe-
los colonos imigrantes como lugar inculto, selvagem, perigoso e, por outro
lado, fonte de materiais essenciais vida colonial, espao que se desejava
civilizar e cultivar.89
O lugar e o papel educativo dos professores de Histria que se envolvem
com os temas socioambientais contemporneos pode ser associado ao que
escreveu o historiador Eric Hobsbawm:

A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam


nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos
mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens
de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao
orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso os histo-
riadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais
importantes que nunca no fim do segundo milnio.90

Queremos, por fim, concordar novamente com Gilmar Arruda, para


quem transformar a natureza em campo para o ensino de Histria , sobre-

86 CORREA, Slvio de Souza. A africanizao da paisagem rural do Brasil meridional: uma intersec-
o da histria agrria com a histria ambiental. In: GARCIA, Graciela Bonassa (Org.). Anais do II
Encontro do GT Histria Agrria da Anpuh RS. Porto Alegre: Anpuh RS, 2009. 1 cd-rom. p. 4.
87 NODARI, Eunice Sueli. Etnicidades renegociadas: prticas socioculturais no oeste de Santa Ca-
tarina. Florianpolis: Ed. UFSC, 2009. p. 105.
88 Idem, p. 203.
89 GERHARDT, Marcos. Histria ambiental da Colonia Ijuhy. Iju: Ed. Uniju, 2009.
90 HOBSBAWM, Eric J. Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. 2. ed. Traduo de Marcos
Santarrita. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

67
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

tudo, um compromisso poltico com a construo da identidade de habitan-


tes humanos da Terra. Compromisso esse que inicia no reconhecimento de
que no existe mais natureza intocada e que devemos preservar a natureza
socialmente construda e, como projeto poltico, recuperar a possibilidade
de estabelecermos com a natureza uma relao baseada em uma racionali-
dade ambiental.91

5 A participao da Histria na Educao Ambiental


Noutra frente, a da educao ambiental escolar ou informal, geralmente
entendida como um processo por meio do qual as pessoas aprendam como
funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como pro-
movemos a sua sustentabilidade,92 o professor de Histria pode contribuir
em trs dimenses essenciais. A primeira ampliar as prticas desenvol-
vidas preferencialmente por professores de biologia, qumica e geografia,
dialogando ainda mais com estes e encaminhando-as na direo de uma
abordagem socioambiental. A segunda consiste em incluir a historicidade,
considerando-se que entendemos hoje por crise ambiental tambm re-
sultado de opes, decises, valores, atitudes e aes humanas do passado,
possuindo temporalidades que os professores de Histria conhecem ou tm
condies de pesquisar em mbito regional. A terceira dimenso se refere
complexidade dos temas socioambientais, que s podem ser suficientemen-
te compreendidos por meio da colaborao entre profissionais de diferentes
reas do saber,93 em uma aproximao conceitual e metodolgica.
A Lei Federal de 1999, que instituiu a Poltica Nacional de Educao
Ambiental e a incluiu como um componente essencial e permanente da
educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no
formal,94 se refere a forma interdisciplinar no desenvolvimento de instru-
mentos e metodologias para a educao ambiental. Os Parmetros Curri-
culares Nacionais definiram temas transversais para o Ensino Fundamen-
tal, nos quais o meio ambiente figura como um tema a ser estudado pelas

91 ARRUDA, Gilmar. Natureza: uma nova sala de aula para o ensino de histria. In: OLIVEIRA,
Margarida Maria Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA; Almir Flix Batista de (Org.). Ensino
de Histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos. Natal: Ed. FURN, 2008. p. 66.
92 DIAS, Genebaldo Freire. Educao ambiental: princpios e prticas. 8. ed. So Paulo: Gaia, 2003.
p. 100.
93 LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. Traduo de Sandra Valenzuela. So Paulo: Cortez,
2001. p. 60.
94 BRASIL. Lei n. 9795/1999. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9795.htm>
Acesso em: 2 nov. 2009.

68
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

diversas disciplinas escolares.95 No mbito legal, portanto, os professores


de Histria tambm esto vinculados aos projetos de educao ambiental,
dentro e fora da escola.
No sugerimos, no caso da educao ambiental, sobrecarregar o professor
com mais uma atribuio, alm da carga de responsabilidade educativas que
ele j tem. Propomos substituir os contedos tradicionais do currculo escolar
por projetos integrados de Histria e Educao Ambiental ou vincular aqueles
contedos com os temas socioambientais. Warren Dean, escrevendo sobre a
poltica imperial brasileira, a introduo e a domesticao de plantas no Brasil,
nos oferece um texto de Histria Ambiental que pode ser habilmente ligado aos
contedos escolares tradicionais. Dele transcrevemos um fragmento:

Todas estas iniciativas foram um mero preldio ao programa de investiga-


o empreendido depois da fuga da Corte para o Rio de Janeiro. Em 1808,
no terreno ocupado por uma fbrica de plvora ao lado da lagoa Rodrigo de
Freitas, foi estabelecido um jardim de aclimao. A sua finalidade teria sido,
alm de introduzir novas espcies, o plantio de madeiras aproveitveis na
construo naval e o melhoramento das pastagens. Arruda Cmara reco-
mendou que fossem fundados jardins nas outras capitanias do Brasil. Acha-
va que Portugal j perdera muito tempo, e muito sangue, para manter um
monoplio em favor do seu imprio asitico, e insistia na superioridade da
colnia sobre a metrpole em termos de aptido agrcola: se um pas estril
como Portugal podia florescer aos ps de uma monarquia boa, como no
florescer este, de sua natureza frtil! Uma charmosa inverso do precon-
ceito europeu contra a natureza neotropical, que chegou a ser considerada
inferior na medida em que a conquista dos seus habitantes tornou-se mais
sangrenta. Arruda Cmara apresentou uma lista de espcies exticas que
seria til transferir. A finalidade dos jardins no era promover o meramente
agradvel; o seu principal fim o til.96

Trata-se de incluir a natureza na histria das sociedades. Outros textos


de Dean sobre a Histria do Brasil consideram essa incluso. Ao estudo do
cultivo do caf no sudeste brasileiro, geralmente abordado na perspectiva
econmica (novo produto de exportao) e social (uso do trabalho escravo),
o livro A ferro e fogo acrescente outra dimenso:

Era precisamente este o perigo para a Mata Atlntica: acreditava-se que o


caf tinha de ser plantado em solo coberto por floresta virgem. O capital e

95 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e


quarto ciclos: temas transversais meio ambiente. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf >. Acesso em: 2 nov. 2009.
96 DEAN, Warren. A botnica e a poltica imperial: a introduo e a domesticao de plantas no Bra-
sil. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: CPDOC/Fundao Getlio Vargas, n. 8, p. 222, 1991.

69
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

o trabalho eram escassos demais para gastar no plantio em solos menos fr-
teis. O caf uma planta perene leva quatro anos para atingir a maturida-
de e pode permanecer produtiva por trinta anos e assim podia-se imaginar
que, uma vez implantado, representaria um regime agrcola de perspectivas
estveis e conservadoras. Mas no era assim. Nas plantaes do Rio de Ja-
neiro, plantaes velhas no eram replantadas mas abandonadas, e novas
faixas de floresta primria eram ento limpas para manter a produo. O
caf avanou, portanto, pelas terras altas, de gerao para gerao, nada
deixando em seu rastro alm de montanhas desnudadas.97

Alm dos predominantes e obrigatrios contedos escolares, aos quais


a adoo de novas abordagens possvel, a funo educativa da escola in-
clui a formao de valores e atitudes. Nesse sentido, Eunice Nodari e Lcio
Botelho apontam para a necessidade de relacionar educao ambiental e
educao em direitos humanos, que

[...] devem conversar entre si e com as demais reas. Afinal, ensinar meio
ambiente educar para a vida. Assim, a educao em meio ambiente torna-
se a base para a sadia qualidade de vida porque as pessoas tomam cons-
cincia de deveres e direitos, mudando as suas atitudes em relao ao meio
ambiente e a sua prpria proteo.98

Muitas outras conexes so e podem ser feitas, criando significados no-


vos e interessantes da escola, da Histria e do conhecimento para os estu-
dantes.
As propostas de educao ambiental existentes podem ser classifica-
das em: formais, quando voltadas s redes escolares ou a funcionrios de
empresas, e informais, quando acontecem espontaneamente em espaos
de sociabilidade. A promoo dos projetos acontece por determinao de
autoridades educacionais, por militncia dos professores, pela opo da
administrao de empresas ou por iniciativa de organizaes no governa-
mentais. Eles vo desde o contato contemplativo ou interativo com plantas e
pessoas, visando a sensibilizao,99 at atividades e estudos mais profundos,
que envolvem a construo de conhecimentos e um projeto poltico. Quase
sempre disseminam informaes, acreditando que a ignorncia a causa

97 DEAN, Warren. A ferro e fogo: a histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. Traduo de
Cid Knipel Moreira. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 195-196.
98 NODARI, Eunice Sueli; BOTELHO, Lcio Jos. O inter-relacionamento entre educao em di-
reitos humanos e meio ambiente. In: RIFIOTIS, Theophilos; RODRIGUES, Tiago Hyra Rodrigues
(Org.). Educao em direitos humanos: discursos crticos e temas contemporneos. Florianpolis:
Ed. UFSC, 2008. p. 153.
99 Proposta do Instituto Rom, baseada na Sharing Nature, criada por Joseph Cornell. Disponvel
em: <http://www.institutoroma.com.br>. Acesso em: 10 nov. 2009.

70
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

maior dos problemas. Uma prtica de educao ambiental muito difundida


nas escolas do sul do Brasil aquela que envolve os estudantes em cam-
panhas de coleta, reciclagem, compostagem ou reaproveitamento de lixo.
Todos conhecemos a importncia do envolvimento da escola nos assuntos
locais, a capacidade mobilizadora destas atividades e o quanto podem ser
gratificantes para estudantes e professores. Mas elas precisam ser o ponto
de partida, o pretexto, depois do qual ou durante, se estude qumica, fsi-
ca, matemtica, geografia, histria e a sociedade que gerou aquele lixo e se
construam os conceitos necessrios para compreender a complexidade dos
temas socioambientais.
A atividade, por si s, insuficiente e no gera uma aprendizagem sig-
nificativa, nem a esperada mudana de atitudes e valores dos estudantes
em relao ao tratamento que damos ao meio ambiente e s formas de vida
com as quais convivemos. Por outro lado, o apelo ao comportamento indi-
vidual responsvel, a formao de um cidado ou de um estudante cons-
ciente, que cumpre individualmente seu papel, no bastam para enfrentar
as dificuldades socioambientais atuais. As solues dependem de progra-
mas governamentais mais amplos, de investimentos em saneamento, de
mobilizao e organizao popular, de participao responsvel e intensa
das grandes empresas, de reduo do consumo e de distribuio da riqueza,
pois, na tica da Histria e da Geografia, os problemas ambientais so tam-
bm sociais.
A Histria Recente da humanidade, talvez os ltimos 600 anos, mos-
tra que a lgica das sociedades industriais contemporneas est baseada na
produo massiva de produtos, a maioria pouco durvel e exageradamente
embalada e no consumo intenso de energia de origem fssil. O entendimen-
to do que foi a Revoluo Verde na agricultura mundial a partir da dcada
de 1960100 ajudar a perceber que o retorno das embalagens vazias de agro-
txicos para a indstria, embora necessria, no uma soluo vivel para
diminuir a contaminao de alimentos, solos, guas e das vidas que depen-
dem deles. Mais que isso, mostrar que a contaminao qumica e a diviso
dos bens gerados por essa Revoluo atingiu de modo diferente a ricos e
pobres. Recentemente, a cincia e a tecnologia dotaram uma parte dos hu-
manos de um poder imenso sobre a natureza, que precisa ser limitado pela
tica e cujos benefcios devem ser distribudos de forma mais justa.
Outra possibilidade para o professor de Histria o seu envolvimento
no programa Agenda 21, definido como um instrumento de planejamento
para a construo de sociedades sustentveis, em diferentes bases geogrfi-
cas, que concilia mtodos de proteo ambiental, justia social e eficincia

100 PONTING, Clive. Uma histria verde do mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.

71
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

econmica.101 Esse programa foi pensado internacionalmente pela Orga-


nizao das Naes Unidas, a partir da Conferncia das Naes Unidas so-
bre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em
1992. Embora seja um programa limitado e questionvel em vrios aspec-
tos, ele prev uma etapa local, com envolvimento do governo e da sociedade
civil em um processo amplo e participativo de levantamento dos problemas
ambientais, sociais e econmicos e de planejamento de aes para sua so-
luo ou mitigao. A verso deste programa para as escolas denominada
Com-Vida102 e tem como fio condutor a proposta de maior aproximao
entre escola e comunidade por meio da temtica socioambiental.103

6 Consideraes finais
Um crescente dilogo e uma colaborao dos professores das vrias re-
as do conhecimento, a produo universitria de um volume maior de pes-
quisas sobre a Histria Ambiental do Brasil e a permanente aproximao
entre profissionais da Histria dos diversos nveis de ensino e pesquisa for-
mam o caminho que acreditamos ser o indicado para ampliar a participao
da Histria nos debates e nas aes educativas socioambientais. Amplia-se,
assim, por um olhar mais geral e complexo, a nossa capacidade de compre-
ender os temas e problemas socioambientais contemporneos e passados.
As atividades e os procedimentos didticos e metodolgicos que su-
gerimos so, simplesmente, propostas iniciais que podem ser recriadas e
ampliadas pelos professores, pois estes conhecem a realidade escolar e as
particularidades de sua regio. So tambm um convite aos professores de
Histria para que se envolvam com o conhecimento e o debate que a Hist-
ria Ambiental est produzindo e que pode contribuir com o trabalho que j
desenvolvido, h tempo, nas escolas.

101 BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Agenda 21. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br>.
Acesso em: 10 nov. 2009.
102 BRASIL. Ministrio da Educao. Formando com-vida: Comisso de Meio Ambiente e Qualidade
de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola / Ministrio da Educao, Ministrio do Meio
Ambiente. 2. ed. Braslia: MEC, Coordenao Geral de Educao Ambiental, 2007. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/com_vida.pdf >. Acesso em: 14 nov. 2009.
103 HENRIQUES, Ricardo et al. (Org.). Educao ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Cader-
nos Secad, Braslia: Ministrio da Educao, n. 1, p. 31, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/secad/ >. Acesso em: 14 nov. 2009.

72
Hist
oria Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

A formao continuada de professores de


3

Histria da Educao Bsica:


o Curso de Atualizao em Histria e Geografia da UNISC
Nadir Emma Helfer

1 Introduo
A Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC, desde 1987, oferece o
curso de Atualizao em Histria e Geografia como uma oportunidade de
formao continuada para professores de Histria e Geografia da regio. O
objetivo do presente texto contar um pouco da trajetria desse curso, que
inicia com o Programa de Ao Integrada PRAI, programa criado pelo
governo estadual do Rio Grande do Sul, na dcada de 1980 e que, com o
passar do tempo, passou a fazer parte do cotidiano dos docentes da rea.
Alm disso, pretende-se apresentar uma reflexo sobre o tema, que, nestes
ltimos anos, vem destacando-se nas polticas governamentais para a rea.
O referido Programa de Ao Integrada PRAI, que integrava as atividades
de extenso da UNISC, tinha como proposta aes de capacitao de professo-
res pelas Instituies de Ensino Superior, como contrapartida pela cedncia de
docentes da rede pblica s IES. Como proposta de contrapartida, o Departa-
mento de Histria e Geografia, na poca Departamento de Cincias Humanas,
juntamente com os demais departamentos vinculados aos cursos de formao
de professores da UNISC, organizou vrios encontros, reunies e seminrios
com os professores da rede pblica de ensino, tanto estadual como municipal.
A partir das mudanas das polticas governamentais, especialmente no
que se refere cedncia de professores e contrapartida, o PRAI tambm
sofre mudanas, perdendo esse carter de integrao das escolas com as
IES, atravs de cursos, encontros e similares. Aps a extino do PRAI, em
meados dos anos 1990, o citado programa transformou-se em curso de ofer-
ta sistemtica de abrangncia regional e em locus de debates e atualizaes
permanentes de professores.

73
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

O Departamento de Histria e Geografia, ciente da sua responsabili-


dade e do compromisso assumido com os professores durante os anos do
programa, aproveitou a oportunidade e, principalmente, o interesse dos
professores da rea, para continuar com os encontros, agora com um novo
formato: curso de Atualizao em Histria e Geografia. Alm do formato,
tambm ocorreram mudanas na dinmica de organizao do curso: os pr-
prios participantes passaram a propor temas de interesse do grupo, bem
como palestrantes, assumindo o papel de parceiros e protagonistas das ati-
vidades.
Merecem especial ateno dois procedimentos considerados, de modo
especial, significativos pelos participantes, e, por isso, reincidentes nas pro-
gramaes dos cursos: o relato de experincias e o trabalho de campo. O
primeiro proporcionou momentos de grande integrao e de trocas entre os
participantes, com as experincias sendo colocadas de forma espontnea e
informal, inclusive com a participao de estudantes da Educao Bsica.
Durante o relato, os mais experientes esclareciam as dvidas dos iniciantes
na profisso, sugeriam material didtico e atividades variadas. J o trabalho
de campo oportunizou o conhecimento de vrios lugares da regio, defini-
dos em conjunto pelos participantes. O critrio principal para essa definio
era oferecer possibilidades de trabalhos aos estudantes, conhecer esses lo-
cais, para, assim, poder planejar as atividades.
A partir de 1987, os encontros passaram a ser quinzenais, s segundas-
feiras tarde, das 13h30min s 16h30min, podendo, assim, os participantes
fazer uso do transporte utilizado pelos acadmicos da UNISC para as mais
diversas localidades da regio. Outro fator que contribui para a participao
dos docentes nessa programao mais sistemtica a colaborao das esco-
las na hora da montagem dos horrios, evitando colocar aulas de Histria
e Geografia nas segundas-feiras tarde, o que tem facilitado a participao
do professor.
Cabe destacar um fato curioso que ocorreu a partir da definio de
segunda-feira para a realizao dos encontros de Histria e Geografia: os
demais professores, de outras reas de conhecimento, passaram a reivin-
dicar tambm um dia livre por semana e, com o passar do tempo, esse dia
passou a ser considerado como folga do professor para poder cuidar de
seus afazeres pessoais. Com isso, o professor de Histria e Geografia passou
a reivindicar mais um turno, alm daquele destinado a participar do cur-
so, o que dificultou um pouco a liberao por parte da escola, que exigia a
compensao do turno. No entanto, nada que viesse a prejudicar a oferta do
curso que continua a ter uma excelente participao.

74
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

2 Programas e projetos de formao continuada como


polticas de governo
Aqui cabe uma pequena reflexo sobre os programas/projetos de for-
mao continuada de docentes: por que a maioria dos cursos de formao
continuada, pelo que se tem constatado, no tm apresentado bons resulta-
dos nem boa participao dos docentes? Estaro esses programas atentos s
reais necessidades de enfretamento de problemas ainda presentes na edu-
cao? Que concepo de formao tem orientado tais programas? Nesses
programas, os professores so reconhecidos como produtores de conheci-
mento sobre o processo ensino-aprendizagem? Ou ainda so vistos como
meros transmissores de contedos, uma vez que constatado que so orga-
nizados programas/projetos encaminhados do mesmo modo s diferentes
reas de conhecimento, bem como ao professor da fase inicial do exerccio
do magistrio e quele que j conquistou uma ampla experincia pedag-
gica? Que objetivos levam os sistemas pblicos a investirem na formao
continuada de professores? E os professores, como analisam sua insero
no processo de formao continuada?
No que se refere formao continuada, a LDB define no inciso III, do
art. 63, que as instituies formativas devero manter programas de for-
mao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.
Estabeleceu, tambm, no inciso II, art. 67, que os sistemas de ensino de-
vero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento peridico remunerado para esse fim. Tal perspectiva amplia o
alcance da formao continuada, incluindo os cursos de ps-graduao em
nvel de mestrado e doutorado.
A Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, regulamen-
tada pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, que instituiu o
Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, estabelece que 60% dos re-
cursos do Fundo sejam destinados remunerao do magistrio, devendo
a parcela restante (de at 40%) ser aplicada em aes variadas, de manu-
teno e desenvolvimento do ensino fundamental pblico, dentre as quais
a formao (inicial e continuada) dos professores e a capacitao de pessoal
tcnico-administrativo.
De igual modo, a Resoluo n. 03/97 do Conselho Nacional de Edu-
cao definiu, no artigo 5, que os sistemas de ensino envidaro esforos
para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes
em exerccio, includa a formao em nvel superior em instituies creden-

75
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

ciadas, bem como em programas de aperfeioamento em servio. Desse


modo, os planos de carreira devem incentivar a progresso, por meio da
qualificao inicial e continuada dos trabalhadores da educao.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educao PNE (Lei n.10.172/2001),
ao estabelecer os objetivos e metas para a formao inicial e continuada dos
professores e demais servidores da educao, destaca que se faz necessrio
criar programas articulados entre as instituies de ensino superior (IES) e
as secretarias de educao, de modo a elevar o padro mnimo de qualida-
de de ensino.
A Unio desempenha papel fundamental nesse processo, uma vez que
deve coordenar a poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supleti-
va, em relao s demais instncias educacionais (Art. 8 da LDB Lei
n.9394/96). No entanto, a mesma lei atribui aos Estados e Municpios a res-
ponsabilidade pela organizao dos respectivos sistemas de educao (art.
10 e 11) e s instituies escolares, a incumbncia de elaborar sua prpria
proposta pedaggica (art. 12), na qual os docentes devero ter participao
ativa (art. 13). Nesse sentido, o professor, como profissional da educao,
faz jus a um plano de carreira, a condies de trabalho e formao inicial e
continuada, objetivando a produo de uma educao de qualidade.
Alm disso, a mesma Lei estabelece normas para a gesto democrtica
do ensino pblico na educao bsica e, no artigo 15, determina que os
sistemas de ensino assegurem s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e ad-
ministrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais do direito
financeiro pblico.
Para garantir o cumprimento dessas orientaes legais, compete aos
sistemas de ensino institurem polticas voltadas garantia das condies
de trabalho dos profissionais da educao.
Ao Ministrio da Educao (MEC) cabe, em regime de colaborao com as
secretarias de Estados e Municpios, estabelecer uma poltica nacional de for-
mao continuada. Tal poltica certamente dever promover articulao efetiva
entre o Ministrio, as secretarias estaduais e municipais e as IES, de modo a
favorecer, entre outras possibilidades, maior interao entre essas instituies,
tendo em vista redimensionar e dar maior organicidade s formaes inicial e
continuada do professor e de demais profissionais da educao.
Nesse contexto, faz-se necessrio esforo integrado e colaborativo, ob-
jetivando institucionalizar a formao continuada de professores e demais
profissionais da educao. Nessa direo, o projeto de reforma universit-
ria, apresentado pelo MEC em dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), define
que a educao superior compreender:

76
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

I. cursos de graduao, compreendendo licenciaturas, bacharelados e cur-


sos superiores de tecnologia [...];
II. programas de ps-graduao, compreendendo cursos de mestrado e
doutorado [...];
III. programas e atividades de extenso [...];
IV. pesquisa e produo intelectual;
V. programas de formao continuada, em cursos para candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos pelas respectivas instituies de ensino su-
perior, abrangendo entre outros:
a) cursos sequenciais de diferentes nveis e abrangncia; e
b) cursos, em nvel de ps-graduao lato sensu, de aperfeioamento e de
especializao.

Recentemente, o Decreto n. 6755, de 29 janeiro de 2009, instituiu a


Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educa-
o Bsica no mbito do Ministrio da Educao e da CAPES, por meio das
Diretorias de Educao Bsica Presencial (DEB) e de Educao a Distncia
(DED), com os objetivos de organizar e fomentar as formaes inicial e con-
tinuada dos profissionais do magistrio das redes pblicas da educao b-
sica, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, Distrito Federal e
Municpios e concretizar a Poltica Nacional por meio de planos estratgicos
formulados em Fruns Permanentes de Apoio Formao Docente, institu-
dos em cada Estado e no Distrito Federal.
Desse modo, a base legal constituda aponta para um amplo sistema na-
cional de formao continuada de professores que possa colaborar na qua-
lificao pedaggica da ao docente, tendo em vista garantir uma aprendi-
zagem efetiva, condizente com os fins da educao escolar e com o efetivo
direito educao e escola de qualidade.
A proposio de polticas efetivas para a formao de professores impli-
ca, pois, garantir a articulao entre formao inicial, formao continuada
e profissionalizao. Isso significa que as polticas e as instituies envolvi-
das devem atuar de modo articulado no sentido de melhor qualificar a pro-
fisso e o exerccio da docncia nos diferentes nveis e modalidades da edu-
cao bsica, visando garantia de um processo de ensino-aprendizagem de
qualidade socialmente referenciada.
Tal perspectiva remete compreenso de que os saberes pedaggicos
tambm so desenvolvidos ao longo do processo de construo e consti-
tuio da identidade e do exerccio profissional do professor. A natureza
do trabalho pedaggico requer domnio de saberes especficos das diver-
sas reas do conhecimento, bem como daqueles relativos s metodologias
e compreenso dos processos presentes no planejamento, na organizao
curricular, na avaliao e na gesto da educao escolar. Tal compreenso

77
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

tambm requer, no contexto das formaes inicial e continuada, ampla ar-


ticulao entre os agentes envolvidos (Ministrio da Educao, Conselhos
de Educao, IES, Secretarias de Educao, Escolas) no sentido de efetivar
um sistema nacional de formao que possa colaborar efetivamente na me-
lhoria da aprendizagem, de modo a redimensionar os indicadores atuais de
desempenho.
Alguns cursos de formao, no entanto, no so de qualidade aceit-
vel, o que pode vir a ocasionar uma deformao da concepo de formao
continuada, considerando-a como uma forma de corrigir problemas da m-
formao inicial; o que sinaliza o relatrio Jacques Delors, ao afirmar que
a qualidade do ensino determinada tanto ou mais pela formao contnua
dos professores do que pela sua formao inicial.104 Nessa mesma pers-
pectiva, na dcada de 1980, veicularam-se inferncias no sentido de que
a formao de professores em certos pases no tinha incidncias positi-
vas sobre o sucesso escolar. Assim, recomendou-se que, em vez de cursos
universitrios, fossem oferecidas vrias modalidades de treinamento, pois o
treinamento aumentaria a eficcia pedaggica, sobretudo aps alguns anos
de experincia no ensino.
Contrapondo-se a essa concepo, Cury aponta a importncia da for-
mao continuada sem, no entanto descuidar da formao inicial. Segundo
ele, a formao inicial no algo que deva ser desqualificado apenas e to
somente porque as exigncias da modernidade fazem com que a formao
continuada seja indispensvel para todos. A formao inicial o momento
em que se d efetivamente a profissionalizao. E a profissionalizao qua-
lificada e atualizada o elo entre as duas modalidades de formao.105
Portanto, preciso pensar a formao docente (a inicial e a continuada)
como momentos de um processo contnuo de construo de uma prtica
docente qualificada e de afirmao da identidade, da profissionalidade e da
profissionalizao do professor.
Em relao a isso, atravs de anlise crtica emprica sobre os progra-
mas de formao continuada dos professores no Rio Grande do Sul, a partir
da dcada de 1990, constatou-se a ineficincia das polticas e estratgias,
atribuda, principalmente, a aes isoladas, fragmentadas e desarticuladas,
prevalecendo a concepo de uma formao sustentada em atividades ml-
tiplas, descontnuas e desvinculadas da prtica dos educadores, atravs da
organizao de megaeventos, reunindo os professores de todas as reas de
conhecimento, com conferencistas de renome nacional comum a todas as

104 DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 160.
105 CURY, Carlos Roberto Jamil. Exposio sobre fundamentos da rede. Braslia: Mimeo, 2004.
(Base Legal para Institucionalizao da Formao Continuada).

78
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

reas, e oficinas ou mesas-redondas para atender s especificidades.


No entanto, quase sempre as aes so identificadas como trazendo
efeito diminuto sobre a prtica docente. Uma das crticas mais comumente
feitas aos programas de formao continuada incide, muitas vezes, na ela-
borao de propostas de formao continuada pensadas de cima para baixo,
ou seja, dos governantes para os educadores, com a completa excluso dos
ltimos. H a pretenso de resolver-se, em prazo curto, problemas comple-
xos da educao, como a repetncia, a evaso, os problemas disciplinares e
de violncia nas escolas; ou a crena de que atravs das aes ocorreria uma
rpida adequao das prticas docentes s mudanas pretendidas.

3 A formao continuada como prtica reflexiva


O curso de Atualizao em Histria e Geografia da UNISC apresenta-se
como uma possibilidade dessa formao continuada qualificada, como uma
prtica reflexiva, em que a avaliao de cada etapa d os encaminhamen-
tos para a seguinte. Quase sempre esses encontros foram percebidos pelos
professores como importantes, porque traziam chance de discusso mais
atual sobre a educao, vinculadas prtica docente, alm de oportunizar a
coparticipao na elaborao de propostas de temas de interesse do grupo.
Os professores, nas avaliaes feitas, destacam tanto as inovaes formula-
das para a melhoria da qualidade do ensino, como da formao continuada
articulada s reais necessidades dos professores e dos problemas de seu dia
a dia. Na escola, as possibilidades de troca de experincia, quando ocor-
riam, estavam restritas aos intervalos entre as aulas, por iniciativa prpria
de cada professor. No curso, essa possibilidade contnua sendo uma prtica
privilegiada e reflexiva.
Sobre a ao refletixa Ldke106 afirma ser imperioso reconhecer a influ-
ncia nos debates acerca do professor reflexivo desencadeados por Shn.107
Para a autora, a grande contribuio de Shn foi trazer tona esse conceito:
o componente da reflexo passou a ser considerado imprescindvel para o
trabalho e para a formao do bom professor, medida que, em seu dia a
dia, os prprios professores recorrem reflexo, ainda que no se deem
conta desse processo. A autora analisa que tais ideias possibilitaram o de-
senvolvimento do debate sobre o professor-pesquisador, tema defendido

106 LDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao & Sociedade, Campinas, n. 74,
p. 77-96, abr. 2001.
107 SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os
professores a sua formao. Lisboa. Dom Quixote. 1992. p. 77-92.

79
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

por diferentes autores, em especial Pedro Demo,108 que muito contribui so-
bre o carter formador da pesquisa na formao de educadores.
Um outro aspecto crtico encontra-se na nfase dada ao desenvolvimento
de uma gama restrita de competncias tcnicas para o fazer docente e, de
forma rara, as iniciativas apoiam-se no saber da experincia do professor. Os
saberes da experincia se fundam no conhecimento que o professor tem de seu
meio, de sua prtica cotidiana. Tais saberes brotam da experincia e incorpo-
ram-se vivncia individual e coletiva sob as formas de saber fazer e saber
ser do professor. Eles constituem a cultura docente, e atravs deles que os
docentes avaliam a pertinncia dos planos propostos em educao. O que pode
ser mais interessante para o professor do que refletir sobre suas atividades,
buscar e aprender sobre conhecimentos de suas reas de interesse, imaginar,
construir, criar, refletir sobre esses junto com outros professores e seus alunos?
Tais anlises sobre os processos formativos dos professores apontam
para a necessidade cada vez maior de valorizar os saberes docentes, adqui-
ridos pela reflexo prtica para a realizao do trabalho do professor, atra-
vs de tarefas ligadas ao ensino e a seu universo de trabalho. Os estudos
conduzem ao reconhecimento do professor como ser humano e profissional
sensvel e autnomo com relao a seu autodesenvolvimento.

4 O papel das Instituies de Ensino Superior da formao


continuada
Sobre as possibilidades de formao continuada dos educadores,
preciso tambm refletir sobre a participao das IES nesse processo, so-
bre as tentativas de aproximao entre ensino bsico e superior. Em mui-
tas ocasies, as secretarias de educao municipais e estaduais estabelecem
convnios com as universidades para a realizao de cursos especficos de
atualizao e/ou qualificao ou aperfeioamento em seus programas de
formao, atravs das chamadas jornadas pedaggicas. Os programas
esto sendo desenvolvidos, tendo como pressuposto que as necessidades,
os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes
momentos de exerccio profissional ou as propostas ainda so padroniza-
das? De que forma as universidades tm enfrentado esses aspectos? Sendo
apenas executoras dos programas de formao continuada emanados dos
rgos pblicos empregadores? Ou procurando analis-los criticamente,
propondo intervenes nos modos de sua concepo e execuo?

108 DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. So Paulo: Autores Associados, 2003.

80
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

De modo geral, quase sempre tem cabido s IES o papel exclusivo de


executar os programas j pensados na esfera dos rgos pblicos, adequan-
do-se s propostas existentes. As universidades oscilam entre projetos de
apoio formao de professores na microinstncia das escolas e a reali-
zao de projetos maiores que pretendem alcanar um grande nmero de
professores de um segmento de ensino ou direcionados a professores de
determinadas reas de conhecimento. Quase sempre convidada a colaborar
nos megaeventos de formao continuada, a IES no se tem negado a par-
ticipar da tarefa, mas necessrio aprofundar suas possibilidades de atuar
na formao contnua de professores como instncia privilegiada de novos
modos de responder a esse desafio.
Atualmente, concebe-se essa formao voltada para o desenvolvimento
de uma ao educativa capaz de preparar os professores para a compreen-
so e transformao positiva e crtica da sociedade em que vive. Para tanto,
deve-se ter a compreenso de que a formao se concretiza a partir da con-
fluncia entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho. O exerccio
da docncia no pode resumir-se aplicao de modelos previamente esta-
belecidos, ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto
da prtica concreta, no espao da sala de aula, desenvolvida pelos professo-
res, posto que se entende como um profissional que toma as decises que
sustentam os encaminhamentos de suas aes.
Se a compreenso da prtica docente for essa, o processo de formao
que lhe pressuposto, e que se desenvolve ao longo de toda a carreira dos
professores, requer a mobilizao dos saberes tericos e prticos, capazes
de propiciar o desenvolvimento das bases para que eles investiguem sua
prpria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num proces-
so contnuo e reflexivo. Pode-se, ento, definir a formao contnua como
sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exerc-
cio com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visan-
do tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direo de
prepar-los para a realizao de suas atuais tarefas ou outras novas que se
coloquem.109
Entende-se que os saberes especficos da docncia, que do a susten-
tao ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulao entre
formao, profisso e condies materiais em que essas se realizam. Essa
articulao valoriza o professor como sujeito das transformaes que pre-
cisam processar-se continuamente na escola e na sociedade. E que precisa,
tambm, uma associao entre formao, condies de trabalho, salrio,

109 GARCIA, C. M. A. Formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao so-


bre o pensamento do professor. IN.: NVOA, 1995. p. 51-76.

81
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

jornada, gesto, currculo, pressupondo uma poltica de valorizao e de de-


senvolvimento pessoal e profissional.
Contextualizar a formao no mbito do processo de desenvolvimento
profissional dos professores decorre do entendimento de que a formao
contnua se processa como algo dinmico, que vai alm dos componentes
tcnicos e operativos normalmente impostos aos professores pelas autori-
dades competentes, que no levam em conta a dimenso coletiva do tra-
balho docente e as situaes reais enfrentadas por esses profissionais em
suas prticas cotidianas. Essa contextualizao tambm propicia um ca-
rter mais orgnico s vrias etapas formativas vividas pelo professorado,
assegurando-lhes um carter contnuo e progressivo. Na medida em que a
formao se articula com os demais aspectos da atuao dos professores
contexto social de atuao, tica, condies de trabalho, carreira, salrio,
jornada, avaliao profissional , permite considerar a docncia como uma
profisso dinmica, em constante desenvolvimento, propiciando a gestao
de uma nova cultura profissional. Porm, se essa articulao no ocorre, as
novas possibilidades formativas, pensadas para responder ao dinmico pro-
cesso de mudanas sociais e educacionais, acabaro apenas por adicionar
mais atribuies sobrecarga que lhes imposta na atualidade.
Ao professor tm sido colocadas demandas de naturezas bastante dis-
tintas. Do ponto de vista social, ele tem tido que aprender a conviver mais
intensamente com os interesses e o pensamento dos estudantes e pais no
cotidiano escolar e a ter uma maior interao com a comunidade que cir-
cunda a escola. Do ponto de vista institucional, ele tem sido solicitado a
participar mais ativamente nas definies dos rumos pedaggicos e polti-
cos da escola, a definir recortes adequados no universo de conhecimentos a
serem trabalhados em suas aulas, a elaborar e gerir projetos de trabalho. Do
ponto de vista pessoal, tem sido chamado a tomar decises de modo mais
intenso sobre seu prprio percurso formador e profissional, a romper pau-
latinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliao
da convivncia com colegas em horrios de discusses coletivas e nos traba-
lhos em projetos, a debater e reivindicar condies que permitam viabilizar
a essncia do prprio trabalho.
Por isso, alguns autores, especialmente Pimenta,110 argumentam sobre
a importncia de uma concepo ecolgica da formao docente que leve
em conta o entorno, o indivduo, o coletivo, a instituio, a comunidade, as
bases implcitas subjacentes, as decises e as atitudes do professorado em
um contexto especfico a escola e a aula , capaz de tornar mais eficiente

110 PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo: Cor-
tez, 2002.

82
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

sua atuao e os saberes que a sustentam. Ou seja, uma formao que te-
nha a prtica educativa e o ensinar como objeto de anlise, que assegure os
elementos que permitam aos professores compreender as relaes entre a
sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a
atitude de pesquisar como forma de aprender. Assumir que os professores
so produtores de um saber prtico, originrio das respostas que produ-
zem em face da imprevisibilidade e da ambiguidade da prtica, possibilitou
avanar no entendimento da profissionalidade docente como sendo o con-
junto de saberes especficos, construdos no trabalho docente, e que carac-
terizam profissionalmente o professor. Portanto, vasta a base que permite
aos professores redimensionarem sua profissionalidade, na medida em que
se constituam como sujeitos de suas prticas, analistas do contexto em que
atuam, articuladores dos conhecimentos tericos com as dinmicas sociais
e as necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Estamos, portanto, diante de uma concepo da atuao docente que
extrapola as balizas colocadas pelas concepes tradicional e tcnica do fa-
zer docente. E que enfatiza que os professores deixem de ser meros trans-
missores de conhecimento e passem a produz-lo, numa perspectiva colabo-
rativa, valorizando a si e a seus parceiros. Essa viso sobre os professores,
bem como sua formao e seu papel no mundo educativo atual, que procura
lhes conferir posio de protagonistas, fruto de avanos significativos no
campo da produo terica e poltica. No entanto, por si s, ela no sufi-
ciente para implementar novos arranjos no interior dos espaos de trabalho
dos professores e nas relaes profissionais que a se estabelecem e, ainda,
implementar o desenvolvimento de novas prticas.
Para que isso ocorra, muito h que ser feito no sentido de discutir-se
com os professores sobre o que eles podem fazer no sentido de assumir o
protagonismo, a exemplo do que est sendo feito pelo curso de Atualizao
em Histria e Geografia da UNISC, e tambm pelo GT de Ensino de Histria
e Educao, que aqui merece especial destaque pela importncia que assu-
miu desde sua gnese, conforme Caimi e Corsetti:111

O GT Ensino de Histria e Educao emerge no contexto de revitalizao da


Anpuh/RS, em meados da dcada de 1990, constituindo-se formalmente no
segundo semestre de 1995, por iniciativa de professores vinculados s disci-
plinas de Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino de Histria, de algumas
instituies de ensino superior da regio metropolitana. Nasceu, portanto,
do compromisso pessoal de profissionais que, desafiados pelo seu contexto

111 CAIMI, Flvia Eloisa; CORSETTI Berenice. Um olhar sobre a nossa histria: dez anos de GT
Ensino de Histria e Educao no Rio Grande do Sul (1995-2005). Jornada de Histria e Educao,
11. 2005. Jornada de Histria e Educao, 12. 2006. Anais... Porto Alegre, FAPA, 2008. CD-ROM.

83
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

profissional, na formao de professores de Histria, buscaram o caminho


interinstitucional e coletivo para o enfrentamento das demandas que esse
contexto lhes impunha. [...].
A partir de 1997, o Grupo de Trabalho vem mantendo, como sua principal
atividade, a organizao de jornadas anuais de ensino de Histria, em par-
ceria com as Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul e apoio
da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (Faper-
gs). Cada Jornada sediada por uma IES gacha e organizada juntamente
com a direo colegiada do GT. Adotou-se, como estratgia de articulao
e mobilizao dos profissionais, a alternncia da regio-sede do evento. As-
sim, em um ano a Jornada acontece na regio metropolitana, em outro ano
realizada no interior do estado. As temticas so definidas coletivamen-
te, atendendo s demandas colocadas pelos participantes e/ou s questes
mais pertinentes ao momento histrico.

Atravs das Jornadas de Ensino, realizadas por todo o Rio Grande do


Sul, o GT tem tido intensa atuao junto aos professores das redes pblica
e privada de ensino e aos estudantes das licenciaturas das mais variadas
instituies de ensino superior do RS. Neste sentido, a promoo de inme-
ras e diversas atividades sobre os efeitos que as mudanas da educao, em
geral, tm gerado como demanda e desafio para todos aqueles envolvidos
na dinmica escolar, assim como a anlise e a avaliao crtica das polticas
pblicas que afetam o sistema de ensino, tem gerado, como resultado, im-
portante e abrangente interao, retomada jornada aps jornada.
A intencionalidade propositiva de socializar experincias, refletir sobre
as abordagens terico-metodolgicas e as ferramentas utilizadas na din-
mica escolar, sem perder de vista o papel poltico e social que desempenha
o professor, tem pautado os encontros anuais do GT, organizados conjun-
tamente com diversas IES do estado. Promovendo dilogos entre a Histria
e a educao, problematizando os saberes histricos e os saberes educacio-
nais tericos e prticos - e, sobretudo, socializando a produo acadmica
e as experincias e prticas de ensino, as Jornadas de Ensino tm se cons-
titudo em um espao de educao continuada e de promoo da reflexo
conjunta dos saberes produzidos no mbito do Ensino de Histria.

5 Concluso
A ttulo de concluso, cabe destacar a importncia da formao conti-
nuada de professores, aqui entendida como uma formao contnua, no e
a partir do cotidiano profissional docente, no qual acontecem e mudam as
relaes dos diversos componentes da instituio escolar. Cabe destacar,

84
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

tambm, que sejam tomados como contedos de formao situaes do co-


tidiano profissional, constitudas em objetos de pesquisa-formao, e que
as aes de formao continuada sejam realizadas no tempo de trabalho
docente e, em consequncia, remuneradas.
Essa formao continuada implica novos pensamentos, que transfor-
mam concepes e prticas polticas, acadmicas e de construo de conhe-
cimentos, e que deve ser compreendida no como capacitao, treina-
mento, reciclagem, ou mera transmisso de conhecimentos elaborados
fora dos contextos escolares para implantar aes espordicas, descontnu-
as, de elevado custo social e financeiro, tendo como protagonistas pales-
trantes famosos, de renome nacional e internacional, sem a devida adern-
cia s necessidades e interesses locais.
Estudos sobre formao continuada e observaes do funcionamento
da formao continuada em algumas instituies relacionadas com essa for-
mao, bem como dilogos com formadores de professores, gestores esco-
lares, e professores que a realizaram, tm permitido observar, por exemplo,
que algumas instituies fazem mais esforos buscando recursos de carter
financeiro para a realizao de eventos formativos, vistosos, social e dema-
gogicamente, do que buscando qualidade dessa formao em seus objetivos
e em suas reais metodologias de desenvolvimento.
Parece que os processos de formao continuada, desenvolvidos de for-
ma coletiva Escola e IES, a partir de um projeto de formao continuada,
contribuem para melhorar a principal atividade do ser humano, o trabalho,
neste caso o docente, dando a ele um sentido de desenvolvimento individual
e coletivo necessrio transformao da educao, alm de reduzir os cus-
tos financeiros.
Assim, oportunidades de formao continuada de professores aqui des-
tacadas, como o curso de Atualizao em Histria e Geografia da UNISC
e as Jornadas de Ensino de Histria e Educao, tm permitido construir
fundamentos terico-metodolgicos que transformam as relaes cotidia-
nas, o contexto educativo em que os docentes constroem ou reconstroem
saberes, levando-os a ser protagonistas de uma ao educativa qualificada
e reflexiva.

85
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

86
Hist
oria Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Juventude, leituras infames e educao


4

Eliana Ventorini

1 Introduo
Os gregos contam que Teseu recebeu de presente de Ariadne um fio. Com
esse fio Teseu se orientou no labirinto, encontrou o Minotauro e o matou.
Dos rastros que Teseu deixou ao vagar pelo labirinto, o mito no fala.112

A pesquisa historiogrfica sempre uma aventura. Em seu percurso,


h labirintos e rastros. Rastros que encontramos, rastros que tambm dei-
xamos e legamos a outras trajetrias investigativas. Foi, pois, seguindo e
desdobrando pistas que conseguimos mapear uma rede de aes e discursos
que, no Rio Grande do Sul, no transcurso dos anos 1950, visava a contro-
lar os mpetos de leitura da juventude, tentando conter ou mesmo inter-
ditar seu acesso a determinados impressos que ento circulavam livros,
revistas, em quadrinhos ou no. Chama a ateno, nessa dcada, o nmero
de projetos de lei, leis, decretos, cdigos de tica, comisses e campanhas
empenhadas em alertar sobre os perigos da leitura e, com isso, justificar
estratgias de controle e interdio de impressos considerados imorais ou
prejudiciais boa formao da juventude. O Rio Grande do Sul, a exem-
plo de outros estados brasileiros, testemunhou um ascenso de tais prticas
numa escala curiosa, atravs da ao do legislativo municipal e estadual, de
autoridades eclesisticas e tambm por parte de profissionais do campo da
educao. Padres, professores, bibliotecrios, tcnicos em educao, vere-
adores e deputados empenharam-se em justificar a importncia da leitura
quando boa! , ao mesmo tempo em que advertiam sobre os perigos das
ms escolhas, das ms leituras, atribuindo-se a tarefa de indicar s famlias,
aos jovens o que deveria ser lido, assistido, apreciado.

112 GINZBURG, Carlo. O fio e os rastros: verdadeiro, falso, fictcio. So Paulo: Companhia das
Letras, 2007.

87
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Em sntese, foi o recrudescimento de tais prticas e sua proliferao, no


Rio Grande do Sul, especialmente nos anos 1950, que nos chamou a ateno e
procuramos compreender. No se trata de buscar explicaes que deem conta
das origens ou das causas dessas prticas, mas de compreender sua contin-
gncia e historicidade. a esses aspectos que desejamos dar visibilidade.

2 Entre boas e ms leituras


Em 1958, uma publicao da Secretaria de Educao e Cultura do estado
do Rio Grande do Sul (SEC/RS) chama a ateno. Trata-se de uma nominata,
contendo ttulos de revistas assim classificadas: recomendveis; aceitveis;
aceitveis com certas restries; aceitveis com restries linguagem; acei-
tveis a critrio de pais e professores; desaconselhveis; reprovveis; proi-
bidas mediante portaria do Juizado de Menores. Elaborada pela Comisso
Especial de Estudo e Classificao de Publicaes Peridicas,113 a nominata
tambm indicava a editora, o gnero e a categoria (infantil, juvenil, infan-
tojuvenil, adulto, feminino) correspondente a cada revista. Fazia-se, assim,
uma espcie de triagem das revistas, separando as boas das ms. Era a forma
encontrada de lidar com o seguinte problema: o acesso livre dos jovens aos
impressos que ento circulavam, facilmente adquiridos em bancas de jornais
e revistas, e a ausncia de qualquer interveno, por parte das autoridades, no
sentido de conter o acesso juvenil a publicaes no recomendadas.
Uma vez que a Comisso Especial vinculava-se diretamente ao Cen-
tro de Pesquisas e Orientaes Educacionais (CPOE/RS),114 encontramos
indcios de sua atuao nos Boletins115 emitidos por esse Centro. Em um
deles, de 1957, h informaes sobre os seus primeiros integrantes, sendo
a maioria professoras ou tcnicos em educao.116 A Comisso Especial

113 Comisso criada, em 1955, pelo ento Secretrio Estadual de Educao e Cultura, Liberato
Salzano Vieira da Cunha, atravs da Portaria n. 3.135, e vinculada diretamente ao Centro de Pes-
quisas e Orientaes Educacionais (CPOE/RS) rgo da SEC/RS. Dada a extenso do seu nome,
optamos por design-la, deste ponto em diante, de Comisso Especial do CPOE/RS ou, apenas,
Comisso Especial.
114 O CPOE foi um rgo da Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do Sul,
responsvel pela normatizao da educao pblica no estado. Sobre o CPOE/RS, cf. QUADROS,
Claudemir de. Reforma, cincia e profissionalizao da educao: o Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 429f. Tese (Doutorado em Educao).
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Poro Alegre.
115 Publicao oficial do CPOE/RS. Atravs desses Boletins, dirigidos a professores e escolas de
todo o estado, circulavam orientaes tcnicas e pedaggicas, ofcios, informaes sobre atividades
relacionadas a cursos, seminrios, misses pedaggicas, visitas a escolas, legislao e resultados
de estudos, pesquisas ou levantamentos em andamento ou concludos (QUADROS, 2006, p. 39).
116 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao e Cultura. Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais. Boletim do Centro de Pesquisas e Orientaes Educacionais anos de 1956-1957.
Porto Alegre: Imprensa Oficial do Estado, 1957. p. 252.

88
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

foi instituda, em 1955, aps a publicao de um Decreto que regulamenta-


va a Lei estadual n. 2.220/1953 de taxao de impressos e outros objetos.
Esta, de autoria do deputado Cndido Norberto dos Santos,117 fixava em
80% (oitenta por cento) o imposto a incidir sobre vrios objetos, entre eles
alguns impressos infantojuvenis: revistas e publicaes de histrias, em
quadrinhos ou no, que versem sobre super-homens, e em que o crime ou
a violncia sejam o trao predominante; revistas e publicaes de histrias
imorais, em quadrinhos ou no, em que o humorismo se alicerce em situ-
aes equvocas, em que o sexo o motivo central; publicaes imorais de
toda a espcie.118 O Decreto que, em 1955, regulamentou a Lei, acrescentou
o que segue:

[...] a Secretaria de Educao e Cultura, pelo rgo competente ou atravs


de uma comisso especial designada para sse fim, definir quais os [obje-
tos] que esto enquadrados nas disposies citadas e far a devida comuni-
cao Secretaria da Fazenda.119

Logo em seguida publicao do Decreto, a Comisso Especial do


CPOE/RS estaria instituda, visando a cumprir, assim, os dispositivos le-
gais. A descrena na legislao nacional ento vigente, considerada omissa
e incapaz de fazer frente alegada imoralidade dos impressos infanto-
juvenis, fez com que os prprios estados e municpios legislassem sobre
o assunto, criando seus prprios dispositivos de controle das prticas de
leitura juvenis, a exemplo da leitura de gibis alvo maior de ataques e
interdies.
A partir da, as empresas que distribuam/vendiam, em primeira mo,
as publicaes de que tratava a Lei e o Decreto, eram obrigadas a apresent-
las Secretaria de Educao e Cultura, para que, atravs da Comisso Espe-
cial, fossem examinadas e classificadas.
O intento maior dessa Comisso consistia em congregar esforos no
sentido repressivo da imprensa mals e, principalmente, na orientao dos
editores [visando ao] saneamento das publicaes, em geral, e daquelas des-

117 Jornalista natural da cidade de Bag (RS). Em 1955, exercia o segundo mandato consecutivo (1955-59)
como deputado estadual pelo Partido Social Brasileiro. Ao todo, exerceu quatro mandatos: os dois primeiros
pelo PSB; o terceiro (1959-63), pelo Partido Libertador; e o quarto (1963-67), pela legenda do Movimento
Trabalhista Renovador, quando tambm ocupou a presidncia da Assemblia Legislativa. Nos primeiros
mandatos, integrou a Comisso de Educao e Sade Pblica da Assemblia. Foi o autor do Projeto de Lei
n. 105/1953, que deu origem Lei estadual n. 2.220/1953, de taxao de impressos imorais.
118 RIO GRANDE DO SUL. Lei n. 2.220, de 17 de dezembro de 1953. Porto Alegre: Dirio Oficial do
Estado do Rio Grande do Sul; Poder Executivo, 1953.
119 RIO GRANDE DO SUL, 1955. Decreto n. 5.922, de 14 de janeiro de 1955. Regulamenta a Lei
n. 2.220, de 17 de dezembro de 1953 (alterada pela Lei n. 2.341, de 28 de janeiro de 1954). Porto
Alegre: Dirio Oficial do Estado do Rio Grande do Sul; Poder Executivo, 1955. (Grifo nosso).

89
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

tinadas infncia e juventude.120 Com isso, a Comisso Especial do CPOE/


RS passou a empreender uma srie de aes, assim ordenadas: exames se-
guidos de pareceres sobre revistas/publicaes peridicas dirigidas aos jo-
vens; repasse de listas/nominatas, contendo a classificaes dos impressos
analisados, Secretaria da Fazenda (para a cobrana das taxas previstas em
lei), ao Conselho Municipal de Educao de todas as prefeituras do estado e
a todos os Juzes de Direito da capital e do interior do estado (o Juizado de
Menores se manifestava sobre certos impressos, proibindo sua circulao);
orientaes a professores nas escolas; palestras; atendimentos e visitas a
editoras, entre outras prticas, conforme informa o Quadro 1 um relatrio
das aes da Comisso Especial registradas em 1957:

Quadro 1 Movimento geral da Comisso Especial em 1957

Fonte: RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao e Cultura. Centro de Pesquisas e Orientaes Educa-
cionais. Boletim do Centro de Pesquisas e Orientaes Educacionais: Anos de 1956-1957. Porto Alegre: Imprensa
Oficial do Estado, 1957. p. 252.

120 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao e Cultura. Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais. Boletim do Centro de Pesquisas e Orientaes Educacionais: anos de 1956-1957.
Porto Alegre: Imprensa Oficial do Estado, 1957. p. 252.

90
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Nessa rede de aes explicitadas no Quadro 1, destacamos o reexame su-


cessivo e a reclassificao (itens 3 e 4) a que eram submetidas certas revistas,
aps visitas s editoras. Sobre essa prtica, encontramos o seguinte testemunho:

motivo de alegria consignar no presente Relatrio as modificaes salu-


tares registradas em algumas das revistas reexaminadas no ano corrente,
atestados da compreenso de algumas editras que, reconhecendo a neces-
sidade da orientao que lhes dada, a ttulo de colaborao, a acatam e
pem em prtica. Algumas foram LIBERADAS, por terem sido eliminados
do seu contedo os aspectos que incidiam nos dispositivos legais que ha-
viam determinado sua anterior taxao. Outras tiveram alterada sua classi-
ficao pedaggica, por terem corrigido as deficincias de linguagem, falhas
na apresentao, inadequao do contedo, etc. que no permitiam inclu-
las na relao das revistas recomendveis. 121

A classificao dos peridicos baseava-se em dois princpios: legal e pe-


daggico. O princpio legal tinha como referncia a legislao ento vigente;
j o aspecto pedaggico atendia aos fundamentos da educao e aos princ-
pios morais da famlia brasileira, conforme testemunho encontrado em um
Boletim do CPOE/Rio Grande do Sul.122
Quanto aos aspectos observados nas revistas, a Comisso Especial levava em
considerao tema desenvolvido, ambiente, fatos mais destacados e sua fora de
sugesto, linguagem, ilustrao, personalidade de figuras principais, esttica na
apresentao, higiene da leitura, adequao ao pblico a que se destina.123
Nesse mesmo intento de controle e interdio, tambm figuram as
aes da Igreja Catlica, especialmente atravs da atuao do Cardeal Alfre-
do Vicente Scherer, arcebispo titular de Porto Alegre entre 1947 e 1981. Por
vinte anos, D. Vicente dirigiu o boletim oficial da Arquidiocese e manteve
a deciso de seu antecessor, D. Joo Becker, de criar e fortalecer um jornal
catlico o Jornal do Dia.124
No Arquivo Histrico da Cria Metropolitana de Porto Alegre (AHCM-
PA), encontram-se os boletins da arquidiocese, reunidos na Revista Unitas
e, neles, a referncia Comisso Arquidiocesana de defesa da f e dos cos-
tumes, instituda por D. Vicente, em junho de 1953, e presidida pelo ento

121 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao e Cultura. Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais. Boletim do Centro de Pesquisas e Orientaes Educacionais: anos de 1956-1957.
Porto Alegre: Imprensa Oficial do Estado, 1957. p. 253. (Grifo do autor).
122 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao e Cultura. Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais. Boletim do Centro de Pesquisas e Orientaes Educacionais ano de 1958. Porto
Alegre: Imprensa Oficial do Estado, 1958. p. 312.
123 Ibid.
124 MOESCH, Eduardo Pretto. Dom Vicente Scherer: a voz de um pastor. Porto Alegre: Padre Rus,
2007. p. 39.

91
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

deputado Liberato Salzano Vieira da Cunha.125 As atribuies dessa Comis-


so assim foram definidas pelo prprio arcebispo:

Cabe a esta COMISSO articular todas as foras ativas do laicado catlico


e pessoas honestas, sob nossa direta orientao, para um vasto movimento
de ao apostlica no elevado objetivo de preservar os valores espirituais
ameaados em constantes e ousadas investidas com que os agentes do mal,
conciente [sic] ou inconcientemente [sic], visam a derrocar os fundamentos
insubstituveis da dignidade humana e crist e da felicidade dos indivduos,
das famlias e da Nao.126

A iniciativa de D. Vicente foi sem demora elogiada pelo vereador Alfre-


do Hofmeister, atravs de um discurso em plenrio na Cmara Municipal,
posteriormente publicado no Jornal Correio do Povo. Em relao a essa Co-
misso, o vereador afirmou ter ela o mesmo objetivo protetor que o da
campanha contra os impressos imorais, ento em curso, assim destacando
seu mrito:

[...] em plena atividade, tem, pelos meios ao seu alcance, orientado a juven-
tude e mocidade para a leitura escolhida e sadia, para a boa escolha do filme
a ser visto condenando os de fundo licencioso e imoral para a sintonia de
bons programas radiofnicos de contedo nobre e educativo, e, para tantas
outras iniciativas e atitudes prticas [que muito necessitam de] cooperao
para o soerguimento de nossa sociedade.127

Nos boletins da arquidiocese, encontram-se os discursos do arcebispo


e as mais variadas notcias e aes empreendidas pela Cria, a exemplo do
Curso Radiofnico de preparao para o matrimnio, a cargo do arcebis-
po, cujo tema era literatura perniciosa. Sobre esse assunto, mais especifi-
camente sobre a Campanha Pr Boa literatura Infanto-Juvenil, D. Vicente
assim se manifestou, em 25 de novembro de 1953, data em que tambm
acontecia, em Porto Alegre, a Primeira Semana da Boa Leitura Infanto-
Juvenil:

Queira a V. Revma. emprestar o apoio campanha, em boa hora iniciada,


sob a gide dos senhores Secretrios de Justia e de Educao, por espritos
esclarecidos e preocupados com os prejuzos que evoluo psicolgica e
educao das crianas causa a perniciosa literatura que se lhes destina.

125 Liberato Salzano Vieira da Cunha foi deputado estadual, eleito em 1950 e 1954; em 1955, re-
nunciou ao Legislativo Estadual para assumir a Secretaria Estadual de Educao e Cultura, em cujo
mandato foi instituda a Comisso Especial do CPOE/RS.
126 REVISTA UNITAS. Porto Alegre, fasc. 4, dez.. p. 29, 1953.
127 CORREIO DO POVO. Porto Alegre, 25 jun. p. 5, 1953.

92
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Devemos ser gratos s dignas autoridades que colocam a influncia oficial e


o poder coercitivo ao servio de um apostolado sempre por ns feito, talvez
com resultado escasso, precisamente pela falta de medidas enrgicas do po-
der pblico contra os que se mostram insensveis a motivos de concincia
[sic] por ns invocados.128

Assim, proliferavam-se os discursos e as aes que tinham como objeto


o controle sobre as prticas de leitura juvenis, especialmente a leitura de
gibis. E nesse ambiente prolfero e proibitivo dos anos 1950, Porto Alegre
no foi a nica cidade a destacar-se. H notcias, por exemplo, de que a ar-
quidiocese de Santa Maria, atravs da revista Soldado de Cristo, tambm
procedia classificao (triagem) de revistas, programas de rdio e cinema,
indicando o que deveria ser lido, ouvido, assistido. Trata-se de um movi-
mento anterior instituio da prpria Comisso Especial do CPOE/RS e
da legislao estadual que ensejou sua criao.

3 Uma campanha de envergadura contra a imoralidade


impressa
O veneno anda exposto nas montras e estandes, com rtulos atraentes, para
conquistar os incautos e curiosos.129

No incio da dcada de 1950, o Rio Grande do Sul figura como um dos


estados mais combativos, palco de uma cruzada contra as revistas em qua-
drinhos.
Encontramos indcios desse movimento na imprensa gacha, especial-
mente entre 1952 e 1953, e tambm em Atas e Anais das sesses plenrias
da Cmara de Vereadores de Porto Alegre. Em uma manchete publicada no
Jornal do Dia, em 1952, por exemplo, h o registro de uma campanha de
envergadura contra as publicaes imorais. Seus idealizadores pareciam
dispostos a sacudir a inrcia das autoridades pblicas diante dessa onda de
obscenidades, conforme se l:

128 REVISTA UNITAS. Porto Alegre, fasc. 4, dez. p. 256-257, 1953.


129 JORNAL DO DIA. Porto Alegre, 24 jul.1952.

93
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Imagem 1 Reportagem sobre a campanha contra as publicaes imorais,


publicada na contra-capa do Jornal do Dia

Fonte: JORNAL DO DIA. Porto Alegre, 24 jul.1952.

A manifestao publicada nesse peridico de orientao catlica men-


ciona alguns aspectos em torno dos quais se concentravam as crticas a cer-
tas revistas elas veiculavam imoralidade, ideias subversivas e comuni-
zantes:

Questo muito grave a da publicao e divulgao no Brasil de livros e


especialmente revistas imorais, obscenas e comunizantes. No resta dvida
de que se trata de atividade criminosa, essa de divulgar, difundir e vender
obras obscenas e de propaganda de ideias subversivas, e isto tanto face s
leis penais do pas, quanto diante da moral. No so apenas a pureza e as
virtudes da mocidade que so visadas e feridas de morte [e] no so, tam-
bm, a ordem e a permanncia de nossas instituies que periclitou diante
da avalanche de imoralidade impressa, que se oferece como alimento espiri-
tual, e de propaganda subversiva, a entrar nos lares livremente; , tambm,
a sobrevivncia da nao como tal e do pas como soberania. A atitude de
pura espectativa [sic] face a tais aes criminosas e demolidoras, no passa
de gesto suicida! Por isso, a necessidade de reagir, logo e energicamente.
dever de pais e de mestres. dever social. dever dos poderes governamen-
tais especialmente, de polcia.130

O excerto sugere que os males sociais que atingem especialmente a ju-


ventude vm de fora so sempre externos, o que facilita a identificao
de um suposto inimigo a ser combatido. Tambm possvel perceber os
dois campos discursivos recorrentemente evocados para legitimar as prti-
cas de controle da leitura: o religioso e o jurdico. Ambos aparecem geral-

130 JORNAL DO DIA. Porto Alegre, 24 jul.1952.

94
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

mente associados: buscava-se nas leis vigentes e na moral catlica o amparo


para a fora dos argumentos.
No transcurso do ano de 1952 e tambm do seguinte, o legislativo mu-
nicipal manteve-se atuante em relao ao tema dos impressos condenveis,
atravs da formulao de projetos de lei, manifestao de discursos nas ses-
ses plenrias e atravs de uma srie de reportagens veiculadas, principal-
mente, nos jornais Correio do Povo e Jornal do Dia. O vereador Manoel
Osrio da Rosa, por exemplo, atravs do Projeto de Lei n. 86 (de 30/9/53),
propunha:

[...] caar a licena de funcionamento de qualquer estabelecimento que


expuser venda ou comerciar com revistas reconhecidamente imorais;
estabelecer licena especial, mediante o pagamento adiantado da taxa
de Cr$ 2.000,00 mensais, para todos os estabelecimentos que ne-
gociarem com revistas imprprias para a infncia e a juventude;
estabelecer a taxa diria de Cr$ 2.000,00 paga adiantadamente, para os te-
atros e cinemas que exibirem peas ou filmes imorais, porm, permitidos
pela censura.131

Segundo ele, cabia ao municpio, em parceria com o estado e a Unio,


cuidar da higiene mental e incentivar a luta contra os venenos sociais.132
Portanto, no bastava combater os impressos perniciosos; era preciso es-
tender essa ao a outras manifestaes culturais, como o teatro e o cinema.
O vereador, jornalista e escritor Josu Guimares tambm submeteu
ao plenrio da Cmara um Projeto de Lei (n. 136, de 19/11/53) semelhante
ao de Osrio da Rosa, atravs do qual pretendia gravar aqules estabeleci-
mentos comerciais que [vendiam] revistas ou publicaes [...] perniciosas
para a juventude e a infncia.133 O vereador teve seu projeto sancionado e
transformado na Lei n. 1.156/1953. Com isso, o legislativo municipal agia
em parceria com a Assemblia Legislativa, que, no transcurso do mesmo
ano, tambm aprovaria o Projeto de Lei do deputado Cndido Norberto dos
Santos, sancionado e transformado na Lei n. 2.220/1953 j referida.
Os recursos de que dispunham o municpio e o estado para controlar o
acesso dos jovens s publicaes reprovadas eram, no entanto, limitados.
Na impossibilidade de censurar, tendo em vista a liberdade de imprensa e
expresso assegurada na poca, propunha-se a taxao daqueles peridicos,
no desejo confesso de que os altos preos impossibilitassem a sua aquisio
por parte da juventude. Muitos eram otimistas em relao a essa estratgia,

131 SESSO PLENRIA 123. In: Porto Alegre. Cmara Municipal. Anais. Porto Alegre: Cmara
Municipal, 1953. v. 8, p. 984.
132 Idem, p. 983.
133 SESSO PLENRIA 163, 1953, p. 1090.

95
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

como o vereador Alberto Andr. No desejo de que o Rio Grande do Sul pu-
desse servir de exemplo para outros estados, assim se fez ouvir da tribuna:
em breve, se nada falhar, teremos, no Rio Grande do Sul, ambiente com-
pletamente proibitivo s publicaes dessa natureza. E isto como exemplo
feliz para todo o territrio brasileiro.134
Alm dos projetos de lei j mencionados, h registro da ao enrgi-
ca do vereador Alberto Andr, que, escrevendo para uma quantidade de
jornais do Estado, fazendo conferncias e apontando este cancro social s
autoridades,135 fez recrudescer, em 1953, uma campanha contra as publica-
es consideradas imorais. A manchete de uma dessas reportagens, publi-
cada no Jornal Correio do Povo, est a seguir:

Imagem 2 Manchete da reportagem de Alberto Andr publicada no


jornal Correio do Povo

Fonte: CORREIO DO POVO, 21 jun., 1953, p. 19.

A reportagem do vereador, em especial, representativa do conjunto


discursivo analisado, uma vez que trata dos principais aspectos relaciona-
dos s publicaes peridicas condenadas, especialmente as histrias em
quadrinhos infanto-juvenis. Entre as ideias que predominam em tais dis-
cursos, destacam-se: os textos veiculados nas revistas podem se constituir
em fonte de sugesto a prticas nocivas; portanto, tm a fora de moldar
condutas; isto , os jovens, por imitao, so levados a repetir os gestos e
atitudes dos personagens das histrias, numa relao direta entre o texto
e as condutas sociais; toda literatura dirigida s crianas e jovens deve ser
instrutiva, ter um fundo pedaggico e moral; histrias em quadrinhos im-
pedem que se alcance leituras mais densas; a famlia incapaz de proceder
s orientaes adequadas de leitura junto aos filhos, necessitando, invaria-
velmente, de tutelamento e orientao.

134 SESSO PLENRIA 163, 1953, p. 616.


135 Idem, p. 1066.

96
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

4 O perigo das leituras livres


Grande a influncia da leitura em todos os recantos do psiquismo, ne-
nhum escapa sua penetrao [...] cada um recebe de algum modo o seu
influxo para se aperfeioar ou se aviltar.136

Conforme sugere a epgrafe acima, acreditava-se no poder da leitura


para o bem e para o mal. Era preciso ter cuidado, pois se o livro pode
criar mundos, pode desmoron-los.137 Era preciso estar atento literatura
quando boa, opera milagres.138 Aos textos era atribuda a fora de mol-
dar condutas. Por isso, ler era uma prtica considerada perigosa, que ne-
cessitava ser ordenada, regrada, tutelada. A leitura no era entendida como
uma prtica que se d maneira do leitor, mas maneira do texto, do que
ele sugere, especialmente quando se trata de um leitor jovem tido como
sugestionvel e moldvel. O discurso do deputado Liberato Salzano Vieira
da Cunha, publicado, em 1952, no Jornal do Dia, testemunho emblem-
tico dessa ideia que associa o jovem cera mole, como forma de justificar o
controle e censura sobre seus atos de leitura:

Constitui motivo de grave preocupao [...] a larga difuso que vem tendo
entre ns uma srie de publicaes imorais que vem sendo exposta venda
em quase todos os stands e livrarias. Do contato com essa literatice o ado-
lescente volta sempre inferior a si mesmo. Maus fermentos depositam-se
em seu subconsciente para virem supurao na primeira oportunidade. Se
nalguma idade se impe a vigilncia da leitura precisamente na da adoles-
cncia. Idade em que o esprito, particularmente desperto e curioso, procura
um caminho. A plasticidade do esprito e do corpo ento mais notvel do
que nunca e o vinco que nele se grave a bem dizer indelvel. Horcio j
escrevia: o adolescente mole como a cera para inclinar-se ao vcio.139

Tal metfora tambm pautou, em diferentes momentos histricos, o


discurso religioso catlico. A Encclica Divini Ilius Magistri, por exemplo,
escrita em 1929 pelo Papa Pio XI, acerca da educao crist da juventu-
de, lamentava: quantas depravaes juvenis, por causa dos espetcu-
los modernos e das leituras infames, no tm hoje que chorar os pais e os

136 MORAES, Yvonne Ribeiro de. Exortao. Revista do Ensino, Porto Alegre, v. 11, n. 81, p. 4-5,
mar. 1962.
137 REVISTA DO ENSINO. Porto Alegre: Secretaria Estadual de Educao e Cultura, v. 6, n. 40, p.
24 set. 1956.
138 MORAES, Yvonne Ribeiro de. Op. cit.
139 JORNAL DO DIA. Porto Alegre, 24 jul., p. 8, 1952. (Grifo nosso).

97
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

educadores!.140 No raras vezes, atribua-se tambm s mulheres uma vul-


nerabilidade semelhante que recaa sobre a juventude: elas se deixavam
entregar pelas novelas de rdio com a mesma volpia com que os jovens se
deixavam capturar pelos gibis.
Atribua-se aos impressos fora sugestiva suficiente para levar um jovem
ao crime ou at mesmo para dissolver costumes, subverter a ordem social e
moral. Da recair, sobre muitos deles, a alcunha de subversivos, deletrios,
dissolventes, corruptores. Muitas histrias em quadrinhos eram consideradas
sub-literatura, recaindo sobre elas os mais variados rtulos: famigerada, m,
perniciosa, imoral, nociva, daninha, falsa, nefasta, corrosiva, deletria, en-
torpecente, prfida, miservel, preguiosa, subversiva, comunizante.
Contra a sua proliferao, todos estavam convocados a agir. Um com-
pndio de moral catlica, dirigido a clrigos e leigos, escrito em 1955 e pu-
blicado, no Brasil, em 1959, afirmava que o direito e o dever de denunciar
os livros perigosos incumbe a todos os fiis.141 E sobre o termo livro es-
tavam compreendidos todos os jornais, peridicos, revistas e publicaes
semelhantes, impressos e divulgados ao pblico.142 Esse sentido visado ou
imposto a determinados peridicos, no entanto, pode no corresponder ao
sentido dado pela maioria ou por seus supostos leitores.

5 Para finalizar
A ideia segundo a qual a leitura uma prtica cultural perigosa, que ne-
cessita ser tutelada, controlada ou mesmo censurada no se circunscreveu
ao contexto dos anos 1950, apesar da fora com que se imps nesse perodo.
Segundo Chartier, antigo o discurso defensivo, que julga mais perigosos
os riscos da leitura do que vantajosa a sua difuso.143 E, nessa Histria de
longa durao que a da difuso dos impressos, a ideia da proliferao das
leituras incontroladas anda de mos dadas com a da multiplicao dos lei-
tores incontrolados.144 O problema se coloca justamente a: diante do fcil
acesso aos objetos culturais que circulam em um dado momento histrico,
h sempre o perigo das ms escolhas, especialmente quando se trata de um
leitor/ouvinte/espectador jovem.

140 VATICANO. Carta Encclica Divini Illius Magistri, de 31 de dezembro de 1929. Acerca da educa-
o crist da juventude. Disponvel em: <http/www.vatican.va>. Acesso em: 13 abr. 2009.
141 DEL GRECO, P. Teodoro da Trre. Teologia moral: compndio de moral catlica para o clero em
geral e leigos. So Paulo: Paulinas, 1959. p. 415.
142 Idem, p. 411.
143 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Ed. UNESP; Impren-
sa Oficial do Estado de So Paulo, 1999. p. 110.
144 Ibid.

98
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

No contexto dos anos 1950, aceleravam-se os processos de urbaniza-


o, laicizao e secularizao da sociedade. A modernizao da indstria
e dos meios de difuso cultural (rdio, televiso, cinema), a mudana nos
padres culturais (retrao e crise da famlia nuclear ocidental clssica, por
exemplo), a conjuntura do Ps-Guerra e a iminncia do comunismo, entre
outros, alimentavam o imaginrio segundo o qual se vivia em uma poca
trgica e transloucada, cindida entre o bem e o mal.
, pois, a partir da configurao de um contexto histrico como esse
que encontramos as condies de possibilidade de emergncia e prolifera-
o, e tambm de legitimao, dos discursos e dispositivos que visavam a
controlar certas prticas de leitura juvenis, a exemplo da leitura de gibis.
A juventude, considerada mais vulnervel aos males e vcios sociais, e sua
educao mais permevel s questes e problemas de seu tempo, passaram
a constituir-se em alvo de atenes redobradas. Naquele momento, todo o
esforo empreendido especialmente pela Igreja Catlica, no sentido da re-
cristianizao e do rearmamento moral da sociedade, passava por ela, ou
seja, atravs da educao da juventude, buscava-se a (re)educao moral da
maioria.
No que diz respeito s publicaes peridicas dirigidas ao pblico in-
fantojuvenil, especialmente s histrias em quadrinhos e de aventuras, seu
mercado se consolidou, no Brasil, a partir da dcada de 1930, quando jor-
nais cariocas passaram a investir na edio de suplementos temticos e, em
seguida, na edio de revistas em quadrinhos. No entanto, a tendncia da
escola, por muito tempo, foi a de impossibilitar a aproximao desse tipo de
leitura com os textos escolares, uma vez que a instituio no considerava
como legtimas certas prticas de leitura empreendidas espontaneamente
pelos jovens fora dos muros escolares.145
Bastante recorrente, no conjunto dos discursos analisados, a ideia se-
gundo a qual fora da escola os jovens no leem, ou no leem livros. A culpa
por esse suposto distanciamento da leitura costumava (e ainda costuma)
recair sobre o consumo cultural da juventude, voltado para revistas, rdio,
televiso146 e, mais contemporaneamente, para o uso das tecnologias digi-
tais, especialmente da internet.
Tal ideia, no entanto, pode decorrer de um juzo apressado e estereoti-
pado em relao s prticas de leitura juvenis. Muitas vezes, aqueles que
so considerados no leitores leem, mas leem coisa diferente daquilo que o
cnone escolar define como uma leitura legtima.147 Chartier, em vez do re-

145 MAGALHES, Lgia Cademartori. Em defesa dos quadrinhos. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). A
produo cultural para a criana. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 83.
146 ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: ZILBERMAN, 1982.
147 CHARTIER, 1999. p. 104.

99
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

chao de certas leituras, sugere outra conduta: a de tentar apoiar-se sobre


essas prticas incontroladas e disseminadas para conduzir [os] leitores [...]
a encontrar outras leituras, mais densas e mais capazes de transformar a
viso do mundo, as maneiras de sentir e de pensar.148
Qual ser, ento, o ponto de encontro entre os fragmentos do estudo
aqui partilhados e a escola, o ensino da Histria? A prpria preocupao
com o ensino pressupe uma primeira interlocuo necessria, uma zona
de dilogo importante entre dois campos do conhecimento: a Histria e a
educao. Entretanto, considerando que as escolas so frequentadas predo-
minantemente por jovens, uma outra aproximao se faz necessria: com a
prpria juventude e os estudos que por ela se interessam.
inegvel a presena da escola no quotidiano juvenil, embora nem
sempre as prticas culturais jovens encontrem morada na escola, o que aca-
ba provocando distncias e desafetos instransponveis, muitas vezes, entre
cultura escolar e culturas juvenis.
O que sabemos, afinal, acerca da juventude, do seu cotidiano? Que sen-
tidos os jovens atribuem escola e em que medida se sentem transformados
por ela? Quais so suas disposies em relao escola e que fenmenos as
afetam?
Nessa perspectiva, como possvel ensinar juventude, lev-la a apren-
der e a transformar suas vises do mundo, sua maneira de pensar, sem co-
nhecer suas experincias, seu captulo cotidiano, sem legitimar espaos de
acolhida e escuta s questes que, no presente, dizem-lhe respeito?
Para finalizar, ainda cabe perguntar: o que foi feito daquela ideia que,
no passado recente, associava o jovem cera mole? No temos dvidas
quanto fora da sua exploso no contexto dos anos 1950. No entanto, qual
ser o alcance dos seus estilhaos? O que aquela ideia ainda produz e tem a
nos dizer hoje? Enfim, Robert Darnton quem lembra: [...] sempre pos-
svel fazer perguntas novas ao material antigo.149 disso que se alimenta a
produo do conhecimento. So as dvidas, as perguntas que fazemos, que
podem dar-nos pistas e levar-nos a alguma certeza, mesmo que provisria,
acerca das nossas inquietaes.

148 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Ed. UNESP; Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo, 1999, p. 104.
149 DARNTON, Robert, O grande massacre de gatos e outros episdios da histria cultural francesa.
Rio de Janeiro: Graal, 1986, p. 14.

100
Hist
oria Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

5
Escolhas e usos do livro didtico de Histria:
O que dizem os professores
Flvia Eloisa Caimi

1 Introduo
O livro didtico tem sido um dos temas mais estudados no cenrio da
pesquisa educacional brasileira. Em estudo recentemente realizado, toman-
do como fonte o Banco de Teses da Capes, verificou-se que no perodo de
1998 a 2007 foram postadas 65 dissertaes tratando especificamente do
livro didtico de Histria, cujos enfoques temticos foram assim configura-
dos: 15 trabalhos sobre etnias/pluralidade; 14 trabalhos sobre anlise de
contedo; nove trabalhos sobre linguagens; as temticas histria do en-
sino de Histria, cidadania, concepes do LDH e usos do LDH pelo pro-
fessor contam com cinco dissertaes cada, totalizando vinte trabalhos; as
temticas categorias de aprendizagem e gnero so representadas em seis
dissertaes, com trs indicaes para cada uma; apenas uma dissertao
tratando da temtica historiografia.
Um aspecto neste estudo que chamou especial ateno foi o fato de ha-
ver apenas cinco dissertaes, num conjunto de 65, dedicadas a investigar os
processos intraescolares de seleo e uso deste importante objeto cultural que
o livro didtico de Histria. Estranhamos que o professor, como principal
agente da escolha e, juntamente com o aluno, o principal protagonista do uso
do livro didtico, tenha recebido to pouca ateno num dos mais importan-
tes meios de pesquisa que ora dispomos, que so as dissertaes de mestrado.
Com tal preocupao, desenvolvemos um estudo envolvendo trinta pro-
fessores de Histria dos anos finais do ensino fundamental, sendo dezenove
atuantes em escolas da rede pblica municipal e onze da rede pblica esta-
dual de um municpio da regio norte do Rio Grande do Sul, com vistas a in-
vestigar os processos de seleo e as condies de utilizao do livro didtico
de Histria nas suas escolas e salas de aula. A pesquisa faz parte de um pro-

101
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

jeto interinstitucional coordenado pela Universidade Federal do Rio Grande


do Norte,150 com a participao de oito unidades da federao: Bahia, Cear,
Mato Grosso do Sul, Paran, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio Grande
do Norte, Sergipe. Pesquisadores de todos esses estados trabalharam com o
mesmo instrumento de coleta de dados, um roteiro estruturado de entrevista
abrangendo informaes sobre a escola; sobre os/as professores/as de Hist-
ria; sobre o Guia de Livros Didticos e a escolha do livro didtico; e, por fim,
sobre os modos de uso do livro didtico de Histria pelos professores.
Na apresentao dos dados, no presente artigo, buscamos primeira-
mente traar um perfil coletivo dos professores de Histria entrevistados,
identificando aspectos como faixa etria, tempo de magistrio, formao,
atividades sociais e intelectuais, dentre outros. Em seguida, debruamo-nos
sobre os processos/critrios de escolha do livro didtico, tendo como hori-
zonte a poltica de avaliao e distribuio de livros didticos do Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD, focalizando a relao que os professo-
res estabelecem com o Guia de Livros Didticos. Por fim, analisamos como
se materializam as prticas pedaggicas a partir do uso que estes sujeitos
fazem do livro didtico que adotam nas suas salas de aula. Ao investigar os
processos de seleo/escolha e usos do livro didtico de Histria realiza-
dos nas escolas, furtamo-nos de adentrar no mrito da qualidade da escolha
desse material, partindo do pressuposto que o professor no apenas conso-
me, mas inventa e recria metodologias, transforma as propostas que encon-
tra no livro didtico e as adapta s suas necessidades e s possibilidades do
seu contexto escolar, com relativa autonomia.

2 O livro didtico como objeto cultural e o professor como


sujeito da cultura
Durante muitos anos as anlises acadmicas sobre livros didticos de
Histria voltaram suas preocupaes para dois principais aspectos: a fal-
sificao e simplificao na abordagem dos contedos e a dimenso ideo-
lgica subjacente a tais falsificaes e simplificaes. Esses trabalhos, em
geral, demonstravam a intencionalidade de apontar a presena/ausncia de
determinados contedos no livro didtico de Histria (LDH), comparando
sua abordagem com a produo historiogrfica acadmica, para concluir,
no raras vezes, que o livro didtico operava num contexto de simplifica-
o, ideologizao e omisso desta produo. Em que pese a importncia

150 Ver: STAMATTO, M.I.S. (Coord.). Escolha e uso do livro didtico: pesquisa interinstitucional.
Natal: EDUFRN, 2008.

102
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

de anlises dessa natureza, especialmente at o incio da dcada de 1990,


quando no havia procedimentos avaliativos institucionais sistemticos so-
bre o livro didtico no Brasil, somado ao fato de que o pas se recobrava dos
efeitos de longos anos de ditadura militar, tais anlises foram mostrando-se
inconsistentes diante da complexidade que passou a envolver o contexto do
livro didtico nas dcadas seguintes.
Atualmente, este objeto cultural mobiliza inmeros atores sociais na
sua produo, circulao e consumo, tais como gestores educacionais, pes-
quisadores, professores, estudantes e suas famlias, polticas educacionais
pblicas, mercado editorial, mdia, enfim, o conjunto da sociedade brasilei-
ra. Da a importncia fundamental de, no campo da educao, entender o
livro didtico na sua integralidade e complexidade. Com afirma Apple, so
os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais
para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases atravs
do mundo.151 Na mesma linha de pensamento, Gimeno Sacristn enfatiza a
centralidade dos livros didticos no cenrio educativo atual, demonstrando
que eles

[...] reafirmam uma tradio, projetam uma determinada imagem da so-


ciedade, o que a atividade poltica legtima, a harmonia social, as verses
criadas sobre as atividades humanas, as desigualdades entre sexos, raas,
culturas, classes sociais; isto , definem simbolicamente a representao do
mundo e da sociedade, predispem a ver, pensar, sentir e atuar de certas
formas e no de outras, o que o conhecimento importante, porque so ao
mesmo tempo objetos culturais, sociais e estticos.152

Afirmada a importncia dos estudos acadmicos acerca do livro didti-


co e apresentadas algumas de suas principais caractersticas, voltemo-nos
para um aspecto ainda mais importante que o livro em si mesmo, tratando
do professor que , certamente, o maior protagonista desse enredo, dada
sua responsabilidade pela escolha e sua interveno nos procedimentos de
uso do livro didtico no cotidiano da sala de aula. No obstante reconhecer-
mos o carter prescritivo que o livro tem assumido na dinmica curricular
escolar, no se pode ignorar que ele um objeto cultural operado por sujei-
tos que atuam sob determinadas condies histricas, apoiando-se em ou-
tros suportes de conhecimento e recursos didtico-metodolgicos. Assim, a
primeira preocupao identificar quem esse sujeito-professor que atua

151 APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, p. 85.
152 SACRISTAN, Jos Gimeno. Materiales y textos: contradicciones de la democracia cultural. In:
GARCIA MINGUES, Jess; BEAS MIRANDA, Miguel (Org.). Libro de texto y construccion de materia-
les escolares. Granada: Proyecto Sur,[s.d.], p. 107. (Traduo nossa).

103
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

na histria escolar, nas sries/anos finais do nvel fundamental de ensino


(5/8 srie ou 6/9 ano), indagando-lhe acerca de aspectos como gnero,
faixa etria, tempo de exerccio do magistrio, rea de formao, titulao,
hbitos de leitura e lazer, dentre outros.
Constatamos, primeiramente, que 29 dos 30 professores respondentes
so do sexo feminino, sendo apenas um do sexo masculino, o que caracteri-
za a docncia da Histria na escola como atividade essencialmente das mu-
lheres, no cenrio investigado. Trata-se de um grupo relativamente maduro
quanto faixa etria, verificando-se a presena de vinte professores com
idade entre 31 e 50 anos, como informa a Tabela 1:

Faixa etria Nmero de professores


21 a 30 anos 6 professores
31 a 40 anos 9 professores
41 a 50 anos 11 professores
Acima de 51 anos 1 professor
No responderam 3 professores
Total 30 professores

Tabela 1 Faixa etria dos professores



No que respeita ao tempo de magistrio dos entrevistados, vemos que
h distribuio equitativa entre professores iniciantes na carreira e profes-
sores mais experientes, conforme ilustra a Tabela 2:

Tempo de magistrio (anos) Nmero de professores


At 5 anos 6
6 a 10 anos 4
11 a 15 anos 6
16 a 20 anos 3
21 a 25 anos 6
Acima de 26 anos 1
No responderam 4
Total 30
Tabela 2 Tempo de exerccio do magistrio

104
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Questionados sobre as condies de locomoo entre a residncia e a


escola, dezesseis professores informaram que utilizam transporte coletivo,
dez utilizam veculo prprio, trs vo a p e um no informou. Quanto
rea de formao, 20 professores so graduados em Histria-licenciatura
e dois esto cursando; trs so graduados em Pedagogia; dois em Estudos
Sociais; dois em Filosofia e um em Educao Artstica. Verifica-se, assim, o
percentual de 80% de professores que atuam na rea de formao especfi-
ca, se considerarmos os graduados/graduandos em Histria e tambm em
Estudos Sociais. Dos trinta professores entrevistados, quinze revelaram ter
cursado ps-graduao, sendo 14 em nvel de especializao e um em nvel
de mestrado.
Tratando-se de atividades de lazer e/ou culturais, os professores infor-
maram o envolvimento com leitura de jornais (29 professores), assistncia
de filmes (27), leitura de livros (25), leitura de revistas (23) e viagens (21).
Desdobrando-se esses quantitativos, solicitou-se que citassem qual o lti-
mo livro/revista/jornal que leram, o ltimo filme a que assistiram, a ltima
viagem que fizeram. Verificamos que dezesseis professores leem jornais es-
taduais (Zero Hora e Correio do Povo), nove leem jornais locais, sendo que
quatro no indicaram o jornal. Quanto aos filmes, identificamos a indicao
de onze ttulos fico e documentrios na rea da Histria, sendo as
demais indicaes concernentes a comdia, drama, romance, dentre outros.
J os livros indicados pelos professores podem ser classificados em trs gru-
pos:

a) rea da educao (9);


b) rea da Histria (8);
c) literatura (5).

Em relao leitura de revistas, verificamos o predomnio da Revista


Veja, com indicao de nove professores; outros cinco professores indica-
ram revistas especializadas na rea da Histria; trs professores indicaram
a Revista Nova Escola; os demais indicaram revistas de diferentes enfo-
ques: curiosidades, religiosidade, moda etc. Por fim, no que respeita rea-
lizao de viagens, constatamos a indicao de quinze diferentes destinos,
sendo um internacional (Europa); seis nacionais (MT, PR, SC, GO, RJ, SP);
e oito estaduais, no caso, dentro do Rio Grande do Sul.
Os dados at aqui apresentados denotam a presena de um grupo de
professores que possui acesso a diversos bens culturais disponveis na so-
ciedade e usufrui deles, bens esses que qualificam o seu trabalho, na medida
em que oferecem condies apropriao de um conjunto de informaes
e conhecimentos necessrios, dir-se-ia at essenciais, ao ensino da hist-

105
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

ria escolar. Dito de outro modo, professores de Histria bem informados,


com acesso a conhecimentos oriundos de diferentes fontes, tm melhores
possibilidades de exercer qualificadamente o seu trabalho, descortinando
horizontes mais amplos, posicionando-se com maior autonomia diante das
demandas da sua profisso e, consequentemente, fazendo escolhas e utiliza-
es do livro didtico com maior protagonismo.

3 O PNLD, o professor e o livro didtico de Histria:


que relao esta?
Dando sequncia ao estudo, investigamos os processos e critrios de es-
colha do livro didtico adotados pelos professores, tendo como horizonte a
poltica de avaliao e distribuio de livros didticos do Programa Nacional
do Livro Didtico PNLD e a relao que os professores estabelecem com o
Guia de Livros Didticos.
A avaliao de livros didticos no Brasil no um empreendimento re-
cente, se considerarmos a criao, no ano de 1938, da Comisso Nacional do
Livro Didtico (CNLD), que estabelecia condies para a produo, impor-
tao e utilizao do livro didtico. No perodo da ditadura militar (1964-
1985), distinguem-se diversos momentos de remodelagem da poltica rela-
tiva ao livro didtico, sendo criada, em 1966 a Comisso do Livro Tcnico e
do Livro Didtico (Colted), com a tarefa de coordenar as aes referentes
produo, edio e distribuio do livro didtico; em 1971 o Instituto Nacio-
nal do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didtico para
o Ensino Fundamental (Plidef), substituindo a Colted; em 1976 a Fundao
Nacional do Material Escolar (Fename) assume a execuo dos programas
do livro didtico. Em 1983 criada a Fundao de Assistncia ao Estudante
(FAE), incorporando o Plidef.
A instituio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em
1985, deflagra o processo avaliativo vigente at hoje, implantando grada-
tivamente aes mediadoras entre o mercado editorial e as escolas. Na
dcada de 1990 so estabelecidos critrios gerais de avaliao do livro di-
dtico, dando-se encaminhamento ao processo de avaliao pedaggica
das obras por comisses de especialistas em cinco reas de conhecimento
(Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias) e aquisio/dis-
tribuio das obras a partir de 1995/1996, conforme os dados apresenta-
dos na Tabela 3.

106
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

Tabela 3 Resumo quantitativo de distribuio de livros didticos pelo PNLD (1995-2007)


Fonte: Disponvel em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/resumo_quant_pnld_1995_2007.pdf.>
Acesso em: 22 ago. 2009.

A escolha dos livros didticos pelos professores nas escolas mediada,


dentre outros elementos, pelo Guia de Livros Didticos, documento origi-
nado do trabalho dos avaliadores das diferentes reas e disponibilizado pelo
FNDE s escolas cadastradas no censo escolar. Para entender-se como os
professores desta pesquisa operam com o Guia, foram-lhe dirigidos inme-
ros questionamentos acerca de seu conhecimento, sua opinio, sua expec-
tativa sobre o instrumento; ainda, sobre a forma como feita a escolha do
livro na escola, sobre o grau de satisfao com o livro que escolheu e sobre
os elementos que influenciam a escolha por determinados livros em detri-
mento de outros.
Indagados se tinham conhecimento da avaliao de livros didticos re-
alizada pelo MEC, dezessete professores responderam positivamente, dez
responderam negativamente e trs no responderam; j, ao serem indaga-
dos se j leram o Guia de Livros Didticos distribudo pelo MEC s escolas,
22 professores responderam j terem lido; apenas seis informaram no o
terem lido e dois professores no responderam. Este dado contradiz, em
alguma medida, a ideia de que os professores desconhecem o processo ava-
liativo feito pelo PNLD e de que ignoram o Guia, servindo-se de outros me-
canismos para fazer a seleo do livro didtico.
Estimulados a manifestar sua opinio sobre o Guia a partir de cinco al-
ternativas, podendo apontar mais de uma, os professores se manifestaram
da seguinte maneira:

107
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Sua opinio sobre o Guia SIM NO


Auxilia o professor na escolha dos livros didticos 22 01
complicado e no d para us-lo para escolher os livros 03 13
Aborda as questes importantes dos livros dando a dimenso de
17 05
como trabalham a Histria
muito resumido e no serve de apoio ao professor na escolha 06 11
Consigo entender as informaes que o Guia traz sobre o LD 15 04

Quadro 1 Opinies dos professores sobre o Guia de Livros Didticos

No que diz respeito s expectativas acerca do Guia de Livros Didticos,


verifica-se um elevado grau de satisfao com o livro escolhido, uma vez que
vinte professores disseram ter ficado satisfeitos com a escolha; para um pro-
fessor a escolha superou as expectativas; apenas seis professores disseram
ter ficado frustrados e quatro no responderam. Questionados sobre que
elementos do livro didtico gostariam que o Guia apresentasse, 21 professo-
res demonstraram esperar mais detalhes sobre a obra; dezenove desejavam
explicaes mais detalhadas sobre o contedo dos livros, dezoito esperavam
mais informaes sobre os modos de avaliao dos livros e onze professores
esperavam obter informaes sobre os autores no Guia.
Os professores tambm foram instados a responder sobre o processo de
escolha do livro didtico realizado nas escolas, obtendo-se dados significa-
tivos acerca do seu protagonismo. Apenas cinco professores disseram no
terem conhecimento de como realizada a escolha dos livros didticos de
Histria; quatro professores responderam que a escolha feita pela equipe
administrativa e pedaggica da escola; trs responderam que a escolha fei-
ta apenas pelos professores mais antigos da escola; nenhum professor ma-
nifestou que a escolha foi feita pela Secretaria de Educao do Municpio,
fato que acontece em alguns municpios brasileiros. Dentre os professores
respondentes, 21 afirmaram que a escolha feita somente pelos professores
de cada disciplina, e dezoito disseram terem participado diretamente da es-
colha da ltima coleo, dados que mostram um envolvimento razovel dos
docentes com a escolha do livro didtico de Histria. No entanto, dezesseis
professores manifestaram que o tempo destinado escolha no suficiente
para realizar uma anlise segura e consistente.
Por fim, os professores responderam seguinte questo: O que fez voc
escolher o livro didtico?, podendo escolher algumas alternativas, numa lista
de nove opes com espao para acrescentar outras, conforme dados a seguir:

108
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

O que fez voc escolher o livro didtico? Professores


A adequao aos Parmetros Curriculares Nacionais 14
A organizao dos contedos 14
A adequao ao projeto pedaggico da escola 13
A qualidade dos exerccios 09
A apresentao do Guia 08
Conhecimento da obra j de anos anteriores 08
Recomendao por outro professor 06
Recomendao por outra pessoa de fora da escola 02
Adequao da linguagem 02
nico livro disponibilizado com contedo regional 01
Realizao de curso de formao com o autor do livro 01

Quadro 2 Critrios de escolha do livro didtico

No obstante os professores reconhecerem que o Guia de Livros Did-


ticos oferece auxlio para a escolha da coleo a ser adotada, verifica-se que
a apresentao das obras nesse instrumento no um fator preponderan-
te para a escolha, uma vez que apenas oito professores o mencionaram na
questo anterior. O elemento que parece estar mais presente no momento
da escolha a adequao da coleo s expectativas e necessidades do tra-
balho pedaggico na escola, como por exemplo, a sintonia com os PCN (pos-
sivelmente, este documento rege o trabalho nessas escolas) e com o projeto
pedaggico da escola, a seleo dos contedos e a qualidade das atividades.
Tambm no parece ser preponderante o fato de o professor j conhecer a
obra, pois apenas oito indicaram que escolheram obras j conhecidas e oito
se guiaram por indicaes de outras pessoas.
Enfim, os professores parecem reconhecer a importncia de uma boa
escolha, entendendo que livros didticos com textos adequados, informa-
es atualizadas e atividades condizentes com as potencialidades dos alunos
na escola podem facilitar muito o seu trabalho. Buscam livros didticos ade-
quados s necessidades da escola, pautados nas caractersticas do projeto
pedaggico escolar e no contexto sociocultural-cognitivo dos alunos. Pode-
mos reconhecer a o protagonismo dos professores na escolha dos livros,
tarefa assumida por eles com interesse e comprometimento.

109
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

4 Os usos (e desusos) do livro didtico na aula de Histria


O livro didtico j foi considerado o grande vilo da histria escolar,
responsvel por erros historiogrficos, simplificaes explicativas, falsifi-
caes ideolgicas, alienao do trabalho do professor, dentre outros pro-
blemas. Muitos j defenderam a sua completa eliminao da escola, outros
apenas o toleram como um mal necessrio frente s precrias condies
de trabalho dos professores. Essa viso do livro didtico tem-se modifica-
do nos ltimos anos, especialmente porque o Programa Nacional do Livro
Didtico vem, h mais de uma dcada, avaliando, rigorosa e sistematica-
mente, a produo didtica no Brasil e, consequentemente, controlando a
qualidade da sua oferta s escolas. Nesse sentido, embora ainda persistam
problemas, os livros didticos esto chegando s escolas cada vez mais qua-
lificados, isentos de erros conceituais e historiogrficos, de desatualizaes
graves, de preconceitos tnico-raciais, de gnero, etc.
Entendido atualmente como um suporte cultural que opera para alm
da escola, j que constitui, muitas vezes, o nico material de leitura que
entra nas casas dos estudantes de escolas pblicas brasileiras, o livro did-
tico tambm considerado um importante instrumento de trabalho para os
processos de ensino-aprendizagem escolares, um significativo auxiliar para
o trabalho do professor e um elemento bastante presente na formao das
novas geraes. Nessa perspectiva, espera-se que o professor no tome o
livro didtico como uma prescrio e/ou imposio ao seu trabalho, lanan-
do mo de outros materiais pedaggicos e refutando as proposies do livro
que no condizem com a sua proposta de trabalho.
Partindo dessas premissas, procurou-se investigar os usos que os pro-
fessores fazem do livro didtico de Histria, perguntando-lhes o que carac-
teriza, segundo o seu ponto de vista, um bom livro didtico, se adotam livros
didticos na sua prtica escolar, como os livros so utilizados nas aulas de
Histria, dentre outros aspectos.
A primeira questo dessa etapa da investigao o que caracteriza um
bom livro didtico desdobrou-se em quatro temticas, a saber: organiza-
o dos contedos, abordagem das noes temporais, concepo de Hist-
ria e de sujeito histrico, relao entre as fontes e o conhecimento histrico.
Sobre cada temtica foram apresentadas opes para o professor escolher
uma que representasse o seu conceito sobre um bom livro didtico.
Na primeira temtica, organizao dos contedos, dezenove professo-
res indicaram que um bom livro didtico trabalha de forma integrada os
contedos de Histria do Brasil e Histria Geral, oito professores aponta-
ram que um livro que apresenta temas diferentes em cada unidade, trs

110
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

professores no responderam, nenhum professor escolheu a opo que indi-


cava como um bom livro aquele que traz muitas datas e fatos. Como se pode
perceber, as alternativas estimulavam o professor a posicionar-se, respec-
tivamente, acerca da histria integrada, da organizao curricular temtica
ou da abordagem factual e cronolgica, havendo absoluta predominncia na
opo da histria integrada, fato que est condizente com a prpria oferta
das colees no Guia do PNLD.
A segunda temtica, abordagem das noes temporais, revelou o po-
sicionamento coerente e bastante consistente dos entrevistados, uma vez
que dezoito professores afirmaram que um bom livro didtico de Histria
trabalha as questes de tempo de forma simultnea e integrada a vrios
espaos; seis professores indicaram como opo que um bom livro didtico
preocupa-se com o desenvolvimento de outras habilidades e conceitos his-
tricos e no com questes de tempo; apenas quatro professores entendem
que um bom livro trabalha com o tempo na sequncia dos fatos, desde a
Histria Antiga at a contemporaneidade e dois no responderam. Verifica-
se aqui a superao de perspectivas curriculares que apresentam a Histria
como uma sucesso de fatos cronologicamente encadeados, abordando as
sociedades humanas na lgica surgimento-apogeu-crise.
Na terceira temtica, concepo de Histria e de sujeito histrico, fo-
ram apresentadas quatro opes, sendo as respostas assim configuradas:
dezesseis professores manifestaram que um bom livro didtico de Histria
privilegia a reflexo crtica, sete responderam que um bom livro didtico
traz os processos histricos explicados a partir do contexto socioeconmi-
co, cinco identificam como um bom livro aquele que aborda as questes
histricas na perspectiva do cotidiano e da cultura, apenas um professor
manifestou entender que o bom livro didtico trabalha a Histria contando
a vida dos personagens importantes e fatos marcantes da Histria Geral e
do Brasil, e um professor no respondeu.
Finalmente, a quarta e ltima temtica, que tratou da relao entre as
fontes e o conhecimento histrico, permitiu verificar como os professores
compreendem o uso metodolgico dos recursos iconogrficos e outros do-
cumentos na aula de Histria. Dezoito professores identificam que um bom
livro apresenta imagens e documentos que auxiliem a elaborao do conhe-
cimento histrico, no se restringindo a funes meramente ilustrativas e/
ou comprobatrias; seis professores entendem que aquele que apresenta
imagens e documentos que auxiliem a compreenso do texto; quatro pro-
fessores revelam que um bom livro apresenta imagens e documentos que
comprovam as afirmaes do autor; apenas um professor entende que um
bom livro de Histria apresenta imagens e documentos que ilustram o tex-
to; e um professor no respondeu.

111
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Perguntados se adotam livros didticos nas aulas de Histria, 29 profes-


sores responderam que sim, e apenas um respondeu que no, sob a justificati-
va de que o livro disponvel na escola no estava de acordo com os contedos
da srie. Os demais professores que o adotam revelam os seguintes usos:

Como voc utiliza o livro didtico? Professores


Para leitura e pesquisa 5
Como auxlio nas aulas 5
Como material de apoio 5
Como fonte de pesquisa e suporte pedaggico 5
Como suporte e referncia para o aluno 3
Para o estudo individualizado, responder questes e
ilustrar as explicaes 1
Como base ilustrativa, concreta e de consulta 1
Abordando temas e relacionando com a atualidade 1
Eventualmente 1
No respondeu 2
Total 29

Quadro 3 Prticas de uso do livro didtico pelos professores

As respostas dos professores a essa questo corroboram a ideia de que


o livro didtico ocupa o lugar de instrumento de apoio ao trabalho pedag-
gico, na condio de coadjuvante, e no de protagonista. Os professores uti-
lizam diversas expresses que denotam esse uso mais criterioso, tais como
apoio, auxlio, fonte de pesquisa, suporte pedaggico, eventualmente. Al-
guns professores assim se manifestaram: utilizo, alm do livro adotado,
outros que existem na escola e textos por mim elaborados.
Por fim, cada professor foi convidado a se pronunciar sobre as caracte-
rsticas do livro que mais gostou de utilizar, explicando as razes de tal pre-
ferncia. Coerentes com as respostas anteriores, os professores indicaram
cerca de cinco colees de Histria153 como sendo as de sua preferncia, em
virtude das seguintes caractersticas:

153 As colees que contam com a maior preferncia dos professores so as seguintes: Uma hist-
ria em construo, de Jos Rivair Macedo; Caminhos do homem, de Ademar Marques, Ricardo Faria
e Flvio Berutti; Nova histria crtica, de Mrio Schmidt; Histria: cotidiano e mentalidades, de Ricardo
Dreguer e Eliete Toledo; Histria e vida integrada, de Claudino Piletti e Nelson Piletti. Conforme men-
cionado anteriormente, no propsito analisar, neste estudo, a pertinncia ou qualidade da escolha
do professor, e sim compreender de que ponto de vista ele escolhe e utiliza as obras didticas.

112
Parte II - Polticas Educacionais e Ensino de Histria

a) contemplam informaes histricas consistentes, apresentando bons


textos;
b) apresentam proposta de reflexo crtica acerca da Histria;
c) possuem linguagem clara e compreensvel aos estudantes;
d) propiciam o estabelecimento de relaes histricas, comparando o
ontem e o hoje;
e) abordam a Histria na perspectiva temtica sem descuidar-se da cro-
nologia;
f) adotam abordagem interessante, que envolve os alunos, alm de
apresentarem exerccios adequados s sries;
g) contm boas ilustraes e bibliografia atualizada.

Pode-se dizer, em sntese, que os professores adotam livros didticos


que apresentem funcionalidade na sala de aula. Para isso eles devem ofere-
cer bons textos, atividades apropriadas, linguagem clara e condizente com o
nvel etrio e cognitivo dos alunos, assim como imagens integradas aos con-
tedos. Outro aspecto que mobiliza o interesse do professor pela coleo a
aproximao com os autores, uma vez que alguns reiteraram a importncia
de terem participado de cursos de formao com os autores (caso das cole-
es Uma histria em construo e Caminhos do homem), o que permitiu
conhecer melhor as obras e aprender estratgias que qualificam o seu uso
na sala de aula.

5 Consideraes finais
Nem vilo, nem heri, o livro didtico tem presena constante na edu-
cao escolar brasileira, uma presena que persiste ao longo de muitas d-
cadas e que se configura como resultado de uma longa trajetria, confun-
dindo-se com a prpria histria da escola e do ensino. No caso da Histria
como disciplina escolar, o livro didtico nacional est presente desde a cria-
o da disciplina, no Colgio Pedro II, em 1838. Ao longo do sculo XX, esse
objeto cultural foi transformando-se, acompanhando o desenvolvimento
cientfico-tecnolgico, incorporando novas concepes terico-historiogr-
ficas e pedaggicas.
Se o livro didtico permanece na histria escolar por tanto tempo,
porque a sociedade reconhece o seu valor e contribuio aos processos edu-
cativos. A despeito de persistirem problemas quanto produo e ao uso do
livro didtico, esse instrumento pedaggico intervm na seleo, hierarqui-
zao e sequenciao dos conhecimentos histricos, assim como na defini-
o das estratgias que possibilitam o desenvolvimento das competncias e

113
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

saberes tido como essenciais para a insero social das novas geraes. No
entanto, essa interveno no ocorre de modo soberano ou maniquesta,
uma vez que autores, editoras, mercado editorial, esto inseridos numa de-
terminada cultura social e educacional que apresenta necessidades e expec-
tativas quanto ao papel do livro didtico.
Tais necessidades e expectativas so permeadas pelas manifestaes de
inmeros segmentos sociais e esferas de poder, dentre os quais se podem
mencionar:

a) o Estado Nacional, por meio das polticas pblicas e programas ava-


liativos, a exemplo do PNLD;
b) a mdia que, em alguma medida, mobiliza sentimentos, reaes, opi-
nies da sociedade sobre a educao das novas geraes;
c) a prpria sociedade, que expressa determinados consensos acerca da
funo social da escola e do papel das disciplinas escolares;
d) as escolas, que procuram responder a tais consensos dentro dos limi-
tes das condies que lhe so dadas, mas que tambm protagonizam
outros modos de gesto, transformando as condies educativas,
criando outras/novas possibilidades;
e) os professores, que escolhem a produo didtica sob alguns condi-
cionamentos e que operam os livros de um modo prprio, com me-
nor ou maior grau de autonomia, dependendo de inmeros fatores,
tais como o sentido que tem da carreira, a qualidade da sua forma-
o, a competncia terica e metodolgica, as condies materiais
das escolas, o contexto socioeconmico e cultural dos seus alunos,
dentre outros;
f) por fim, os prprios estudantes, que se envolvem de maneiras dis-
tintas com o livro didtico, estabelecendo relaes, compreenses e
interpretaes muito prprias com o conhecimento histrico e com
as dinmicas metodolgicas ali disponibilizadas.

Pode-se dizer, enfim, que o livro didtico um importante instrumento


de trabalho para o professor, desde que no seja tomado como nica fonte
de estudo. razovel supor que uma obra didtica produzida por um autor
ou por um grupo de autores, sendo estes profissionais experientes que dis-
pem de tempo para tal tarefa e contam com o suporte tcnico-operacional
de uma Editora, obra essa que ainda passa por uma rigorosa avaliao go-
vernamental antes de ser enviada s escolas, pode oferecer suporte qualifi-
cado para o trabalho docente sem retirar a autonomia do professor.

114
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

PARTE III

Questes tnicas e
Ensino de Histria

115
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

116
Hist
oria Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

O retorno das etnias no ensino de Histria:


1

do melting pot ao multiculturalismo na imprensa de Iju154


Paulo Afonso Zarth

1 Introduo
Este artigo trata do retorno da etnicidade no ensino de Histria por
fora das polticas pblicas da educao nacional que obriga as instituies
a incluir o tema nos currculos escolares. O texto analisa o assunto a partir
das matrias veiculadas pela imprensa de Iju ao longo do sculo 20, com
grande influncia na regio norte do Rio Grande do Sul, cujos contedos es-
to presentes nos currculos escolares regionais. O municpio se caracteriza
como um laboratrio para tratar a questo, considerando a histria de sua
formao multitnica e pela importncia das etnias na Histria e na cultura
local. Ao mesmo tempo espelha em boa medida o conjunto do estado, ocu-
pado por povos oriundos dos mais diversos locais do mundo e cuja historio-
grafia atribui s etnias um lugar central em sua formao.
O ensino de Histria do Brasil numa perspectiva tnica readquiriu in-
tensidade por conta das polticas educacionais recentes, mas tambm pelos
movimentos sociais com bases tnicas o movimento negro e o movimento
indgena, por exemplo. O retorno da questo tnica no ensino de Histria,
em particular, e na educao brasileira, de um modo geral, uma exigncia
expressa na resoluo N 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional
de Educao que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a edu-
cao das relaes etnorraciais e para o ensino de Histria e cultura afro-
brasileira e africana, as quais devem ser consideradas pelas instituies for-
madoras de professores. As Diretrizes propostas atendem s exigncias da
lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e

154 Uma verso modificada deste texto foi publicado nas Actas do VII Congresso Luso-brasileiro
de Histria da Educao. Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao; Universidade do
Porto, 2008.

117
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Uma lei mais recen-


te, nmero 11.645 de maro de 2008, incluiu a obrigatoriedade do ensino da
histria dos povos indgenas do Brasil.
O parecer da relatora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva do Conselho
Nacional de Educao, que sustenta a resoluo que institui as Diretrizes do
estudo das relaes etnorraciais, argumenta que ainda persiste em nosso
pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza princi-
palmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizan-
do as outras, que so a indgena, a africana, a asitica.155
Numa perspectiva social e econmica, o Relatrio de Desenvolvimento
Humano Brasil 2005: racismo, pobreza e violncia, organizado pelo Pro-
grama das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD Brasil traz uma
srie de dados revelando que os ndices de desenvolvimento humano tm cor-
relao forte entre renda e grupo tnico no Brasil, revelando o racismo velado
ainda existente na sociedade e dando origem a uma convivncia tensa entre
a cultura afro-brasileira e os demais grupos dominantes de origem europia:

O Brasil convive, h sculos, com uma barreira que trava o desenvolvimento


humano de parte significativa de sua populao: o racismo, que se apresenta
como um obstculo de carter tanto institucional (por meio de polticas que
ignoram a populao negra e indgena) quanto socioeconmico (por meio
da desigualdade social que segrega parte da populao nas reas mais po-
bres do pas).156

Com base na atual legislao e nos argumentos contidos no relatrio do


PNUD e no parecer citado, o tema est institudo no campo da educao for-
mal, e as escolas procuram responder ao desafio e obrigatoriedade legal;
as universidades incluram o tema nos cursos de formao de professores
de Histria.
A abordagem tnica da Histria do Brasil no novidade, pois est na
origem da construo da historiografia brasileira desde a conhecida frmula
das trs raas, sugerida por Friedrich von Martius ao Instituto Histrico
e Geogrfico Brasileiro em meados do sculo 19 para explicar a formao
do povo brasileiro a partir dos brancos, dos indgenas e dos negros.157 Todo

155 BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Relatrio. Parecer CNE/CP
003/2004 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: MEC, 10 mar. 2004.
156 PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatrio de Desenvolvi-
mento Humano- Brasil 2005: racismo, pobreza e violncia. Braslia: PNUD, 2005
157 Ver: MAGALHES, Manoel Lus Salgado. Nao e Civilizao nos Trpicos: o Instituo Histrico
e Geogrfico Brasileiro e o projeto de uma Histria Nacional. Revista Estudos Histricos, Rio de Ja-
neiro: CPDOC/FGV. n. 1, 1988.

118
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

mundo lembra os famosos exerccios propostos pelos manuais didticos


sobre mamelucos, cafuzos e mulatos que ainda circulam por a. Essa orien-
tao tinha como objetivo estabelecer as Diretrizes para a construo de
uma identidade nacional, que uma das tarefas fundamentais do ensino de
Histria ainda hoje, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais.158
importante lembrar que no final dos anos 1950 a centralidade tnica
no ensino de Histria na educao bsica foi substituda por ou pelo me-
nos competiu com a ideia de classe social sob influncia da escola mar-
xiana e tambm da historiografia francesa vinculada revista Annales. A
formao da sociedade brasileira, nesse caso, estaria ligada histria do
trabalho, das classes sociais e das lutas dos trabalhadores do mundo in-
teiro, nos termos formulados pelo movimento socialista ou pelos textos de
Marx. Simplificando, a Histria no se interpretaria pela etnicidade, mas
sim pelas classes sociais e pelas relaes de produo. Com base nessas
orientaes tericas, alguns historiadores produziram manuais didticos
com uma nova viso historiogrfica que viria a ser chamada de Histria
Nova do Brasil. A nova proposta minimizava a centralidade tnica da for-
mao social e inseria uma perspectiva crtica que questionava as origens
sociais e econmicas da formao da sociedade brasileira e ao mesmo tem-
po criticava a historiografia, centrada em heris nacionais e em batalhas.
Um dos autores da Histria Nova escreve: Para ns, no possvel ex-
plicar a Histria do Brasil sem inser-la no quadro da Histria Moderna e
Contempornea; o Brasil, desde seu aparecimento at hoje, est ligado aos
interesses mundiais.159
A proposta dos jovens historiadores ligados ao Instituto Superior de Es-
tudos Brasileiros (ISEB) e apoiada pelo Ministrio da Educao foi inviabi-
lizada pelo golpe militar de 1964, que recolheu os livros didticos e prendeu
seus autores. Perdeu-se com isso a oportunidade de desenvolver uma nova
perspectiva historiogrfica no ensino de Histria.
O atual retorno do tema etnorracial no apenas uma volta metodo-
lgica ao passado, e sim uma tentativa de reconsiderar, numa perspectiva
crtica, as condies histricas dos diferentes grupos etnoculturais na cons-
tituio da sociedade nacional, marcada por inequvocas desigualdades com
caractersticas tnicas. Certamente, a fora das teorias ligadas ao multicul-
turalismo ou interculturalidade tem um papel importante na reintroduo
do tema no ensino de Histria.

158 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parme-


tros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Histria. Braslia: MEC,
1998.
159 SANTOS, Joel Rufino. Histria Nova no Brasil (1963-1993). So Paulo: Loyola, 1993. p. 121.

119
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

2 Histria e etnias em Iju


A Histria ensinada a partir das etnias tem uma grande importncia no
Rio Grande do Sul e est na base dos currculos escolares de Histria das
sries iniciais e ultimamente assumiu uma dimenso popular atravs das
inmeras festas com motivos tnicos que acontecem em todas as regies do
estado do Rio Grande do Sul. Esse fenmeno tem a ver com a formao his-
trica do estado a partir de imigrantes de todos os continentes do mundo.
Do ponto de vista metodolgico, consideramos que a cultura histrica
de uma populao se constri a partir de espaos escolares e no escolares,
entre os quais a imprensa tem um papel da maior importncia. As pesquisas
sobre os manuais didticos, que tm sido o instrumento bsico utilizado
pelos professores para ensinar Histria, tem avanado muito no Brasil nos
ltimos anos, porm o papel da imprensa na educao, e particularmen-
te no ensino de Histria, um campo relativamente novo.160 Considerando
que a imprensa um dos principais meios de formao de opinio com forte
repercusso na formao da conscincia histrica, organizamos um levan-
tamento dos textos que tratam de questes etnoculturais presentes na im-
prensa de Iju, desde sua fundao em 1890 at a emergncia do movimento
pr etnias dos anos 80 do sculo 20.
A escolha da cidade de Iju tambm uma opo metodolgica que par-
te do princpio que fundamental analisar os temas importantes do pro-
cesso educativo, tais como o das questes tnico- culturais, com base na
realidade local e regional, a realidade do cotidiano dos professores e alunos.
Nesse sentido, o texto um exerccio de interpretao do tema a partir da
histria regional que apresenta variaes importantes em relao ao expos-
to nos manuais didticos produzidos para circulao nacional e que, por
isso, assumem um carter generalizante.
Iju foi formada a partir da fundao de uma colnia de imigrantes eu-
ropeus em 1890 e sugestivamente chamada de Babel do Novo Mundo por
um sacerdote catlico polons, em aluso presena de habitantes oriundos
de diversos locais do planeta, os quais se somaram aos habitantes de origens
indgena, africana e portuguesa que ocupavam a regio antes da criao ofi-
cial do ncleo colonial. A presena de imigrantes de diversas procedncias
foi uma poltica deliberada do governo para evitar quistos tnicos, expres-
so utilizada para se referir aos ncleos coloniais criados anteriormente,
com hegemonia de um nico grupo tnico dos alemes, em so Leopoldo,
e dos italianos, em Caxias do Sul, por exemplo.

160 Ver, por exemplo: ARAJO, Jos Carlos Souza; GATTI JNIOR, Dcio: Novos temas em hist-
ria da educao. Campinas: Autores Associados; Uberlndia: EDUFU, 2002.

120
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

O tema etnocultural aparece nos textos desde o incio da colonizao


oficial de Iju. Um artigo do padre Antoni Cuber, de 1898, publicado em
polons no Kalendarz Polski inaugura essa perspectiva: Nossa comunidade
recebeu prazerosamente representantes de pelo menos dezenove nacionali-
dades, pois este o nmero de idiomas que se ouvem por aqui. At parece a
Babel do novo mundo.161
As relaes entre os diversos grupos tnicos motivaram debates desde
os primeiros anos de constituio da colnia Iju, em 1890, e formam um
bom arquivo de textos sobre questes tnicas. A atualidade do tema conti-
nua e pode ser observada na grande festa anual que tem como motivo as di-
versas etnias que deram origem sociedade local, revelando a importncia
do tema para seus habitantes. A Festa Nacional das Culturas Diversifica-
das o maior evento cultural local, organizada a partir de 11 grupos tnicos
representados num parque temtico construdo para esse fim e composto
de casas tpicas, nas quais grupos folclricos realizam danas tradicionais
dos respectivos pases de origem e servem comidas tpicas.162

3 O Correio Serrano
Um dos principais arquivos para a histria local constitudo pelo acer-
vo do Jornal Correio Serrano, fundado pelo imigrante germnico Robert
Lw em 1911, com o ttulo Die Serra Post. Publicado inicialmente em ale-
mo e depois em portugus, por fora da censura do governo brasileiro, foi
um importante peridico do Norte do Rio Grande do Sul durante muitas
dcadas do sculo XX. O editorial de cinco de novembro de 1917 esclare-
ce os leitores, lembrando a primeira grande guerra mundial, que foi fora
maior que obrigou-nos o trocar a lngua desta folha e tambm para evitar in-
convenientes mudar mesmo o seu nome, o que aconteceu contra os nossos
desejos.163 Uma coleo completa doada pela famlia Lw encontra-se no
Museu Antropolgico Diretor Pestana e atualmente tem uma verso digi-
talizada.164 Suas ltimas edies datam do ano 1986, constituindo-se, dessa
forma, num acervo que contempla oito dcadas do sculo 20.

161 CUBER, Antoni. Nas margens do Uruguai. Iju: Ed. UNIJU. 2002. (Original polons publicado no
Kalendarz Polski, Porto Alegre, 1898.) Traduo de Edmundo Gardolinski.
162 A Festa Nacional das Culturas Diversificadas representada por onze etnias: afro-brasileiros,
alemes, rabes, austracos, espanhis, holandeses, italianos, letos, poloneses, portugueses e sue-
cos. Note-se a ausncia dos povos indgenas, principalmente dos Kaingang, que circulam diariamen-
te pela cidade, vendendo artesanato.
163 CORREIO SERRANO, 5 nov. 1917, p. 1.
164 No est disponvel na internet, mas o museu disponibiliza consulta local.

121
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Atravs desse peridico, analisamos os textos a respeito do tema que


circulavam pela cidade. Alm desse peridico, verificamos algumas obras
escritas por escritores locais com influncia no pensamento poltico e cul-
tural.165 Percebe-se que os intelectuais locais utilizavam a imprensa para ex-
pressar suas opinies e estabeleciam contatos com a rede escolar. Um exem-
plo o Grmio Ijuiense de Letras, que veiculava suas atividades no jornal, e
seus associados eram solicitados para palestras nas escolas.166

4 O melting pot ijuiense


A ideia que orienta os artigos a do melting pot que aparece em qua-
se todo o perodo examinado. Essa orientao est presente nos artigos de
opinio, na qual os autores procuram fundamentar sociologicamente a for-
mao da sociedade brasileira, e local em particular. O termo melting pot
surgiu nos Estados Unidos no sculo 18, num texto de um fazendeiro ameri-
cano no qual ele desenvolve a ideia de formao de um novo tipo de homem,
uma nova raa, um americano, resultante da fuso de indivduos de vrias
naes. Hector St. John de Crevecoeur escreveu em suas cartas de fazendei-
ro americano esta definio:167

[...] o que ento um Americano, este novo homem? Ele um europeu ou


descendente de europeu, por isso essa mistura de sangue que voc no en-
contrar em nenhum outro pas. Eu poderia apontar uma famlia cujo av
era um ingls, a esposa era holandesa, seu filho casou com uma mulher fran-
cesa e os seus 4 filhos tem agora 4 esposas de diferente naes. [] Ele tor-
na-se um Americano por ser acolhido no seio de nossa grande Alma Mater.
Aqui indivduos de todas as naes so fundidos numa nova raa humana,
cujas obras e posteridade causaro um dia grande mudanas no mundo.

Essa ideia foi amplamente popularizada principalmente atravs da pea


teatral The melting pot, de Israel Zangwill, de 1909, na qual o personagem
principal acredita que as divises de nacionalidade e de etnicidade iro de-
saparecer na terra prometida da Amrica.168 Tal viso foi contestada como

165 Desconsideramos aqui os textos recentes de carter acadmico e de circulao restrita nos
meios populares da cidade. A principal referncia neste sentido a importante obra de Regina Weber,
Os Operrios e a Colmia, resultado de uma tese de doutoramento em antropologia.
166 A imprensa alternativa, adotando uma linha crtica de carter ideolgico de esquerda, foi efme-
ra, dadas as dificuldades econmicas e polticas do regime militar.
167 CREVECOEUR, Hector St. John de. Letters from an American Farmer (1782). Disponvel em:
<http://www.munseys.com/diskone/lttaf.pdf>. Acesso em: 18 out. 2009. (Traduo livre nossa).
168 ZANGWILL, Israel. The melting-pot, drama in four acts. New York: The Macmillan company,
1920. Disponvel em: <http://ia331307 us.archive.org/2/items/ meltingpotdramai00zanguoft/ melting-
potdramai 00zanguoft.pdf>. Acesso em: 18 out. 2009.

122
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

uma fbula, pois no conferia com a segregao tnica existente naquele


pas. A ideia de fuso foi substituda ento pelo modelo de mosaico ou de
salada no qual os grupos culturais vivem juntos, mas mantm suas caracte-
rsticas prprias. O melting pot foi substitudo pelo Salad bowl.
Em Iju, o termo aparece com destaque em 1933, quando publicado,
em primeira pgina do Correio Serrano, um artigo que chama ateno pelas
palavras utilizadas no ttulo: um variadssimo mosaico racial, e nos dois
subttulos: uma salada de nacionalidades e indivduos de todas as raas
vivem em Iju. A ideia de mosaico e de salada utilizada, no texto, no sen-
tido de uma mistura homognea, ao contrrio da ideia que seria utilizada
mais tarde pelo multiculturalismo nos Estados Unidos que tem o sentido de
mistura no homognea, em que cada ingrediente mantm sua caractersti-
ca na mistura. O autor muito claro em relao ao tipo de mistura: nossa
comunidade um resumo do mundo tnico: um crisol em que se fundem
indivduos das mais variadas procedncias, que forma uma raa nica que
h de surgir dentro de poucas geraes.169
O texto faz referncias a diversos povos europeus, aos srios, aos isra-
elitas e aos indgenas, mas no menciona a populao de origem africana:
Encontramos em Iju tipos brasileiros etnicamente falando isto os de
descendncia lusitana e os de filiao indgena juntamente com elementos
germnicos eslavos iberos etc. [...] v-se da a variedade de matizes do nosso
melting pot.170
Em 1934 publicado um artigo que iria consolidar-se ao longo da hist-
ria do jornal e do pensamento dominante na cultura local. Em 09/12/1934,
sob o ttulo O melting-pot ijuiense, circula um texto assinado por Boris
Sarobi, no qual analisa e caracteriza a cidade de Iju como um exemplo no-
tvel de fuso tnica:

Iju tem uma caracterstica toda especial, dentro do Rio Grande e talvez,
mesmo dentro do Brasil. Queremos nos referir variedade de raas, as na-
cionalidades e religies a que pertence a populao deste prspero munic-
pio. Com efeito, s os grandes centros cosmopolitas do litoral podem com
um to variado melting-pot.171

Boris Sarobi destaca os imigrantes europeus e eslavos e menciona um


grupo elevado de luso-brasileiros e indo-brasileiros, provenientes de outros
municpios riograndenses, mas tambm no faz referncia aos afro-des-
cendentes. O autor prossegue afirmando: Mas o que essencial deixar as-

169 CORREIO SERRANO, 06 set. 1933, p.1.


170 CORREIO SERRANO, 06 set. 1933, p.1.
171 CORREIO SERRANO, 09 dez. 1934, p.1.

123
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

sentado, que a maioria das famlias ijuienses, de origem estrangeira, no


importa, ainda, estabelecer a que raas elas pertencem.172 Outra caracters-
tica apontada pelo autor, considerada positiva por ele, o elevado nmero
de seitas religiosas, consequncia lgica da diversidade tnica da populao.
Essa viso reaparece num artigo publicado pelo jornalista Martin Fis-
cher nos anos 1960: Em Iju, nesta pequena nesga da terra gacha, efe-
tua-se o que o sonho da poltica migratria brasileira: o amlgama da va-
riedade de raas e nacionalidades para plasmar a nova e verdadeira raa
brasileira do futuro.173
Diante da diversidade tnica da populao, a estratgia mais coerente
e eficaz foi justamente o reconhecimento da diversidade como fator posi-
tivo. A diversidade seria o grande mrito da comuna. Um dos principais
intelectuais que ajudou nessa construo foi Martin Fischer, ele mesmo um
imigrante alemo que tratou de realizar pesquisas e produzir textos real-
ando os mritos da diversidade. ilustrativa a sua conferncia no Grmio
Ijuiense de Letras intitulada A Contribuio dos estrangeiros formao
poltica, tica, econmica, social e cultural do Rio Grande do Sul nos tempos
coloniais, de 29 de agosto de 1956.
Apesar dos inmeros textos sobre as vantagens da diversidade tnica e
do melting pot ijuiense, no cadinho proposto pelos autores mencionados, os
afrodescendentes e os povos indgenas so quase invisveis ou, quando apare-
cem, so ingredientes inexpressivos diante da hegemonia branca e europeia.

5 Os colonos europeus
A hegemonia europeia visvel nos textos que destacam a colonizao
de Iju. As referncias aos imigrantes europeus so associadas s palavras
trabalho e progresso, que se constituem em valores relevantes, como con-
traponto indolncia e ao atraso, valores atribudos aos indgenas, negros
e mestios. Essa relao de amplo conhecimento na Histria do Brasil, a
partir da existncia de uma imensa produo historiogrfica e sociolgica
que debate o tema. Por esse motivo considero desnecessrio neste espao
analisar parte das centenas de textos do Correio Serrano que fazem apologia
ao colono europeu. Mencionarei apenas alguns exemplos para demonstrar
os limites do melting pot em Iju.
A fbula do melting pot fica evidente num artigo assinado por Joo da
Serra, reproduzido parcialmente a seguir, que eleva o papel dos colonizado-

172 CORREIO SERRANO, 09 dez. 1934, p. 2.


173 FISCHER, Martin. Etnias diferenadas na formao de Iju. 2. ed. Iju: Ed. UNIJU, 2002. p. 64.

124
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

res na construo da sociedade local em detrimento da populao indgena


e mestia e questiona explicitamente a os autores que os defendem:

Pensando no que era essa gleba pouco tempo atrs, quando ainda os tigres e
os ndios vagavam livremente nestas matas e vendo agora esta linda cidade
que nasce com tanto vigor, para a comunho nacional, conveno-me uma
vez mais da inanidade e do ilogismo de certas teorias estreitas, entre nacio-
nalistas que procuram de quando em vez criar foros de lei. No quero negar
ou diminuir o trabalho nacional. Mas pergunto: Iju, como outros ncleos
prsperos [...] seriam o que so se no fosse a colaborao, valiosa e indis-
cutvel do trabalhador alemo, italiano, polonez, [sic] russo, judeu e outros,
que para aqui vieram e aqui se radicaram?174

Outro exemplo de apologia aos imigrantes europeus o artigo intitulado


bandeirantes de Iju, publicado em 1934 destaca o formidvel surto de pro-
gresso percorrido pela nossa comarca para o qual contriburam as diversas
correntes migratrias que se fixaram em nosso meio. A matria menciona os
colonos alemes, italianos, austracos, poloneses, russos, hngaros, suecos, e
romenos. O pargrafo abaixo sintetiza o pensamento do autor do texto:

[...] s os fortes emigram. A est um axioma sociolgico que, em Iju encon-


trou mais um campo de experimentao, saindo inclume das provas a que
se submeteu. As fainas agrcolas, o trabalho rude do campo retemperou o
nimo e o esprito dos homens que, vindos de todos os cantos da Europa,
se estabeleceram em terras novas e exuberantes, mas estranhas e bravias.175

Do ponto de vista das relaes tnicas, importante registrar que os ale-


mes e os italianos sofreram srias dificuldades durante a segunda grande
guerra mundial com a proibio de falar a lngua de origem. O prprio Cor-
reio Serrano surgiu da censura imposta na primeira guerra, conforme men-
cionado anteriormente. A censura teve forte repercusso na cultura local com
efeitos sobre a escola alem e sobre as prticas religiosas e culturais dos gru-
pos tnicos censurados. Durante a segunda guerra mundial, o tema tnico
pautado pela Liga de Defesa Nacional, a qual conduz um debate em torno do
nacionalismo brasileiro e sobre a situao dos alemes e italianos na regio,
os quais, por sua vez, procuram afirmar sua lealdade com o Brasil, o pas de
adoo. Do ponto de vista econmico e poltico, relevante considerar que
esses grupos se constituram gradativamente em foras dominantes locais,
atravs do desenvolvimento dos setores industrial, comercial e de servios.176

174 CORREIO SERRANO, 30 mar. 1935, p. 2. (Grifo nosso).


175 CORREIO SERRANO, 09 dez. 1934, p. 4. (Grifo nosso).
176 WEBER, Regina. Os incios da industrializao em Iju. Iju: Ed. UNIJU, 1987.

125
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

6 Os afro-brasileiros
Como se era de esperar, o jornal publica, em diversos momentos, vrios
textos preconceituosos contra indgenas e africanos, mas tambm publica
textos politicamente corretos ou isentos de qualquer juzo de valor. Num
plano nacional e internacional, as matrias trazem informaes variadas
produzidas por agncias de notcias da capital do pas a respeito de aconte-
cimentos envolvendo a populao negra na frica, na Amrica do Norte no
territrio brasileiro. No necessrio denunciar aqui os preconceitos tni-
cos mais corriqueiros, que so amplamente conhecidos no Brasil, expressos
em frases do tipo fazendo coisa de negro.177 Creio que mais til examinar
algumas matrias que tem mais consistncia ideolgica na formao da opi-
nio dos leitores.
Numa viso politicamente correta, uma matria de 01 de maro de 1918
destaca a reao da comunidade negra do Brasil contra um crime violento
ocorrido nos Estados Unidos, onde um homem negro foi brutalmente tor-
turado e assassinado em praa pblica pela populao branca da cidade,
sem direito de defesa e sem ser submetido a um julgamento justo. A mat-
ria argumenta que lamentvel to triste ocorrncia na grande repblica
do Norte, onde so pregados os mais nobres ensinamentos de liberdade e
fraternidade.178
Na mesma direo positiva, o jornal destaca, no ms de maio de cada
ano, o aniversrio da abolio da escravido no Brasil, ocorrida em 13 de
maio de 1888, indicando-a como uma conquista democrtica da sociedade
brasileira. Em 14 de maio de 1941, por exemplo, o Correio Serrano destaca,
na primeira pgina, matria mencionando os lderes abolicionistas Jos do
Patrocnio e Joaquim Nabuco e lembra as provncias do Amazonas e Cear,
que libertaram os escravos em 1884, tendo parte do Rio Grande do Sul
imitado aquele exemplo. A matria informa, com base em nota do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, que poucos assuntos tero merecido
ultimamente to vastos e profundos estudos de cientistas brasileiros como a
contribuio da raa negra para a formao tica e social do Brasil. O texto
tem um carter acadmico e destaca a miscigenao e o entrelaamento
racial e social do povo brasileiro.179 Obviamente, o jornal no apresenta
as lutas de resistncia protagonizadas pelos escravos e nem as implicaes
conjunturais que levaram abolio da instituio escravista, canalizando
os mritos s autoridades abolicionistas ligadas ao parlamento e ao governo.

177 CORREIO SERRANO, 05 jul. 1933, p. 3.


178 CORREIO SERRANO, 01 mar. 1919, p. 1.
179 CORREIO SERRANO, 14 maio 1941, p.1.

126
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

No entanto, a fbula do melting pot em relao aos afrodescendentes


aparece em vrias matrias. Em 19 de novembro de 1933, mesmo ano em
que circula o artigo fazendo apologia diversidade tnica de Iju, o Correio
Serrano publica em primeira pgina matria sobre a priso de pais de santo
(sacerdotes) que celebravam o estranho ritual das macumbas e batuques.
O texto, intitulado Nos domnios da macumba, totalmente desrespeitoso
em relao s prticas culturais e religiosas dos afrodescendentes em Iju.
Em tom de deboche, o autor da matria escreve que Os pais de santos no
lhes disseram que iriam acabar no xadrez, pois os bzios no disseram ao
pai de santo que a polcia ia visitar o batuque. O combate ao batuque era
uma determinao do governo. Uma nota publicada na capa da edio de
10 de novembro de 1937, com o ttulo Guerra ao batuque clara: O chefe
de polcia do estado determinou que as autoridades faam guerra de morte
contra os batuques que proliferam na capital.
Boris Sarobi, autor do famoso artigo Melting pot Ijuiense, tambm
revela sua concepo preconceituosa sobre os afrodescendentes ao escrever
um texto criticando a incompetncia do Tribunal de Contas do Estado do
Rio Grande do Sul. Para tanto, compara os diretores do tribunal com a his-
tria fictcia de menino negro extremamente limitado em termos de cultura
e conhecimento, a qual no til reproduzir aqui pela sua insensatez.180
Na edio de cinco de novembro de 1967, um longo artigo do jornalis-
ta Martin Fischer sobre a histria da colonizao de Iju dedica um espao
para o elemento africano:

O primeiro dos africanos a chegar em Iju foi o Velho Congo, antigo escravo
de um fazendeiro do municpio de Santo ngelo, e que aps a sua liberta-
o, viveu por alguns anos ou decnios uma vida despreocupada de nmade.
At que este solteiro, j bastante idoso, fixou residncia definitiva em Iju,
trabalhando inicialmente na construo da estrada de ferro e, mais tarde,
ganhando seu sustento por meio de servios ocasionais. Todavia era muito
benquisto, esse negro humilde, devido a sua jovialidade e honestidade. Por
muito tempo o Velho Congo foi o nico africano em Iju.181

A referncia a sua humildade e honestidade uma forma de apresent-


lo como um negro diferente da imagem predominante nos demais textos
que circularam pelo jornal. Seria ele um negro de alma branca, confor-
me consta nos versos de uma poesia publicada em sua homenagem quando
morreu em 1941: E o negro velho de alma branca como a neve\vai pene-
trando de leve\Na terra que sonhou.182

180 CORREIO SERRANO, 16 out. 1935, p. 2.


181 CORREIO SERRANO, 5 nov. 1967. p. 2. (Grifo nosso).
182 CORREIO SERRANO, 10 dez. 1941. p. 2. (Grifo nosso).

127
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

O mesmo jornal informa, contrariando em parte as informaes de Fischer,


que Congo Velho, apelido do Sr. Narciso Jos do Nascimento, era casado com
Tia Matilde, residia no municpio desde a chegada dos primeiros colonos e seria
um dos que mais ajudaram na fundao de Iju.183 Alm desse comentrio, o
jornal noticia em vrios momentos a presena de afrodescendentes na cidade,
tendo inclusive um bairro chamado colnia africana.184 Outra informao que
contradiz os textos que minimizam a presena de afrodescendentes o censo
demogrfico de 1940, que indica uma populao de 7,2% de negros em Iju.
Fischer, continuando sua narrativa sobre a colonizao de Iju, argu-
menta que ocorreu um afluxo maior de afrodescendentes somente depois
da segunda Guerra Mundial:

[...] ficando, porm numericamente muito fraco e socialmente em posies


inferiores, o elemento africano no teve influncia alguma na evoluo do
municpio de Iju, nem econmica nem socialmente. Mesmo no sendo
marginais autnticos, a maioria dos africanos leva hoje, em Iju, uma vida
de certo modo isolada, a margem da sociedade.185

O jornalista apresenta os africanos de uma forma negativa, inserida


num texto em que os demais grupos tnicos aparecem com brilho. A condi-
o dos afrodescentes numa vida isolada, na margem da sociedade, revela
a fbula do melting pot.
Essa verso da ausncia de afrodescendentes em Iju vem sendo con-
testada por historiadores locais recentes. Jorge Alves Mello, em artigo A
insero do negro na comunidade de imigrantes europeus, Iju 1890-1990,
descreve a presena de vrias famlias e destaca algumas parteiras, atividade
da maior importncia nos primeiras dcadas da colonizao do municpio.
O autor destaca que, em geral, os negros viviam na condio de posseiros e
agregados, no sendo proprietrios.186

7 Os povos indgenas
Os povos indgenas que fazem parte dos textos referentes ao cadinho t-
nico cultural brasileiro so apresentados de forma idealizada, seguindo os pa-

183 CORREIO SERRANO, 3 dez. 1941. p. 3.


184 CORREIO SERRANO 25 maio 1935. p. 3.
185 FISCHER, Martin. Etnias diferenadas na formao de Iju. 2. ed., Iju: Ed. UNIJU, 2002. p. 61.
Os artigos do jornalista Martin Fischer, publicados no Correio Serrano, em 1967, foram reunidos num
livreto publicado, em 1973, pelo Museu Antropolgico Diretor Pestana e reeditado, em 1987 e em
2002, pela editora da UNIJU.
186 MELLO, Jorge Alves de. A insero do negro na comunidade de emigrantes europeus: Iju 1890-
1990. In: ENCONTRO DE CIENTISTAS SOCIAIS, 4. 1996. Anais... Iju: Ed. Uniju, 1996. p. 108-111.

128
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

dres do romantismo da literatura nacional. Porm, quando se trata dos ndios


das localidades prximas, do povo kaingang, a realidade diferente. Tomamos
como exemplo um relato publicado em 23 abril de 1923, sob o ttulo Uma vi-
sita aos ndios de Inhacor, o qual revela uma imagem dos indgenas de uma
forma deplorvel. A notcia se refere ao relatrio feito por dois pastores da Igre-
ja Metodista, reverendos Norberto Schtz e Carlos Eduardo Becker:

[...] ao entrar na desolada reduo foram os visitantes recebidos por um grupo


de desmazelados ndios que imediatamente se encarregaram de apresent-los
ao capito. Este um sujeitinho ostentando barbichas de bode feissimo mais
do que os demais [...]. E s isso puderam apreciar: o desmazelo dos ndios de
Inhacor e sua grande ambio pelo lcool maldito. Mostraram-se eles indo-
lentes, preguiosos ao extremo, sem princpio algum de moral, sem nenhuma
regra de higiene, sem qualquer aspirao a mais do vcio que os faz delirar.187

No incio dos anos 1960, uma srie de matrias que tratam dos mes-
mos indgenas do Inhacor apresenta resultados de planos assistenciais
desenvolvidos pelo Estado nessa comunidade. Sob o ttulo Notvel obra
assistencial e civilizadora, a matria de 28 de outubro de 1961 do Correio
Serrano descreve o progresso da comunidade, antes vtimas de epidemias
e entregues ao vcio do lcool pela criminosa ganncia de inescrupulosos
exploradores. A linguagem utilizada nas matrias reafirma a ideia domi-
nante, por longo perodo da histria brasileira, que prope a civilizao dos
povos indgenas atravs da escola e pela introduo de novos hbitos de
produo e de consumo. Ou seja, a proposta era exatamente a negao da
cultura kaingang.
Ao mesmo tempo, o deputado e redator do Correio Serrano, Antnio
Bresolin, apresentando-se como defensor dos indgenas, fazia tramitar na
Assembleia Legislativa um polmico projeto para vender parte das terras
indgenas do Norte do estado para os colonos, diminuindo ainda mais os
espaos de vida dos kaingang.188

8 Os caboclos
A fbula do melting pot aparece tambm em relao aos mestios, des-
cendentes de portugueses, indgenas e/ou africanos, que so denominados
de caboclos ou amerndios pelo Correio Serrano. Uma imagem estigmati-

187 CORREIO SERRANO, 23 abr. 1923, p. 5.


188 Projeto publicado na edio de 16 de maio de 1962, p. 1. Parte das terras indgenas usurpadas
dos povos indgenas nos anos 1960 foi retomada nos anos 1980, e outras continuam em fase de
reconquista nos tribunais.

129
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

zada do caboclo revelada com nitidez num poema publicado no Correio


Serrano de 06 de dezembro de 1941, por Joo D.D. Motta, mesmo autor
que dedicou um poema ao Velho Congo, mencionado anteriormente. Em
coisas do rancho, o poeta simplesmente reproduz uma verso local do fa-
moso personagem Jeca Tatu, um caboclo ignorante e preguioso, criado por
Monteiro Lobato e amplamente divulgado atravs do texto Velha praga.189
Monteiro Lobato, um intelectual dinmico, faria, mais tarde, uma auto-
crtica e criaria o personagem Z Brasil. Diferente do Jeca Tatu preguioso
e doente de 1914, que deveria imitar o colono italiano, o Z Brasil de 1947
era um campons vtima do latifundirio e deveria se engajar na luta pela
reforma agrria para resolver sua situao de misria e opresso. Uma re-
viso quanto ao caboclo tem sido feita por vrios autores da regio, mas
com divulgao ainda insuficiente para compensar a viso preconceituosa
construda ao longo da histria da imprensa.190
O jornalista Martin Fischer escrevia, em 1967, que o municpio de Iju
sofreu um verdadeiro assalto de caboclos e que na margem das cidades
construam suas favelas, vivendo da mendicncia e s vezes do furto e do
roubo. Marginais no mais amplo sentido da palavra! Da mesma forma que
os caboclos eram vistos como problemas durante a imigrao de colonos no
final do sculo 19, a migrao do campo para a cidade tambm era um pro-
blema de mbito pblico. Martin Fischer registrou o pensamento corrente
na poca nestas palavras:

[...] o acrscimo demogrfico trazido pelo afluxo dos caboclos era conside-
rvel, mas criava graves problemas e preocupaes administrao muni-
cipal. [...]. Ningum, porm, poder afirmar que esse elemento amerndio
teve valor positivo para o desenvolvimento e o progresso de Iju. Por en-
quanto esses amerndios constituem um gravame para a administrao mu-
nicipal e a populao.191

Fischer registra tambm um pensamento complacente em relao aos


caboclos, apontando aspectos positivos de seu carter na direo de uma
forma idealizada, a forma como a populao imigrante gostaria que eles se
comportassem. Valores expressos por termos como pacato, lealdade,
hbil no trabalho e bom pai deveriam fazer parte do carter ideal desta
populao excluda excluda por sua prpria culpa, por seu pequeno ho-
rizonte espiritual. Vejamos o discurso:

189 LOBATO, Monteiro. Urups. So Paulo: Brasiliense, 1950.


190 LOBATO, Monteiro. Z Brasil. So Paulo: Vitria, 1947.
191 FISCHER, 2002. p. 62-63.

130
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

Pois, seria uma injustia reprovvel ver s o lado negativo do problema


e no reconhecer que esses caboclos que, seja pelo destino, ou seja, pela
prpria imprudncia ou mesmo culpa, caram em tamanha desgraa, no
possussem virtudes tambm. Ao contrrio, o caboclo geralmente tem um
carter muito bom e pacato, ele leal, hbil no seu trabalho, de boa von-
tade, cavalheiresco e, em geral, um bom pai de famlia. Excees apenas
confirmariam a regra. O que lhe falta , em primeiro lugar, uma educao
slida que o torne capaz de julgar os problemas da vida alm do seu pequeno
horizonte espiritual.192

Os novos estudos sobre os caboclos realizados em diversos programas


de ps-graduao em Histria superam a centralidade tnica e inserem no-
vos conceitos relativos as interaes com os imigrantes, analisando a di-
menso poltica do contato entre os dois grupos. Consideram ainda as for-
mas de uso da terra e s polticas de apropriao da terra no Brasil, que so
excludentes em relao a esse grupo social.193

9 A Festa Nacional das Culturas Diversificadas


No final do perodo analisado, h uma mudana para a concepo de
multiculturalismo, de pluralidade cultural, assemelhando-se ideia de mo-
saico cultural, a salad bowl dos Estados Unidos. O melting pot substitudo
pela proposta de culturas diversificadas. Uma nova orientao cultural em
Iju culminou com a 1 Festa Nacional das Culturas Diversificadas FENA-
DI, em 1987, concebida a partir da criao do Movimento tnico dois anos
antes. A verso oficial para a criao do movimento, atualmente organizado
em torno da Unio das Etnias de Iju, foi que, em virtude da diversidade
tnica que originou a populao ijuiense, havia a vontade de expressar toda
essa miscigenao cultural.194 Em termos conceituais, a concepo de mul-
ticulturalismo adotado pelo Movimento tnico pode entendida no sentido
comentado por Canen:

Entretanto, como outros termos na rea, o multiculturalismo apresenta


uma polissemia (CANEN, 1999, 2000, 2001; CANEN & GRANT, 1999; CA-
NEN & MOREIRA, 2001), abarcando posturas epistemologicamente diver-
sas, e mesmo conflitantes. H os que o concebem apenas como valorizao
da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e folclrica. Nes-

192 FISCHER, Martin. Etnias diferenadas na formao de Iju. 2. ed., Iju: Ed. UNIJU, 2002. p. 63.
193 Ver: SILVA, Marcio Both da. Por uma lgica camponesa: caboclos e imigrantes na formao do
agro do planalto rio-grandense 1850-1900. 2003. Dissertao (Mestrado em Histria) PPG Hist-
ria, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
194 Disponvel em: <www.expoijuifenadi.com.br/atracoes.php>. Acesso em: 23 maio 2008.

131
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

sa perspectiva, o multiculturalismo reduzido a um adendo ao currculo


regular, definido como a comemorao de datas especiais, tais como Dia da
Conscincia Negra, Dia do ndio e assim por diante.195

Essa nova concepo tem a ver, de um lado, com a liberdade poltica e


cultural propiciada pelo fim da ditadura militar, em 1984, e, de outro, com a
necessidade de mobilizar os cidados em torno de um movimento chamado
de retomada do crescimento, criado para discutir novos rumos econmi-
cos para enfrentar a grave crise econmica local. Um das principais lideran-
as do movimento, Adelar Baggio, reitor da universidade naquele momento,
em entrevista ao Correio Serrano de 16 de abril de 1987, afirmava:

[...] a Festa Nacional de Culturas Diversificadas uma arrancada, um em-


brio daquilo que ser daqui para frente. fundamentalmente trabalhar
nossa herana etnocultural, buscar nossa identidade cultural e tnica e tra-
zer isso em manifestaes concretas e visveis, trabalhando ainda com a de-
mocratizao de ideias.

O mentor terico dessa nova concepo da Histria de Iju parece ter


sido o professor Mrio Osrio Marques, um dos mais importantes intelectu-
ais da cidade nesse perodo. Essa nova verso pode ser exemplificada nesta
frase de sua autoria, contida em um ensaio sobre a histria local: A cultura
no pode ser mais ser difundida como conjunto unitrio e homogneo de
crenas e vises de mundo, mas como culturas plurais, distintas e conflitan-
tes, locais e globais ao mesmo tempo: locais.196
Num espao dedicado aos de origem africana, Marques comenta que
infelizmente, continua vivo o preconceito racial que os condena a uma vida
isolada que buscam superar pelo recurso ao ensino mdio e educao
superior.197 um reconhecimento da grave falha na narrativa da histria
de Iju ao mesmo tempo em que sugere o acesso universidade como uma
das principais formas de soluo para os problemas apontados pelos rela-
trios mencionados no incio desse texto. Em relao aos povos indgenas,
nesse mesmo perodo, criado em Iju um ncleo da Associao Nacional
de Apoio ao ndio ANAI , liderada pela antroploga Lgia Simonian e
com engajamento de estudantes universitrios. O grupo foi responsvel por
algumas publicaes e mobilizaes, mas com pouco impacto na impren-

195 CANEN, Ana; OLIVEIRA, Angela M. A. de. Multiculturalismo e currculo em ao: um estudo
de caso. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 21, p. 63, dez. 2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782002000300006&lng=en&nrm=i
so>. Acesso em: 18 out. 2009.
196 MARQUES, Mrio Osrio. Iju (RS) uma cultura diversificada. Iju: Ed. Uniju, 2002. p. 55.
197 MARQUES, Op. Cit, p. 40.

132
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

sa.198 A presena do grupo de apoio ao ndio no foi suficiente para inserir


a etnia indgena proposta multicultural da Festa Nacional das Culturas
Diversificadas.

10 Consideraes finais
Os textos veiculados pelo Correio Serrano desde as primeiras dcadas
do sculo vinte reiteram as vantagens da diversidade tnica da comunida-
de local, utilizando-se da ideologia do melting pot construda nos Estados
Unidos e, de certa forma, da ideia de amlgama das trs raas criada pela
historiografia brasileira com o propsito de orientar metodologicamente a
construo da identidade nacional.
No entanto, as evidncias dos textos e da prpria realidade atual aca-
baram revelando a fbula dessa orientao ideolgica. Afinal, o que pode-
ria pensar um leitor do Correio Serrano ao ler em suas pginas matrias
associando a populao negra com macumbas proibidas; referindo-se aos
ndios como selvagens e bbados; apresentando caboclos como preguiosos
e tendo como contraponto os colonos europeus, apresentados como traba-
lhadores e responsveis pelo progresso da cidade?
Ainda que diversas matrias veiculassem temas positivos do ponto de
vista sociolgico e cultural, tais matrias so obscurecidas por imagens ne-
gativas que colaboram para a formao de uma viso que exclui ou minimi-
za da narrativa histrica local a populao indgena, cabocla e afrodescen-
dente. grave a imagem estigmatizada construda sobre esses grupos.
Por outro lado, no final do perodo analisado, fica evidente o esforo
em rever a histria local, revisando conceitos e adotando a perspectiva do
multiculturalismo. Tal posio pode ser atribuda aos movimentos sociais
e culturais que surgiram com fora no Brasil dos anos 1980, mas sobretu-
do pela iniciativa das lideranas polticas em retomar um tema antigo na
cultura local, numa perspectiva de um multiculturalismo no crtico, com
conotaes folclricas, mais preocupada em mobilizar a populao para as
feiras e festas atendendo interesses econmicos.

198 SIMONIAN, Lgia (Org.). Procurando. Iju: ANA, 1981.

133
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

134
Hist
oria Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

2
O nativo e a nao: a formao da nacionalidade
brasileira e a figura do ndio integrado
Vanderlise Machado Baro
Gerson Wasen Fraga

1 Introduo
A ideia da existncia de uma nacionalidade brasileira , ao seu modo,
uma construo histrica sujeita a transformaes. Ao longo do tempo, pas-
samos de herdeiros de um europeismo lusitano (pela colonizao) e fran-
cs (pela pretenso cultural) ao posto de povo mestio, em um movimento
que demandou (e ainda demanda) a valorizao dos traos no caucasianos
de nossa formao histrica. Tal movimento encontraria ressonncia nas
polticas pblicas de educao, consolidando ou contestando, conforme a
poca, a predominncia de determinados valores culturais marcadamente
vinculados a uma nica etnia em uma nao notadamente multirracial.
Pretendemos neste artigo abordar a percepo acerca da figura do in-
dgena no contexto de formao da ideia de nacionalidade nos primrdios
do perodo republicano brasileiro, operando para tal uma rpida anlise da
contribuio de alguns de nossos intelectuais no comeo dessa poca. Pos-
teriormente, discutiremos a insero da figura do ndio brasileiro no ensino
de Histria, dado o entendimento de que as construes intelectuais acerca
de nossa nacionalidade exerceram, ao longo do tempo, uma grande influn-
cia sobre a Histria ensinada nas escolas.

2 O indgena na nacionalidade brasileira


A ideia de um sentimento de unidade quanto ao ser brasileiro um
valor cujas razes histricas se encontram em um passado prximo. Se, enfo-
cando especialmente a formao dos nacionalismos europeus, Eric Hobsba-

135
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

wm nos aponta para o fato de que em seu sentido moderno e basicamente


poltico, o conceito de nao historicamente muito recente,199 remontan-
do ao perodo posterior ao processo revolucionrio francs e, em especial,
ao sculo XIX, sua aplicao para o caso brasileiro evoca uma temporalida-
de que nos ainda mais lindeira. Com efeito, j ao longo do sculo XX, uma
srie de intelectuais brasileiros se preocupariam em legitimar a ideia de que
nossa nacionalidade possuiria razes histricas especficas, dada a forma de
ocupao do solo e do desenvolvimento das relaes produtivas a partir de
nosso perodo colonial.
Lembremos ainda que as ideias de eugenia e higienismo, que haviam
encontrado boa repercusso na Europa ao longo do sculo XIX, gozavam de
prestgio entre a elite brasileira no incio do sculo XX. Apregoando a inter-
veno humana sobre a seleo natural a fim de qualificar fsica e mental-
mente as futuras geraes, a eugenia ia ao extremo de identificar a intelign-
cia como um carter biologicamente herdado, sem qualquer influncia da
interao com o meio. J o higienismo apresentava-se como um desdobra-
mento da medicina social, propondo hbitos de vida salutares facilmente
identificveis como os de uma elite que se pretendia moderna, enquanto os
cortios e arrabaldes, ocupados pelos pobres e excludos, eram vistos como
insalubres focos de promiscuidade e doenas.
Assim, a viso da origem tripartite da nacionalidade brasileira nem
sempre foi percebida como um valor positivo. J em 1911, Oliveira Lima
(1868-1928), em uma srie de conferncias proferidas na Sorbonne que
posteriormente originaram seu livro Formao Histrica da Nacionalida-
de Brasilera , defendia a ideia de que a soluo para o problema de nossa
formao humana somente dar-se-ia atravs da assimilao das raas infe-
riores sob a gide da cultura superior de matriz branca e europeia. Consi-
derado um dos textos fundadores da tradio ensastica interpretativa do
Brasil, a obra de Oliveira Lima trazia e legitimava uma viso estereotipada
acerca do indgena brasileiro, facilmente identificvel ainda hoje no senso
comum de grande parcela de nossa populao:

Em nosso pas os colonos eram numerosos e harmonizados, e a guerra que


declararam aos missionrios no se atenuou nunca, no obstante a prefe-
rncia conferida aos escravos negros, por causa de sua robustez, de sua dili-
gncia e de sua docilidade, comparadas com as dos ndios, menos vigorosos,
para um trabalho continuado, indolentes e insubmissos.200

199 HOBSBAWM, Eric. Naes e nacionalismo desde 1780: programa, mito e realidade. So Paulo;
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. p 30.
200 LIMA, Oliveira. Formao histrica da nacionalidade brasileira. Rio de Janeiro: Topbooks; So
Paulo: Publifolha, 2000. p. 61.

136
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

J alguns anos antes de Oliveira Lima, Euclydes da Cunha (1866-1909)


externara a perspectiva de que a mistura racial ocorrida no Brasil era algo
nocivo, dado que as caractersticas de superioridade europeia seriam sola-
padas pelo carter primitivo de negros e indgenas:

A mistura de raas mui diversas , na maioria dos casos, prejudicial. Ante as


concluses do evolucionismo, ainda quando reaja sobre o produto o influxo
de uma raa superior, despontam vivssimos estigmas da inferior. A mestia-
gem extremada um retrocesso. O indo-europeu, o negro e o braslio-guarani
ou o tapuia exprimem estdios evolutivos que se fronteiam, e o cruzamento,
sobre obliterar as qualidades preeminentes do primeiro, um estimulante
revivescncia dos atributos primitivos dos ltimos. De sorte que o mestio
trao de unio entre as raas, breve existncia individual em que se compri-
mem esforos seculares , quase sempre, um desequilibrado.201

Certamente, para a consolidao da perspectiva negativa acerca da figura


do indgena dentro da nacionalidade brasileira, concorria a oposio estabe-
lecida entre o rural e o urbano, correspondendo, em ltima anlise, dicoto-
mia entre o atraso e a modernidade. Esse desejo de civilizao tambm faria
parte do discurso euclidiano, expresso atravs da mxima ou progredimos
ou desaparecemos,202 posto que no entendimento do cronista de Canudos, o
fator de miscigenao apontaria ausncia de uma unidade racial, levando
incerteza acerca da permanncia histrica da sociedade brasileira.
A fora e a vitalidade de tal interpretao so perceptveis atravs da
publicao do livro Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira, no
ano de 1928. Seu autor, Paulo Prado (1869-1943), longe de ser um homem
desvinculado das questes do esprito, foi um dos financiadores da Semana
de Arte Moderna, em 1922, tendo grande proximidade com nomes impor-
tantes da cultura brasileira poca, sendo mesmo considerado por Mrio de
Andrade como o grande agente de materializao daquele evento.
O argumento de Paulo Prado em Retrato do Brasil funda-se sobre a
dicotomia entre a radiosidade do ambiente nacional e a tristeza de nosso
povo, fruto da cobia por uma riqueza fcil que desligaria o homem das
atividades produtivas, de um romantismo hedonista e que valorizava uma
oralidade rebuscada e intil diante de uma populao de analfabetos, bem
como de uma mestiagem desenfreada resultante da introduo de colonos
portugueses em um territrio desprovido das amarras morais da sociedade
europeia. Com efeito, livres da vigilncia catlica lusitana, os colonos en-

201 CUNHA, Euclydes da. Os Sertes: campanha de Canudos. Rio de Janeiro: Francisco Alves; So
Paulo: Publifolha, 2000, p. 93.
202 Idem, p. 65.

137
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

contrariam terreno livre para a satisfao de todo e qualquer desejo sexual


reprimido em uma sociedade patriarcal. Seus apetites, segundo Prado, se-
riam acorooados pela passividade infantil da negra africana, que veio
facilitar e desenvolver a superexcitao ertica em que vivia o conquistador
e povoador, e que vincou to fundamente o seu carter psquico.203
Nesse cenrio, a repentina liberalidade sexual se somaria s caracters-
ticas dos indgenas, que, livres das amarras da moral catlica, viviam como
seres desumanizados, entregues aos instintos carnais e oferecendo-se aos
desejos dos colonizadores, que aqui chegavam com a percepo de que esta-
riam a colocar os ps em um territrio paradisaco.

seduo da terra aliava-se no aventureiro a afoiteza da adolescncia. Para ho-


mens que vinham da Europa policiada, o ardor dos temperamentos, a amora-
lidade dos costumes, a ausncia do pudor civilizado e toda a contnua tumes-
cncia voluptuosa da natureza virgem eram um convite vida solta e infrene
em que tudo era permitido. O indgena, por seu turno, era um animal lascivo,
vivendo sem nenhum constrangimento na satisfao de seus desejos carnais.204

Gestava-se assim uma civilizao de homens cujas energias eram dis-


pendidas na busca infrutfera pela riqueza fcil do ouro e no relaxamento
dos costumes. Uma civilizao de homens fracos, produtivamente estreis e
moralmente corrompidos. E para isso colaborava decisivamente a presena
do elemento nativo primitivo, lascivo e indolente em nossa formao.
Pelo local de poder que ocupavam junto sociedade, tais intelectuais
formavam e perpetuavam uma ideia de supremacia da cultura europeia,
difundindo-a pela sociedade brasileira. Legitimava-se uma perspectiva eli-
tista que via a cultura branca como sinnimo de civilizao, atribuindo aos
negros e indgenas a responsabilidade pela dvida quanto ao sucesso futuro
da civilizao brasileira.
Contudo, uma nova perspectiva acerca do papel do indgena na formao
da nacionalidade brasileira comearia a delinear-se a partir das dcadas de
1920 e 1930, sendo marcos fundamentais nesse sentido o surgimento do mo-
vimento modernista e a publicao de Casa Grande & Senzala. Com efeito,
a partir de tais momentos que a possibilidade de um amlgama de culturas di-
ferentes, concorrendo simultaneamente para a formao da brasilidade, pas-
sa a ser considerada como uma perspectiva sria por parte de nossa intelectu-
alidade. Cabe, no entanto, ressaltar que essa abordagem atribuda a Gilberto
Freyre e aos integrantes da Semana de Arte Moderna no suplantou a noo

203 PRADO, Paulo. Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira. Rio de Janeiro: Jos Olym-
pio, 1962, p. 42-43.
204 Idem, p. 24.

138
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

da legitimidade exclusiva da cultura europeia, mas passou a conviver com ela,


em disputa por espao e hegemonia nos coraes e mentes dos brasileiros. Ao
mesmo tempo, cabe ainda lembrar que mais de quatro sculos de valorizao
da cultura europeia em detrimento a tudo que pudesse evocar nossa brasili-
dade no seriam suplantados da noite para o dia, ainda que a obra de Freyre
tenha encontrado boa acolhida e reconhecimento por parte de seus pares.
A partir dos modernistas, pensava-se em um novo paradigma, em que as
mltiplas formaes culturais existentes desde nosso perodo colonial poderiam
viver em harmonia, engendrando uma nova cultura, que seria nossa marca iden-
titria diante das demais naes do mundo. A persistncia de traos culturais
indgenas (e tambm negros) no seria algo a atravancar nosso caminho rumo
modernidade, mas algo a ser mesclado com elementos dessa modernidade,
a fim de que pudssemos atingir tal estgio desenvolvendo uma personalidade
prpria. Preconizando a valorizao do elemento nacional em conjuno ao que
havia de moderno na Europa, procuravam provocar o choque e o escndalo pela
transformao e subverso de padres estticos at ento inquestionveis. Se-
gundo Mrcia Camargos, o movimento projeta-se como elemento galvanizador
do nacionalismo desencadeado a partir da Primeira Guerra Mundial (1914-1918),
sublimando-se nas naes no beligerantes (caso do Brasil) pela busca das razes
nativas e populares, especialmente no campo das artes.205
Se vrios so os nomes passveis de serem arrolados entre os moder-
nistas (de duas a trs dezenas, conforme o grau de participao na Semana
de 22 ou de influncia exercida sobre o grupo), dois interessam-nos espe-
cialmente, pela transformao que propuseram na ptica da formao da
nacionalidade brasileira. Em primeiro lugar, Oswald de Andrade (1890-
1954), crtico de arte, teatrlogo, romancista e poeta, que na dcada de 1920
exporia seu pensamento a partir do Manifesto da Poesia Pau-Brasil (1924)
e do Manifesto Antropfago (1928). No primeiro, Oswald defenderia a ne-
cessidade de uma nova esttica nas letras nacionais, em detrimento da falsa
erudio. Valorizar-se-ia assim a cultura das ruas, o jeito natural de ser e
falar. O bacharelismo europeia era visto como uma importao nociva e
alheia ao jeito de ser de nosso povo:

O lado doutor. Fatalidade do primeiro branco aportado e dominando politi-


camente as selvas selvagens. O bacharel. No podemos deixar de ser doutos.
Doutores. Pas de dores annimas, de doutores annimos. O Imprio foi
assim. Eruditamos tudo. Esquecemos do gavio de penacho.206

205 CAMARGO, Mrcia. 13 a 18 de fevereiro de 1922: a Semana de 22: revoluo esttica? So


Paulo: Nacional; Lazuli, 2007. p 5.
206 ANDRADE, Oswald de. Manifesto Pau-Brasil. Disponvel em: <http://www.lumiarte.com/luar-
deoutono/oswald/manifpaubr.html>. Acesso em: 21 dez. 2009.

139
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Contudo, seria no Manifesto Antropfago que Oswald proporia um


aprofundamento na valorizao do elemento nativo, apropriando-se dos va-
lores positivos da cultura exterior, deglutindo-os e assimilando-os, a fim
de criar algo positivo.

Antropofagia. Absoro do inimigo sacro. Para transform-lo em totem [...].


Chegamos ao aviltamento. A baixa antropofagia aglomerada nos pecados de
catecismo a inveja, a usura, a calnia, o assassinato. Peste dos chamados po-
vos cultos e cristianizados, contra ela que estamos agindo. Antropfagos.207

Dessa forma, ainda que incidindo especialmente sobre o universo


cultural, a antropofagia de Oswald propunha uma refundao do Brasil
que, segundo Maria Lcia Kern, procurava revisar a prpria histria de
nossa colonizao pelos portugueses, atravs da construo de uma nova
memria nacional com referncia no indgena, no negro e nas culturas pri-
mitivas, consideradas at ento como inferiores e responsveis pelo atraso
do pas.208
Simultaneamente a Oswald, Mrio de Andrade (1893-1945) procura-
va, atravs de sua obra, propor a valorizao do elemento nativo na cultura
nacional, reinterpretando o Brasil atravs da conjugao entre o rural e o
urbano. Um momento de inflexo nesse sentido a publicao de Macu-
nama, em 1928, em que o heri negro nascido em uma aldeia indgena
torna-se branco e transporta-se para So Paulo, passando a conviver com
um estilo de vida moderno. Fruto das pesquisas e andanas de Mrio de
Andrade pelo interior do Brasil, o livro propunha um acertar de contas com
a Histria, evidenciando ao mesmo tempo o fato de que o Brasil tornara-se
uma estrutura complexa, no comportando mais a noo de um pas vol-
tado para o alm-mar enquanto virava as costas para seu prprio interior.
Contudo, a conquista definitiva de um espao valorizando o elemen-
to indgena em nossa cultura parece haver ocorrido a partir da publicao
de Casa Grande & Senzala, por Gilberto Freyre (1900-1987), em 1933. A
obra ainda hoje enseja a produo de inmeros trabalhos acadmicos que
visam a analis-la ou estabelecer algum tipo de comparao com outros es-
critos. Ainda que criticado por propor um abrandamento das mazelas do
regime escravocrata no Brasil, o livro mostrou-se como inovador a partir do
momento em que vislumbrou uma contribuio igualmente decisiva, tanto
para o elemento negro quanto para o indgena, na formao da cultura e do
modo de ser do povo brasileiro.

207 ANDRADE, Oswald de. Manifesto Antropfago. Disponvel em:


<http://www.lumiarte.com/luardeoutono/oswald/manifantropof.html>. Acesso em: 21 set. 2009.
208 KERN, Maria Lcia. A antropofagia e a redescoberta do Brasil. Estudos Iberoamericanos, Porto
Alegre: PUCRS, n. 1, Edio Especial, p. 96. 2000.

140
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

Essa caracterstica de valorizao do elemento nativo acaba mesmo por


aproximar Gilberto Freyre dos ideais modernistas expressos uma dcada an-
tes. Para Freyre, a casa grande e a senzala operavam como estruturas comple-
mentares, ultrapassando o mero aspecto de produo econmica na medida
em que abarcavam tambm relaes polticas e sociais entre seus ocupantes.
Nesse verdadeiro universo, vrios seriam os locais e mecanismos atravs dos
quais a cultura dominadora do branco, tida como superior, impregnar-se-
ia de traos ou seria mesmo ultrapassada pela cultura do nativo e do negro,
ainda que tomemos como padro de comparao cultural o modo de vida
do colonizador. Dentro do espao de que dispomos, talvez o exemplo a seguir
seja elucidativo quanto s nossas preocupaes especficas:

O vesturio imposto aos indgenas pelos missionrios europeus vem afetar


neles as noes tradicionais de moral e de higiene, difceis de se substitu-
rem por novas. assim que se observa a tendncia, em muitos dos indivdu-
os de tribos acostumadas nudez, para s se desfazerem da roupa europia
quando esta s falta largar de podre ou de suja. Entretanto so povos de um
asseio corporal e at de uma moral sexual superiores daqueles que o pudor
cristo faz cobrirem-se de pesadas vestes.209

Destarte, diversas foram, durante as primeiras dcadas de nossa Re-


pblica, as imagens produzidas nos meios intelectuais acerca do indgena
e de sua importncia na formao da nacionalidade brasileira. Contudo,
tal debate parece encontrar certa soluo de continuidade, na medida em
que mesmo em tempos mais recentes, as polticas pblicas e os materiais
didticos voltados ao ensino de Histria tm-se configurado em espao pri-
vilegiado de disputa entre figuras tais como o bom selvagem ou o nativo
eternamente impbere a ser tutelado pelo Estado, contrastando com a ideia
de um indgena cidado, com direitos e deveres reconhecidos pela legis-
lao federal. Sobre isso que passamos a ater-nos a partir deste momento.

3 Apontamentos para a construo de um Estado Nacional,


ou a desconstruo do mito do Bom Selvagem
A construo de uma nao como o Brasil, que passou pelo processo de
conquista e colonizao por parte de povos europeus, at adquirir sua inde-
pendncia e status de Estado Nacional, foi fruto de uma tarefa rdua para
os europeus, a princpio, e depois, para os luso-brasileiros, sendo ao mesmo

209 FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 23 ed., Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1984. p. 111.

141
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

tempo destruidora. Nesse processo, os povos autctones sofreram o impac-


to do desaparecimento, seja ele fsico ou ideolgico, j que no seria possvel
infante nao brasileira admitir o passado genocida, que exterminou fisi-
camente vrias sociedades nativas para abrir espao s colnias europias.
Bergmann,210 em um estudo antropolgico que analisou o surgimento
da populao brasileira, ressalta que a historiografia costuma apresentar o
confronto entre estes dois mundos, o indgena e o europeu, como tendo sido
de um convvio pacfico, quase amigvel, j que os indgenas se beneficia-
ram muito com a mistura racial, que os transformou em povos civilizados,
acabando o estado de selvageria primitiva em que viviam.
O autor tambm chama a ateno de que essas ideias s comearam a
ter circulao a partir do final do sculo XIX, quando praticamente o pro-
cesso de conquista j estava consolidado, e os indgenas, exterminados ou
submetidos nova ordem poltica vigente. Isso tendo em vista que todo o
sculo XVIII foi marcado pela forosa integrao das populaes indgenas
a essa sociedade colonial, de tipo ocidental, a fim de faz-los desaparecer
culturalmente e ao mesmo tempo aumentando o contingente populacional,
j que a colonizao portuguesa ainda no era suficiente para ocupar os es-
paos territoriais existentes e assim consolidar as fronteiras que ainda esta-
vam em disputa com a coroa de Espanha.
Os indgenas, dessa forma, compunham um elemento de disputa entre
as coroas, que desejavam dispor dessa mo de obra para o trabalho e para
compor as foras militares que defenderiam as fronteiras.
A integrao dos indgenas constava na pauta das polticas pombalinas,211
mas no estava nessa pauta a insero dos valores culturais indgenas dessa

210 BERGMANN, Michel. Nasce um povo. Petrpolis: Vozes, 1978. p. 144-145.


211 Ver, por exemplo, alguns aspectos da poltica de Pombal (1750 1777), que visava a assegurar as fron-
teiras brasileiras para Portugal, e dessa forma achou por bem integrar indgenas de alguns grupos tnicos
considerados amigveis, como os Tape, ao povoamento, mas com restries, como nos indica o trecho da
carta emitida por ele, em 1751, ao comissrio portugus no territrio das misses, Gomes Freire de Andrade:
Primeiro, abolir V. Ex toda a diferena entre portugueses e Tape, privilegiando e distinguindo os primeiros,
quando casarem com filhos do segundo, declarando que os filhos de semelhantes matrimnios sero repu-
tados por naturais deste Reino e nele hbeis para ofcios e honras, conforme a gradao em que o puser o
seu procedimento [...]. Segundo, escolherem-se os Governadores, Magistrados e mais pessoas do governo
destas novas povoaes de sorte que sejam homens de Religio, Justia e Independncia, isto , em suma,
daqueles que se costuma buscar para fundadores e que, edificando todos com a regularidade de seu proce-
dimento, mantenham o respeito das leis e conservem a paz pblica entre os novos habitantes das referidas
fronteiras, sem permitirem que haja na administrao e ainda nas matrias de graa a menor diferena a
favor dos portugueses, aos quais deve ser muito especialmente proibido, debaixo de pena que se execute
irremissivelmente, ridicularizem os referidos Tape, e outros semelhantes, chamando-lhes brbaros, Tapuia
e a seus filhos mestios e outras semelhantes antonomsias de ludbrio e injria. O que se pode tambm,
acautelar explicando-se aos Prelados e Procos o grande prejuzo que de tais fatos resulta ao servio de
Deus, no impedimento da converso das almas, da propagao e multiplicao dos vassalos, para que os
ditos Procos e Prelados contribuam para os mesmos fins cooperando para eles em causa comum com os
Governadores e Magistrados respectivos. BERGMANN, 1978, p. 149.

142
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

integrao. O que era aceito era o indivduo proveniente de sociedades in-


dgenas que abandonasse seus hbitos e costumes e passasse a viver como
um cristo europeu.
No sculo XIX, com a independncia do Brasil e a implantao de leis
imperiais, o ideal para insero dos indgenas no contingente populacional
era mais uma vez o uso da catequizao para a civilizao das sociedades
aborgenes, e a novamente que se v o papel marcante da Igreja Catlica
na converso e integrao do indgena sociedade brasileira, mas no acei-
tando as diferenas, e sim desconstruindo sua estrutura social e massifican-
do os ndios de forma genrica.
Nesse perodo, a imagem do Bom Selvagem vai comeando a ganhar
forma, pois no mais interessante nem necessrio que se faam guerras
aos brbaros ou que se escravizem os gentios da terra, visto que os ind-
genas esto em condies de submisso e minoria diante do Estado. A ima-
gem negativa do indgena vai sendo substituda pelo seu oposto, mas que
carrega um carter da mesma forma mitificado, j que esse Bom Selvagem
carregado de caractersticas europeias, desde seu comportamento at as
formas fsicas que os desenhos da poca vo representar.
A literatura vai ter um importante papel na transformao desse ind-
gena e, ao mesmo tempo, vai promover a invisibilidade do verdadeiro ind-
gena que circula pelo territrio brasileiro. E esse Estado, assim como no
podia exaltar o passado sangrento composto de confrontos entre conquista-
dores e autctones, bem como admitir em seu seio a existncia malograda
de sociedades nativas remanescentes desse processo colonizador, que ainda
mantinha sua memria e consequentemente sua histria, criava o Bom Sel-
vagem: aquele ndio dcil, amigo dos portugueses, o qual ajudou a consti-
tuir as bases de uma nao miscigenada e livre de preconceitos.
Embora o texto de Bergmann tambm esteja dentro de um ideal de mis-
cigenao entre as trs raas que constituiriam a populao brasileira, ele
ainda traz alguns indcios de que essa mistura no foi pacfica e que no
homognea.
Muito se escreveu sobre o Brasil nesse momento de consolidao da
ideologia nacionalista, e essa afirmao durou anos para concretizar-se, e
ainda hoje exaltada como a Histria oficial do Brasil. O discurso foi efi-
caz, atingiu seus objetivos, propagando a invisibilidade social do indgena,
tornando-a de conhecimento comum para o povo, que acabou incorporando
essa histria como verdadeira e reproduzindo-a no seu cotidiano.
Com a implantao da Repblica e de seus ideais positivistas, os ndios
so esquecidos legalmente, no constando absolutamente nenhuma men-
o a eles na Constituio de 1891. Embora tenha surgido em debates da
Constituio uma proposta para que as sociedades indgenas obtivessem o

143
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

direito a serem consideradas naes livres e soberanas dentro do Estado


brasileiro, o que claro foi vetado e considerado uma utopia.212
Enquanto isso, no Brasil, muitos intelectuais se debruavam sobre
a criao de um tipo nacional hbrido e buscavam a consolidao de um
modelo ocidentalizado para o brasileiro moderno. Em 1910, implanta-se o
Servio de Proteo ao ndio (SPI), que na poca chamava-se Servio de
Proteo ao ndio e Localizao de Trabalhadores Nacionais (SPILTN), ten-
do por objetivo amenizar os conflitos existentes entre ndios e imigrantes,
assim como dar assistncia aos chamados trabalhadores nacionais livres,
que eram caipiras, caboclos, sem-terra, pequenos posseiros, enfim, todo tra-
balhador rural de pequeno porte ou marginalizado. Os ndios eram o alvo
perfeito para os nacionalistas positivistas, j que no eram atendidos pelas
classes dominantes e faziam parte de uma espcie de substrato primitivo da
nao, algo mais prximo da natureza, o que criava um certo delrio de que
essas populaes se integrariam Nao de forma mais pura, sem os vcios
das elites.
Mas a ideia de que o ndio era distante da sociedade continuava vigo-
rando plenamente, principalmente nas reas urbanas, onde a sua invisibili-
dade era no s ideolgica como tambm muitas vezes, fsica, j que mesmo
aqueles que viviam prximos s cidades, no residiam nelas, circulando es-
poradicamente de forma marginal.
Os ndios, que pretendiam preservar seu modo de vida, buscavam dis-
tanciar-se o mximo que pudessem do convvio com a sociedade nacional,
circulando nas cidades apenas o necessrio ou quando eram trazidos pelos
agentes do SPI para exposies ou fotografias, em que geralmente apare-
ciam sob o titulo de ndios mansos ou pacificados, que representavam o
bom convvio com a sociedade envolvente.
Essas ideias foram sendo incorporadas pela histria brasileira, sendo
repassadas atravs do ensino escolar, em que a existncia indgena ficava
restrita ao passado do Brasil nos princpios da ocupao humana, e de-
pois foram desaparecendo, dando lugar civilizao e ao progresso, sendo

212 A soluo proposta humanitria e justa, mas no assenta na realidade dos fatos e inexe-
quvel. Digo que no assenta na realidade dos fatos porque, nem mesmo empiricamente existe na
atualidade esprito de federao entre as raas selvagens e a civilizada, nem daqueles entre si, e
menos relaes amistosas que possam ser mantidas. A triste verdade de um permanente conflito
entre uma raa invasora impelida pela necessidade ou pela ambio e as tribos nmades, vivendo da
caa e pesca e defendendo at a morte vastas reas de territrio, que lhes ministram os elementos da
vida. Se, porm, o sistema indicado no pode ser absolutamente observado, e se fora optar entre
a catequese e a guerra, ministra, todavia, base para sobre ele calcar-se regime mais humanitrio, um
modus vivendi menos incompatvel com o sentimento humano, com a moral crist e com o culto da
justia. Em meu conceito fatal a soluo do problema etnolgico pela assimilao do aborgene ao
gnero civilizado. (A. F. de S. Pitanga, apud AZANHA, Gilberto; VALADO, Virginia Marcos. Senho-
res dessas terras: os povos indgenas no Brasil da colnia aos nossos dias. So Paulo: Atual, 1991).

144
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

extintos, embora alguns poucos sobreviventes tenham ficado confinados


na selva amaznica como exemplos de um passado atrasado, como ele-
mentos exticos dos tempos primitivos, mas estes estavam bem distantes
da populao, e nada ou muito pouco haveriam contribudo para a cultura
brasileira, embora fizessem parte do substrato populacional, ainda que com
pequena participao.
Razes do Brasil, de Sergio Buarque de Holanda,213 traz uma proposta
menos positivista que Oliveira Lima, mas ainda assim o elemento indgena
pouco aparece como contribuinte formao cultural dos brasileiros e tam-
pouco como elemento diferenciado, que vive dentro de outra cultura e fala
outra lngua, embora esteja presente em terras brasileiras.
Esse livro foi escrito na dcada de 1930, poca em que o nacionalismo
era a bandeira do momento, no se podendo esperar que os intelectuais da
poca lanassem um olhar sobre as diferenas sociais e culturais do territrio
brasileiro, pois era o momento da consolidao do sentimento de nao para
o povo, que deveria abraar o Brasil como ptria, homogeneizando as caracte-
rsticas que o definiam, mesmo que estas no fossem totalmente identificadas
com a realidade e com a variedade de culturas existentes no pas.
Essas ideias homogeneizadoras em relao s sociedades indgenas so
provenientes do pensamento eurocntrico que marcou a formao do Bra-
sil desde o principio, quando os conquistadores desembarcaram na Bahia
em 1500. Como apontado em vasta bibliografia, as relaes criadas entre
conquistadores e conquistados, em uma Amrica que se transmuda a partir
da chegada de Colombo e suas naus em 1492, criam novas identidades, na-
cionalismos, Estados, economias, epidemias e tudo o mais, desde um ponto
de vista eurocntrico. Mas no sem a participao ativa das sociedades abo-
rgenes que ali se encontravam. Esse misto social que vai transformando-se
nas naes americanas no deixa para trs as formas prprias de organizar-
se nem de orientar-se no lugar que ocupam esses povos, podendo-se at
hoje assistir a festas, ritos, apreciar comidas e bebidas tpicas. Mas todo
esse colorido social visto pela elite intelectual e pelo senso comum de uma
elite dominante como folclore, no como atos cotidianos de razes comuns,
porque a ideia de europeizao das naes que nasciam na Amrica era uma
necessidade de consolidao, principalmente no Brasil, que busca, desde
sua independncia, ser um retrato da antiga metrpole nos trpicos.
Os ndios, em realidade, no existem, nem nunca existiram. Esse termo
foi adaptado pelos europeus aos grupos socioculturais que viviam na terra
conquistada, qual denominaram Amrica. Essas sociedades eram e ainda
so diferentes entre si, com lnguas, culturas e territrios prprios que dife-

213 HOLANDA, Sergio Buarque de. Razes do Brasil. 26 ed., So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

145
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

rem das fronteiras polticas atuais.


Muitos desses chamados ndios constituam cidades, imprios como
no caso dos incas, maias e astecas que tinham populaes maiores do que
muitas cidades europeias. Essas sociedades no eram do tipo tribal, como
as que viviam no Brasil; porm, mesmo essas sociedades ditas tribais pos-
suam sua organizao interna, e suas relaes com o meio e com os outros
povos que aqui viviam, sendo essas caractersticas ignoradas pelos conquis-
tadores, que viam nesses povos um retrato do passado da humanidade, e
no povos de culturas diferentes. Por isso a inteno de faz-los avanar no
tempo, progredir para chegar ao estgio de civilizados, que seria o europeu.
A ideia de que esses homens viviam sem lei, sem rei e sem f foi prove-
niente da total ignorncia que os europeus tinham das outras sociedades que
existiam no mundo, acreditando que a sua civilizao era superior a qualquer
outra forma de vida que pudesse existir e que a sua religio era universal e de-
via ser disseminada por todos os lugares e para todas as gentes de forma que
todos se tornassem iguais a eles, ou pelo menos subordinados semelhantes a
eles.214
O termo ndio, assim como tribos e outras denominaes conhe-
cidas para nos referirmos aos grupos aborgenes, so construes de um
discurso dominante,215 que acabou por tornar-se corrente na histria brasi-
leira, a ponto de serem usados pelos prprios autctones para se autodeno-
minarem diante da sociedade nacional.
Esse discurso foi sendo incorporado at atingir seus fins, no se ven-
do mais essas sociedades com suas caractersticas distintas, mas sim como
uma massa indgena genrica, em que no h diferenas entre si e cujas
aes sobre ela podem ser homogneas.
A inteno desse tipo de discurso e a aplicao de polticas assimilacio-
nistas sempre levaram extino dessas culturas diferenciadas que eram
vistas como primitivas e atrasadas, sendo ento papel do europeu, civilizar
o selvagem e transform-lo em homens, mesmo que para isso precisasse
escraviz-lo. Um bom exemplo dessas ideias pode ser observado no discur-
so do Pe. Anchieta, citado em Monteiro,216 no qual ele diz:
No se pode, portanto esperar nem conseguir nada em toda esta terra na

214 Ver TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1999. Principalmente a questo no cap. I, em que a ideia de cruzada contra os hereges, mistura-
da busca de metais preciosos em terras pags ressaltada nas expedies de Colombo Amrica.
215 Segundo Morton Fried, tribos so entidades criadas pela situao de colonialismo ou de outro
tipo de dominao vinda de fora. Resultam do rearranjo das unidades e relaes scio - polticas sub-
seqentes conquista, quer militar, quer poltica, ou econmica. (RAMOS, Alcida Rita Sociedades
indgenas. 2. Ed. So Paulo: tica, 1989).
216 MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: ndios e bandeirantes nas origens de So Paulo.
So Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 41.

146
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

converso dos gentios, sem virem para c muitos cristos, que conforman-
do-se a si e a suas vidas com a vontade de Deus, sujeitem os ndios ao jugo
da escravido e os obriguem a acolher-se bandeira de Cristo.

Essa frase foi dita em um momento de desespero e frustrao, no qual


Anchieta, que foi um defensor da liberdade dos ndios, desde que aceitassem
a cristianizao, escreve a Loyola que seus esforos junto aos Tupiniquim de
Piratininga no surtiam o resultado esperado. Mas Monteiro, em nota, res-
salta que a escravizao dos ndios propriamente dita no era o objetivo dos
jesutas. No entanto, para os colonos, essa mo de obra indgena continuava
a ser cobiada e utilizada, embora as orientaes da Coroa portuguesa e da
Igreja catlica fossem contrrias a escravizao, decretando ser interesse do-
minante a integrao desses povos colnia, como vassalos e cristos.
Embora toda a poltica assimilacionista empregada sobre os indgenas, es-
sas sociedades que sobreviveram ao massacre inicial da conquista e depois ao
extermnio pelo choque cultural mantiveram seu ethos cultural, no sem altera-
es, j que o contato causado entre dois tipos de sociedades to diferentes no
poderia deixar de marcar ambas com elementos externos um do outro.
Porm, as sociedades amerndias sabem lidar com as diferenas, incorpo-
rando os elementos novos aos seus mitos e adaptando-os ao seu prprio mundo,
conforme nos indica Viveiros de Castro,217 quando analisa os mitos indgenas pes-
quisados por Lvi-Strauss,218 nos quais este percebe o desequilbrio que sustenta
o sistema mitolgico e dessa forma maleabiliza a dinmica das histrias indge-
nas, no permitindo a destruio do seu entendimento de mundo diante das opo-
sies com que se deparam essas sociedades em contato com outras.
No se pode dizer que no houve transformaes bruscas, resultado das
frices intertnicas.219 Mas que os indgenas de diferentes etnias se manti-
veram amerndios, isso no h dvidas.
Alis, ao final da dcada de 1970 e incio da de 1980, se comeam a ouvir

217 VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Os termos da outra histria. In: RICARDO, Carlos Alberto
(Org). Povos indgenas no Brasil. 19962000. So Paulo: Instituto Scio-ambiental, 2000.
218 Desse desequilbrio dinmico depende o bom funcionamento do sistema, que sem ele se veria
constantemente ameaado de cair em estado de inrcia. O que esses mitos proclamam implicitamen-
te, que os polos entre os quais se ordenam os fenmenos naturais e a vida em sociedade cu e
terra, fogo e gua, alto e baixo, perto e longe, ndios e no ndios, concidados e estrangeiros, etc.
jamais podero ser gmeos. O esprito se esfora em emparelh-los, mas no consegue estabelecer
sua paridade. Pois so tais afastamentos diferenciais em cascata, tais como concebidos pelo pensa-
mento mtico, que pem em marcha a mquina do universo (LEVI-STRAUSS, 1991 apud VIVEIROS
DE CASTRO, 2000, p. 50).
219 Ver: OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Introduo: a noo de frico intertnica. In: O ndio e o
mundo dos brancos. Braslia: Ed. UnB, 1981. Aqui o autor ressalta a questo de que duas sociedades
e seus elementos se contrapem. Ele afirma que no se trata de relaes entre entidades contrrias,
simplesmente diferentes ou exticas, umas em relao as outras; mas contraditrias, que a existncia
de uma tende a negar a da outra. (Grifo do autor).

147
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

vozes indgenas depois de tantos anos de silncios e derrotas, em busca de


seus direitos na legislao brasileira.220
E desde ento os indgenas vm reunindo-se, aparecendo na mdia e fa-
zendo-se presentes na sociedade que os invisibilizou. Porm, essa sociedade
ainda tem dificuldade de enxerg-los, mesmo que alguns discursos preguem
a igualdade e o respeito s culturas diferentes, ignorando o que sejam essas
culturas. Ento, como respeitar o que se desconhece?

4 Consideraes finais
A ao do Estado para aniquilar as culturas indgenas passou por vrios
estgios, desde a catequizao junto aos missionrios de diversas faces da
Igreja Catlica, at aes de Estado propriamente ditas, como foram os alde-
amentos sob administrao portuguesa implantados na poca de Pombal,221
em que os indgenas eram colocados em aldeias e podiam ser alugados para
servios diversos, sob administrao provincial.
A catequizao, como j vimos, foi o aparelho mais usado para a con-
verso desses povos. Mesmo quando sob a interveno do Estado, a Igreja
continua presente, sendo a cristianizao a forma mais ativa de mudar os
costumes dos povos indgenas. Muitas dessas sociedades se mantinham
distncia das frentes de expanso, fugindo para o interior das matas, j que
o territrio brasileiro vasto e a colonizao era lenta. At mesmo para fora
das fronteiras brasileiras se percebe a incurso de tribos fugidas, que busca-
vam distanciar-se das redes civilizatrias. Em 1910, em funo da implanta-
o do SPI, criaram-se vrias frentes indigenistas, procurando-se o contato
com tribos que ainda permaneciam distanciadas da sociedade nacional.
O que se pode perceber que, mesmo com tanto empenho para integrar

220 Vou apresentar a vocs as palavras dos meus irmos, dos que somos chamados ndios. No
sei se por ignorncia, por desprezo ou simplesmente, para dar um nome s coisas, pois para muita
gente ns somos apenas uma coisa. Essas palavras vo contar para vocs a ltima parte do drama,
que ns estamos vivendo, desde que os homens de outra raa, de outra cultura, de outro mundo pu-
seram os ps em nossas terras. O Homem Branco, aquele que se diz civilizado, pisou duro no s na
terra, mas na alma do meu povo e os rios cresceram e o mar se tornou mais salgado porque as lgri-
mas da minha gente foram muitas. Trecho do discurso de Txibae Ewororo. Ver: EWORORO, Txibae.
A voz dos que no tinham voz. Revista de cultura Vozes, Petrpolis: Vozes, a. 70, v. LXX, n. 3, 1976.
221 Ver documentos referentes ao aldeamento da Aldeia dos Anjos; por exemplo, nas indicaes de
como deveriam ser os recolhimentos para meninas Guarani: seguiam rgido sistema de internato, em
que era proibida qualquer manifestao que denunciasse atos indgenas, como falar sua lngua ou
cantar e danar conforme seus ritos religiosos. Ali as crianas seguiriam os costumes cristos e euro-
peizadores, devendo transformar-se em cristos honrados, e, depois de voltarem ao convvio com a
sua famlia, j no seriam mais ndios. Da mesma maneira, as outras instrues da administrao das
aldeias seguiam a mesma ideologia. ARQUIVO HISTRICO DO RIO GRANDE DO SUL. Os ndios
da Aldeia dos Anjos: Gravata, sculo XVIII. Porto Alegre: AHRGS / EST, 1990.

148
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

esses povos e extermin-los culturalmente, isso no ocorreu de forma geral.


Muitos indivduos se invisibilizaram e miscigenaram com a populao local,
e outros tantos fugiram para lugares mais distantes dos ncleos urbanos e
de expanso colonial, mantendo seu modo de vida e seu controle cultural222
resguardados.
A FUNAI, quando implantada em 1967, assume o papel de tutora des-
sas populaes, j que o Estado os considera inaptos para se auto-adminis-
trarem.

Aps muitas lutas, a legislao brasileira reconhece as diferenas culturais e


assume respeit-las, fornecendo educao, sade e assistncia diferenciada
para esses povos,223 mas a opinio pblica pouco sabe a respeito dos indge-
nas brasileiros, e a prpria FUNAI e os rgos responsveis pela aplicao
das leis e direitos para os indgenas sofrem de um desmantelamento e falta
de pessoal para o trabalho que beira o absurdo, incorrendo em corrupes,
roubos e alienaes tpicos de instituies pblicas mergulhadas na poltica
de interesses brasileira.

Quase nada se conhece da histria dessas populaes, e, assim como a


legislao generalizada, a imagem do ndio tambm o para aqueles que
no convivem ou trabalham com a questo indgena.
Nas escolas, se ainda se ensina que os ndios do Brasil foram assim...
ou faziam assado..., no por m vontade dos educadores, mas sobretudo
por desconhecimento e falta de recursos para aprender mais sobre eles.
No incomum as pessoas confundirem os ndios com mendigos nas
cidades, e tampouco no saberem distinguir entre uma etnia e outra. Para
a populao, todos os ndios so iguais e possuem uma imagem pejorativa,
carregada de preconceito, e as denominaes de que ndios so vagabundos,
bbados, marginais, ladres deflagram o total desconhecimento a respeito
dessas populaes.
Os problemas como o alcoolismo entre os indgenas um fato, mas, an-
tes de imprec-los com xingamentos e dar as costas, seria melhor pensar no
porqu de muitos homens e mulheres beberem at cair, ou se prostiturem,
ou pedirem esmolas na rua, ou viveram s beiras de estrada.
A situao precria e de miserabilidade a que foram submetidos esses
povos, bem como a conscincia da perda de seus territrios, da dignidade,
de sua identidade, do orgulho de ser um guerreiro; o desespero de ver seus
filhos nascerem em uma terra arrasada, num mundo que no mais reconhe-

222 Por control cultural entiendo el sistema segn el cual se ejerce la capacidad social de decisin
sobre los elementos culturales. BONFIL BATALLA, Guillermo. La teoria del control cultural en el es-
tudio de procesos etnicos. Anurio Antropolgico, Braslia: Ed. UnB, n. 86, p. 19, 1986.
223 Ver Art. 231 da Constituio brasileira de 1988.

149
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

cem, j que no seu conceito est destruindo-se; e a condio de submetidos


categoria de relativamente incapazes pela legislao da nao que os en-
goliu, f-los cair numa atitude desesperada, da qual no veem sada, alm
da morte.
Aps a aprovao da Constituio Federal de 1988, a categoria de re-
lativamente incapazes foi suprimida, e hoje os povos indgenas gozam de
uma legislao prpria bem mais abrangente e voltada para a intercultura-
lidade. Porm, 500 anos de histria na marginalizao no so esquecidos
de uma hora para outra, nem os rgos assistentes dessas populaes con-
seguem diferenciar-se em suas atitudes daquilo que sempre fizeram. Ento,
na prtica, pouca coisa mudou, e as aes em favor dos direitos indgenas,
embora cresam gradualmente, ainda no atingiram sua plenitude.
Cremos que as sociedades indgenas esto buscando melhorar sua situ-
ao, no sem a ajuda de brancos, j que a interveno junto aos rgos
competentes requer mediaes, ainda que os prprios ndios interajam nos
processos. Mas no podem faz-los sozinhos, j que desconhecem os cami-
nhos legais pra isso.
O espao conquistado nessa sociedade nacional ainda est muito longe
do desejado por eles, pois a integrao, como planejou o Estado brasileiro,
j se mostrou inadequada. Agora tenta-se amenizar os males, dando espao
para a manifestao pblica dos costumes e das culturas indgenas.
Porm, o que se percebe que a opinio pblica mantm-se distante
dos amerndios, no reconhecendo, nem tampouco sabendo dos seus di-
reitos ou da sua histria, continuando a reproduzir a velha histria do Bom
Selvagem, que se aplica quando este est quietinho e distante, longe da vista
da sociedade. Quando os ndios esto por perto, ou reclamando assistncia e
direitos legais, a populao os olha com maus olhos, entendendo que esses
ndios so ndios, mas marginais. No podendo estar por perto, no podem
causar mal-estar. E da o Bom Selvagem se transforma no ndio brbaro no-
vamente, naquele que deve ser exterminado para no impedir o progresso,
para no incomodar a suntuosa elite da nao brasileira.

150
Hist
oria Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

Povos indgenas e ensino de Histria:


3

a lei n 11.645/2008 como caminho para a interculturalidade


Maria Aparecida Bergamaschi

Posso conceber os outros como uma abstrao, como uma instncia da


configurao psquica de todo o indivduo, como o Outro, outro ou outrem
em relao a mim. Ou ento como um grupo social concreto ao qual ns
no pertencemos. Este grupo, por sua vez, pode estar contido numa so-
ciedade: as mulheres para os homens, os ricos para os pobres, os loucos
para os normais. Ou pode ser exterior a ela, uma outra sociedade que,
dependendo do caso, ser prxima ou longnqua: seres que em tudo se
aproximam de ns, no plano cultural, moral, histrico, ou desconhecido,
estrangeiros cujas lnguas e costumes no compreendo, to estrangeiros
que chego a hesitar em reconhecer que pertencemos a mesma espcie.

Tzvetan Todorov

1 Ns e eles: nosso olhar para os povos indgenas


Para iniciar a reflexo que envolve Povos Indgenas e Ensino de
Histria, tomo emprestado de Todorov essas palavras que, como ep-
grafe do texto, mobilizam questionamentos e preocupaes postas pela
lei que institui a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena
nas escolas brasileiras de Ensinos Fundamental e Mdio.224 O historia-
dor as escreve na primeira pgina do livro A conquista da Amrica: a
questo do outro,225 e, a partir delas, me senti instigada a pensar: por
que uma lei para obrigar o estudo desses outros, os povos indgenas? At

224 Trata-se da Lei n. 11.645/2008 de 10 de maro de 2008, que alterou o artigo 26-A da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (que j havia sido alterada pela lei 10.639/2003), conferindo-lhe a seguin-
te redao: nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,
torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-basileira e indgena.
225 TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. 2. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1999. p. 3.

151
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

que ponto e em que medida os povos indgenas so outros em relao a


ns?
Em meio s inmeras perguntas que a lei n. 11.645/2008 pode susci-
tar, escolhi essas para direcionar as ideias postas neste texto, que se assen-
ta nas pesquisas que venho realizando junto a escolas de aldeias guarani e
kaingang, na ltima dcada. So pesquisas geradoras de muitos questiona-
mentos, mas tambm de convices e crenas que, igualmente, permitem
afirmaes. Uma primeira afirmao foi proporcionada pela declarao da
professora kaingang Andila Nivygsnh Incio, por ocasio da aprovao da
referida lei: a conquista dessa lei uma ddiva que os povos indgenas ofe-
recem s escolas no indgenas, para que todos os americanos tenham a
oportunidade de estudar a sua histria, a histria da sua ancestralidade.
E aqui ancoro a minha primeira convico: o outro no to outro assim.
Concordo com a intelectual kaingang, porque tambm entendo que estu-
dar a histria dos povos originrios estudar a nossa histria e reconhe-
cer as marcas indgenas que fazem mestio o continente americano, marcas
muitas vezes camufladas, entulhadas sob uma viso de branquitude, de
pureza, de uma pseudoeuropeidade. Mais do que em outros pases latino-
americanos, cuja presena indgena contundente, visvel flor da pele,
predomina no Brasil um desconhecimento, uma desconsiderao dos povos
indgenas e, em geral, sua existncia reconhecida e admitida na Amaznia,
ou no Xingu. Quando se fala em indgenas no sul do Brasil, por exemplo,
comum o espanto ou um julgamento, expresso em comentrios como: es-
ses j no so mais ndios, esto aculturados.
Reconheo que h uma ambiguidade ao abordarmos a histria e a cul-
tura indgena: por um lado essa inegvel presena como uma das matrizes
etnoculturais que conforma as sociedades brasileira e americana, mesmo
que apagada e silenciada; por outro, sociedades indgenas, com suas espe-
cificidades, suas diferenas, suas singularidades. Mas de que especificidade
falamos quando nos referimos aos povos indgenas? Conquanto a concep-
o de ndios que predomina no imaginrio da nossa sociedade a do que
mora na selva (amaznica) ou no Xingu e com uma cultura esttica, quan-
do digo aqui povos indgenas ou povos originrios, estou referindo-me
a sociedades reais, que correspondem s mais de 240 etnias que formam
os povos indgenas do Brasil. So povos com cosmologias prprias, muitos
deles com suas lnguas originais mais de 180 lnguas indgenas em nosso
pas. So sociedades com uma dinmica cultural que as transforma, mas
que tambm mantm uma continuidade desde perodos anteriores ocupa-
o europeia na Amrica.
Os prprios indgenas assim se consideram, conquanto afirmem suas
identidades tnicas, que os tornam Kaxinawa, Apurin, Manchineri, Yawa-

152
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

nawa, Ashenika, Jaminawa, Shawadawa, Kaxarari e Katukina226 ou Gua-


rani, Kaingang e Charrua,227 ressignificam a denominao atribuda pelo
branco quando necessitam afirmar suas lutas enquanto povos originrios:

Eu sinto que sou ndio


Porque meu pai ndio, minha me ndia,
Meu av ndio, minha av ndia,
E meus parentes so todos ndios
[...]
Somos iguais e diferentes.
Diferentes na lngua, jeito e costume.
Igual no corpo, na inteligncia, no respeito.228

H que se considerar que um direito constitucional no Brasil o autor-


reconhecimento tnico, e, no caso dos povos indgenas, um reconhecimen-
to coletivo, dado pela definio tcnica das Naes Unidas, de 1986, que diz:

[...] as comunidades, os povos e as naes indgenas so aqueles que, con-


tando com uma continuidade histrica das sociedades anteriores invaso e
colonizao que foi desenvolvida em seus territrios, consideram a si mes-
mos distintos de outros setores da sociedade, e esto decididos a conservar,
a desenvolver e a transmitir s geraes futuras seus territrios ancestrais e
sua identidade tnica, como base de sua existncia continuada como povos,
em conformidade com seus prprios padres culturais, as instituies so-
ciais e os sistemas jurdicos.229

Essas vozes indgenas no cessam; porm, so silenciados na e pela


Histria. Por isso a lei que institui a obrigatoriedade do estudo da histria
e cultura dos povos indgenas remete tambm ao Ensino de Histria essa
atribuio:

1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos


aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a
cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da socie-

226 So povos indgenas do Acre, cujos professores participaram da publicao Antologia da floresta
Literatura selecionada e ilustrada pelos professores indgenas do Acre.
227 Povos indgenas do Rio Grande do Sul.
228 PROFESSORES INDGENAS DO ACRE, 1997, apud. ALMEIDA, Maria Ins de. Desocidentada:
experincia literria em terra indgena. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009.
229 LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos
indgenas no Brasil de hoje. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006, p. 29.

153
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

dade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica


e poltica, pertinentes Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo esco-
lar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria
brasileiras.230

Sabemos da histria que justifica a necessidade dessa lei, uma Hist-


ria que, no seu ensino, materializou prticas pedaggicas desconhecedoras
das diferenas significativas na vida das pessoas e dos grupos e criaram
uma ideia de que uns so mais iguais que os outros e, portanto so mais
olhados, so mais visveis. Em relao aos povos indgenas predomina um
incmodo silncio acerca do qual Orlandi231 afirma a sua eficcia: claro
que esse silncio, uma vez estabelecido, volta sobre o mundo com toda a
sua violncia. Reconhece a autora que, partindo do apagamento, o passo
seguinte o extermnio: desde o assassinato puro e simples at a excluso
do ndio da discusso de problemas que o afetam diretamente. Vemos na
escola uma sistemtica de silenciamento, uma sistemtica de entulhamento
que, de antemo, justifica uma lei que institui a obrigatoriedade do estudo
na perspectiva de mostrar esses povos que resistem a investidas violentas de
colonizao que perduram por mais de cinco sculos.
Nesse sentido, podemos pensar no papel que a escrita da Histria e seu
ensino tm assumido, e, a partir disso, compreender o silenciamento, o en-
tulhamento a que esse tema foi relegado. Heidegger232 anuncia a necessida-
de de um mostrar-se para que algo exista enquanto um fenmeno. Sob
o olhar que se tem como parmetro uma concepo idealizada de ndio,
produz-se um encobrimento, uma negao de sua existncia, um no ver:
o fenmeno, o mostrar-se em si mesmo, significa um modo privilegiado
de encontro. Se o ndio visto como o preguioso, como quem no usa a
terra corretamente ou tem terra demais, que mendigo, que no produz de
acordo com a ordem social dominante, no existem condies favorveis
para o encontro privilegiado que permite o mostrar-se. Penso que aqui
se encontram muitas situaes, inclusive as narrativas histricas e as situa-
es de ensino de Histria, contribuindo para um encobrimento, um no
existir para os povos indgenas.
Heidegger233 diz que um fenmeno pode-se manter encoberto por
nunca ter sido descoberto. No o caso dos povos indgenas em relao

230 BRASIL, Lei n. 11.645 de 10 de maro de 2008. (Grifo nosso).


231 ORLANDI, Eni Puccinelli. Terra vista: discurso do confronto: velho e novo mundo. 2. ed. Cam-
pinas, SP: Ed. UNICAMP, 2008. p. 69.
232 HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo: parte I. 12. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p. 59.
233 Idem, p. 67.

154
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

escola, pois um tema que figura nos currculos escolares. Penso que a
explicao mais adequada est na fala que d continuidade explicao do
autor, quando diz que um fenmeno pode estar entulhado: este encobri-
mento na forma de desfigurao o mais frequente e o mais perigoso, pois
as possibilidades de engano e desorientaes so particularmente severas
e persistentes. Em geral, as questes que envolvem a histria dos povos
indgenas na escola passam por silenciamentos, encobrimentos e, principal-
mente, desfiguraes, como, por exemplo, a lio que encontramos no Atlas
Geogrfico Curso Elementar para uso das escolas, um manual de ensino
usado nas escolas primrias da poca e que, no ano de 1923, j estava em
sua 8 edio:234

Todos os povos da Terra oferecem o mesmo aspecto fsico? No; por isso,
dividem-se em quatro raas principais que so: 1 a raa branca [...]; 2 a
raa amarela [...]; 3 a raa [...]; 4 a raa americana ou vermelha [...]. Como
se dividem os povos no que diz respeito civilizao? Dividem-se em trs
classes: civilizados, brbaros e selvagens. Quem so os povos civilizados?
Povos civilizados so os que possuem leis, cultivam as cincias e as artes,
praticam o comrcio e procuram, por meios louvveis, satisfazer suas facul-
dades intelectuais e Morais. [...] Como vivem os povos selvagens? Os povos
selvagens vivem em deplorvel estado de degradao; possuem s ideias
confusas de religio, desconhecem os vnculos sociais e, s vezes, devoram
os prisioneiros que fazem nas suas incessantes guerras.

Creio que essa lio fala por si e contribui para elucidar a mentalidade
que foi sendo construda nas escolas em relao aos povos originrios e que
contribuiu para criar e acentuar relaes tnicas preconceituosas e discrimi-
nadoras, e um predomnio quase absoluto de uma concepo eurodescen-
dente, branca e crist. Quantas geraes se formaram estudando nesse livro
ou em outros, que veiculavam contedos similares? Quantos educadores
aprenderam que raa branca tem inteligncia muito desenvolvida e que
a sua civilizao a mais adiantada? O quanto a ideia de povos selvagens
que vivem em deplorvel estado de degradao marcou geraes de estu-
dantes?
Buscando outros exemplos na Histria e, principalmente, nos livros di-
dticos que formaram geraes de jovens no Brasil, no vamos muito longe
do que j foi anunciado aqui. Em recente estudo empreendido na literatura

234 O documento aqui referido faz parte de um conjunto de obras de literatura escolar analisadas no
perodo de ps-doutorado na UNICAMP, em conjunto com a professora Dr. Ernesta Zamboni, cujo
resultado constar na publicao sobre livro didtico organizada pela professora Dr. Maria Carolina
B. Galzerani, pela Editora Contexto.

155
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

escolar da primeira metade do sculo XX, Zamboni e Bergamaschi235 cons-


tataram que ainda h na escola e no material didtico que nela circula, a
predominncia das ideias de:

a) ndio genrico, em que a pluralidade das identidades tnicas fica


completamente apagada;
b) ndio extico, brbaro, apresentado por diferenas em sinais diacrti-
cos muito especficos e descontextualizados culturalmente;
c) ndio romntico, vinculada ideia do bom selvagem, apresentado,
sempre no passado, como uma figura ambgua, de heri e perdedor;
d) ndio fugaz, que anuncia um fim inexorvel, seja pelo extermnio f-
sico ou por processos de assimilao sociedade nacional e, por fim,
e) ndio histrico, concepo mais recente que enfatiza a historicidade,
a dinmica cultural das sociedades indgenas.

Estas constataes evidenciam um predomnio, quase que absoluto, de


parmetros baseados no modelo civilizatrio da sociedade europeia.

2 Eles, brbaros; ns, civilizados?


Civilizao um termo que adquiriu contornos mais definidos na Euro-
pa a partir do sculo XVII, aproximando-se de uma moral crist e compon-
do um conjunto de valores para ser ensinado s crianas e aos jovens, espe-
cialmente na escola. Expressa o lugar da pessoa distinta nas novas relaes
sociais que se configurou na sociedade da modernidade europeia, em geral
vinculado corte, em contraposio ao homem simples, que, na sua forma
mais extrema, assume o lugar do selvagem, imagem tambm identificada
com o indgena. De forma mais geral, podemos deduzir que o sentimento
de civilizao predominante no Ocidente nos ltimos trs sculos parte de
uma autoimagem de superioridade diante das demais sociedades. Esse sen-
timento tem correspondncia em alguns setores das elites no europeias,
como no caso brasileiro, em que a perspectiva de progresso, de desenvolvi-
mento, se colocou na esteira do processo civilizatrio europeu. Nesse mo-
delo de civilizao no cabe o ndio, no cabe o negro e no cabe o mestio,
referncias que as elites, de distintas formas, quiseram apagar, encobrir,
entulhar, deformar, tanto na histria, como na escola.

235 ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos indgenas e ensino de histria:
memria, movimento e educao. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL,17., 2009, Campinas.
Anais... Campinas, SP: ALB, 2009. Disponvel em: <http://www.alb.com.br/portal.html>. Acesso em:
8 dez. 2009. ISSN: 2175-0939.

156
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

Esse movimento torna-se forte no Brasil, principalmente na primeira


metade do sculo XX, em que despontam prticas explcitas de branque-
amento da nao, por meio de incentivos imigrao europeia e de uma
perspectiva eugenista que incentivava a integrao dos povos indgenas na
sociedade nacional. Lvi-Strauss, em Tristes Trpicos,236 narra seu espan-
to diante da declarao do embaixador brasileiro em Paris, no ano de 1934,
quando da vinda do etnlogo para o Brasil: ndios? Infelizmente, prezado
cavalheiro, l se vo anos que desapareceram. [...] Como socilogo, o senhor
vai descobrir no Brasil coisas apaixonantes, mas nos ndios, no pense mais,
no encontrar nem um nico. O autor mostra seu espanto diante da decla-
rao, que revela o horror a qualquer aluso aos indgenas por parte das
elites brasileiras, que, no mximo, admitiam uma bisav ndia que marcara
uma fisionomia imperceptivelmente extica. A declarao do embaixador
no representava o pensamento hegemnico da intelectualidade brasileira da
poca, pois importantes trabalhos, como, por exemplo, Casa Grande & Sen-
zala, obra publicada por Gilberto Freyre em dezembro de 1933, evidencia o
Brasil como nao derivada do hibridismo etnocultural que constitui no
apenas uma caracterstica, mas uma vantagem da sociedade brasileira, com
presenas africana e indgena marcantes. Porm, par e passo com a moderni-
dade capitalista que se instalava no pas, o esforo das elites para implemen-
tar um processo civilizador a exemplo das sociedades europeias apostou na
transformao do primitivo e na sua integrao na sociedade nacional.
A prpria origem da palavra remete reflexo: civil, civilidade, civiliza-
o, civilizar, cvico, palavras cuja conotao inscreve o conceito no espao
pblico da sociedade dos cidados, demarcando um distanciamento hie-
rrquico do homem das sociedades primitivas: os indgenas e os africanos.
Chartier237 explica que a ideia de civilizao est intimamente ligada a uma
herana cultural que une as naes ocidentais Histria da Grcia Antiga,
primeira civilizadora, reforando tambm a noo de que esse conceito,
em geral, se contrape ao de barbrie, criando e reforando a dicotomia:
civilizado X brbaro. Ser civilizado passou a significar polidez, honestidade,
urbanidade e boa educao, aquilo que, supostamente, convm a todos.
Nessa perspectiva possvel tambm compreender os motivos que fize-
ram a escola nomear a barbrie a partir de uma concepo de civilizado e a
escolher o seu currculo, cujo ensino se apoia em saberes, conhecimentos e
valores ocidentais, do bero da civilizao, que todos ns aprendemos na
escola, ao estudar, como ancestralidade nica, a Histria da Grcia Antiga.

236 LVI-STRAUSS, Claude. Tristes trpicos. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 46.
237 CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na Frana do Antigo Regime. So Paulo: Ed. UNESP,
2004. p. 46.

157
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Conhecer as origens da Grcia antiga, desde seus fundadores, constitui-se


num roteiro obrigatrio para compreenso das transformaes registradas
ao longo do tempo, ou ainda A Grcia foi o bero da Filosofia, da Histria
e de vrias cincias naturais, as quais foram incorporadas pelos grupos so-
ciais dessa sociedade, costuma dizer o livro didtico, como se no houvesse
possibilidade para outro bero, para outra filosofia, para outra histria. Os
saberes, os conhecimentos e os valores que dizem respeito ancestralidade
africana e indgena ficaram relegados, apagados, entulhados, pois contra-
dizem a ideia de civilidade que a escola ensina.
Outro apagamento que importante frisar diz respeito pluralidade t-
nica que compe o conjunto dos povos originrios e que no considera a di-
versidade lingustica e cultural composta, no Brasil, por mais de 200 povos.
Um primeiro equvoco, decorrente de um erro geogrfico que data da chega-
da dos europeus na passagem do sculo XV para o sculo XVI, colocou sob
o rtulo ndios a diversidade etnocultural da terra dos mil povos, como
diz Jacup.238 Com o passar dos sculos, essa ideia se cristalizou e assumiu
uma naturalidade difcil de ser desconstruida, pois a escola, a cada ano, a re-
fora, em geral, com rituais vazios de significado. Particularmente, na data
escolhida para celebrar os povos indgenas, que na escola ficou reduzida ao
Dia do ndio,239 ainda h o predomnio de atividades descontextualizas e
redutoras do profundo significada da histria e da cultura de cada um des-
ses povos. Alis, os povos indgenas figuram no currculo escolar em poucas
ocasies: nas comemoraes citadas, ligadas ao dia do ndio; nas aulas de
Histria do Brasil e do Rio Grande do Sul que abordam o perodo colonial e
as redues jesuticas. Todas essas aes, somadas ao escandaloso silncio,
reforam a ideia dos indgenas como povos do passado, negando-lhe a con-
temporaneidade e a prpria historicidade.
Na atualidade, observamos a voz dos povos originrios, ressignifican-
do inclusive a expresso ndios. As mais de duas centenas de etnias que
vivem no Brasil defendem a ideia de povos indgenas, contraposio so-
ciedade nacional.

238 JACUP, Kaka Wer. A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio.
So Paulo: Peirpolis, 1998.
239 No I Congresso Indigenista Internacional, realizado na cidade de Patzcuaro, Mxico em 1940,
alm de outras deliberaes importantes para a organizao dos povos indgenas de todo o mundo,
foi institudo o Dia do ndio, data referncia para organizao e celebrao dos povos indgenas que
acalentam sonhos de uma vida melhor para todos que habitam a me-terra. O governo brasileiro s
acatou as decises desse Congresso em 1943, quando o presidente Getlio Vargas, por meio do De-
creto-Lei n. 5.540, de 02 de Junho de 1943, adotou a data de 19 de abril como o Dia do ndio. Uma
reflexo mais aprofundada sobre as implicaes do dia do ndio na escola encontra-se em BERGA-
MASCHI, Maria Aparecida; PETERSEN, Ana Maria; SANTOS, Simone Valdete. Semana Indgena:
aes e reflexes interculturais na formao de professores. In. BERGAMASCHI, Maria Aparecida
(Org.). Povos Indgenas & Educao. Porto Alegre: Mediao, 2008. p. 143-155.

158
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

3 Lei 11.645/2008: caminho para construo de um


patrimnio de interculturalidade?
Institucionalmente, a criao e implementao da lei se inscreve na
perspectiva das discusses e reflexes acerca da diversidade etnocultural,
inserida nas aes do Ministrio da Educao a partir da Constituio Fede-
ral de 1988. Uma anlise interessante dos discursos democrticos do MEC
nas ltimas dcadas que, ao mesmo tempo em que possibilita a dissonn-
cia, normatiza, foi elaborada por Venera.240 Diz a autora: os PCNs incen-
tivam a incluso das diferenas e fazem delas a composio da diversidade.
A unificao que o Estado brasileiro precisa, ganhou o nome diversida-
de. Parece contraditrio, mas no : a diversidade heterogeneidade fei-
ta homognea.241 E, conquanto a diversidade proposta pelo Ministrio da
Educao seja um discurso que homogeneza, sob essa perspectiva, tm-se
desenvolvido programas que at ento eram impensados pelo Estado, como
as Escolas Indgenas Especficas e Diferenciadas, situao que evidencia a
ambiguidade do momento vivido. A dissonncia, expresso da desordem
criadora, acompanhada pela norma que a institucionaliza e controla o mo-
vimento numa aparente ordem institucional.
Balandier242 anuncia: trata-se agora de produzir uma descrio diferente
do mundo, em que a ideia de movimento e de suas flutuaes prevalece sobre a
das estruturas, das organizaes, das permanncias, usando a relao ordem
desordem como constituda e constituinte do movimento; e, nesse sentido,
as dissonncias, como desordem criadora de consonncias, uma nova ordem,
representada pela lei. Nesse sentido, importante considerar que o dispositi-
vo legal que regulamenta a obrigatoriedade do estudo da histria e da cultura
indgenas na escola, na medida em que ordena e controla o movimento, tam-
bm revela as conquistas dos povos indgenas em nvel nacional e internacio-
nal, como se vislumbra na fala j citada da professora kaingang. Tambm nesse
rumo, pode-se ler, na Conveno 169/1989 da Organizao Internacional do
Trabalho OIT,243 entre tantos artigos e pargrafos que abordam as relaes
entre povos indgenas e no indgenas, em especial o artigo 31, que diz:

240 VENERA, Raquel Alvarenga Sena. A construo da subjetividade cidad, um jazz possvel!
Consonncia e dissonncia nas anlises dos discursos democrticos educacionais brasileiros. Im-
plicaes no ensino de histria. 2009. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
UNICAMP, Campinas.
241 Idem, p.95.
242 BALANDIER, Georges. A desordem: elogio ao movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997, p. 10.
243 No Brasil, a Conveno no 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos
Indgenas e Tribais foi promulgada pelo Decreto n. 5.051 de 19 de abril de 2004.

159
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Medidas de carter educativo devero ser adotadas em todos os segmentos


da comunidade nacional, especialmente naqueles que estiverem em contato
mais direto com esses povos indgenas ou tribais, com o objetivo de elimi-
nar preconceitos que possam ter com relao a eles. Para esse fim, esforos
devero ser envidados para assegurar que livros de Histria e demais mate-
riais didticos ofeream descrio correta, exata e instrutiva das sociedades
e culturas dos povos indgenas e tribais.

Colocando a perspectiva do estudo da histria e cultura dos povos ind-


genas, a lei interpela as sociedades no indgenas para a construo de um
patrimnio de interculturalidade, movimento que acreditamos muito forte
nas sociedades indgenas. Canclini244 reconhece que os povos originrios
so hoje os melhor preparados para exerc-la:

No pouca coisa este patrimnio de interculturalidade numa poca em


que a expanso busca uniformizar o design de tantos produtos e subordi-
nar os diferentes padres internacionais; quando, por exemplo, a maioria
dos estadosunidenses no sente necessidade de saber nada alm do ingls,
conhecer sua prpria histria e s imaginar com seu cinema e sua televiso.
Os povos indgenas tm a vantagem de conhecer pelo menos duas lnguas,
articular recursos tradicionais e modernos, combinar o trabalho pago com o
comunitrio, a reciprocidade com a concorrncia mercantil.

Nessa perspectiva, as escolas indgenas constituem um exemplo para o


dilogo intercultural, pois tambm se ocupam de ensinar a lngua portugue-
sa e muitos conhecimentos que compe o que chamam o sistema do bran-
co. Pessoas guarani, perguntadas sobre para que querem escola em suas
aldeias, elaboram respostas nos indicam que para conhecer melhor a so-
ciedade no indgena, o juru-reko.245 A escola foi historicamente um brao
da colonizao entre os povos originrios. Quem j no estudou as prticas
catequizadoras dos missionrios europeus no Brasil? Por mais de quatro
sculos predominou uma escola imposta aos indgenas por meio de projetos
colonizadores. Essa escola tinha, entre suas Diretrizes, a cristianizao dos
povos originrios e, posteriormente, sua integrao suposta comunidade
nacional, contribuindo sobremaneira para o enfraquecimento e a extino
de centenas de etnias. No entanto, movimentos mais recentes mudaram a

244 CANCLINI, Nestor Garca. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ,
2007. p. 69.
245 Na lngua guarani, juru significa pessoa ou sociedade no indgena; reko significa modo de
vida, sistema de saberes, conhecimentos e valores. O tema escola e sistema educacional do povo
Guarani encontra-se aprofundado nesta obra: MENEZES, Ana Luiza Teixeira de; BERGAMASCHI,
Maria Aparecida. Educao amerndia: a dana e a escola Guarani. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2009.

160
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

direo da educao escolar desses povos, e lideranas indgenas passaram


a ter uma participao mais ativa na poltica nacional, intervindo principal-
mente na legislao. Desde a ltima Constituio Nacional (1988), seguida
de outras leis educacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996), o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Ind-
genas (1998), entre outros pareceres e resolues do Conselho Federal de
Educao, tm assegurado legalmente a valorizao das identidades etno-
culturais tambm por meio dos processos de escolarizao.
Guarani aprende fora [da aula], mas a escola para fazer compras, ir
cidade, vender artesanato declarou Drio Tup, uma liderana tradicional
da Teko Jataity Cantagalo, RS.246 So palavras reveladoras do lugar da
escola em sua aldeia, ideia compartilhada por outras aldeias guarani que, ao
representarem a escola, descrevem-na como um espao da interface entre
duas concepes de mundo e, portanto, como ponto de encontro das socie-
dades indgena e no indgena. Falando sobre esse assunto, Horcio Lopes,
um importante Kara247 da Teko Guapoy Por Torres, RS, declarou: se
guarani vivesse longe, uns cinco quilmetros dentro do mato, no precisava
de escola. Quando tinha fome pegava bicho no mato, botava mondu, caa-
va. Vivendo na estrada, ndio tem que saber se virar, tem que ter escola.248
A fala de Seu Horcio tambm revela a escola como uma necessidade do
contato, da aproximao do mundo indgena com o mundo no indgena.
Um professor guarani, que atuou na Escola Indgena Anhetengua,
da aldeia do mesmo nome,249 fez um desenho para representar o lugar
da escola na sua sociedade: reunido com as pessoas da sua comunidade
no espao que era destinado escola, dividiu o quadro ao meio, num dos
lados representou o mundo guarani, e no outro, o mundo juru,250 um
em oposio ao outro, porm com uma zona de fronteira comunicvel.
Sobre a linha divisria, desenhou o sol que para todos e a escola
da aldeia, que uma instituio de contato, de comunicao, a interface
entre os dois mundos, indgena e no-indgena, possibilidade de influn-
cia mtua entre as sociedades, especialmente num mundo de crescente
interdependncia.
A escola abre uma passagem entre a aldeia e o mundo dos brancos, e ela
prpria aparece mestia, metade indgena e metade ocidental, se conside-

246 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhemboe! Enquanto o encanto permanece: Processos e


prticas de escolarizao nas aldeias Guarani. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
247 Kara o chefe espiritual na sociedade guarani. tambm considerado educador na comunidade.
248 Idem, p. 49.
249 Esta aldeia Guarani situa-se na Lomba do Pinheiro, municpio de Porto Alegre, local onde fun-
ciona a Escola Estadual Indgena de Ensino Fundamental Anhetengu.
250 Esta a palavra do idioma guarani que significa pessoa no indgena.

161
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

rarmos as caractersticas fsicas atribudas ao prdio escolar. Na representa-


o do professor guarani, o mundo indgena aparece ilustrado por elementos
que so proclamados como valores tradicionais: uma natureza idealizada,
com animais pequenos que, antigamente, eram caados no mato, mas ainda
perduram na memria coletiva. No mundo guarani existem rios e peixes,
mas a imagem central e que materializa sua forte presena a Opy, casa
tradicional de reza, presente em todas as aldeias guaranis. Por outro lado,
enxergam e representam o mundo dos brancos como o mundo da devasta-
o, o mundo do concreto, o mundo dos animais grandes, que contribuem
para a destruio da mata e da natureza em geral. A escola, desenhada na
linha de interseco, liga os dois mundo e, segundo intelectuais guaranis,
um espao de circulao de duas culturas.
Se considerarmos a escola na aldeia como encontro, como interface
para a interao e a comunicao entre os dois mundos, como regio de
fronteira, a escola significa o dilogo, possibilita a troca, permitindo, tam-
bm, que se conhea e se valorize mais o mundo indgena. Entretanto, essa
porta no contm um filtro que regula o que bom e o que ruim. Saber
ler uma fora que potencializa as aldeias indgenas frente aos brancos;
porm, tambm um caminho para mostrar outras possibilidades de vida
fora da aldeia. ainda recorrente a descrio da escola como possibilitado-
ra de uma vida melhor aos seus filhos, para as prximas geraes, atributo
inferido por algumas pessoas mais velhas. O que fica patente para meu olhar
que pessoas indgenas de meia idade, com filhos jovens e crianas, esto
percebendo a importncia de conhecerem o mundo no indgena, com o
qual esto em contato constante. Necessitam com ele dialogar; portanto,
almejam uma situao mais simtrica ao mostrarem-se conhecedores do
sistema dos brancos nas situaes de contato.251
Ao construrem significados para a escola na aldeia, tambm a colocam
como um espao de dilogo, para nela realizar aprendizagens do mundo no
indgena. Todos os adultos referem-se as suas dificuldades de comunicao
e de entendimento do sistema dos brancos, e, para realizar esse possvel
dilogo, sabem que precisam afirmar a sua cosmologia, necessitam forta-
lecer-se etnicamente e marcar constantemente suas diferenas, na mesma
medida que necessitam apreender-nos.
O dilogo intercultural que apontam est ainda muito distanciado da
escola, visto que as afirmaes ocidentais que se produzem nessa instituio
destoam dos valores indgenas, at porque, como coletivo de uma socieda-
de, estamos muito longe de compreend-los. Em geral, no existe na socie-

251 Um trabalho mais intenso e que aprofunda os significados atribudos escola pelos guarani
encontra-se em BERGAMASCHI, 2005.

162
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

dade ocidental uma curiosidade que justifique a aproximao, a vontade de


conhecer profundamente esse outro. Um exemplo disso o modo como a
temtica indgena tratada na maioria de nossas escolas, em que os povos
originrios, nossos contemporneos, so tratados como povos do passado,
que viviam em ocas, que caavam e pescavam, que andavam nus. Ou en-
to, vistos nas cidades, em interao com as sociedades envolventes, j no
considerados como grupos etnoculturais, como se suas culturas no fossem
to dinmicas como outras tantas e, com isso, passveis de transforma-
o; contudo, mantendo-se indgenas. Que patrimnio de interculturalida-
de para dialogar com os povos indgenas a sociedade no indgena construiu
a partir das suas escolas?

4 Que movimentos pode-se esperar da escola no-indgena


a partir da Lei 11.645
Se, por um lado, a lei que institui a obrigatoriedade do estudo da histria
e da cultura indgenas nos inquieta, tambm nos acalenta a ideia de um di-
logo etnocultural respeitoso, cuja condio bsica o reconhecimento dos
povos originrios como interlocutores legtimos, embasando a interao no
respeito aos seus conhecimentos e saberes, considerando sua histria, sua
cultura e os modos prprios de viver. E, nesse sentido, importante consi-
derar o que professores, lideranas e intelectuais indgenas tm a dizer-nos
a respeito da implantao da referida lei. O professor guarani Vher Poty, ao
ser perguntado sobre as possibilidades de implantao da lei 11.645/2008,
falou que primeiro, os professores no indgenas precisam ser sensibili-
zados pelo tema. Contudo, relatando experincias vividas em escolas no
indgenas sensveis temtica, testemunham que s isso no basta. Ento
Vher diz que em segundo lugar, os professores precisam conhecer de fato
e profundamente a histria e a cultura indgena. Mas, qual Histria ensi-
nar? A histria dos povos indgenas escrita por historiadores no indgenas?
Vher ento explica que, para ensinar a verdadeira histria dos povos ori-
ginrios, os professores no indgenas tm que deixar o prprio indgena
contar a sua histria, ou seja, reconhecer que os diferentes povos indgenas
precisam elaborar e ensinar a sua histria.
Penso que esse o movimento: reconhecer que precisamos apreender
a histria dos povos indgenas e debruar-nos sobre ela, considerando a ne-
cessidade das suas vozes, escrevendo e contando suas histrias. E, embora
no tenhamos construdo um patrimnio de interculturalidade, assim como
descreveu Canclini, observando as possibilidades de trazer a temtica para

163
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

o seio da escola no indgena e trat-la com respeito e dignidade, torna-se


importante considerar alguns aspectos que enumero aqui.
Em primeiro lugar, considerar o passado dos povos indgenas, e no os
povos indgenas do passado. Estudar suas histrias inseridas nos processos
histricos que explicam a formao da sociedade brasileira em sua comple-
xidade. Abandonar a perspectiva pontual que silencia, apaga esses povos
por longos perodos da Histria e, em geral, desconhece a contemporanei-
dade, a existncia amerndia atual.
Como segundo ponto, considerar os povos indgenas nossos contem-
porneos, postura que leva em conta a dinmica cultural comum a todos
os grupos humanos e reconhece a presena indgena em vrios setores da
sociedade: o ndio de hoje preserva suas tradies, mas tambm capaz de
se adaptar a novas maneiras de viver: ele estuda, trabalha, faz faculdade,
habita em aldeias, cidades, trabalha na roa, no comrcio. Muitos so advo-
gados, mdicos, agrnomos, pedagogos, antroplogos etc..252
Um terceiro aspecto ter presente a diversidade etnocultural, aliada
a outros aspectos da diversidade, como, por exemplo, o perodo e a forma
de contato com a sociedade nacional, sua populao atual, territrio, entre
outros. Maher253 destaca as diferenas que constituem as mais de 200 et-
nias indgenas e 180 idiomas, porm, evidencia que no so apenas essas as
diferenas que precisamos considerar ao estudar a histria e a cultura dos
povos amerndios. H diferenas populacionais considerveis, diz a autora,
elencando povos que se constituem com uma populao aproximada a 40
mil pessoas, e outras, com menos de 100. H tambm diferenas advindas
do tempo e do tipo de contato com a chamada sociedade nacional: algu-
mas sociedades indgenas interagem com sociedades no indgenas h mais
de 500 anos, enquanto outras tm contato recente, de pouco mais de 30
anos, como por exemplo, o povo waipi. A dimenso das terras indgenas
tambm impem diferenas significativas no modo de vida das sociedades
originrias.
E por fim, um dos aspectos mais importantes a considerar: a voz dos
prprios indgenas contando sua histria e seu modo de vida. As publi-
caes produzidas hoje por intelectuais e professores indgenas oferecem
possibilidades singulares para estudo na escola e a relativa quantidade de
publicaes de escritores indgenas no Brasil, produzidas na atualidade por

252 Entrevista revista Dimenso, maio/jun, 2008. Disponvel em: <http://www.jornal.editoradimen-


sao.com.br/6a_ed/pdf/ Jornal_Dimensao_na_Escola_6a_ed. pdf>. Acesso em: 08 dez. 2009.
253 MAHER, Teresinha Machado. Formao de professores indgenas: uma discusso introdutria.
In. GRUPIONI, Luis Donisete Benzi (Org.). Formao de professores indgenas: repensando trajet-
rias. Braslia: MEC; SECAD, 2006. p. 11- 37.

164
Parte III - Questes tnicas e Ensino de Histria

dezenas de etnias, constituem um movimento que Almeida e Queiroz254


denominam de ecloso de uma literatura indgena. Segundo as autoras,
trata-se de um movimento intencional, em que intelectuais e professores
indgenas, com a colaborao de no indgenas, tm publicado suas produ-
es literrias com o intuito de redirecionar o olhar para os conhecimentos e
saberes dos povos originrios, na perspectiva de mudar as imagens de povos
indgenas at ento vigentes, geradoras de preconceitos e discriminaes.
Autores como Daniel Munduruku, Kaka Wera Jakup, e principalmente a
autoria coletiva de professores e intelectuais de diferentes etnias oferecem
sociedade no indgena a possibilidade de conhecer a histria, a cultura e a
tradio de muitos povos originrios.

Para a cultura Guarani, o ato de nomeao a manifestao da parte cu de


um ser na terra. O cu o mundo espiritual, a raiz de todos ns. A terra a
contraparte material do esprito. Essa cultura se fundamenta em uma tradi-
o que vem desde quando a noite no existia, chamada Arandu Arakuaa,
que se pode traduzir como A sabedoria dos ciclos do cu, ou O saber do
movimento do universo [...]. O ndio mais antigo dessa terra hoje chamada
Brasil se autodenomina Tupy, que na lngua sagrada, significa: tu = som, ba-
rulho; py = p, assento; ou seja, o som-de-p, o som-assentado, o entonado.
De modo que ndio uma qualidade de esprito posta em uma harmonia de
forma255.

Assim comea o livro A terra dos mil povos: histria indgena do Bra-
sil contada por um ndio, em que Jacup fala da tradio de seu povo, dos
ensinamentos que recebeu, da relao que mantm com a Me-Terra, entre
outros preceitos que conformam o nhande-reko.256 Diz o autor que o nome
ndio veio trazido pelos ventos dos mares do sculo XVI, mas o esprito
ndio habitava o Brasil mesmo antes do tempo existir, expressando o seu
entendimento da Histria. Durante muito tempo as narrativas indgenas
foram consideradas folclore, ou ento como mitos que no se adquam ao
conhecimento histrico construdo cientificamente. Conquanto ainda pese
esse axioma, vemos com maior fora outros entendimentos da Histria, e
da prpria cincia, em que a pluralidade se interpe ao pensamento nico.
Historiadores importantes, como por exemplo, Michel de Certeau,257 afir-
mam que o tempo presente nos impe a necessidade de pensar a cultura

254 ALMEIDA, Maria Ins de; QUIROZ, Snia. Na captura da voz: as edies da narrativa oral no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
255 JACUP, Kaka Wer. A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio.
So Paulo: Peirpolis, 1998, p. 11 e 13.
256 No idioma guarani: nhande = nosso; reko = modo de vida.
257 CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995.

165
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

no plural e considerar outras narrativas, outras cincias, outros modos de


vida, que precisam figurar num espao horizontal de reconhecimento.
Nessa perspectiva, Manduruku, lembrando os ensinamentos referentes
histria de seu povo e que os recebeu de seu av, por meio da memria
oral, diz: Tem histrias que aconteceram de verdade e que fazem parte da
gente. Acontecimentos que fizeram a gente saber sobre ns mesmos... Mas
so sempre fortes porque marcam a nossa personalidade, nosso modo de
ser e agir no mundo. E seguindo a narrativa, relembra que seu av ensinou:
Nosso mundo est vivo. A terra est viva. Os rios, o fogo, o vento e as rvo-
res, os pssaros e os animais e as pedras, esto todos vivos. So todos nossos
parentes. Quem destri a terra destri a si mesmo. Quem no reverencia os
seres da natureza no merece viver.258 Oferece-se uma perspectiva comple-
mentar para nossa sociedade, qual seja, de situar o humano integrante do
cosmos, ser da natureza.
So possibilidades que a lei nos oferece ao instituir a obrigatoriedade
do estudo da histria e da cultura afro-brasileiras e indgenas na escola, ten-
do presente que, muito mais do que o estudo das questes tnicas, vislum-
bramos a com-vivncia e o dilogo. Contudo, temos presente que conviver
com as diferenas tambm conviver com incompreenses. Talvez a lei n.
11.645/2008 mostre nossas incompletudes e, com ela, a possibilidade de
aprender com os povos indgenas e, qui, introduzir na educao bsica
outros valores, outros saberes e outros conhecimentos que dizem da nossa
humanidade.
Retomando as palavras de Todorov aps a reflexo aqui posta, pode-
mos conceber os povos indgenas como um grupo social concreto ao qual
ns no pertencemos, constitudo por seres que em tudo se aproximam
de ns, no plano cultural, moral, histrico, e, por meio dessa convico, a
possibilidade concreta de sermos includos de verdade na Amrica, encon-
trando aqui um dos beros de nossa civilizao, a civilizao amerndia.

258 MUNDURUKU, Daniel. Meu av Apolinrio: um mergulho no rio da (minha) memria. So Paulo:
Studio Nobel, 2001. p. 7 e 33.

166
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

PARTE IV

Currculos e
Ensino de Histria

167
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

168
Hist
oria Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Abordagem temtica no Ensino da Histria


1

Nilton Mullet Pereira


Cleusa Maria Gomes Graebin

1 A teoria
Na obra Teses sobre a histria, publicada aps sua morte, em 1940,
Walter Benjamin advogava a construo de uma narrativa histrica, na qual
fatos pertencentes a temporalidades diversas pudessem ser relacionados
por elementos comparveis. O autor fazia uma crtica historiografia posi-
tivista que apresentava a histria da humanidade como uma marcha evolu-
tiva para o progresso, em sequncia temporal linear.
Benjamin apontava para uma perspectiva histrica que trabalhasse com
analogias, relacionando o passado e o momento em que ele reconhecido,
construindo uma narrativa na qual os eventos, em vez de encadearem-se
numa sucesso cronolgica, relacionam-se atravs de elementos comuns.
Na tese 14, o autor afirmava que a Histria objeto de uma construo cujo
lugar no tempo homogneo e vazio, mas um tempo saturado de agoras.259
Para Benjamin, portanto, no havia sentido em uma narrativa histrica
que seguisse uma perspectiva cronolgica, tomando como ponto de partida
que se poderia recuperar o passado em sua totalidade e como ele efetiva-
mente acontecera. O passado para Benjamin era irrecupervel. Para ele, o
passado s se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente,
no momento em que reconhecido.260 Esse reconhecimento s se faz pos-
svel no momento em que um dado do passado revele ao tempo presente
elementos atravs dos quais ele possa pensar sobre si prprio: a que um
evento passado torna-se fato histrico. A articulao entre os fatos em uma
sequncia sucessiva de causa e efeito deixa de ter sentido: nenhum fato,
meramente por ser causa, s por isso um fato histrico. Ele se transforma

259 BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria In: BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e
poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 229. v.1. Obras escolhidas.
260 BENJAMIN, op. cit, p. 224.

169
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

em fato histrico postumamente, graas a acontecimentos que podem estar


dele separados por milnios.261
Marc Bloch afirmava que,

[...] na verdade, conscientemente ou no, sempre com as nossas experin-


cias quotidianas que, para as diferenciar, ali onde deve ser, novas aparncias,
damos, em ltima anlise, os elementos que nos servem para reconstituir o
passado: os prprios nomes que usamos a fim de caracterizar os estados de
alma desaparecidos, as formas sociais extintas que significado teriam para
ns se tivssemos primeiramente visto o modo de viver dos homens?262

H, portanto, uma interveno do historiador, das suas determinaes


e da teoria em funo da qual foi operada, dos critrios a partir dos quais
seleciona os acontecimentos, dando-lhes estrutura interna, definindo seus
limites temporais e espaciais, interpretando-os e inserindo-os em um con-
junto mais vasto.263
Os historiadores no podem recuperar o passado tal como ele aconte-
ceu. impossvel reproduzir os acontecimentos, tendo em vista a sua com-
plexidade. Recuperam, sim, fragmentos do passado; captam instantes que
correspondem a um insight, e, muitas vezes, o seu sentido modificado que
chega at o historiador. Isso porque o passado no se oferece ao historia-
dor seno na forma do relato histrico ou de memria. Ou seja, o passado
apreendido apenas na abstrao, ele no a Histria; esta apenas ousa
descrever o passado s novas geraes, sempre, inexoravelmente, segundo
as disposies polticas e os instrumentos tericos disponveis no momento
presente.
Le Goff realizou, a partir da leitura de Paul Zumthor sobre as novas
relaes entre documento e monumento, uma extensa e consistente crtica,
supondo que todo o documento deve ser considerado um monumento, no
sentido de que tal considerao implica que a utilizao do documento
pelo poder que o transforma em monumento. Ento, o documento no
simplesmente algo que fica por conta do passado, mas resultado das
relaes de foras da sociedade que o fabricou. Dessa forma, o trabalho do
historiador no se resume mais a uma submisso ao documento, seno que
se constitui num trabalho de agrupamento, seleo e interpretao dos do-
cumentos, construo definida pelo historiador no seu tempo, no seu pre-
sente.

261 BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria In: BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e
poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 224. v.1. Obras escolhidas.
262 BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Europa Amrica, 1997. p. 100-101.
263 Sobre esta questo ver: SCHAFF, Adam. Histria e verdade. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1995.

170
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

O documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma mon-


tagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o
produziram, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou
a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ain-
da pelo silncio.264

Pois bem, a partir dos indcios do passado os documentos e os tes-


temunhos , que o historiador constri um fato. Assim, o fato histrico
uma construo intelectual, elaborada a partir de elementos que o passado
fornece. Um novo indcio pode alter-lo, assim como questes diferentes
feitas a fontes j exploradas podem dar um novo sentido para um mesmo
acontecimento.
O centro do conhecimento histrico no o fato em si, mas a rede de
significados que se constri em torno dele. Nesse caso, o historiador tra-
ta os fatos histricos como elementos de sustentao para as explicaes265
que pode tecer em torno deles. No sua preocupao formar um elenco
de acontecimentos amarrados por uma linha de tempo que comporta mais
a memorizao do que a reflexo. O que o historiador busca entender o
evento ou buscar o seu significado, comparando-o com outros eventos em
outros tempos e lugares; estabelecer relaes entre dois ou mais momentos
da Histria; trabalhar com conceitos; e compreender a dinmica de causas
e efeitos que percorrem os acontecimentos.
Com isso o historiador no despreza, simplesmente, a cronologia. Opta
por outras concepes do tempo e da durao em Histria e entende a cro-
nologia como Le Goff, que a v como um conjunto de referncias que sem
dvida deve ser enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas que permane-
ce fundamental para o prprio historiador.266

2 Ensinar Histria
Historiador e professor de Histria, hoje, deixaram de olhar para a di-
versidade da vida humana a partir do olho europeu e iluminista. A frica
deixou de ser apenas matria da Antropologia e se tornou um tema de es-
tudo da Histria. O continente e o povo africano passam a ter uma histria
original e singular, antes e depois da conquista europeia e no apenas ligada
ou referida a esta.

264 LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Mdia. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. p. 537.
265 No estamos referindo-nos a um modelo de explicao. Reconhecemos que esses modelos no
do conta da diversidade das aes humanas. Eles criam uma lgica de explicao e, em seguida,
tentam enquadrar os acontecimentos dentro dessa lgica.
266 LE GOFF, Jacques. A Histria Nova. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 8.

171
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Historiador e professor de Histria, hoje, deixaram de olhar para a


diversidade da vida humana a partir do olho europeu e iluminista. Como
exemplo, temos o continente e o povo africano, que passam a terhistria
original e singular, antes e depois da conquista europeia e no ligada ou
referida a esta. Novos temas e abordagensesto levando o ensino de Hist-
ria a abandonar o tom cristalizaddo, naturalizado, de determinados objetos,
evidenciando que at nossas mais fortes crenas, que pareciam ter nascido
conosco, tm uma histria, um comeo, s vezes perverso,de violncia, de
dizimao e de aculturao.
O professor de Histria preocupa-se, ento, em ensinar um acmulo
de originalidades, de modos de vida que, por vezes, se encontram, se estra-
nham, se combinam e criam novos modos, novas crenas. Nesse sentido,
os estudantes so levados a contemplar o espetculo da diferena alheia.
Conhecer o outro ensina muito sobre ns mesmos. Aprender a histria dos
outros entender um pouco sobre o que somos e, sobretudo, acumular ex-
perincias diversas. O ensino de Histria deixou de ser um julgamento do
passado, pois a sala de aula no mais um tribunal que julga as experincias
do Outro a partir das suas prprias referncias.
Os pressupostos que acabamos de explicitar impem aos professores de
Histria um importante problema: como levar os estudantes a perceberem
os vnculos entre a Histria que lhes ensinada, sua realidade histrica e/
ou sua situao no tempo presente, considerando o tempo histrico como
um acmulo de diferenas? Esse problema decorre de uma inquietao que
tem sido recorrente na atividade de professores e pesquisadores, que se re-
sume na discusso dos objetivos sociais do ensino de Histria. Ou seja, na
consecuo dos objetivos histricos do ensino dessa disciplina, qual seja o
de fazer do ensino um espao de construo de uma subjetividade cidad.
Desde as fartas discusses dos anos 1980 at os dias atuais, professores e
pesquisadores da rea do ensino tm colocado repetidamente a necessida-
de de construir na sala de aula de Histria, desde os anos finais do Ensino
Fundamental, um espao no qual a Histria possa ser o instrumento da ao
social; um instrumento capaz de equipar as novas geraes com as ferra-
mentas para ler as representaes que circulam na sociedade do momento
presente e que circularam no passado. Em uma palavra, fazer do ensino de
Histria um campo de constituio de subjetividades capazes de pensar his-
toricamente as coisas do mundo e de pensar o Outro sem aprision-lo no in-
terior de nossas referncias. Escrever e ensinar Histria mergulhar todas
as nossas crenas, todos os objetos de que nos ocupamos, todos os tipos de
governo, todas as ideias polticas, no campo voltil e conflituoso da cultura.
Pois bem, a partir de agora queremos dar soluo a pelo menos meta-
de do problema proposto, ou seja o de levar s novas geraes a pensar

172
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

historicamente. Esse engenho supe pensar os vnculos entre a Histria en-


sinada, a realidade histrica e/ou as urgncias do presente. Nesse sentido,
gostaramos de argumentar sobre o papel que a abordagem temtica do en-
sino de Histria pode exercer na tentativa de dar luz ao problema.
Apontamos, entre tantas, a ttulo de exemplo, algumas investigaes
suscitadas a partir de propostas curriculares de ensino de Histria por eixos
temticos entre os anos 1990-2000.
Fonseca267 considera o ensino por eixos temticos umas das propostas
mais renovadoras para o ensino da Histria na Educao Bsica, inicialmen-
te, com experincias pontuais em Minas Gerais e So Paulo, desenvolvidas
por professores e/ou por projetos em universidades e escolas isoladas. Como
programa curricular, So Paulo foi o primeiro Estado a propor a adoo da
Histria Temtica (anos 1980). A adoo desse programa causou dvidas en-
tre os professores, os quais precisavam abandonar a Histria linear, balizada
por meio de marcos cronolgicos (RICCI, 2004).268 Oliva269 afirma que

[...] apesar da experincia paulista dos anos 1980, a partir de 1995 que en-
contramos uma presena mais marcante dos referenciais da Histria Nova
nos livros didticos e nas salas de aula, chamada a de Histria Temtica.
No se pode negar os efeitos positivos dessas influncias. Uma srie de ati-
vidades pedaggicas, envolvendo abordagens diversificadas da Histria,
associadas escrita de novos manuais e reedies dos que j circulavam
por algum tempo, informavam os novos rumos tomados pelo ensino da dis-
ciplina. Porm, e apesar dos esforos, existem lacunas e problemas de certa
relevncia no debate que se montou acerca da adoo do ensino temtico
no Brasil.

Finalmente, Cassiano270 mostra que, entre os livros de Histria recebi-


dos pelas instituies escolares pblicas de So Paulo, a coleo Histria
Temtica se encontrava em primeiro lugar entre as escolhidas pelos profes-
sores paulistanos.
Apesar de experincias exitosas, da reflexo, discusso e pesquisas nos
cursos de formao de professores de Histria, da multiplicao de ofertas

267 FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1995.
268 RICCI, Claudia Sapag. Quando os discursos no se encontram: imaginrio do professor de
Histria e a reforma curricular dos anos 80 em So Paulo. Revista brasileira de Histria, vol. 18, n.
36,So Paulo,1998.
269 OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares: representaes e impreci-
ses na literatura didtica. Estudos afro-asiticos, v. 25, n.3, p. 421-461. 2003. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/eaa/v25n3/a03v25n3.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2010.
270 CASSIANO, Clia Cristina de Figueiredo. Aspectos polticos e econmicos da circulao do livro
didtico de Histria e suas implicaes curriculares. Histria, v. 23, n.1-2, p. 33-48. 2004. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/his/v23n1-2/a03v2312.pdf>.Acesso em: 12 fev. 2010.

173
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

de formao continuada e da literatura disponvel, ainda persiste a resistn-


cia de boa parte dos docentes Histria Temtica.
Ensinar a partir da abordagem da Histria Temtica significa principal-
mente pensar o ensino de Histria como decorrncia das urgncias do pre-
sente. O tema selecionado para o ensino o efeito de um problema que se
apresenta na atualidade do estudante, que faz irromper o drama de decifrar,
atravs do ofcio do historiador, as questes que se apresentam na vida
vivida dos alunos. Escolher temas para ensinar Histria significa selecionar
problemas no presente e pensar o passado a partir das fronteiras temticas
estabelecidas, pensadas e exigidas pelas urgncias do tempo presente.
H muito que os historiadores nesse sentido o trabalho de Michel
Foucault271 teve um papel importante abandonaram a ideia de que os te-
mas de que se ocupam decorrem de uma necessidade imposta pelo passado;
ou de uma disposio que preexiste ao trabalho do historiador. o presente
que estabelece o que deve ser ensinado sobre o passado. Nesse sentido, a
Histria Temtica se volta sobre o presente para compreender o passado e,
ao mesmo tempo, se utiliza do passado para dar novos contornos aos pro-
blemas do presente.
A Histria Temtica no prope que os problemas da atualidade do es-
tudante na sala de aula implique abandonar o passado como objetivo privi-
legiado da disciplina Histria, mas supe que o estudante poder olhar para
o seu tempo como resultado das injunes polticas que se deram no pas-
sado e como uma das alternativas que, em funo de um intrincado jogo de
foras, superou outras possibilidades, estabelecendo-se como o solo predo-
minante a partir do qual hoje produzimos nossos modos de vida.272 A escrita
e o ensino da Histria so formas de poltica, na medida em que o objetivo
de quem escreve e de quem ensina o passado diz respeito s lutas polticas
das sociedades do seu tempo. Do ponto de vista do ensino de Histria, en-
sinar a ler e a escrever instrumentalizar os estudantes a participarem das
interaes polticas do seu tempo.273
Assim, um dos pressupostos fundamentais que estamos argumentando
desde o incio o de que a Histria como narrativa no pretende reviver os
eventos que narra; no se trata de reencontrar o passado desde um mtodo
seguro de investigao histrica, nem mesmo quer dizer oferecer aos estu-
dantes da Educao Bsica uma representao aproximada do que ocorreu

271 FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro:
Forense, 2008.
272 PEREIRA, Nilton. O ensino de Histria e o presente. gora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p.
151-166, jan./jun. 2007.
273 PEREIRA, Nilton; SEFFNER, Fernando. Ler e escrever em Histria. In: PEREIRA, Nilton Mullet
et al. Ler e Escrever: compromisso no Ensino Mdio. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2008.

174
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

no tempo anterior. Nosso pressuposto o de que passado e Histria274 pos-


suem naturezas diversas, enquanto o primeiro no seno o objeto de estu-
do dos historiadores, visvel por vestgios, rastros deixados pelas geraes
anteriores; o segundo um discurso construdo no interior das fronteiras
das lutas sociais e polticas do presente, fazendo com que a seleo de te-
mas se d no interior das disputas polticas do presente. O relato histrico
aquele que do presente pergunta e interpreta o passado, distante e intoc-
vel, seno atravs do discurso.
Ensinar Histria problematizar, atravs de temas, o presente e o pas-
sado, e isso quer dizer escrever o passado, de modo que este seja tambm
diferena em relao ao presente. Na perspectiva a partir da qual escreve-
mos e pensamos, o estudo das experincias dos homens do passado pode
bem permitir marcar sua diferena em relao ao que somos hoje, deixando
de mostrar o passado na linha evolutiva que lhe faz ser menos verdadeiro do
que as disposies da atualidade. Desse modo, o presente tanto se mostra
como diferena e nesse sentido ele objeto de interesse dos historiadores
e dos professores de Histria quanto como produto das injunes polti-
cas de determinada temporalidade que passou. Essa dupla viso do presen-
te permite aos estudantes compreender como se constri o conhecimento
histrico e quais as circunstncias que limitam a sua experincia da realida-
de atual, o que tem como consequncia o pensar historicamente.
A Histria , assim, a arte de inventar o passado,275 isto , tematizar o
passado, seguindo os passos das urgncias do presente. A partir dessa pers-
pectiva, ensinar Histria a partir de temas quer dizer recortar conceitos,
selecionar problemas e traar o jogo das continuidades e descontinuidades.
Pensar o presente como Histria permite aos estudantes pensar sua reali-
dade historicamente. Isso significa desenvolver um olhar genealgico para o
tempo atual. Conseguir ver os jogos de foras que no passado deram lugar s
questes que se apresentam no presente. Pensar historicamente, ento, sig-
nifica ler as urgncias do presente nas suas coneces com o passado. Mas
mais do que isso. Quer dizer tambm pensar o presente a partir da diferena
do passado. Pois que isso o que permite considerar os problemas e as so-
lues do passado como exemplos de experincias que ajudam a criar novas
solues para as problemticas do nosso tempo. Logo, a experincia alheia
se torna estmulo para pensar, ela leva os alunos a provarem um pouco de
experincias estranhas, pouco plausveis e, inclusive, incompreensveis aos
padres da sua prpria experincia. desse modo que, em primeiro lugar,

274 JENKINS, Keith. A Histria repensada. So Paulo: Contexto, 2004.


275 ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de
teoria da histria. Bauru: Edusc, 2007.

175
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

permitiremos que o estudante consiga revelar nveis cada vez mais altos de
abstrao em termos de noes temporais e espaciais; em segundo, lhe ofe-
recemos um mundo diverso, plural e, por que no, catico, pronto para ser
um conjunto infinito de experincias de vida a serem partilhadas num espa-
o sem limites.
Enfim, pensar historicamente quer dizer transformar o presente vivi-
do em reflexo histrica, tal como ensinou Marc Bloch.276 O objetivo cen-
tral da Histria Temtica levar a cabo essa transformao.

3 Histria Temtica e ensino


exatamente essa perspectiva que se encontra na proposta temtica de
ensino de Histria, numa abordagem cronolgica descontnua277 que favo-
rece a identificao e o aprofundamento dos momentos mais significativos
do processo histrico da humanidade e a prpria problematizaco do saber
histrico, sem menosprezar o reforo da localizao espao-temporal e do
conhecimento dos fatos histricos.
A noo de Histria de longa durao permite ao historiador compre-
ender um fenmeno na sua extenso, no tempo, rompendo com as barreiras
temporais e, sobretudo, com as classificaes cronolgicas tradicionais. A
Histria Temtica tende para a longa durao, na medida em que recorta
o tempo, em funo de um conceito ou de um fenmeno que se constitui
como um problema no presente, o qual afeta nossa civilizao, e sua explica-
o no pode reduzir-se ao espao da sua ocorrncia. Entretanto, o concei-
to escolhido nunca poder reconhecer-se como singular em cada contexto
determinado. Eis um dos modos mais ricos para ensinar aos estudantes as
mutaes e as permanncias em Histria.
Na abordagem temtica, valoriza-se a multiplicidade do objeto histri-
co atravs do estudo da poltica, da sociedade, da cultura, da arte, da menta-
lidade e da economia, a partir da escolha de um tema (como, por exemplo,
terra, trabalho, cultura, etc.). O estudo desse tema se faz em uma pesquisa
que busca retomar seus significados e suas manifestaes em diferentes re-
alidades histricas, comparando-as em suas especificidades e semelhanas.
Com esse estudo analgico, cria-se a possibilidade de compreender o tema

276 BLOCH, Marc. O ofcio de historiador. Rio de Janeiro:Jorge Zahar, 2002.


277 Conforme Le Goff: Quanto questo da cronologia tradicional; demolir a ideia de um tempo
nico, homogneo e linear. Construir conceitos operacionais dos diversos tempos de uma sociedade
histrica com base no modelo da multiplicidade dos tempos sociais [...] Construir uma nova crono-
logia cientfica que data os fenmenos histricos muito mais segundo a durao da sua eficcia na
histria, do que segundo as data de sua produo. Isso vale tanto para fenmenos materiais, quanto
espirituais. LE GOFF, Jacques. A Histria Nova. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 54-55.

176
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

estudado dentro da realidade atual e, com isso, de compreender a prpria


especificidade histrica dessa realidade. Os temas indicam, tambm, que
os contedos no se esgotam nas informaes contidas nos levantamentos
efetuados pela pesquisa, mas esto em aberto, possibilitando novas abor-
dagens e reflexes. Alm do mais, o tema sugere uma histria genealgica,
na medida em que permite ao historiador encontrar o comeo da manifes-
tao de uma determinada temtica, e debruar-se sobre uma histria do
seu tempo, permitindo uma crtica da sua prpria realidade. A pergunta da
pesquisa consiste em querer saber no das nossas origens, mas das relaes
sociais e de poder que constituram a realidade vivida do estudante.
A proposta temtica de ensino insere-se no contexto de aproximao da
Histria com as demais Cincias Sociais. Da que tome os conceitos como
ncleo de estudo e recorra a uma teoria geral explicativa para orientar a
anlise desses conceitos por exemplos histricos. Recorre noo de tem-
po e de cronologia para a comparao dos diferentes exemplos histricos e
prope um tratamento sistemtico dos conceitos histricos, vinculando-os
abordagem das Cincias Sociais.
Miceli indica que, de uma parte, ao repensar a Histria, deve-se refletir
sobre o sentido prprio do conhecimento, o que implica no s eleio de
novos fatos, mas uma nova relao com eles. Nessa medida, nenhum tema
possui, em si, uma carga maior ou menor de historicidade; a relao que
com ele estabelece quem o trabalha que pode ou no fazer dele um tema his-
trico. De outra parte, deve-se desmontar o acontecimento pronto e acaba-
do, que sempre compe uma imagem que ambiciona abranger a totalidade
do processo, este, por sua vez, deve ser decomposto para denunciar aos
espectadores o arbtrio de sua construo.278
O ensino de Histria por temas requer cuidados especficos com a esco-
lha dos mtodos.

O estudo de temas articulado apropriao de conceitos ocorre por inter-


mdio de mtodos oriundos das investigaes histricas, desenvolvendo
a capacidade de extrair informaes das diversas fontes documentais tais
como textos escritos, iconogrficos, musicais. [...] Torna-se necessrio esco-
lher mtodos que auxiliem a capacidade de relativizar as prprias aes e as
de outras pessoas no tempo e no espao.279

278 MICELI, Paulo. Por outras histrias do Brasil. In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de histria e a
criao do fato. So Paulo: Contexto, 1988. p. 34.
279 BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dis-
ponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2010. Ver
tambm: FELGUEIRAS, Margarida Louro. Pensar a histria, repensar o seu ensino. Porto: Porto Ed.,
1994.

177
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Dessa maneira, trabalhar com temas implica defini-los com base no


conhecimento de conjunturas especficas de periodizao que lhes seja
conforme e com fontes pertinentes com a problemtica e a poca. pre-
ciso identific-los em pocas diversas, de forma comparada e a partir de
diferentes fontes e linguagens, para que sejam explicitadas as semelhanas,
diferenas, mudanas e permanncias existentes no processo histrico. Sig-
nifica trabalhar com as experincias cotidianas, que podem ser resgatadas
por vrios ngulos no caso, eixos-temticos que, partindo do presente,
vivenciado, refletido e sistematizado, buscam a apreenso de outras realida-
des no tempo e no espao, tambm a partir de um referencial que redimen-
siona a relao com o passado histrico.
A Histria Temtica uma opo que se justifica, mediante a impossi-
bilidade de trabalhar-se a totalidade dos estudos histricos e a crtica cons-
tante de que o ensino de Histria necessita superar a viso de linearidade e
apresentar-se como uma metodologia que relacione vida-informao-cons-
truo de conhecimentos.
A abordagem por temas est ancorada numa concepo de Histria
como estudo das sociedades em seu processo de construo e transforma-
o, motivadas pelas exigncias do presente, com o objetivo de contribuir,
significativamente, para a formao de um modo crtico de pensar.
Metodologicamente, a apreenso do objeto de estudo deve dar-se por
meio da relao presente-passado-presente. A partir do momento atual, in-
terrogamos o passado, problematizando-o, para obtermos respostas para
determinadas questes pelas quais nos interessamos. O passado assume
assim, uma relao ativa com o mundo em que vivemos.280 Procuramos as-
segurar, dessa maneira, que no haja a dicotomia entre o ensino e a pesqui-
sa, uma vez que a abordagem temtica cria a possibilidade de investigao
na busca da recuperao das experincias de diversos sujeitos sociais em
diferentes temporalidades e espaos.
A Histria Temtica implica recortar um tema que possa ser visto na
Histria, no para marcar as similitudes, mas, sobretudo, para pensar as
diferenas: mostrar os diferentes significados que a guerra assumiu em dife-
rentes momentos da Histria; mostrar o papel da religiosidade em diversas
sociedades; pensar os sentidos dos mitos de origem em momentos e cultu-
ras diversas. Enfim, a Histria Temtica, diferente do que se poderia pen-
sar, no abandona a cronologia, nem mesmo se pe a mostrar identidades
entre as pocas ou perodos histricos, apenas prope a problematizao do
presente e o recorte dos contedos disponveis ao ensino.

280 PARAN. Ensinar e aprender histria. n.1-2. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao,
Cenpec, Cultura e Ao Comunitria, 1998.

178
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Duas questes se tornam importantes neste momento: a primeira diz


respeito ao recorte. Para ensinar por temas preciso levar a efeito o recor-
te na extenso dos contedos de Histria disponveis ao ensino. O recorte
pode ser simplesmente temporal, ou seja, decidir por ensinar Baixa Idade
Mdia e no ensinar Alta Idade Mdia ou dar mais importncia Antigui-
dade Clssica e um grau menor para a Antiguidade Oriental. Mas o recorte
temporal no ensino no a base da Histria Temtica, apesar de sempre
estar presente em todo e qualquer recorte que se faa. Estamos tratando de
um recorte temtico, que por vezes ultrapassa os limites do tempo e prope
o ensino de questes em momentos diferentes e em espaos diferentes. Um
exemplo interessante a discusso do racismo na sociedade brasileira, na
atualidade. Para tratar desse tema, o professor pode realizar um recorte te-
mtico o racismo e a partir da recortar dois tempos e duas sociedades
distintas para tratar da questo, o Brasil e as religies afro-brasileiras, na
primeira metade do sculo XX e os EUA desde a guerra de Secesso. Desse
modo, o tema da discusso, que era o racismo na sociedade brasileira atual,
o sistema de cotas etc., pode ser visto desde a experincia estadunidense
as lutas pelos direitos civis, os conflitos raciais e desde a prpria experin-
cia brasileira, sobretudo no que se refere s liberdades de culto das religies
afro-brasileiras.
Essa estratgia permite que a unidade de ensino parta de um problema
do presente, de uma urgncia do presente o problema das cotas tnicas
e permite igualmente que o professor trabalhe com conceitos: racismo,
religiosidade e outros. Mas, sobretudo, a abordagem da experincia esta-
dunidense e da brasileira leva os estudantes a olharem para a singularidade
de cada situao histrica, marcando as diferenas e, no interior de cada
histria, olhando para as descontinuidades (as mudanas no modo como o
Estado brasileiro tratou as religies afro-brasileiras e as modificaes legais
e sociais nas questes raciais nos EUA nos sculos XIX e XX, por exemplo).
A segunda questo est ligada quantidade de contedos a serem ensi-
nados no ensino de Histria, na Educao Bsica e a impossibilidade de dar
conta de uma histria total. A Histria ensinada ainda bastante preocupa-
da com a quantidade de contedos, sobretudo com os chamados contedos
clssicos, como, por exemplo, as fases da Revoluo Francesa, os pero-
dos da histria grega e assim por diante. O fato que o professor da Educa-
o Bsica parece manter viva a necessidade de ensinar todos os contedos
de Histria, como se tal engenho fosse possvel. Essa ideia supostamente
abandona o recorte terico que cada professor, irremediavelmente, realiza
ao ensinar. Um claro sintoma de que j h seleo de contedos no mo-
mento da escolha dos referenciais tericos. Desde j no possvel ensinar
toda a Histria, seno aquela que, aos olhos do professor e do conjunto de

179
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

conceitos tericos que utiliza, a mais adequada. Alm disso, o tempo dis-
ponvel jamais ser o suficiente para dar conta de toda a Histria. Ademais,
importante mostrar ainda que a memria sobre nossa prpria histria nos
vincula representao da Histria como aquela clssica diviso da His-
tria quatripartite: Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea,
fazendo-nos acreditar que, ao ensinar esses quatro perodos, estaramos en-
sinando toda a Histria.
A Histria Temtica, alm de responder ao problema da quantidade de
contedos a serem ensinados, pois se coloca como alternativa de seleo e
recorte dos mesmos, pode muito bem ser a chave que permite a compreen-
so da Histria como um processo, tarefa to cara e difcil aos professores da
Educao Bsica e, desse modo, propor uma resposta ao problema acima.
justamente atravs do estudo de uma determinada temtica, rompendo as
barreiras cronolgicas, sem abandon-las, fazendo o tema emergir de uma
problemtica do presente, da realidade dos estudantes, que ser possvel
historicizar a realidade vivida dos alunos, de maneira que eles prprios per-
cebam que o seu momento vivido resultado de lutas e escolhas do passado;
alm do mais, fazer os vnculos entre a Histria ensinada e a realidade vivi-
da no presente poder levar os alunos a compreenderem que o modo como
pensamos no nosso presente e as questes que permeiam o nosso cotidiano
tm uma histria, e, por vezes, bem longa.
Apenas desse modo a relao entre a Histria ensinada e a histria dos
prprios alunos poder aparecer inteligvel e significativa. Tantas vezes os
professores de Histria se deparam com o questionamento dos alunos sobre
qual importncia possui na sua vida o estudo da Histria, e no conseguem
responder, o que leva a inferir que tambm para os mesmos o estudo da
Histria pode simplesmente ser uma forma desinteressada de conhecimen-
to. Torna-se urgente que os docentes, a sociedade e, consequentemente, os
estudantes, possam dar um sentido imediato ao estudo da Histria, obser-
vando vnculos do ensinado com a sua realidade.
A Histria Temtica , ao mesmo tempo, uma histria-problema. Ela se
prope a partir de perguntas do presente, a realizar no simplesmente uma
histria do passado, mas uma histria do que somos no nosso tempo.
A Histria Temtica no decorre do falso dilema de que ou se mantm
em uma histria cronolgica e evolucionista ou se abandona de vez com a
cronologia. Ora, nem a histrica cronolgica precisa ser evolucionista, nem
a Histria Temtica poder no ser diacrnica. Sagati relata que:

[...] desenvolveu-se no conjunto de atividades do processo de formao con-


tinuada PDE-2007 um trabalho com os alunos do 3 ano do Ensino Mdio
matutino do Colgio Estadual Pe. Jos de Anchieta de Apucarana-Pr. Parti-

180
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

ciparam desta atividade 30 alunos e os mesmos, ao final, emitiram por meio


de questionrio, um parecer sobre como perceberam o trabalho com His-
tria Temtica. Feita a anlise do instrumento utilizado para levantamento
das impresses dos alunos a respeito da metodologia da Histria Temtica
para o ensino de Histria, pode-se inferir que esta se apresentou mais eficaz
para a aprendizagem, pois se partiu do pressuposto que os prprios alunos
consideraram mais significativa sua assimilao e compreenso do tema
abordado [...].281

A Histria Temtica como princpio de organizao curricular de His-


tria na escola bsica, muito tm a contribuir para a construo de outro
modo de as novas geraes olharem para a Histria. Trata-se de romper com
uma histria que habita o senso comum da nossa sociedade e que pressupe
ainda que a evoluo e o progresso so linhas inexorveis que prendem os
homens em relaes interminveis de causa e efeito. Essa mesma viso de
Histria tem julgado o passado com os olhos do presente. A Histria Tem-
tica quer contribuir para romper esses limites pensando as possibilidades
de uma histria de descontinuidades e de permanncias, mas pensando, so-
bretudo, numa Histria de longa durao, que v o presente como produto
dos jogos de fora do passado.

281 SAGATI, Siumara. A abordagem temtica de contedos como metodologia para o ensino de
histria no ensino mdio. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-
vos/589-4.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2010.

181
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

182
Hist
oria Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

2
A ditadura civil-militar em sala de aula:
Desafios e compromissos com o resgate da
Histria Recente e da memria
Alessandra Gasparotto
Enrique Serra Padrs

1 Introduo
A temtica Ditadura Civil-Militar de Segurana Nacional tem-se
constitudo, nos ltimos anos, em um dos campos historiogrficos que mais
avanou em termos de produo de pesquisas, bem como tem estado no
centro de permanentes debates que extrapolaram o espao dos especialistas
para projetar-se sobre a sociedade brasileira atravs de constantes polmi-
cas envolvendo mdia, militares, autoridades estatais e organizaes de di-
reitos humanos, entre outros.
Inegavelmente, tanto rudo em relao ao perodo histrico identificado
com o regime autoritrio de 1964 a 1985 um sinal concreto de que h re-
aes contrrias persistncia das polticas institucionais de esquecimento
(e de apagamento) existentes no Brasil desde o final da ditadura. Entretan-
to, isso s uma parte do problema. A revalorizao da fora testemunhal
das vtimas sobreviventes, os esforos de parte de uma nova gerao de uni-
versitrios que no se contentam com a ausncia de respostas (ou com res-
postas fceis) e a espiral crescente de cidados interessados em conhecer ou
que se indignam com aspectos relevantes dessa Histria Recente confluem
em importantes avanos; ainda insuficientes, no entanto, diante de arquivos
negados, da inrcia administrativa da mquina pblica, da falta de interesse
de importantes setores polticos (inclusive do atual Governo Federal) e da
apatia, desconhecimento ou alienao de boa parte da sociedade brasileira.
no sentido de reverter esse desconhecimento, que afeta especialmente
as geraes mais jovens, que a escola ganha maior importncia estratgica,
enquanto local privilegiado para compensar e, talvez, reverter esse quadro

183
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

geral ainda predominante. Sabe-se que a Histria no apreendida apenas


dentro do sistema e da dinmica escolar; muitos so os agentes e os espaos
de interao na relao ensino-aprendizagem. Como aponta Cerri, muitas
das noes e valores sobre o tempo, sobre sua identidade, sobre o passado,
so aprendidos antes, fora e concomitantemente ao ensino formal.282 Isso
no significa, no entanto, desresponsabilizar a instituio escolar e o ensino
formal da sua fundamentao essencial.
Um dos grandes desafios do sistema educacional, no que se refere ao
campo da Histria, o de construir pontes entre o passado e o presente,
e resgatar um passado, no desde uma perspectiva saudosista ou de mo-
delo a imitar, mas a partir do crivo gerador de inquietudes pautadas na re-
alidade dos alunos.283 A inteno de conectar passado e presente encontra
paralelo com uma perspectiva muito cara para muitos dos que se debatem
com temas da Histria Recente, particularmente envolvendo experincias
traumticas,284 que est implcita na necessidade de estabelecer pontes en-
tre geraes. Por um lado, aqueles que vivenciaram e sofreram as conse-
quncias daquela experincia; por outro, as geraes posteriores que, sem
sab-lo, so vtimas da ao residual indireta daquele processo ou alvo di-
reto dos efeitos do silncio e das polticas de esquecimento e apagamento
projetadas sobre elas.
No entanto, estabelecer essas pontes, aproximando-se desse passado
recente que se apresenta perpassado por tantos traumas e controvrsias,
tarefa bastante rdua. Nesse sentido, este artigo objetiva discutir as proble-
mticas que envolvem a pesquisa e o ensino de temticas relativas ao tempo
presente, mais especificamente aquelas relacionadas s Ditaduras de Segu-
rana Nacional que marcaram a Histria Recente do Cone Sul. Para tanto,
buscamos, num primeiro momento, pensar os limites e possibilidades da
abordagem e da construo do conhecimento histrico em torno de tais te-
mticas, problematizando a questo de sua insero no espao escolar, e,
mais especificamente, no ensino de Histria. Por fim, procuramos refletir
sobre as perspectivas que se colocam a partir de uma srie de elementos
novos presentes no campo do debate social e das polticas estatais que tra-
tam da questo do resgate da memria e da histria referentes ao perodo
autoritrio no Brasil.

282 CERRI, Luis Fernando. Didtica da Histria: uma geografia do saber histrico. IN: ARIAS NETO,
Jos Miguel (Org.) Dez anos de pesquisa em ensino da Histria. IV Encontro Nacional de Pesquisa-
dores de Ensino da Histria. Londrina: Atritoart, 2005.
283 JELIN, Elizabeth; LORENZ, Federico Guillermo. Educacin y memoria: entre el pasado, el deber
y la posibilidad. In: JELIN, Elizabeth; LORENZ, Federico Guillermo (Comp.). Educacin y memoria: la
escuela elabora el pasado. Madrid: Siglo XXI, 2004. p. 8.
284 So exemplos de tais experincias a poltica concentracionria e o extermnio nazista, a luta pela
sobrevivncia das populaes civis na Segunda Guerra Mundial, o longo e cinzento franquismo e a
dimenso repressiva das Ditaduras de Segurana Nacional latino-americanas.

184
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

2 A Histria do Tempo Presente no fazer pedaggico escolar


O estudo do passado recente perpassa as aulas de Histria no Ensino
Bsico, seja enquanto contedo formal ou como ponto de interesse infor-
mal. Isso tem ocorrido como projeo da prtica, cada vez mais recorrente e
embasada em ampla divulgao miditica, de comemorao/rememorao
de certas efemrides, lembradas quando marcam datas redondas (dcadas,
quinqunios, etc.), mas tambm pela fora de determinados acontecimen-
tos que geram interesse e necessidade de inteligibilidade mais imediata por
parte dos alunos (o 11 de Setembro das Torres Gmeas um exemplo cls-
sico; em menor escala, a ocupao do Iraque, o governo Chvez e o ativismo
fundamentalista tambm podem ser citados, entre outros). Ou seja, h um
passado recente que trabalhado objetivamente como contedo curricular.
A discusso acerca da legitimidade da ao do historiador sobre a His-
tria do Tempo Presente ou Histria Recente (a terminologia varia de pas
para pas) j est superada no debate acadmico; uma batalha vencida, em-
bora ainda carea de um maior aprofundamento terico-metodolgico.285 De
qualquer forma, persistem argumentos que procuram desqualificar o traba-
lho com o tempo presente. Tais argumentos so usados de forma muito mais
incisiva quando o que est em questo o passado recente que envolve as
experincias ditatoriais do Cone Sul. As acusaes so conhecidas; segundo
elas, os pesquisadores no so objetivos ao tratar desses assuntos, agem com
paixo e interesses imediatos e pessoais, impedem outras verses que no a
sua, e com seus questionamentos promovem o divisionismo e o revanchismo.
Curiosamente, difcil um professor ser acusado de engajamento polti-
co ou ideolgico quando analisa, de forma crtica, pontos temticos relacio-
nados aos sculos anteriores.286 O mesmo no ocorre ao lidar com a Histria
Recente: o senso comum, estimulado por interesses muitas vezes escusos,
associa a opo por trabalhar com contedos inseridos nesse recorte tem-
poral como sinnimo de subjetividade, militncia poltica e manipulao da
opinio dos alunos.
Quanto s temticas relativas s Ditaduras de Segurana Nacional, sua
abordagem em sala de aula constitui um permanente desafio. Como afirma
Marcos Silva em relao ao caso brasileiro:

285 A batalha residual a ser enfrentada agora a da Histria Imediata. Sobre essa questo, ver:
LACOUTURE, Jean. Histria Imediata. In: LE GOFF, Jacques. A histria nova. So Paulo: Martins
Fontes, 1998. Tambm: PADRS, Enrique Serra; RODRIGUES, Gabriela. Histria Imediata e Pensa-
mento nico: reflexes sobre a histria e o ensino de Histria. In: LENSKIJ, Tatiana; HELFER, Nadir
Org.). A memria e o ensino de Histria. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2000.
286 LORENZ, Federico. Prlogo. In: ZAVALA, Ana (Coord.). Escenarios del pasado: la histori(ograf)
a en la voz de los profesores. Montevideo: Biblioteca Nacional; CLAEH, 2009. p. 7.

185
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

[..] se o campo geral da pesquisa histrica enfrenta barreiras para o debate


sobre o passado recente (ditadura de 1964/1985, lutas pela democracia) e
presente (democracia realmente existente e seus escandalosos limites) em
nosso pas, o quadro se torna ainda mais difcil no universo do ensino, mal-
grado sua primordial importncia para o conjunto da populao: a ni-
ca oportunidade de contato sistemtico com esse mundo de saberes para a
maioria das pessoas.287

Que barreiras so essas? Quais dificuldades se impem ao ensino de tal


temtica? Geralmente, so identificados problemas de ordem pedaggica,
como a falta de preparao dos docentes (muitos deles formados sem ferra-
mentas e reflexes adequadas), a inexistncia de polticas pblicas espec-
ficas, a carncia de materiais de apoio qualificado ou o pouco dilogo entre
a academia e o espao escolar, para explicar a abordagem secundria dessa
temtica em sala de aula. Tais problemas efetivamente existem, mas, por si
s, no do conta daquelas questes.
Por vezes, afirma-se que, em funo de certa diviso de contedos ainda
predominante nos currculos escolares, o perodo 1964-1985 geralmente no
pode ser trabalhado por falta de tempo. A justificativa seria que a combina-
o programa, currculo e carga horria impede abordar esse contedo, pois
este sempre coincide com as ltimas semanas letivas, e estas so necessrias
para correr com a matria, recuperar ou avaliar alunos. Uma varivel desse
argumento, tambm inaceitvel, aponta que tal temtica restrita a determi-
nada srie (geralmente, a 8 srie do Ensino Fundamental e o 3 Ano do En-
sino Mdio) e que deve ser abordada, quando for o momento certo, dentro
da distribuio curricular existente naquele estabelecimento de ensino. Em
realidade, tais argumentaes expem um rigor curricular inconcebvel e que,
na maior parte das vezes, mascaram uma opo do professor, o qual se anula
como tal por alinhamento ideolgico, falta de qualificao, desconhecimento
ou medo.
Se questionamos a validade desses argumentos, como podemos explicar
as dificuldades em abordar tais temas na escola? As reflexes de Florncia
Levin, que trata de tal questo no contexto argentino, nos ajudam a pensar
em tais dificuldades:

Tenho trabalhado, em diferentes oportunidades, com docentes nos quais


gera ansiedade e angstia o fato de trabalhar um tema que, afinal, depen-
dendo das escolas e de sua localizao, pode trazer problemas com a dire-
o, problemas com as famlias. Despertar uma histria to viva, to pol-

287 SILVA, Marco. O historiador, o ensino de Histria e seu tempo (Notas sobre a problemtica da
Ditadura no Brasil 1964-1985). Antteses, Londrina, v. 2, n. 3, p. 33-34, jan.-jun. de 2009.

186
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

mica, pode despertar reaes, reticncias, reclamaes de diversos atores


que compem a vida da comunidade escolar.288

A autora complementa, afirmando que, por outro lado, h vrios ele-


mentos que atentam contra o ensino de Histria Recente:

Uma dessas coisas que no h, ainda, uma histria oficial sobre esse
passado, uma histria que possa circular mais ou menos como um pacote
argumentativo para contar o que ocorreu. Quando existir tal histria, pro-
vavelmente a Histria Recente deixe de ser recente. Enquanto for recente,
uma de suas caractersticas que haver mltiplos discursos, que so todos
discursos muito polmicos e que se inscrevem, a si mesmos, em termos po-
lmicos. A aula tem outras demandas, outros requerimentos, pelo pblico
que atende, pelas prprias caractersticas do sistema escolar, que vai mais
pelos problemas da aprendizagem e pela idade das crianas que estudam
e que recebem essa informao. Elas necessitam e se nutrem, em geral, de
discursos mais acabados, como: onde comeou? O que ocorreu?289

Segundo Levin, existem dificuldades que esto ligadas formao dos


professores e s especificidades prprias ao campo, como a possibilida-
de de algum discurso que possa consensuar, que possa circular como um
discurso para dar aula.290 Portanto, um dos fatores que incidem sobre
a atuao dos professores justamente o fato de que esse passado est
definitivamente presente; e no est conformado enquanto um discurso
coeso ou oficial. Ao contrrio, matizado por constantes reelabora-
es, e a abordagem do professor, ao aproximar-se de tal temtica, no
passa apenas pelo contato com a historiografia, mas com a memria so-
cial elaborada por diferentes grupos, que trazem tona dores, lembranas,
traumas e controvrsias.
Estabelecer uma comparao no que tange maneira como tem sido
a abordagem da temtica na escola brasileira e na argentina tambm con-
tribui para pensarmos esta problemtica por outro ngulo. Houve, por
exemplo, no incio do perodo das respectivas transies democrticas, se-
melhanas (em termos genricos) quanto ao silncio oficial, ao despreparo
docente para lidar com tal contedo ou falta de polticas educativas que
incorporassem esse passado to recente nos mais variados espaos multi-
disciplinares da grade curricular.

288 LEVIN, Florncia. Reflexes e perspectivas sobre a histria recente argentina. Entrevista conce-
dida a Marlene de Fveri e Felipe Corte Real de Camargo. Tempo e Argumento, Florianpolis, v. 1,
n. 2, p. 197-211, jul/dez. 2009.
289 Idem, p. 208.
290 Idem, p. 208-209.

187
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

No entanto, houve, no Brasil, a ausncia de elementos compensatrios


dessa defasagem escolar em trabalhar o perodo da ditadura, e que, sim,
estiveram presentes na sociedade argentina. Falamos de elementos que, in-
diretamente e efetivamente, desempenharam a funo pedaggica de infor-
mar, motivar a procura de mais informao e exigir respostas. Embora as
instituies escolares no estivessem preparadas para enfrentar tal deman-
da social, foram perpassadas por vetores que impactaram a sociedade como
um todo e que no foram ignorados na escola, mesmo que, talvez, atravs
de uma simples apropriao informal e emprica. Entre esses vetores po-
dem ser apontados o informe Nunca Mais, o emblemtico filme La Noche
de los Lpices291 e o simbolismo da Plaza de Mayo, transformada na Plaza
de las Madres (atravs da sua ronda, forma expressiva da sua luta poltica,
sistemtica e permanente), os quais permitiram que milhares de jovens ar-
gentinos pudessem familiarizar-se com algumas histrias, aspectos e prota-
gonistas do seu passado recente.292
O caso das Madres emblemtico nesse sentido. Diante da inevitvel
passagem do tempo e preocupadas em evitar o trunfo dos que impuseram a
permanncia do silncio sobre os crimes estatais durante a transio da di-
tadura democracia,293 lutaram e continuam lutando para que a sua morte
biolgica e o definhar das suas vozes no seja a antessala do silncio total,
consagrando a impunidade herdada. Assim, geraram e continuam geran-
do formas de interao, criao e sedimentao de redes sociais que tm
sensibilizado boa parte das novas geraes, fazendo com que estas assu-
mam, tambm como suas, as lutas das madres e dos seus filhos mortos e
desaparecidos. Em massivas manifestaes nas quais participam milhares
de jovens, ressoa uma poderosa mensagem: llevaron a nuestros hijos, pero
nacimos las Madres. Ellos nos parieron aqu, a esta lucha, tratamos de ser
el puente entre ellos y ustedes.294 Ou seja, elas tomam a iniciativa e o com-
promisso de no esquecer e de lutar para que outros no sejam vtimas do

291 La Noche de los Lpices (Hctor Olivera, Argentina, 1986, 105 min).
292 FINOCCHIO, Silvia. Entradas educativas en los lugares de la memria. In: FRANCO, Marina;
LEVN, Florncia (Comp.). Historia reciente: perspectivas y desafos para un campo em construccin.
Buenos Aires: Paids, 2007.
293 Praticamente todas as transies do Cone Sul, de regimes autoritrios de Segurana Nacional
a outros democrticos, foram marcadas por negociaes que expressaram um quadro de relao de
foras em que os militares impuseram, como condio essencial, o silncio institucional e a impunidade
presente e futura dos seus atos passados. Trocando em midos, significou a sonegao de informao
sobre o terrorismo de Estado, a imunidade dos seus agentes atravs de leis de anistia e a interdio ou
remoo dos arquivos repressivos. PADRS, Enrique Serra. Histria do Tempo Presente, Ditaduras
de Segurana Nacional e Arquivos Repressivos. Tempo e Argumento, Florianpolis, n. 1, p. 19, mar.
2009.
294 Hebe BONAFINI. Discurso pronunciado no Estdio do Ferro, em 1997, por ocasio do vigsimo
ano de fundao da organizao - 20 Aos Ni un paso atrs!

188
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

anestesiamento imposto, autoassumindo-se como elemento de ligao en-


tre realidades diferentes (mas conectadas, pois so partes de um mesmo
processo histrico), e entre protagonistas que no se encontram, fisicamen-
te, na mesma dimenso temporal.295
A escola, ao exemplo do que ocorreu no conjunto da sociedade, reco-
nheceu a transcendncia daqueles vetores transformados em instrumentos
de luta e denncia e abriu seu espao para debater, ouvir, refletir sobre eles.
Segundo Silvia Finocchio, foi atravs deles que ocorreu, efetivamente, a en-
trada do tema no sistema de ensino.
No Brasil, algo aproximado ocorreu com a publicao do Brasil: Nunca
Mais,296 obra que comoveu a sociedade quando da sua publicao.297 In-
meras edies se sucederam de forma vertiginosa e o livro rapidamente se
transformou em material lido e divulgado nas escolas por uma gerao de
professores que acompanhavam as mobilizaes populares desde a cam-
panha pela Anistia at chegar, anos depois, s Diretas J. De certa forma,
paradoxalmente, o debate produzido pelo Brasil: Nunca Mais produziu
um efeito enganador. Gerou a iluso de que era possvel discutir o passado
imediato, encontrar respostas para tantas perguntas adiadas e esperar por
justia contra os promotores do clima de horror, da tortura, das bombas e
dos desaparecidos. O informe, to rico em dados, se transformou em uma
espcie de grande rvore que, porm, impediu de ver o bosque; bosque no
qual se escondiam os acordos da Nova Repblica, um presidente da Rep-
blica originrio da antiga ARENA, uma Rede Globo que escondia seu passa-
do enquanto reforava seus vnculos com oligarquias regionais de passado

295 A alegoria sobre a ponte, presente na fala das mes e familiares dos desaparecidos, e da luta
da qual estes ltimos eram participantes, nos aproxima, tanto pela temtica quanto pelo entendimen-
to da importncia pedaggica, poltica e tica do trabalho de resgate, de conexo, apropriao e de
reflexo crtica que se deve fazer no espao escolar dessa Histria Recente to complexa e con-
traditria. Tal afirmao est baseada na percepo de que o silncio prolongado e o consequente
desconhecimento sobre um perodo histrico to controverso, passam uma percepo banalizada e
desqualificao da importncia do mesmo. No sentido societrio, impedem que toda uma experincia
coletiva de luta e resistncia, na sua dimenso diversa e contraditria, possa ser apropriada pelas
futuras geraes. Essas podem vir a precisar dessa experincia, no futuro, para enfrentar hipotticas
situaes autoritrias e repressivas que, a pesar de indesejadas, no podem, a priori, ser excludas
como possibilidades de um devir histrico que carrega sempre, a possibilidade de continuidades e
rupturas; portanto, de avanos e recuos.
296 BRASIL Nunca Mais: um relato para a Histria. Petrpolis: Vozes, 1985.
297 No seu momento, mas com impacto bem secundrio em comparao com o Brasil: nunca mais,
tambm foram importantes outras duas obras que muitos professores, espontaneamente comearam
a levar para o interior das suas aulas. Uma delas era OSPB: Introduo poltica brasileira. (So
Paulo: tica, 1985), de Frei Betto, quem mostrava como era possvel realizar uma outra abordagem
do que a Ditadura denominava de Organizao Social e Poltica Brasileira. A outra era a coleo em
fascculos Retratos do Brasil, So Paulo: Ed. Poltica, 1984, uma das primeiras tentativas de passar
a limpo, de forma panormica, mas abrangente, o perodo autoritrio, desde a perspectiva de um
jornalismo investigativo que procurava inserir essa experincia com o processo histrico brasileiro e
contribuir no debate sobre a transio coetnea.

189
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

golpista, um Congresso Nacional atravessado pelos interesses daqueles que


tinham se beneficiado e participado diretamente do poder no regime ante-
rior, e, obviamente, Foras Armadas no depuradas da Doutrina de Segu-
rana Nacional nem dos crimes cometidos.
Portanto, diferentemente do que ocorreu na Argentina, onde, ao mes-
mo tempo em que a escola enfrentava essas dificuldades, as polticas de
memria conseguiram sedimentar os sentidos democrticos e antidita-
toriais do Nunca Mais entre os jovens,298 no Brasil, ao distanciamento
curricular desse passado recente somava-se a poltica de esquecimento que
se institucionalizara junto ao conjunto da sociedade.
Evidencia-se assim que o problema no se restringe ao campo escolar
ou s dificuldades impostas pela compreenso da Histria do Tempo Pre-
sente, mas est relacionado com outras esferas e processos sociais presentes
na dinmica social brasileira. esse ponto que passaremos a discutir nas
prximas pginas.

3 O estudo da Histria Recente do Brasil: limites e


possibilidades
A impunidade dos crimes estatais cometidos durante a ditadura no Bra-
sil o principal legado de uma negociao que pautou a transio poltica
da segunda metade dos anos 1980. Passados vinte e cinco anos do final da
administrao Figueiredo, permanecem abertas feridas que o tempo no ci-
catrizou, embora se apostasse que o rudo do silncio constrangedor calasse
as vozes indignadas das vtimas e dos familiares dos que no sobreviveram.
As questes em aberto no so poucas nem superficiais: a abertura dos
arquivos repressivos; o esclarecimento sobre o desaparecimento dos desa-
parecidos, as execues e a poltica de extermnio estatal (caso Araguaia);
as ambiguidades da interpretao da Lei de Anistia; as incertezas sobre a
morte de Joo Goulart; a participao brasileira na Operao Condor; a de-
purao das foras de segurana; as responsabilidades civis no Golpe de
1964 e em todo o processo autoritrio (poltico-partidrio, miditico, em-
presarial, diplomtico, etc.); a ausncia da ao da Justia. A essas questes
somam-se aquelas elaboradas pelas novas geraes, de acordo com suas ne-
cessidades cognitivas, seus cdigos identitrios, suas experincias de vida e
suas expectativas de futuro.

298 FINOCCHIO, Silvia. Entradas educativas en los lugares de la memria. In: FRANCO, Marina;
LEVN, Florncia (Comp.). Historia reciente: perspectivas y desafos para un campo em construccin.
Buenos Aires: Paids, 2007, p. 266.

190
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Novas discusses, metodologias e perguntas tm guiado a produo


historiogrfica acerca de nosso passado recente e, mais especificamente,
acerca dos anos de autoritarismo. H evidente crescimento e diversificao
de pesquisas, facilmente perceptvel em uma rpida consulta s listagens
de dissertaes e teses em andamento ou defendidas nas universidades nos
ltimos anos. Vale destacar que tal avano se d apesar dos limites impos-
tos pela no abertura completa dos arquivos repressivos.299 Contudo, se a
ausncia de certos arquivos dificulta a pesquisa histrica e o ensino de tal
temtica em sala de aula, isso pode ser compensado pela legitimidade so-
cialmente reconhecida e conquistada nas ltimas dcadas pelos denomina-
dos testemunhos vivos.
Por um lado, reconhece-se que, nos ltimos tempos, mesmo que timi-
damente, parte da sociedade se mostra mais disposta a pressionar as ins-
tituies de ensino e, especialmente, os professores de Histria, para que
abordem o passado recente em sala de aula, permitindo s novas geraes
um contato crtico com o perodo vivido por seus pais e avs. As vozes da-
queles que consideram o silncio sobre o passado recente uma excrescncia
do autoritarismo e da sua cultura do medo ecoam cada vez mais alto e mais
longe. O prprio debate sobre a qualidade da democracia que se pratica, que
se vive e que se quer exigem uma correo de rumo sobre esse legado sem-
pre perigoso e antidemocrtico. Como avalia Elizabeth Jelin: as mudanas
nos cenrios polticos, a entrada de novos atores sociais e as mudanas na
sensibilidade social inevitavelmente implicam transformaes dos sentidos
do passado.300
So produtos do atual momento conjuntural o j citado crescimento de
pesquisas acadmicas, a reedio de uma obra emblemtica o Dossi Di-
tadura no Brasil: mortos e desaparecidos polticos301 e a publicao, pelo
Governo Federal, do livro-relatrio Direito Memria e Verdade;302 as

299 Sem ignorar as iniciativas da Secretaria Especial de Direitos Humanos e do Ministrio da Justia
durante a administrao Luiz Incio Lula da Silva (destacando particularmente o Projeto Memrias
Reveladas), deve-se frisar que a demanda pela abertura dos arquivos repressivos continua sem ser
atendida, sobretudo se lembramos dos documentos gerados pelas Foras Armadas. Surpreende que,
diante da negativa dessas instituies quanto existncia de documentos da sua alada, periodica-
mente surgem textos, em sites como o do Ternuma (terrorismonuncamais.com.br), de saudosistas
simpatizantes da ditadura e de muitos dos seus agentes repressivos (hoje confortavelmente na reser-
va), e dos civis associados, detratando figuras pblicas conhecidas, de passado terrorista, segundo
seus autores, contendo informao pontual que confirma o uso privado daquela documentao que
se diz, corporativamente, inexistir.
300 JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002. p. 66-67.
301 COMISSO DE FAMILIARES DE MORTOS E DESAPARECIDOS POLTICOS. Dossi Ditadura:
Mortos e Desaparecidos Polticos no Brasil (1964-1985). So Paulo: IEVE; Imprensa Oficial, 2009.
302 BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Comisso Especial sobre Mortos e Desapa-
recidos Polticos. Direito Memria e Verdade. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
2007.

191
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

acusaes contra o torturador Brilhante Ustra; a concretizao do Projeto


Memrias Reveladas; e j, h mais tempo, a publicizao dos documen-
tos do Arquivo do Horror paraguaio e os documentos desclassificados dos
EUA sobre o Cone Sul.
Essa nova relao de foras, que se reflete na disputa pelo direito a in-
serir a temtica no fazer pedaggico, aponta para as escolas e seus docentes
de forma peculiar. Tal situao deve ser vista como positiva por parte dos
professores, particularmente os de Histria, pois um reconhecimento da
sociedade que refora seu papel de interlocutores ou protagonistas do di-
logo dessa mesma sociedade com seu passado. Passado que necessita, de
alguma forma, passar a formar parte da sua histria] e que, portanto, tem
que estar contemplado na grade curricular e nos contedos programticos
do sistema educativo. Essa tarefa implica enorme responsabilidade social
e deve ser fonte de motivao e estmulo para o docente de Histria.303
A questo que se impe a de pensar como o conhecimento produzido
pelo avano das pesquisas e pelo aparecimento (e valorizao) das testemu-
nhas e suas memrias pode se traduzir numa mudana em relao forma
como tal temtica se configura no espao escolar, em termos de sua presen-
a no currculo e nas prticas pedaggicas.
Nesse sentido, importante destacar que contrariando os argumen-
tos de que se o conhecimento ainda no conclusivo no deve estar dentro
da escola o avano das pesquisas j permitem algumas generalizaes, e
estas vm sistematicamente demonstrando que, se bem verdade que ainda
falta muito por descobrir sobre o perodo autoritrio, as tendncias gerais
do mesmo, bem como seus aspectos essenciais, so conhecidos. Tal afirma-
o no significa desconhecer que a eventual abertura de novos arquivos
oficiais ou o acesso a novos depoimentos de ex-integrantes do sistema re-
pressivo possam apresentar, efetivamente, dados qualitativos que, extrapo-
lando demandas e interesses particulares (por exemplo, das famlias dos de-
saparecidos), contribuam para maior preciso de algumas anlises. Porm,
o mais importante reconhecer que no h motivo cientfico que justifique
continuar adiando a implementao consequente de estudos sobre ditadura
nos espaos escolares.
Alm disso, o desenvolvimento historiogrfico sobre temas como o das
experincias traumticas, as formas reparatrias sobre as vtimas que so-
freram o que hoje se entende consensual e juridicamente como crimes de
lesa-humanidade, a circularidade da acumulao do aprendizado sobre as

303 ARRIETA, Luca; PALUMBO, Leticia. Una mirada acerca de la enseanza de la historia reciente.
Contrapunto de discursos y desafos a las prcticas. In: ZAVALA, Ana (Coord.) Escenarios del pa-
sado: la histori(ograf)a en la voz de los profesores. Montevideo: Biblioteca Nacional: CLAEH, 2009.
p. 40.

192
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

prticas repressivas e os mecanismos de resistncia conferem maior am-


plitude de horizontes explicativos e motivao anlise possvel de ser de-
senvolvida no interior da sala de aula. Assim, o estabelecimento de relaes
com grandes temas da Histria Contempornea do sculo XX, com os quais
h maior familiaridade, pode ser um outro caminho de aproximao inicial
ao tema das Ditaduras do Cone Sul. A retomada do Nazismo, do Fascismo,
das intervenes estadunidenses na Amrica Latina e no Terceiro Mundo,
entre outros temas, podem funcionar como ponto de partida para exerccios
comparativos, vinculadores, conectivos. Igualmente, explorar informaes,
notcias, manchetes, imagens que tratam de outros casos contemporneos
(o golpe contra o presidente Zelaya, em Honduras), ou sobre a evoluo dos
processos de recuperao da Memria, da Verdade e da Justia em outros
pases do Cone Sul pode funcionar como elemento motivador do fazer peda-
ggico especfico da aula de Histria e da abordagem do passado.
Um dos caminhos para entrar na especificidade do contedo pode ser
o trabalho dos contrastes, a partir de uma histria que destaque como os
espaos escolares eram enquadrados a partir de uma variedade de mecanis-
mos que inibia uma srie de prticas e conhecimentos no cotidiano escolar.
Assim, resgatar que durante o perodo discricionrio foi inculcado um civis-
mo militarizado, disciplinador e ufanista. Informar que era obrigatrio can-
tar o hino nacional uma vez por semana, iar a bandeira nas datas ptrias,
estudar algo denominado Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica do Brasil. Lembrar que a Histria Contempornea mal chegava
Segunda Guerra Mundial e que os livros didticos de Histria eram extre-
mamente superficiais, abusando de uma apresentao esquemtica para fa-
cilitar a decoreba, com o recurso de ilustraes e histrias em quadrinhos
de muito mau gosto e destacando as aes de grandes personagens (opo
duplamente lamentvel: por ser uma histria de grandes personagens e pe-
los personagens escolhidos para s-lo). Enfim, destacar que era uma escola
que, direta ou indiretamente, sofria a censura (e muito mais a autocensura,
institucional e/ou individual) e que parte dos professores sentiam-se tolhi-
dos e com medo durante o desempenho da sua funo.
Sabemos bem que Diretrizes tecnicistas e prticas pedaggicas funcio-
nalistas, alm de ajudarem a esvaziar o carter formador da escola brasileira
pela qual tinham passado as geraes anteriores que tinham tido o privi-
lgio de frequentar a escola, ofereciam argumentos que apontavam como
moderno o que na prtica era retrocesso em termos de sistema de ensino.
Na prtica, tratava-se de uma escola que estimulava a memorizao, a espe-
cializao em questes de cruzinhas, a fidelidade ao livro didtico e consa-
grava a palavra inquestionvel do professor. Como muito bem coloca Slvia
Finocchio, ao refletir sobre a realidade da escola argentina em tempos de

193
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

ditadura: uma espcie de pedagogia da neutralidade dava lugar ao medo


fortalecendo os freios ao tratamento de questes polmicas.304 Acredita-
mos que a adequao realidade brasileira do contexto escolar da ditadura
mais do que pertinente.

4 A escola e as perspectivas e os desafios diante da


desmemria e da Histria do Tempo Recente
A problemtica da Histria Recente vincula-se a uma outra questo,
tambm fundamental, e que tem sido alvo de intensa preocupao e refle-
xo dos especialistas: a tenso entre o lembrar e o esquecer. No caso das
ditaduras do Cone Sul, a questo do esquecimento relaciona-se a uma ao
institucional de esquecimento organizado e induzido, ou seja, de polticas
estatais oficiais que impem a desmemria de cima para baixo. O desco-
nhecimento de parte de um passado, diante dos pactos de silncio oficiais e
institudos e da inacessibilidade das fontes, impede a elaborao e seleo
de lembranas. O esquecimento um exerccio mental que, individualmen-
te, funciona como uma espcie de filtro que permite restringir certas lem-
branas ao essencial. Entretanto, o esquecimento organizado e induzido
um fenmeno de controle social e de sonegao coletiva de um passado
especfico, o que impede a elaborao, consolidao e transmisso de uma
memria e identidade comum.
Memria e Histria constituem um binmio de relao complemen-
tar e complexa. A memria age como estmulo na elaborao da agenda da
pesquisa histrica, tanto pode ser reveladora de indcios at ento desco-
nhecidos quanto fonte direta para a investigao cientfica; enquanto que
a Histria permite aferir, questionar e aprovar criticamente os contedos
das memrias, e isso ajuda na tarefa de narrar e transmitir memrias criti-
camente estabelecidas e aprovadas, ou seja, confere-lhe o reconhecimento
cientfico.305
Segundo Federico Lorenz, a escola e a sala de aula so os lugares por ex-
celncia construdos e legitimados para o exerccio da memria e sua trans-
misso.306 Mas trata-se de um trabalho rduo, pois necessrio cogitar a
anlise crtica de relatos cristalizados, diversos e at confrontados. Tambm

304 FINOCCHIO, Silvia. Entradas educativas en los lugares de la memoria. In: FRANCO, Marina;
LEVN, Florencia (Comp.). Historia reciente: perspectivas y desafos para un campo en construccin.
Buenos Aires: Paids, 2007. p. 264.
305 JELIN, 2002, p. 66-67.
306 LORENZ, 2009, p. 6.

194
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

implica ser cauteloso com o que dado como acabado e definitivo quando
podem existir, ainda, variveis desconhecidas, fruto, inclusive, da sonega-
o oficial de documentos e informaes. Igualmente, necessrio muito
cuidado com a valorizao poltica e tica no momento da interpretao.
A valorizao de testemunhas e da sua interveno no debate pblico,
independente de terem sido protagonistas ou annimos contemporneos
dos acontecimentos, torna mais complexa e multifacetada a anlise do his-
toriador. Em outras palavras, o simples, mas legtimo, ato de testemunhar
permite enriquecer contedos, sensibilizar alunos de todas as idades, tor-
nar viva uma dinmica histrica que de outra forma pode parecer muito
distante (em termos temporais ou de realidade vivenciada pelos discentes);
em sntese, permite humanizar intrincadas problematizaes. Trata-se de
um belo antdoto para contrapor a omisso institucional e o pacto de siln-
cio das Foras Armadas; entretanto, a contribuio da testemunha implica,
para o docente, ter muita cautela e discernimento quanto ao que dito e
lembrado; ou seja, todo depoimento precisa ser colocado, sempre, em pers-
pectiva histrica.
Alm disso, o docente portador de uma experincia pessoal a qual no
inibe ao entrar em uma sala de aula, embora possa disciplin-la. Da mes-
ma forma, no deve interditar a possibilidade de incorporar as experincias
das quais so portadores seus alunos (sntese indireta da comunidade que
d sentido quela escola); ou seja, deve estimular a insero das histrias
de vida daqueles que interagem com ele, com o contedo programtico em
questo e com as formas de sociabilidade que se desenvolvem no espao
escolar. Isso deve lev-lo a refletir sobre os dilogos resultantes entre tantas
experincias interagindo. A origem familiar, os deslocamentos geogrficos,
a histria de pais e avs, a situao socioeconmica pregressa e a realidade
social atual, tudo isso faz parte de um conjunto de informaes que pode po-
tencializar as formas de vinculao com um passado ainda muito presente
em desdobramentos e impactos.
Portanto, simultaneamente operao de dar inteligibilidade a um
passado pouco conhecido (a Histria Recente da Ditadura Civil-Militar),
possvel ao docente, atravs do trabalho formal em sala de aula, ampliar
o compromisso social com a memria coletiva. Dessa forma, abre a possi-
bilidade de incorporar novos sujeitos sociais e suas experincias de vida,
procurando inser-los em um processo histrico em que recuperem o rol
de protagonistas, papel geralmente negado ou secundarizado pela histria
oficial, que seguidamente os apresentou distantes dos acontecimentos e re-
duzidos a simples condio de espectadores passivos.
O professor que atua no mbito escolar precisa relacionar-se de forma
cotidiana com o campo da Histria Recente. Uma das condies para que

195
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

isso ocorra a predisposio de manter-se constantemente informado e co-


nectado a fontes de informao srias, confiveis, atualizadas e crticas. De
posse da informao, deve questionar criticamente materiais jornalsticos
ou de divulgao massiva pouco aprofundados ou ideologizados, colocando
em perspectiva novos depoimentos ou juzo de valores que vm a pblico,
e incorporando, na sua prtica cotidiana, novos instrumentos de trabalho
(elementos conceituais, novidades editoriais, documentrios, material aces-
svel na rede mundial de computadores).
Mas, principalmente, a grande contribuio que o docente escolar po-
der realizar a criao de estratgias didticas para o tratamento dessa te-
mtica na escola. Ningum melhor do que ele para ter a sensibilidade do
que pode ou no ser dito ou mostrado, aferir de que forma podem ser cons-
trudas pontes entre o contedo e seus alunos, gerar atrao e reflexo sobre
o que proposto, potencializar espaos e metodologias interativas que ex-
trapolem os materiais disponibilizados, estimulando uma produo textual
autnoma e prpria dos discentes.
inegvel, nos tempos que correm, que uma das funes mais signifi-
cativas que a escola deve assumir a de estimular a leitura crtica daquilo
que a mdia coloca atravs dos seus diversos veculos e suportes. Na prtica,
a mdia pode ser uma aliada, em determinadas ocasies. Porm, muitas ve-
zes, ela presta um desservio diante da superficialidade dos seus contedos
e da deturpao que produz atravs de manchetes sensacionalistas ou afir-
maes contundentes sobre notcias fragmentadas, provisrias ou no che-
cadas. comum que muitos meios de comunicao nem sempre apresen-
tem contrapontos ou lhes ofeream um tratamento ampliado e equilibrado.
nesse momento que o trabalho do professor em sala de aula ganha maior
realce e torna-se estratgico e desmistificador. Questionar manchetes, de-
senvolver formas de ler nas entrelinhas, identificar as foras em pugna e
o alinhamento explcito ou implcito das corporaes miditicas so aes
que compem o cenrio de outro campo de atuao extracurricular docente,
interconectado, simultaneamente, com a realidade concreta e a dinmica do
Tempo Presente.

5 O Direito Memria e Verdade na perspectiva


de uma educao para os direitos humanos
No que se refere ao ensino do passado recente, a abordagem sobre as
experincias autoritrias est vinculada tambm a outra perspectiva: a edu-
cao em e para os direitos humanos.

196
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

A questo dos direitos humanos vem ganhando um destaque cada vez


maior na contemporaneidade, e a prpria definio sobre o significado de
tal conceito tem sido ampliada e complexificada.307 Maria Victoria Benevi-
des chama a ateno para a dimenso histrica dos direitos humanos. Isso
significa pensar que as concepes acerca do que so direitos se modificam
com o passar do tempo, forjadas pelos diferentes processos histricos vivi-
dos pelos grupos e sociedades. Assim, os direitos humanos reivindicados
pelos revolucionrios franceses no so exatamente os mesmos que hoje
pautam as lutas contemporneas. A autora cita como exemplo o direito
orientao sexual, impensvel h vinte anos, mas que hoje integra o n-
cleo daqueles direitos vistos como fundamentais. Dentro desse panorama
se insere tambm a conquista do reconhecimento da memria e da verdade
como direito humano da cidadania e dever do Estado.
No caso do Brasil, a questo da afirmao e da promoo dos direitos
humanos, de forma geral, e do direito memria e verdade, em particu-
lar, enfrenta uma srie de barreiras e marcada por inmeras contradies
e conflitos. Um exemplo destas contradies pode ser visualizado recente-
mente, em funo das polmicas envolvendo o novo Programa Nacional de
Direitos Humanos, apresentado em dezembro de 2009 pelo Governo Fe-
deral. Elaborado com a participao de inmeras entidades, associaes e
organizaes no governamentais, o PNDH ganhou significativo espao na
mdia e tornou-se o centro de um amplo debate, protagonizado por diferen-
tes grupos sociais, como militares, ativistas e setores da grande imprensa.
Entre os pontos polmicos estavam aqueles que remetem s cicatrizes do
perodo autoritrio, como a reivindicao do acesso a todos os arquivos e
documentos produzidos durante sua vigncia e a criao de uma Comisso
Nacional da Verdade, constituda para examinar as violaes de Direitos
Humanos praticadas no contexto da represso poltica no perodo.308 Aps
ser duramente criticado pela grande imprensa e pelas Foras Armadas, o
governo alterou a proposio inicial e editou um decreto descaracterizando
a Comisso enquanto instrumento de apurao dos fatos relativos repres-
so poltica ou de responsabilizao dos agentes envolvidos com os crimes
de lesa-humanidade cometidos no perodo.

307 Segundo Maria Victoria Benevides, em primeiro lugar, importante ressaltar o carter universal
e natural dos direitos humanos; ou seja, so todos aqueles direitos que so comuns a todos os ho-
mens, independente de sua cor, nacionalidade, orientao sexual, religio ou classe social. De acor-
do com a autora, so naturais, tambm, porque existem antes de qualquer lei, e no precisam estar
especificados numa lei, para serem exigidos, reconhecidos, protegidos e promovidos. BENEVIDES,
Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. USP: Instituto de Estudos Avanados. Disponvel em:
<http://www.iea.usp.br/artigos>. Acesso em: 25 jun. 2010.
308 BRASIL. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Secretaria Especial de Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica. Braslia: SEDH/PR, 2010. O Programa pode ser consultado
em sua ntegra. Disponvel em: <http://www.sedh.gov.br>.

197
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Tais polmicas evidenciam ainda mais a importncia e a complexidade


da discusso sobre os direitos humanos no pas. Diante desse cenrio, vale
destacar os inmeros esforos que vm sendo realizados no sentido de pensar
propostas efetivas para a afirmao de uma cultura dos direitos humanos. En-
tre essas propostas, esto aquelas que partem da perspectiva da construo
de uma educao em direitos humanos, percebendo a escola enquanto um
espao privilegiado para a difuso e promoo destes direitos. Nesse sentido,
a partir das presses de diferentes atores sociais, tal pauta foi includa nas
indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais309 e dos PCNs, bem como em
cartilhas e materiais didticos produzidos e distribudos pelo Ministrio da
Educao. Mais recentemente, partindo-se das demandas e da articulao de
escolas, professores, universidades, entidades e organizaes governamentais
e no governamentais, foi criado o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH),310 que prope, entre suas aes programticas, a inser-
o dos direitos humanos nas Diretrizes curriculares da educao bsica.311
No que concerne questo do direito memria e verdade, o Pla-
no prev, no item relativo s Instituies de Ensino Superior, estimular
nas IES a realizao de projetos de educao em direitos humanos sobre a
memria do autoritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produo
de material didtico, a identificao e organizao de acervos histricos e
centros de referncias e inserir a temtica da Histria Recente do autori-
tarismo no Brasil em editais de incentivo a projetos de pesquisa e extenso
universitria. O Plano prev ainda, no que se refere ao eixo Educao e M-
dia, inserir a temtica da Histria Recente do autoritarismo no Brasil em
editais de incentivo produo de filmes, vdeos, udios e similares, voltada
para a educao em direitos humanos.312
Por outro lado, o recm-lanado Programa Nacional de Direitos Huma-
nos tambm segue esse caminho. No Eixo Orientador VI: Direito Mem-

309 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio determinam que a organizao do
currculo e das situaes de ensino aprendizagem devero ser coerentes com princpios estticos,
polticos e ticos, abrangendo, entre outros aspectos, a Poltica da Igualdade, tendo como ponto
de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando
constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e cul-
turais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o
combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma
do sistema federativo e do regime democrtico e republicano.
310 O referido Plano fruto do trabalho do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos,
institudo em 2003 pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos e composto por uma srie de enti-
dades, representantes dos poderes pblicos e organizaes no-governamentais.
311 BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao,
Ministrio da Justia, UNESCO, 2007. Disponvel em: <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_pre-
sidencia/sedh/promocaodh/>. Acesso em: 25 jun. 2010.
312 Idem.

198
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

ria e Verdade, indica como Objetivo Estratgico I: Incentivar iniciativas


de preservao da memria histrica e de construo pblica da verdade
sobre perodos autoritrios, e aponta para uma ampliao da insero de
tal temtica na sociedade, atravs da criao de centros de memria sobre a
represso poltica e de observatrios do Direito memria e verdade em
diversos pontos do pas. Est acordada tambm a criao de um portal que
incluir o livro-relatrio O Direito Memria e Verdade, ampliado com
abordagem que apresenta o ambiente poltico, econmico, social e princi-
palmente aspectos culturais do perodo, e sero distribudas milhares de
cpias desse material em mdia digital para estudantes de todo o Pas.
No que diz respeito ao ensino, o Plano prev Desenvolver programas
e aes educativas, inclusive a produo de material didtico-pedaggico
para ser utilizado pelos sistemas de educao bsica e superior sobre o re-
gime de 1964-1985 e sobre a resistncia popular represso, sob a res-
ponsabilidade da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica e dos Ministrios da Educao, Justia, Cultura e Cincia e
Tecnologia.
No h dvida de que a elaborao e a publicao do PNEDH e do
PNDH-3 se constituem em um avano. As aes propostas nesses docu-
mentos abrem novas perspectivas, tanto para o ensino dessas temticas na
escola quanto para sua presena em outros espaos de educao no formal
e em diferentes meios de produo/difuso de informaes. Quanto ao seu
impacto efetivo, temos que reconhecer, no entanto, que geralmente h uma
discrepncia entre os objetivos das polticas oficiais e a prtica nas escolas
principalmente pelas dificuldades materiais e por uma relativa autonomia
que gozam os sujeitos sociais dentro de cada instituio escolar.313 Buscar
formas para que tais aes sejam efetivadas e apropriadas pela comuni-
dade escolar mais um desafio que se impe.

6 Reflexes finais: o compromisso tico com a sociedade


e com a Histria
A falta de respostas concretas para as questes que conectam o passado
recente da ditadura com o nosso atual presente constitui uma forma direta
de persistir na punio contra os familiares dos mortos e desaparecidos, os
sobreviventes e todos aqueles que se consideram vtimas daquele passado
discricionrio. Mas a omisso e o desrespeito histria, memria e justi-

313 ZIBAS, Dagmar. A reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas
perspectivas. Revista Brasileira de Educao, ANPED, n. 28, p. 24-36. jan./fev./mar./abr. de 2005. p. 28.

199
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

a tambm uma forma de agresso indireta contra as geraes mais novas,


pois, como j foi evidenciado, a estas lhes sonegado o conhecimento e a
experincia das geraes anteriores, experincia que constitui histria e que
pertence a um passado comum que deve ser reconhecido pela Histria. A
persistncia institucionalizada do silncio oficial apresenta-se como fator
de desconexo entre geraes, ao nvel da Histria e da experincia da iden-
tidade poltica.
O passado recente pode ser incmodo, problemtico e fonte de mal-
estar. Porm, quanto mais demorar-se em encar-lo de frente, mais fantas-
magrico ou banalizado ele pode se tornar. Pode at ocorrer algo pior: que
daqui a pouco se torne to inofensivo que sequer cause indignao desde
um horizonte de consolidao democrtica e defesa das liberdades e dos
direitos humanos. Cabe lembrar as palavras de Yerushalmi,314 para quem
um componente central do compromisso profissional do historiador res-
gatar um passado, poucas vezes reconhecvel pela tradio ou pela memria
social.
A experincia de quem trabalha a Histria Recente demonstra a quan-
tidade de dificuldades e desafios comuns que so enfrentados em todos os
pases onde se carrega o lastro das Ditaduras de Segurana Nacional. Traba-
lhar com um passado vivo muito complexo, at porque muitos dos ento
protagonistas se projetaram no futuro, ou seja, o atual presente, ocupando
posies pblicas de destaque. Apesar das dificuldades, novas possibilida-
des se vislumbram no horizonte, potencializadas por novas percepes e
sentidos atribudos quelas experincias histricas, por polticas governa-
mentais (que, embora insuficientes, constituem-se como avanos) e pelas
vitrias (ainda que parciais) conquistadas por familiares de mortos e desa-
parecidos polticos e organizaes de direitos humanos que, na contramo
da omisso e do silenciamento, insistem na luta pelo direito memria e
verdade. Alm disso, a prpria percepo de que esse direito memria e
verdade constitui-se enquanto um dos direitos humanos fundamentais,
bem como os avanos percebidos na construo de polticas pblicas com-
prometidas com a sua afirmao e difuso apontam para outras formas de
enxergar (e ensinar) as histrias e memrias da ditadura no Brasil.
Talvez a equao fundamental esteja colocada na dvida se a existn-
cia de uma maior conscincia a respeito da prpria histria resguarda a so-
ciedade de sofrer processos semelhantes no futuro. Em outras palavras, se
concordamos que o dever de memria gera conscincia histrica e de que
esta um mecanismo de defesa para uma sociedade que, no passado re-

314 YERUSHALMI, Yosef H. Reflexiones sobre el olvido. In: YERUSHALMI, Yosef H. et al. Usos del
olvido. Buenos Aires: Nueva Visin, 1989.

200
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

cente, sofreu o terror de Estado, ento, o papel da escola e o papel docente


passam a ser profundamente estratgicos para que se consolide a percepo
de cidadania e a prpria democracia. E isso a constatao do carter deci-
didamente poltico na inteno docente de trabalhar a Histria Recente.315

315 LORENZ, Federico. Prlogo. In: ZAVALA, Ana (Coord.). Escenarios del pasado: la histori(ograf)
a en la voz de los profesores. Montevideo: Biblioteca Nacional; CLAEH, 2009. p. 7.

201
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

202
Hist
oria Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Ensino de Histria:
3

A relao pedaggica presente em nossas prticas


Carla Beatriz Meinerz

Ns professores, alunos, autores, produtores, formadores, investigadores


ensinamos e aprendemos Histria, sempre, nos diversos espaos, mas
na educao escolar que, fundamentalmente, produzimos novas maneiras
de ler, compreender, escrever, viver e fazer histria.316

1 Introduo
O ensino de Histria uma prtica social que extrapola a ao educativa
constituda na sala de aula e na escola. Penso na prtica pedaggica como
algo que engendra e ultrapassa a determinao de teorias, metodologias,
currculos e polticas pblicas, constituindo-se com base nas trajetrias e
memrias encarnadas em sujeitos sociais; no caso, educadores do campo da
Histria. Creio que no possvel separar o eu pessoal do eu profissio-
nal, principalmente numa atividade laboral em que as relaes sociais so
essenciais. Antonio Nvoa317 afirma que a vida do profissional , antes de
qualquer coisa, a vida da pessoa que trabalha como professor. A prtica pe-
daggica inclui o indivduo e suas singularidades. Por isso, a caracterstica
autorreflexiva deste texto, na medida em que se conecta com minha expe-
rincia. Sendo licenciada em Histria e ps-graduada em Educao, estou
vinculada a duas reas de interesse: Histria e Educao.
O mestrado em Educao318 foi momento de intenso aprendizado, de lan-
ar um outro olhar sobre minha docncia. Desafiei-me a ler, discutir e pensar
pedagogicamente sobre como se constri o conhecimento das cincias huma-

316 FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: experincias, reflexes,
aprendizagens. Campinas, SP: Papirus, 2008. p. 11.
317 NVOA, Antonio. Vidas de Professores. Porto: Porto Ed. 1996.
318 A dissertao foi publicada: MEINERZ, Carla Beatriz. Histria viva: a histria que cada aluno
constri. Porto Alegre: Mediao, 2001.

203
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

nas, especificamente da Histria. Confrontei caminhos tericos e metodol-


gicos percorridos pela historiografia com as representaes de histria de um
grupo de adolescentes, sujeitos do estudo. Realizei uma pesquisa qualitativa,
discutindo aspectos relativos ao conhecimento histrico, como o ofcio do his-
toriador, os fatos da Histria, a dinmica do tempo e o significado desse sa-
ber na escola, analisando as representaes dos adolescentes luz de autores
como Michel de Certeau, Marc Bloch e Cornelius Castoriadis, no campo da
Histria; e Paulo Freire e Jean Piaget, no campo da educao.
Tive como pressuposto que o estudo da Histria exige o conhecimento
das diversas teorias e mtodos possveis de interpretao da mesma. En-
tretanto, no so apenas as teorias cientficas que conferem aos sujeitos as
possibilidades de representar o mundo do ponto de vista histrico. As re-
presentaes cotidianas interferem nesse processo, pois nelas esto impres-
sas algumas noes compartilhadas pelo grupo social a que se pertence.
Conclu que o ensino de Histria, no contexto dos adolescentes pesqui-
sados, no desenvolve a reflexo de natureza histrica, no que diz respeito
possibilidade do sujeito pensar a si mesmo e ao mundo, comparando a
normalidade do presente com a de outros tempos e confrontando seus co-
nhecimentos cotidianos com os da cincia.
No doutorado, ampliei essa linha de pesquisa com adolescentes, incor-
porando novos aportes tericos. O desejo de imergir nas histrias de vida
e nos discursos sociais produzidos por alguns adolescentes de periferia ur-
bana, com difcil adaptao na escola pblica, ambiente de minha atuao
como educadora, o que me provocou. Essa motivao anterior s minhas
opes acadmicas e profissionais e tem a ver com minha indignao diante
da misria, que toma corpo na vida de tantas crianas e jovens com os quais
j convivi e ainda convivo. H em mim uma espcie de ferida na alma, as-
sim referida por Saramago:

Tem, como ele prprio declarou, uma ferida na alma, e, no lhe consentindo
a sua natureza esperar que lha sarasse o simples hbito de viver com ela, at
chegar a fech-la essa cicatriz benvola que no pensar, foi procura do
mundo, quem sabe para multiplicar as feridas e fazer, com todas elas juntas,
uma nica e definitria dor.319

A vontade de entender os adolescentes, podendo tambm compreen-


der melhor meu papel entre eles, fez-me ir procura do mundo atravs da
investigao realizada no doutoramento. A tese320 desenvolvida foi de que

319 SARAMAGO, Jos. O Evangelho Segundo Jesus Cristo. So Paulo: Cia. das Letras, 1989. p. 200.
320 A tese foi publicada: MEINERZ, Carla Beatriz. Adolescentes no ptio: outra maneira de viver a
escola. Porto Alegre: Ed. UniRitter, 2009.

204
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

os processos de escolarizao dos adolescentes de periferia urbana, cuja ca-


racterstica central a circulao pelos espaos escolares, revelam a escola
como um local preferencial para praticar a sociabilidade e apontam para um
rearranjo nas relaes de poder presentes na instituio.
Esses estudos possibilitaram-me uma percepo sobre a escola, alm
das paredes concretas e simblicas de minhas aulas de Histria.
Na condio de educadora, ao questionar-me sobre como poderia con-
duzir meus alunos aos caminhos do conhecimento histrico, compreendi
que dois quesitos precisavam ser aprofundados: a maneira de encarar o pro-
cesso de desenvolvimento do conhecimento em cada sujeito e a forma de
conceber a prpria histria, enquanto um ramo do conhecimento cientfico.
A relao ensino-aprendizagem da Histria possui implicitamente teorias
do conhecimento e teorias da Histria, que se desenrolam num contexto
educacional com pressupostos filosficos e bases normativas.
Constantemente, na minha docncia, querendo tratar de temas atraen-
tes e objetivando produzir uma reflexo crtica, apresentava solues pron-
tas e tinha dificuldade em criar estratgias que fizessem os alunos expe-
rimentar e elaborar os problemas propostos. Creio que isso acontecia, em
parte, porque eu no estava atenta s questes apresentadas por eles, assim
como no procurava compreender os pontos de vista dos alunos sobre os
problemas, conduzia-os aos caminhos previstos como desejveis, que eu co-
nhecia, ou melhor, que eu havia, de uma certa forma, percorrido.
Aprendi muitas coisas na vivncia do cotidiano escolar. Uma delas
que a prtica se redimensiona quando a gente atua com os jovens e comea
a compreend-los no apenas como alunos. Esse aprendizado difcil, pois
sugere transpor nossa funo e formao original, que , embora precaria-
mente, lidar com o conhecimento abstrato, essncia de um modelo ainda
predominante de escola e de currculo.

2 A opo pela pesquisa na rea de ensino de Histria:


dicotomias e indissociabilidades
Sigo o pressuposto de que as cincias sociais objetivam compreender
as relaes entre os sujeitos que compem os fenmenos da vida. O saber
e os aportes cientficos, situados a partir de um ponto de vista sobre a rea-
lidade, ajudam a entender a complexidade social na qual estamos imersos,
apontando para possibilidades de mudanas em nossas prticas. Contudo,
a vida em sociedade escapa, muitas vezes, s explicaes cientficas. O reco-
nhecimento de outros modos de compreenso, como aqueles advindos do

205
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

senso comum, da cultura e da tradio, so fundamentais, pois tambm so


formas de objetivao das relaes e dos sujeitos sociais.
A pesquisa em educao, concebida no campo das cincias sociais,
pode ter um sentido de crtica e reviso de nossas prticas pedaggicas, na
medida em que entrelaamos essas ltimas com nossos projetos de vida e
compromissos sociais. Uma investigao no ter o poder de transformar
imediatamente uma realidade ou de criar frmulas rpidas, mas poder ge-
rar processos de autorreflexo e autocrtica que impulsionem nossas buscas
por mudanas. Historiadores como Fernand Braudel321 nos ensinam que as
transformaes de fundo em nossas mentalidades, em nossas maneiras de
ver e de agir sobre o mundo, processam-se num tempo de longa durao,
reincidindo no campo da cultura.
A investigao relativa ao ensino de Histria, concebida no campo da
educao, tem frutificado em nosso pas, atravs de jornadas, seminrios,
dissertaes, teses e publicaes acadmicas. Tal produo contribui para
a explicitao e a avaliao em torno de nossas prticas enquanto profes-
sores de Histria, ao visar uma qualificao de nosso trabalho. Defendo a
importncia social do conhecimento histrico, assim como o valor de sua
experimentao qualificada na escola. Segundo pesquisadoras que tratam
das produes nessa rea, como Selva Guimares Fonseca322 e Flavia Elosa
Caimi,323 convivemos com uma diversidade de maneiras de pensar e de fazer
o ensino de Histria. No mais suficiente versar apenas do ponto de vista
do ensino, preciso refletir sobre a relao pedaggica presente em nossas
prticas.
No momento em que comemoramos quinze anos do Grupo de Trabalho
e das Jornadas de Ensino de Histria, no Rio Grande do Sul, parece impor-
tante considerar as implicaes dos processos a criados, tanto no campo da
ao quanto no da reflexo. Destaco o valor das trocas estabelecidas nesses
espaos, capazes de consolidar escolhas adversas para um historiador, em
um determinado contexto, como a licenciatura e a pesquisa no campo da
educao.
Em minha trajetria acadmica e profissional, enfrentei os desafios de
pertencer a uma comunidade de pesquisadores com uma expresso me-
nor dentro do campo da Histria. O termo expresso menor relacionava-
se tanto questo numrica, quanto ao reconhecimento do valor cientfi-
co da atividade realizada. Tal situao concerne existncia de dicotomias
historicamente construdas e j bastante referenciadas nesse campo, quais

321 BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais. Lisboa: Presena, 1990.


322 FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1995.
323 CAIMI, Flvia Eloisa. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil (1980-1998).
Passo Fundo: Ed. UPF, 2001.

206
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

sejam: ensino/pesquisa; teoria/prtica; licenciatura/bacharelado; universi-


dade/escola; professor de escola fundamental/professor de educao supe-
rior.
Ter doutorado em Educao e trabalhar numa escola pblica no mui-
to comum no Brasil. como se, ao obter tal ttulo, fosse atingido um pata-
mar superior escola, que desse mais respostas para os problemas enfren-
tados. Escola e Universidade ainda so espaos distintos e distantes.
Embora tenha vivido essas dicotomias com bastante dificuldade, com-
preendo que todos os elementos acima citados so indissociveis numa pr-
tica pedaggica que pretenda ser diferenciada e qualificada.
Em contrapartida, vejo com entusiasmo o aumento do nmero de pes-
quisas no ensino de Histria e o consequente reconhecimento das mesmas
na comunidade de historiadores. Tambm vislumbro positivamente as mu-
danas nos currculos das licenciaturas com aproximao ao universo esco-
lar e s instituies de educao patrimonial.
No se pode separar o conhecimento histrico produzido pelos historia-
dores e aquele elaborado na escola, atravs do ensino de Histria. Embora
diferentes, so indissociveis.
Evidenciam-se, ainda hoje, os distanciamentos entre aquilo que siste-
matizado ou proposto nas pesquisas sobre ensino de Histria, em especfico,
e no iderio pedaggico e historiogrfico, em geral, e aquilo que praticado,
por estudantes e professores, nas aulas de Histria no ensino fundamental.
Mas a distncia no pressupe a desconexo. Existem influncias dos de-
bates historiogrficos e das polticas pblicas educacionais na construo
dos currculos de Histria, com uma incorporao prpria no contexto da
cultura escolar.
O uso de fontes documentais nas aulas de Histria pode ser um exem-
plo disso, pois cresce a presena das mesmas em livros didticos ou em re-
latos de prticas de professores. Tal utilizao, porm, restringe-se constan-
temente ao adereo ou ilustrao, ao tratar o documento como um dado
em si e descartando a possibilidade da interpretao e da problematizao,
prpria do trabalho investigativo.
Em pesquisa sobre o uso de fontes documentais no processo de ensino
de Histria,324 realizada com professores de Porto Alegre, concluiu-se que
h um desconhecimento terico e prtico do que sejam fontes documentais,
revelando a importncia da vinculao dessa experimentao na formao
docente.

324 Os resultados da pesquisa esto publicados em MEINERZ, Carla Beatriz; CORSETTI, Berenice;
FAILLACE, Marise; BARROSO, Vra Lucia Maciel. Uso de fontes documentais no processo de ensi-
no aprendizagem em histria: possibilidades para a construo do conhecimento histrico na escola.
Cincias& Letras, Porto Alegre, v. 32, n. 31, p. 245-265, 2002.

207
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

As representaes acerca do conhecimento histrico no dependem


somente da produo historiogrfica ou da Histria ensinada; elas relacio-
nam-se tambm com as representaes sociais construdas no imaginrio
popular, a partir de diversificadas fontes de informao.
O saber construdo em sala de aula nutrido pelos imaginrios dos ho-
mens do presente e do passado. Lana Mara de Castro Siman,325 ao investigar
as leituras que alguns estudantes fazem sobre a obra Primeira Missa no
Brasil, de Victor Meirelles (1861), identifica que as representaes desses
jovens tangenciam relaes no s com a Histria ensinada, mas tambm
com um universo cultural mais amplo vivido por eles. A pintura consagrada
pela historiografia tradicional cumpre uma funo importante no contexto
histrico da constituio da ideia de nao no Brasil. Nas falas dos jovens,
no entanto, evidencia-se a dificuldade em lidar com a obra como fonte de in-
terpretao, pensada em sua historicidade. Destaca-se a recorrncia da ima-
gem do indgena identificado como vtima do processo colonizador, vincula-
da a uma vertente historiogrfica importante na tradio brasileira. Para a
autora, as significaes atribudas pelos alunos so tributrias de interpre-
taes construdas pela historiografia e prolongadas e recriadas no ensino
de Histria, constituindo-se em memrias socialmente compartilhadas.326
Esse estudo aponta para o desafio da ampliao das fontes de conhe-
cimento disposio de nossos jovens estudantes, assim como para a qua-
lificao da anlise das mesmas, atravs da ao dos sujeitos. Se variadas
so as fontes, urge incorporar a multiplicidade e o estudo das represen-
taes que nutriram os imaginrios dos homens do passado e dos homens
contemporneos.327
Trata-se de um movimento que exige uma relao pedaggica atenta
fala e ao do sujeito, desenvolvendo posturas investigativas capazes de
experimentar e elaborar problemas relativos ao instrumental da Histria.
O ensino de Histria pode construir-se numa prtica em que a formula-
o de hipteses, a verificao e o debate de diferentes interpretaes sejam
a base fundamental. O documento visto mais como fonte e menos guar-
dio da verdade dos fatos. No so apenas os fatos que interessam ao histo-
riador. E mesmo os fatos no podem ser investigados fora de seu contexto.
O pesquisador Carlo Ginsburg,328 por exemplo, ao investigar a sentena
de um moleiro do sculo XVI, julgado pela Inquisio, comps uma hipte-

325 SIMAN, Lana Mara de Castro (Org.). Inaugurando a Histria e construindo a nao: discursos e
imagens no ensino de histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
326 Idem, p. 151.
327 Idem, p. 168.
328 GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela
Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.

208
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

se geral sobre a cultura popular mais precisamente sobre a cultura campo-


nesa da Europa pr-industrial, na era marcada pela difuso da imprensa e
pela Reforma Protestante, bem como pela represso a esta ltima nos pases
catlicos.
Atravs da anlise de vestgios resistentes ao tempo, o historiador recria
o passado e a cultura de uma determinada poca. Segundo Ginsburg, da
cultura do prprio tempo e da prpria classe no se sai a no ser para entrar
no delrio e na ausncia de comunicao.329
Considero que a Histria, do ponto de vista social, constitui-se enquan-
to um campo de possibilidades construdas pelos seres humanos, e assim
deve ser praticada no ensino escolar.
Michel de Certeau critica os manuais que falam da Histria, mas no
mostram sua prpria historicidade. Para o autor,

Existe uma perigosa disparidade entre a enorme proliferao metodolgica


na historiografia cientfica e a sua ausncia ao nvel dos manuais. O conte-
do do manual pode mudar: uma histria econmica ou cultural substitui
uma histria puramente poltica ou diplomtica. Mas a maneira como a his-
toriografia se constri, as razes das suas modificaes, etc, permanecem
escondidas. O manual continua a ser autoritrio. Camufla o modo de pro-
duo das representaes que fornece, a sua relao com os arquivos, com
um meio histrico, com as problemticas contemporneas que determinam
a sua fabricao, etc. Por outras palavras, o manual fala da Histria, mas
no mostra a sua prpria historicidade. Atravs deste dficit metodolgico,
impede ao estudante a possibilidade de ver como tudo se origina e de ser
ele prprio produtor de Histria e de historiografia. Impe o saber de uma
autoridade, quer dizer, uma no Histria.330

O ensino de Histria que impe a homogeneizao, as perguntas e as


respostas prontas, desconhecendo o pensamento e a ao do estudante
est fadado ao fracasso e tende a afastar-se cada vez mais da Histria. Seu
compromisso no ser, portanto, com o desenvolvimento do conhecimento
e, como tal, com a construo do sujeito. As aulas de Histria devem pro-
porcionar ao sujeito o estmulo reflexo de natureza histrica, atravs do
exerccio, nos limites da produo do conhecimento escolar, das teorias e
metodologias prprias dessa rea. Isso exige a incorporao de uma refle-
xo de natureza pedaggica sobre a relao que se estabelece com o saber e
com os sujeitos sociais. A escola ainda pode ser o espao da possibilidade de
praticar novas maneiras de fazer a histria.

329 GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela
Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987, p. 27.
330 CERTEAU, Michel de et al. A nova histria. Rio de Janeiro, Ed. 70, 1989.

209
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

3 A dimenso pedaggica na prtica do ensino de Histria


O ensino de Histria deve ser compreendido no contexto dos desafios
que as prticas pedaggicas contemporneas revelam. Alm de experimentar
e propor problemas prprios da sua rea de conhecimento, o professor ne-
cessita investir na reflexo que contempla a relao entre educao e cultura.
A educao uma experincia antropolgica presente em qualquer cul-
tura, independente da existncia de instituies escolares. A escola de hoje
uma resposta s necessidades de complexificao das sociedades contem-
porneas, resultantes das demandas da industrializao e da urbanizao,
podendo ser reinventada na medida em que esses processos aceleram-se
cada vez mais, ao passo que os sujeitos sociais agem sobre eles.
A escola como instituio pblica, laica e gratuita, surge historicamente
no contexto da modernidade, tendo como um dos deveres a transmisso e
o ensinamento dos fundamentos da cincia. O Iluminismo marca o projeto
pedaggico moderno, no qual a educao passou a ser o foco, por excelncia,
das esperanas na humanidade. Um sujeito bem-educado seria, necessaria-
mente, a certeza de um mundo melhor. E justamente a que a educao
recebeu sua tarefa fundamental e sua base normativa, qual seja, de educar
para o aperfeioamento moral da humanidade. Sob essa condio, porm,
tem-se visto uma instrumentalizao e normatizao da educao que de-
monstram as contradies dessas justificativas originais. A escola tornou-se
um local de transmisso de contedos e uma passagem necessria para a
adaptao social. O movimento contemporneo que prope o questiona-
mento dos fundamentos da modernidade atinge e ressente profundamente
a escola, que experimenta uma espcie de crise de sentido.
A escola impe uma pauta de socializao, engendrando o que Gimeno
Sacristn331 chama de cultura escolar. A cultura escolar enfatiza o intelectual
sobre a dimenso social, afetiva, esttica, motriz e tica dos alunos.
O educador parece viver um paradoxo entre a tarefa tradicional que lhe
incumbida, numa lgica de homogeneizao e de cumprimento de regras,
e os processos de escolarizao particulares dos jovens que se apresentam
ao ensino, que engendram processos de socializao e sociabilidade dife-
renciados. Tal paradoxo s pode ser compreendido dentro da dimenso do
que seja a produo histrica desse espao institucional e social chamado
escola.
A funo e a promessa da modernidade, de que a escola prepararia para
um trabalho e para uma insero social digna, persiste no imaginrio tanto

331 GIMENO SACRISTN, Jos. A educao obrigatria: o seu sentido educativo e social. Porto:
Porto Ed., 2000.

210
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

de alunos quanto de professores, embora os mais atentos j estejam descon-


fiados de que as adversidades impem-se cada vez mais, numa sociedade na
qual o desemprego torna-se estrutural e cotidiano.
A desconfiana, associada ao mal-estar vivido no cotidiano, pode estar
ligada distncia produzida historicamente entre a cultura escolar, desen-
volvida por essa instituio nascida na Europa do sculo XVIII, e a vida de
alunos e professores, enraizados, por exemplo, na periferia urbana de Porto
Alegre do sculo XXI, com seus afetos, sua sociabilidade, sua tica e estti-
ca. A vida cotidiana ganha novas propores na contemporaneidade.
A escola no existe como espao inerte da atividade, mas como espao
praticado. Professores e alunos, apesar de conviverem com o padro domi-
nante institucional, elaboram certas prticas, criam, reinterpretam signifi-
cados de acordo com sua experincia existencial. Michel de Certeau,332 em
suas pesquisas sobre as prticas culturais, defende que os sujeitos criam
maneiras de fazer, que constituem as variadas prticas pelas quais os usu-
rios reapropriam-se do espao organizado da produo sociocultural.
A escola no pode ser entendida fora de sua funo institucional, que
pressupe um ordenamento de regras e normas estabelecidas. Por outro
lado, como espao sociocultural, a escola est sujeita moralidade e aos h-
bitos sociais dos grupos que a compem, muitas vezes em conflito entre si.
Machado Pais,333 ao tratar da aprendizagem informal, afirma que h
uma socializao acontecendo entre as instituies: a socializao informal
que produz a aprendizagem informal.334 O autor cita o exemplo de uma
experincia feita durante uma visita de pesquisa em uma escola nos arredo-
res de Lisboa, frequentada por muitos alunos ciganos. A diretora da escola
contou que tais alunos gostavam de subir nos telhados para procurar tesou-
ros escondidos, no caso, ninhos de passarinhos. Ela, ento, deu uma tarefa
especial para essas crianas: engaiolar os passarinhos e cuidar deles. Tal
responsabilidade foi realizada com entusiasmo at o dia em que as crianas
libertaram os passarinhos, simbolicamente, afirmando seu desejo de liber-
dade. O autor questiona que talvez as coisas mais significativas aprendidas
por essas crianas transcorram fora da sala de aula e que alguns comporta-
mentos da cultura cigana so incompreendidos dentro da escola. Dayrell335
demonstra que a escola, como espao sociocultural, ordenada em duas
dimenses: a institucional, com um conjunto de normas que procuram re-

332 CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1994.


333 PAIS, Jos Machado; POHL, Axel. Telhados e facas: os dilemas para reconhecer a aprendiza-
gem informal. [s.l.: s.n.], 2005. Texto digitado.
334 Idem, p. 1.
335 DAYRELL, Juarez. A escola como espao socioultural. In: ______. Mltiplos olhares sobre edu-
cao e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.

211
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

gular e controlar a ao dos sujeitos; e a dimenso cotidiana, que inclui as


relaes sociais entre os envolvidos, com suas estratgias de sobrevivncia.
Ocorre, nesse processo, a ressignificao dos espaos, com nfase na dimen-
so do encontro. O autor argumenta:

Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria esco-
la, tm um sentido prprio que pode no coincidir com o dos professores e
mesmo com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos
re-significam o espao, tambm os professores o fazem.336

importante observar que esses modos de fazer, atravs das prticas


cotidianas, possuem regramentos, embora no tenham a experincia de
pensarem a si mesmos.
O ensino de Histria pode contribuir para a construo de experincias
reflexivas que ajudem a repensar a prpria escola. Bergamaschi337 nos faz
um desafio:
Como poderia ser a escola que no homogeneizasse o tempo de for-
ma to insistente? Se a histria do calendrio, a histria da prpria escola
passassem a figurar como tema de estudo ao se estudar Histria e o tempo
histrico, os alunos teriam a possibilidade de pensar em outras formas de
organizao temporal. O que se coloca na escola hoje um tempo natural,
como se a cada 50 minutos alguma coisa na natureza indicasse que se deve
passar da Matemtica para a Histria. 338

Parece fundamental compreender o ensino de Histria tambm como


uma atividade que se constri na prtica pedaggica cotidiana, atravs da
ao e da interao. As Jornadas e o Grupo de Trabalho de Ensino de Hist-
ria constituem-se como uma possibilidade para a realizao dessa reflexo.

336 336 DAYRELL, Juarez. A escola como espao socioultural. In: ______. Mltiplos olhares sobre
educao e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996, p. 146.
337 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Tempo e memria: o que se ensina na escola? In: LENSKIJ,
Tatiana (Org.). A memria e o ensino de histria. Santa Cruz do Sul: EDUNISC; So Leopoldo:
ANPUH/RS, 2000.
338 Idem, p. 50.

212
Hist
oria Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

4
Saberes da docncia, saberes da disciplina
e muitos imprevistos: atravessamentos no
territrio do ensino de Histria
Fernando Seffner

1 A aula de Histria
H muitos modos de analisar-se (ou de entender-se o que seja) uma
aula, podendo-se mesmo discutir o que exatamente que caracteriza uma
aula, diferenciando-a de uma palestra, um pronunciamento, uma oficina,
uma atividade, um ensinamento, uma lio ou outra modalidade pedaggi-
ca ou meramente difusora do conhecimento. Para efeitos deste texto, mais
centrado em abordar as performances dos professores de Histria, a aula
ser analisada como composta por trs grandes elementos e um grande pro-
psito ou objetivo. Os trs elementos so os saberes da disciplina, os saberes
da docncia e os imprevistos.
O objetivo de uma aula de Histria a produo de saberes de natureza
histrica que faam sentido aos alunos, que sirvam para que eles se inda-
guem acerca de sua vida social e familiar, de seus relacionamentos, de seus
valores, de sua histria enfim. Podemos dizer que o objetivo de uma aula de
Histria a realizao de aprendizagens significativas para os alunos, en-
tendidas aqui como aprendizagens de contedos, conceitos, mtodos e tra-
dies que lhes sirvam para entender de modo mais denso o mundo em que
vivem. Em vez de denso, poder-se-ia mesmo dizer que temos como objetivo
que os alunos tenham uma compreenso crtica do mundo em que vivem.
Embora j um tanto desgastada, a palavra crtica expressa bem o prin-
cipal objetivo do ensino de Histria: que o aluno possa olhar sua realidade,
seu entorno social e poltico, e refletir sobre ele a partir de uma riqueza de
referenciais (exemplos de outros tempos, de outras sociedades, de outros
grupos sociais, que enfrentaram situaes semelhantes e as revolveram de

213
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

outro modo). Entendemos por uma postura crtica a possibilidade de olhar


para sua realidade com algum distanciamento, de efetuar um olhar mais
amplo, que possa colocar em perspectiva as aes que examinamos. No
constitui objetivo de uma aula de Histria do ensino mdio ou do ensino
fundamental a formao de historiadores em miniatura.339 Sendo assim,
a seleo de contedos e de atividades deve ser feita pelo professor levando
sempre em conta o entorno social e poltico dos alunos.
De modo sucinto, os saberes da disciplina compem-se dos conheci-
mentos, teorias, mtodos, conceitos, autores e tradies de uma determi-
nada disciplina. Em nosso caso, os saberes da disciplina so os contedos
de Histria: a Histria da frica, da Amrica, do Brasil, da Europa, a Re-
voluo Francesa, as grandes navegaes, a Inconfidncia Mineira, a Ca-
banagem, o Dia do Fico, o combate da Ponte da Azenha, a corveia, etc. Mas
tambm constituem saberes da disciplina histrica os modos de produo
do conhecimento histrico, as teorias da Histria, os conceitos de tempo,
espao, cultura, nao, acervo, documento, fonte, fato histrico, memria,
monumento, educao patrimonial e muitos outros, bem como a historio-
grafia de cada perodo e os modos de ensino.340 Para fins didticos, os co-
nhecimentos disciplinares em Histria podem ser divididos em conceitos,
teorias, mtodos e contedos (as informaes histricas, os famosos fatos
histricos).341 Um professor de Histria deve ter o domnio mais com-
pleto possvel dos conhecimentos da disciplina, o que implica uma boa
formao inicial (um bom curso de licenciatura em Histria, com leituras,
seminrios, discusses, grupos de estudos, debates de filmes, etc.) e impli-
ca tambm um esforo de formao continuada ao longo dos anos, atravs
da leitura de revistas e artigos, da discusso com colegas, da presena em
seminrios e congressos, e outras atividades que propiciem a manuteno
do gosto por ler e conhecer Histria. Cabe lembrar que os professores
tm direito a atividades regulares de formao continuada, e as mantene-
doras (sejam entidades privadas ou entes pblicos como, os Municpios e
os Estados) tm a obrigao de ofertar oportunidades de formao a seus
docentes.

339 Encaminhamos o leitor para SEFFNERD, Fernando; STEPHANOU, Maria. De novo a mesma
histria? O que ensinar e aprender nas aulas de Histria? Perguntas que no querem calar. Revista
Teoria e Fazeres Caminhos da Educao Popular, Gravata: Secretaria Municipal de Educao. 2004.
340 Para um bom apanhado das vicissitudes do ensino de histria no Brasil recomendamos a leitura
de CAIMI, Flvia Elosa. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil de 1980 a 1998:
Passo Fundo: Ed. UPF, 2001.
341 Acerca dessas conexes entre os conhecimentos tericos em histria e os conhecimentos pe-
daggicos recomendo a leitura do artigo Teoria, metodologia e ensino de Histria inserido em: GUA-
ZZELLI, C. A. B. et al. (Org.). Questes de teoria e metodologia de Histria. Porto Alegre, Ed. UFRGS,
2000. p. 257-288.

214
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Os saberes da docncia so em geral saberes de carter prtico. Cons-


tituem aquilo que um professor aprende ao longo dos anos de exerccio do-
cente, saberes muito diversos, em geral pouco sistematizados e pouco refle-
tidos, pouco discutidos, pouco valorizados, mas essenciais para a gerncia
e conduo das aulas e para a sobrevivncia do professor no ambiente
escolar. So os modos de gerir uma classe de alunos, as estratgias de ava-
liao dos conhecimentos, os conhecimentos acerca da cultura juvenil e das
grias adolescentes, os jogos de perguntas e respostas, as aes para manter
a ateno dos alunos, os estratagemas para gerenciar conflitos e violncias
na sala de aula, o conhecimento das nfases e dos pontos de maior interesse
nos contedos de Histria, as sutilezas das regras disciplinares e do regi-
mento escolar e sua aplicao em benefcio da boa conduo das aulas, os
meios e modos de conversar com os pais ou responsveis, os procedimen-
tos de exposio dos contedos, o conhecimento de fontes para exerccios
e testes em Histria, o domnio do discurso pedaggico, o conhecimento
da legislao educacional, a percepo do valor que tem o conhecimento
para alunos e pais e os meios de usar melhor essa informao para atingir
os objetivos das aulas de Histria, e um conjunto diverso e amplo de mo-
dos, meios, estratgias e conhecimentos de natureza pedaggica, prtica e
vivencial.
bastante desejvel que um professor, ao longo de sua carreira, reflita
sobre os saberes docentes, e procure construir um estilo prprio de ser
professor, incorporando caractersticas pessoais e valores pedaggicos que
considera os mais apropriados.342 Fruto da pouca reflexo sobre as trajet-
rias profissionais dos professores, e dos esforos em padronizao do fazer
docente, pelo uso intensivo dos livros didticos, dos manuais, dos cadernos
de exerccios, das Diretrizes, dos parmetros curriculares, das apostilas, dos
mtodos produzidos por grandes grupos empresariais, das provas e exames
nacionais, homogeneza-se a funo docente, e os professores no desen-
volvem essas caractersticas prprias, que constituem o que estamos aqui
denominando de estilo docente, o que lhes permitiria serem identificados
por seus alunos como dotados de caractersticas originais.
Cada professor deveria ter como preocupao construir um estilo do-
cente, uma marca pessoal em seu trabalho, pelo tipo de materiais que uti-
liza, pelas opinies que tem, pelo modo de lidar com os alunos, at mesmo
pelas roupas que veste e pelo linguajar que utiliza. Ao longo dos anos de
atividade profissional, um bom professor vai aperfeioando seus mtodos

342 Acerca do tema dos saberes da docncia, em especial para o ensino de histria, recomendamos
a leitura de MONTEIRO, Ana Maria. Professores de Histria: entre saberes e prticas. Rio de Janeiro:
MauadX, 2007.

215
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

de trabalho, e vai construindo-se como um adulto de referncia frente aos


alunos, imprimindo uma marca pessoal em seu trabalho.
O aperfeioamento, ao longo dos anos de trabalho, de um estilo pesso-
al/profissional de ser professor ajuda a combater aquela sensao de esva-
ziamento que acompanha docentes mais antigos na profisso. Essa sensa-
o de esvaziamento fruto de um percurso em que, concluda a formao
inicial, em que o professor sai carregado de informaes e conhecimentos,
vem os anos de esvaziamento, numa metfora em que a profisso docen-
te um contnuo ato de dar ou fornecer conhecimentos, acarretando a
sensao de esvaziamento. Dar a matria, vencer o contedo, cumprir
o programa vo tornando a repetio dos conhecimentos algo montono
para o professor.
O professor deveria valorizar e ampliar seu saber docente, ao lado dos
conhecimentos da disciplina especfica. Este saber docente, conforme trata-
do aqui, passa pelos aprendizados que o dia a dia da docncia lhe proporcio-
na. Ele em geral um saber pouco sistematizado, pois o professor quase no
reflete sobre as situaes de sala de aula, que em geral no so discutidas de
um ponto de vista profissional. O que mais se escuta nas escolas so apenas
as queixas derivadas de cenas em sala de aula. E a queixa, isto sabemos bem,
termina por ocupar o lugar do pensamento.343
O saber docente pouco valorizado, porque est ligado ao aspecto mais
prtico da profisso. Todas essas pequenas atitudes que compem a per-
formance do professor em aula constituem aprendizados, e deveriam ser
matria de discusso entre colegas. Saber lidar com a hostilidade de certos
alunos, provocar o interesse por Histria em alunas que apenas falam de
namorados ou novelas, entender das grias e dos gostos musicais dos ado-
lescentes, tudo isso e muito mais compem o saber docente, fruto dos anos
em sala de aula, quando refletidos e incorporados como experincia, e no
quando vividos apenas como coisas que passaram.
Mas, na cultura em que vivemos, os saberes prticos no gozam da mes-
ma valorizao que os saberes tericos. Por conta disso, depois de alguns
anos lecionando, os professores julgam a si prprios apenas a partir dos co-
nhecimentos da disciplina, e dizem ento eu j no sei mais quase nada de
Histria, eu sabia no tempo da faculdade, agora eu sei apenas o que est no
livro didtico dos alunos. Tambm os modos de avaliao que os governos
propem aos professores reforam isso, pois esto centrados unicamente nos
saberes da disciplina. H estados brasileiros que aplicam provas de conhe-

343 Recomendo com nfase que se leiam entrevistas e artigos de Alcia Fernandez, psicopedagoga
argentina, que discute o lugar da queixa nos processos de ensino e aprendizagem e na constituio
da identidade docente.

216
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

cimento especfico a professores que esto h vinte ou trinta anos em sala


de aula, e julgam seu desempenho profissional exclusivamente por isso. Mas
certamente um bom professor aprendeu, ao longo dos anos de prtica de sala
de aula, um conjunto de saberes ligados ao exerccio da docncia que devem
ser igualmente valorizados. Mas, para que sejam valorizados, precisam ser
discutidos e analisados, o que vamos propor logo adiante neste artigo.344
E numa aula temos tambm os imprevistos, o que no foi planejado, e
muitas vezes no desejado nem desejvel. O que emerge, o que contin-
gente, o que simplesmente acontece, e temos que lidar com isso. O profes-
sor inicia a aula com um planejamento prvio, alguns objetivos de ensino,
certos contedos selecionados. Se este planejamento for algo slido, com
atividades definidas, contedos claros, conexes com outras disciplinas
bem articuladas, modos de avaliao das aprendizagens bem fixados, opor-
tunizando aprendizagens significativas, ele ter mais chances de ser execu-
tado do incio ao fim mais ou menos como foi previsto. Se o professor entra
na aula com um planejamento frouxo, excessivamente centrado em uma
nica estratgia (do tipo cpia de matrias no quadro negro), ele poder
naufragar com mais facilidade, ou ser executado de modo mecnico, sem
oportunizar alguma aprendizagem.
Toda aula comporta imprevistos, e dilemas, para decidir se vale a pena
seguir na direo apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que
foi planejado anteriormente. H professores que se aferram a seu planeja-
mento, e no aceitam qualquer variao, precisam dar a matria, tm que
seguir o contedo. H aqueles que aproveitam toda pergunta e qualquer
questionamento dos alunos para enveredar pela discusso de outros temas,
no planejados para aquela aula. Difcil saber qual caminho tomar, pensando
que as decises tm que ser rpidas, na hora em que o imprevisto se apresen-
ta, e que os contextos so muito diversos. So dilemas prticos, fazem com
que a aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores. Uma pergunta
feita por um aluno, uma conexo que se estabelea entre o que o professor
est falando e as preocupaes de uma aluna, algo que foi verbalizado, uma
piada, uma brincadeira em cima da matria, uma resposta completamente
errada, e vem a dvida: devemos tomar aquilo que est acontecendo e dar
nova direo para a aula? Ou devemos desconhecer todos os imprevistos, afi-
nal de contas os alunos esto sempre dizendo bobagens sobre a matria?345

344 Acerca das conexes entre professores e ensino de histria recomendamos os vrios artigos
contantes em: MONTEIRO, Ana Maria et al. (Org.). Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas.
Rio de Janeiro: MauadX; FAPERJ, 2007.
345 Esta questo se insere na rea de Educao dentro do tema da seleo de contedos, ligada
ao planejamento das aulas. Recomendamos a leitura de LOPES, Alice Ribeiro Casimiro Conhecimen-
to escolar: processos de seleo cultural e de mediao didtica. Educao & Realidade, v. 22, n. 1,
p. 95-112, jan./jun., 1997.

217
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

A posio que defendemos neste texto que muitas vezes os coment-


rios imprevistos dos alunos revelam caminhos produtivos de aprendizagem,
pois uma parte desses comentrios so esforos para estabelecer conexes
entre as preocupaes das culturas juvenis (o mundo dos alunos) e os con-
tedos dos programas escolares. Mas isso no uma regra, e no estamos
aqui para definir uma norma para lidar com todos os imprevistos. Quere-
mos apenas fazer um esforo em valorizar os imprevistos como caminhos
de boas aprendizagens, para o professor e para a classe de alunos. Vamos
insistir para que os professores tenham um ouvido mais sensvel para as
brincadeiras que os alunos fazem com a matria, para as perguntas que no
primeiro momento parecem burras, para certas frases ou acontecimentos
que num primeiro momento so difceis de entender, e para as curiosidades
que tm os alunos em relao a outros temas, fora do nosso planejamento.
Para entender melhor o que so os imprevistos e como lidar com eles, va-
mos abordar cenas escolares dos modos de coleta destas cenas, os dirios
de campo da experincia docente, a reflexo sobre as performances dos pro-
fessores excelente caminho para converter o que nos acontece em experi-
ncia, e integrar isso na produo de um estilo de ser professor.

2 Cenas de sala de aula


H mais de vinte anos, em todos os semestres letivos, eu permaneo
sentado por diversos momentos e por horas num mesmo lugar: alguma
cadeira situada no fundo de alguma sala de aula, de escola pblica, em
geral no municpio de Porto Alegre, mas por vezes nos municpios da rea
metropolitana. O que estou fazendo l? Assistindo a aulas de Histria, no
ensino fundamental ou no ensino mdio, e realizando a superviso de es-
tagirios, que fazem sua formao para serem professores no mbito do
curso de licenciatura. Sentado no fundo da aula, posso em geral ter aces-
so privilegiado a dois fluxos de performances. O primeiro deles aquele
realizado a partir dos esforos do estagirio, que naquele dia procura dar
uma aula de luxo, pois est sendo observado e avaliado, e poder ser
aprovado ou reprovado em seu estgio a partir dessa aula. Dessa forma,
acompanho com interesse as falas do estagirio ou da estagiria, seus mo-
dos de lidar com as questes disciplinares, como responde as perguntas,
o que preparou para aquela aula, o que diz acerca dos contedos histri-
cos, enfim, toda a performance envolvida no ato de lecionar. E acompanho
tambm as falas, piadas, perguntas, caras e bocas dos alunos, em especial
daqueles que esto ao meu redor, ou seja, dos alunos e alunas que sentam
no fundo da sala, onde fico.

218
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

A presena de um professor supervisor acarreta vrias atitudes por par-


te dos alunos, que no tenho como discutir aqui de modo completo ren-
deriam muitos outros textos e que representam em minha carreira do-
cente uma das maiores fontes de alegria e de conhecimento. Muitos alunos
procuram se exibir ou chamar a ateno daquele professor mais velho,
sentado no fundo da aula, observando tudo atentamente, tomando notas, e
que eles sabem ser um professor da UFRGS, e sabem que est avaliando a
aula do estagirio. Dessa forma, naquele dia em que vou observar, aconte-
ce muitas vezes uma intensificao dos comportamentos dos alunos: eles
perguntam mais ao estagirio, eles fazem mais brincadeiras bem-humora-
das, eles se comportam em geral melhor do que o normal, buscando ajudar
o estagirio. E os que esto sentados ao meu redor dizem e fazem coisas cla-
ramente para provocar alguma reao minha. Eu me mantenho mudo e ao
mesmo tempo superatento, demonstrando claramente que estou olhando,
escutando e anotando tudo, mas disposto a no intervir em nada, o que
especialmente desafiador para os alunos.
Dessa forma, o que venho fazendo ao longo dos anos coletar cenas
de sala de aula. E tenho procurado refletir sobre elas, estudar questes do
ensino de Histria a partir de cenas de sala de aula. Eu posso dizer que
sou habitado por cenas de sala de aula h muitos anos. De certa forma,
os alunos protagonistas dessas cenas, bem como os professores estagirios,
so coautores involuntrios deste texto. As cenas de sala de aula coletadas
servem tambm para discutir outros temas, em especial questes de gnero
e sexualidade, outro dos meus focos de interesse e pesquisa. A coleta das ce-
nas e a reflexo sobre elas constituem uma das minhas estratgias pessoais
para desenvolver meu saber docente e aperfeioar meu estilo de professor,
e isso que quero propor aos professores e s professoras que esto lendo
este texto. O primeiro passo discutir o que so as cenas, e como se fazem
seu registro, sua anotao, sua coleta, enfim.
Muitos professores apenas sofrem com as cenas, queixam-se delas, e
nada aprendem com elas. isso que temos que evitar. Anotar cenas de sala
de aula, discutir com colegas e refletir sobre elas formar-se enquanto um
professor pesquisador, capaz de refletir sobre sua prtica docente e encon-
trar respostas originais aos seus desafios. Constituem as cenas de sala de
aula um acervo de matria-prima para a reflexo. So elas a fonte dos dados
que podem orientar nossa reflexo e a busca de respostas aos desafios edu-
cacionais.
Minha primeira sugesto que um professor deve ter um dirio de cam-
po, onde anota as cenas que mais lhe chamam a ateno, ou que so recor-
rentes. Existe a possibilidade de fazer as anotaes j dividindo as cenas por
temas, ou por questes. Numa sala de aula assistimos a cenas que envolvem

219
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

assuntos das matrias escolares, mas tambm cenas que nos falam de ques-
tes ligadas a raa e etnia; abordam temas da vida poltica nacional; tratam
das relaes de gnero e sexualidade dos alunos e alunas, dos gostos musi-
cais, de pertencimentos religiosos, da sociabilidade dos alunos, de aspectos
da Histria Local e da Regional,346 alm de muitos outros assuntos.
Neste artigo vou centrar-me em algumas cenas que envolvem conte-
dos de Histria ou dos processos educativos em geral. Registrar as cenas
exige alguma organizao, at mesmo para anotar as palavras ditas pelos
alunos, seus depoimentos vivos, suas atitudes. O que estamos querendo
que o professor faa alguma etnografia em sua sala de aula, anotando o que
pode ser promissor para pensar.
Talvez algum dos leitores esteja perguntando-se sobre a utilidade disso,
ou sua validade. Argumento que hoje em dia assistimos a uma verdadeira
enxurrada de opinies acerca de como deve ser a educao. So jornalistas,
advogados, mdicos, padres, pastores, comunicadores, psiclogos, deputa-
dos e senadores, donos de grupos empresariais, juzes, todos se sentem
vontade para dizer o que bem entendem sobre a educao e a sala de aula.
Os grandes ausentes nesse debate so os professores e as professoras, e isso
em parte acontece porque eles no tm reflexes prprias acerca dos en-
frentamentos em sua sala de aula, ficam merc de outros profissionais,
que interpretam o que lhes acontece nas salas de aula. Uma das manei-
ras de reverter este processo, e colocar o professor no centro dos debates
em educao anotar cenas, refletir, e ter o que dizer aos outros, em geral
pessoas que nunca pisaram o p nas salas de aula das escolas pblicas, nem
mesmo como alunos.
Recomendo alguns cuidados na anotao das cenas. No basta descre-
ver o que aconteceu. Descreva tambm o contexto da cena: a turma, o turno,
sua relao com estes alunos, alguns outros fatos que lhe parecem conec-
tados com a cena que vai descrever. Em algum momento voc dever des-
crever a escola onde leciona, suas impresses sobre ela, pensando tambm
nas diferenas entre esta e as demais escolas onde j lecionou. Lembre-se
que ao escrever sobre as cenas, os alunos, a escola, voc j estar refletin-
do sobre o tema, e certamente anotando ideias originais. Ao narrar a cena,
descreva o que estava fazendo na aula, qual era seu planejamento, o que
estava abordando em termos de contedos. E descreva, do modo mais ob-
jetivo possvel, o que aconteceu que lhe chamou a ateno. Anote tambm
suas reaes pessoais frente cena, para depois poder refletir se voc deu o

346 Sobre o ensino de Histria Local e Regional, recomendo a leitura de SEFFNER, Fernando. Explo-
rando caminhos no ensino de Histria Local e Regional. In.: RECKZIEGEL, A. L. S.; FLIX, L. O. (Org.).
RS: 200 anos definindo espaos na Histria Nacional. Passo Fundo: Ed. UPF, 2002. p. 367-382.

220
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

melhor encaminhamento para a questo. Como os alunos reagiram aos seus


encaminhamentos? Depois de anotada a cena, deixe passar algum tempo.
Releia, e procure pensar: do que trata mesmo esta cena? O que estava em
jogo? uma questo de teoria da Histria? uma questo disciplinar? Est
ligada aos processos de sociabilidade dos alunos? Escolha alguns termos-
chave que melhor resumem a cena descrita. E busque analisar as argumen-
taes usadas pelos alunos e por voc mesmo no debate que se estabeleceu.
A tarefa pode parecer aborrecida, mas essas cenas constituem um acervo de
dados que possibilitam uma reflexo original sua, que vai auxiliar na cons-
truo de sua experincia docente.

3 Uma cena tpica do Ensino Mdio


O que vou narrar aqui no exatamente uma cena, mas um compila-
do de vrias cenas, todas elas muito semelhantes. Aconteceram com fre-
quncia em turmas de primeiro ano do ensino mdio. Fao a descrio com
trechos recortados do dirio de campo.
Ao iniciar o estudo de um tema, por exemplo, a descoberta da Amrica,
o estagirio perguntou: vocs lembram o nome das caravelas da viagem de
Colombo? Silncio completo na turma. Vocs lembram quantas caravelas
eram? Mais silncio. Diz ento o estagirio: vocs lembram que j estuda-
ram esse assunto no ensino fundamental? Quem lembra que j estudou?
Alguns ento se manifestam, e dizem que de fato tudo isso j foi estudado
no ensino fundamental, mas que eles no lembram mais nada. Um aluno
pergunta: por que a gente tem que estudar tudo de novo? Aparecem vrias
respostas ditas pelos colegas: a gente tem que repetir at aprender; a gente
estuda tudo de novo porque a gente burro, tem que ficar sempre repetindo
at saber; a matria de Histria acabou na oitava srie, ento ela comea de
novo no primeiro ano, e repete; antes eles no contavam tudo para ns na
histria; agora, no ensino mdio, que eles contam tudo; antes era uma his-
tria de mentira, agora eles contam o que realmente aconteceu na histria;
agora uma histria de verdade; antes era uma professora que dava aula,
agora um professor, isso faz toda diferena, diz uma menina; antes a gente
copiava tudo no caderno, agora a gente s discute os assuntos, mas tudo a
mesma coisa; em todas as matrias se repete tudo, at aprender bem, no
s na Histria que repetem.
Em todas as vezes que assisti a cenas assim, os estagirios no aprovei-
taram o momento para fazer nenhuma discusso, trataram logo de retomar
o assunto que estava sendo tratado. Esse , para mim, um dos melhores
exemplos do desperdcio dos imprevistos. Efetivamente, os programas de

221
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Histria so repetitivos: tudo que foi abordado no ensino fundamental ser


novamente abordado no ensino mdio. Os alunos percebem isso, e a grande
maioria dos professores no discute esse tema. Quando surge a questo,
penso que o professor deve, de imediato, problematizar a situao. Sim, va-
mos estudar pela segunda vez a descoberta da Amrica. A possibilidade de
entender um acontecimento ou uma conjuntura histrica est intimamente
ligada experincia de vida e a bagagem cultural de cada um. Dessa forma,
bem provvel que, ao aprender pela primeira vez a descoberta da Amrica,
talvez na quinta srie, um aluno tenha uma apropriao da figura de Co-
lombo um pouco como heri. Isso no algo necessariamente errado ou
equivocado, isso nos diz das condies de compreenso do acontecimento
que ele tem. Ao retomar o mesmo assunto no ensino mdio, podemos en-
fatizar a conjuntura histrica e o contexto, e abordar Colombo mais como
um homem de seu tempo, menos heri individual e mais representativo de
teorias e pensamentos da poca.
Talvez se possa afirmar que no ensino mdio o professor deveria co-
mear o ano letivo abordando isso diretamente, levando para aula livros
de Histria do ensino fundamental, e livros de Histria do ensino mdio.
Comparar, discutir porque assim, dizer que vamos retomar muitos dos
pontos estudados anteriormente, porque agora esperamos de vocs uma vi-
so mais complexa e at mesmo mais crtica dos acontecimentos. Vamos
problematizar verses dos acontecimentos, coisa que no foi feita no ensino
fundamental. Vamos discutir como foram produzidas certas verdades na
Histria, vamos enfatizar questes de teoria, antes pouco exploradas. Tam-
bm podemos discutir se isso assim em outras matrias. Numa das aulas
a que assisti, o estagirio dedicou algum tempo ao tema, porque a discusso
tomou corpo, a partir de uma aluna, que disse claramente: a gente burro,
tem que ficar repetindo at aprender, e passar no vestibular. Todos riram,
mas alguns se incomodaram, e algum disse que na Matemtica no era
assim, no se repetia. Outros discordaram, disseram que sempre se falava
da mesma coisa em tudo que era matria. Algum disse que s se estudava
crase em Portugus, e em ingls eram sempre as mesmas frases e os mes-
mos verbos, o que provocou risos gerais, e algum disse que todo ano eles
estudavam o verbo To Be. Como estvamos em uma escola de ensino fun-
damental e ensino mdio, vrios disseram que era a mesma coisa, e que era
dada pelos mesmos professores inclusive, o que deixava tudo mais chato.
Algum comentou que era por isso que alguns iam estudar em outro colgio
no ensino mdio, para variar um pouco. Um dos alunos, que tinha vindo de
outra escola, disse que era assim mesmo, ele no tinha ficado na sua escola
porque queria mudar de professores, j que a matria era quase tudo igual e
repetido. A discusso tomou vrias direes entre os alunos, todas elas mui-

222
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

to promissoras para discutir a produo do conhecimento e seus modos de


transmisso. Mas tudo isso foi abortado, porque o estagirio queria voltar
ao tema em estudo.
Reconheo que no fcil enfrentar, de modo imprevisto, um tema
complexo como esse, que envolve discutir questes de teoria e metodologia
da Histria, e ao mesmo tempo refletir sobre o crescimento cultural dos
alunos ao longo dos anos, bem como sua insero em outros nveis de socia-
bilidade, que lhes permitem compreender melhor como funciona o mundo.
Mas certamente estes so momentos propcios para discutir essas questes
tericas de Histria, e mesmo da produo e difuso do conhecimento como
um todo, e no devemos desperdiar o momento, que foi criado pelos alu-
nos, a partir das perguntas e afirmaes deles prprios.

4 A preocupao com as origens


Outra categoria de perguntas imprevistas so aquelas relativas ao tema
da origem. Nossa sociedade tem verdadeira fissura pelo conhecimento das
origens. Os alunos querem saber a origem das coisas, quem inventou cada
coisa, de onde veio, como apareceu. As respostas so, por vezes, difceis,
porque as perguntas so muito especficas. Em muitos casos, a compre-
enso dos alunos do que seja Histria fica inteiramente vinculada a uma
noo de descoberta das origens, o que est claramente influenciado hoje
em dia pela hegemonia do discurso biomdico, em especial o da gentica,
que se prope a descobrir a origem de todos os nossos comportamentos,
do amor at nossas manias mais ntimas. Assisti aula de uma estagiria
numa turma grande, de quinta srie, com alunos muito participativos t-
pica classe de escola pblica, com alunos brancos, negros, de classe mdia e
pobres, alunos com alguma diferena de idade; classe bem distribuda entre
meninos e meninas. A estagiria apresentou um conjunto de dez pequenos
vdeos, de cerca de 2 a 3 minutos cada um, sobre o tema da descoberta do
Brasil, das grandes navegaes e da populao indgena. Os vdeos eram
todos coletados da internet, em sua maioria amadores, e continham vrias
questes provocativas sobre os temas em estudo. Embora a escola tivesse
notebook e datashow h cerca de seis meses, foi a primeira vez que ele foi
utilizado numa aula, porque os professores no se animavam a mexer no
equipamento. Levar os dois aparelhos para a sala de aula, montar, ligar e
projetar provocou vivo interesse dos alunos.
Isso gerou uma enxurrada de perguntas sobre o tema da origem: quem
inventou as caravelas? De onde vieram os ndios? Quem inventou a bssola?
Quando se inventaram as lnguas no mundo? Quem inventou o computa-

223
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

dor? Quem inventou o datashow? Quem inventou a internet? Essas pergun-


tas vieram misturadas com outras, tambm complicadas, do tipo como os
portugueses conseguiam falar com os ndios? Eles falavam a mesma lngua?
Por que os ndios aceitaram ser convertidos ao catolicismo? A religio deles
no era boa? Por que os ndios so selvagens, e ns, civilizados? Os ndios
hoje em dia tm armas? Os ndios hoje em dia querem viver nas cidades?
Os ndios trabalham? Com tal enxurrada de perguntas, um tanto estimulada
pela minha presena, a estagiria se atrapalhou, e nitidamente privilegiou
as questes que evitavam o tema da origem.
O tema da origem uma obsesso da nossa sociedade. Em relao
sexualidade, todos querem saber a origem de comportamentos, a origem de
certas prticas. Penso que esse imprevisto poderia servir para pensar se no
o caso de o professor enfrentar, em algum momento, essa tendncia de
saber das origens, mais do que dos seus desenvolvimentos atuais.

5 Por que os alunos respondem certas coisas?


Reproduzo do dirio de campo a cena, abreviando partes que descre-
vem melhor a escola e a turma. Ensino noturno, educao de jovens e adul-
tos, escola em bairro de periferia de Porto Alegre, inverno, sala muito fria,
um grupo de quinze alunos, predominncia de senhoras, e alguns guris bem
novos. O estagirio tinha dois perodos, um antes e um depois do recreio.
As senhoras todas se conhecem, no intervalo do recreio colocaram so-
bre a mesa bolo e caf, e ficaram conversando. Convidaram-me para co-
mer bolo e tomar caf, me sentei e conversamos. Perguntei a elas, no geral,
porque tinham voltado a estudar. Na maioria dos casos, largaram a escola
porque tinham que trabalhar, tiveram filhos muito jovens. Agora as coisas
se aliviaram, e resolveram voltar a estudar.
Uma delas, com jeito e pronncia de gente do interior, explicou que estava
gostando muito de vir escola. Ela tinha sido muito maltratada pela professo-
ra quando criana, na escola do interior, rea rural da imigrao italiana. Pedi
para explicar melhor. Ela narrou alguns episdios. Um deles chamou a ateno,
as outras mulheres j sabiam da histria. Numa aula, a professora perguntou
que nmero vinha depois do doze. Ela respondeu rapidamente, antes de todo
mundo: dezenove. Uma parte da classe riu, e a professora bateu com a rgua
nela. Ela ficou muito envergonhada, no quis mais ir escola. Disse que mora-
va na Linha Doze, e que a linha seguinte, onde moravam suas tias, era a Linha
Dezenove, ento, para ela, o dezenove vinha logo depois do doze. Era assim que
a realidade se apresentava. Essa questo foi a gota dgua. Ela sentia que tudo
que trazia de casa era desvalorizado na escola, e ento quis abandonar as aulas

224
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

e trabalhar na roa, e os pais concordaram. Hoje a aluna est feliz, diz que as
professoras a respeitam, incentivam que estude, e ela convive com as outras se-
nhoras, com histrias de vida parecidas. As outras senhoras riram muito, j co-
nheciam a histria, e uma delas disse que a professora de Matemtica que lhes
d aulas, quando ficou sabendo da histria, salientou uma coisa que alegrou a
todos: de fato, o dezenove vem depois do doze, s no vem imediatamente de-
pois, ento a resposta no est totalmente errada, o que alegrou a senhora, que
nunca tinha pensado isso, e estamos falando de uma cena acontecida 45 anos
atrs em sua vida, e que ficou marcada.
Refiro aqui esta cena, semelhante a muitas outras que tenho no dirio
de campo, para discutir outro procedimento ligado ao imprevisto. Os alunos
valorizam professores que investigam o porqu de suas respostas, o motivo
de terem feito certas associaes. Esse um procedimento que deveria ser
mais frequente nos professores: atentar para certas respostas, claramente
erradas, e propor uma reflexo para saber de onde veio essa associao que
produziu o erro. Para isso, o professor tem que interromper seu contedo, e
precisa adquirir experincia em conduzir um dilogo que permita investigar
a produo da resposta incorreta. Fazer isso no deve ser visto como perda
de tempo, e sim como uma estratgia produtiva de produo de conheci-
mentos, bem como de respeito pelos alunos.
Junto com as respostas claramente erradas, uma aula por vezes
inundada por conexes entre o que o professor est falando e coisas ditas
pelos alunos. Na maior parte das aulas a que assisto, os estagirios ignoram
todas essas conexes, e eu penso que muitas delas, do mesmo modo como
na cena citada envolvendo nmeros, deveriam ser investigadas. Recolho do
dirio de campo, ao acaso, extradas de vrias aulas, muitas destas cone-
xes, que seguem sempre o mesmo roteiro: o professor est explicando algo,
e os alunos dizem (ou gritam) alguma coisa por cima, estabelecendo uma
conexo inusitada, imprevista:

a) ao falar em monoplio no mercantilismo, um aluno no fundo da aula


grita Monoplio coisa da Globo;
b) ao falar em liberdade cambial, um aluno pergunta J tinha cambis-
ta naquela poca?;
c) ao mostrar a gravura do Rei Sol, um aluno exclama mas isso uma
bicha, ele se veste como uma bicha de carnaval!;
d) ao falar que o Estado francs estava falido, um aluno afirma e per-
gunta A Yeda diz que o Rio Grande do Sul est falido tambm. a
mesma coisa?;
e) ao citar o ttulo de Basileus na Grcia, um aluno exclama em voz bem
alta: Esse cara do senhor dos anis, eu vi!;

225
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

f) ao falar sobre o positivismo no Rio Grande do Sul, uma aluna diz que
positivista a pessoa que tem ideias positivas, um sujeito positivo,
e um aluno emenda, dizendo que os computadores da escola tem a
marca Positivo escrita neles, ento devem ser bons computadores.

O relato desses comentrios poderia ser interminvel, tal a quantidade


deles que se escuta nas salas de aula. No estou dizendo que se deva in-
terromper a aula a todo instante para dialogar com cada comentrio. Mas
ao que mais assisto o comportamento oposto: os professores consideram
tudo isso como um rudo de fundo da aula, no incorporam nada disso a
sua aula. A definio de um novo territrio para o ensino de Histria deve
incorporar de modo mais decidido essas intervenes dos alunos, deslocar
a discusso ao encontro do que eles fazem de conexes, valorizar mais as
perguntas do que o rigor da exposio. Penso que essas falas dos alunos bus-
cam dar sentido ao contedo que est sendo abordado, buscam aproximar o
que est sendo dito pelo professor de referncias do mundo dos alunos, que
tambm o mundo em que vive o professor. Essas falas tambm revelam
ateno dos alunos ao que est sendo dito pelo professor, pois todas elas
guardam conexo com o que foi falado por ele. Ser sensvel a essas contri-
buies dos alunos, sabendo interromper a aula em alguns momentos para
acolher o comentrio, fazer novas perguntas, explicar aquilo, e ento retor-
nar ao contedo estabelecido, ou at mesmo no retornar e seguir na trilha
proposta pelo comentrio no algo fcil de ser feito. Tampouco existem
regras claras; O que estou sugerindo que apenas uma coleta, registro e
discusso de cenas entre colegas docentes pode ensinar um professor a lidar
com isso de modo produtivo, definindo tambm mais um trao de seu estilo.
Refiro ainda uma cena que me causou particular impacto. Turno da
tarde, segundo ano do ensino mdio, vero, escola pblica central em Por-
to Alegre, prdio antigo muito lindo, sala com um p direito enorme, uma
classe em que predominavam claramente meninas. Eu estava sentado no
fundo, cercado de meninas, cada uma delas fazendo uma coisa diferente e
individual: uma lixava unhas; outra lia a seo desneurando de uma re-
vista adolescente; outra olhava pela janela completamente ausente e roa as
unhas; outra digitava uma mensagem no celular de modo discreto; outra
folheava um catlogo da Avon escondido dentro do caderno; outra colava
adesivos na parte superior de cada pgina de seu caderno, folha por folha,
pacientemente. Um nico rapaz ali ao fundo da sala dedicava-se a desmon-
tar e remontar sobre a classe uma caneta daquelas que tem seis cores, seis
tubos de tinta, cheia de pequenas molas, e o menino pacientemente des-
montou aquilo tudo, e estava remontando. L na frente o estagirio proje-
tava no retroprojetor algumas lminas sobre o Egito Antigo. Os alunos da

226
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

frente estavam participando, os do fundo estavam cada um na sua, sem


incomodar ningum, mas ausentes da discusso. Vale dizer que os alunos
da frente eram claramente mais jovens, com caras mais infantis, e os do
fundo, em especial as meninas, j tinham um ar de mulheres. Em dado mo-
mento, ao projetar gravuras de Clepatra, o estagirio comentou em voz alta
e clara: Clepatra quando assumiu o trono no Egito casou com seu irmo
Ptolomeu, e o irmo tinha quinze anos de idade.
No grupo de alunos sentado na parte da frente da sala, esta afirmao no
provocou nenhum impacto; o estagirio seguiu falando. No grupo sentado
no fundo, ao meu redor, a frase caiu como uma bomba. Em segundos todas
aquelas pessoas que estavam cada uma fazendo algo individual passaram a
conversar entre si coisas do tipo: casar com irmo pecado; ser que ela fa-
zia sexo com o irmo?; verdade que os filhos nascem retardados quando
sexo entre irmos?; como que algum pode gostar de um irmo seu e sen-
tir teso? O comentrio mais interessante foi de uma aluna, que disse: essas
coisas de casar entre irmos e primos so de gente rica, com gente pobre isso
no acontece. Outra emendou: gente rica no tem vergonha nem moral, faz
o que bem entende e no liga para religio e nem para Deus. Nessa altura, o
burburinho no fundo, ao meu redor, j era grande; muitas outras frases foram
ditas, criou-se um ambiente de discusso sobre o tema, at mesmo a aluna
que olhava a janela largou de roer as unhas e entrou na discusso, dizendo
algo como Conforme a pessoa vai ficando mais poderosa, ela vai deixando
de respeitar Deus, e quer mais aproveitar a vida., e outra disse: Eles esto
certos; a religio s atrapalha e reprime. O aluno que estava montando a
caneta largou a atividade, e ficou escutando as meninas discutirem, embora
sem dizer palavra. Nesse momento o estagirio chamou a ateno das alunas,
pedindo silncio, e ficou olhando para elas. Uma das alunas, de modo pouco
usual, disse ento: Ns estvamos discutindo esta coisa da Clepatra casar
com um irmo dela. Isso era permitido? Hoje em dia proibido por lei, no
professor? Vrias outras alunas do fundo repetiram em voz alta coisas que
tinham comentado sobre o tema, e fizeram perguntas, o que deixou o esta-
girio, um garoto bem jovem, completamente atrapalhado. Uma menina do
grupo de alunos da frente disse ento; Segue a aula, professor, estas gurias
esto sempre querendo perguntar coisas de sexo., mostrando que havia uma
diviso importante entre dois grupos na aula.
Interrompo aqui a descrio. No vale a pena analisar o encaminha-
mento que o estagirio deu ao incidente. Interessa mostrar como so difceis
as decises para lidar com imprevistos. Acolher a discusso e as perguntas
propostas pelas alunas do fundo da aula implicaria, no caso, desagradar
uma parte da turma, a da frente, que at aquele momento havia se mantido
atenta exposio do estagirio, de certa forma fiel aula. No atender as

227
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

perguntas feitas pelas alunas do fundo implicaria consolidar esta posio


delas na sala de aula, apenas de corpo presente, no participando da discus-
so. Acolher as perguntas tambm implicaria enveredar por temas comple-
xos. Por outro lado, significaria tambm discutir questes que tinham uma
relevncia clara para estas alunas, basta ver que elas haviam interrompido
as atividades individuais e iniciado uma discusso a partir da frase dita pelo
estagirio.

6 Fazer o qu?
No penso que exista uma regra definitiva sobre como lidar com os im-
previstos em sala de aula. O que busquei defender no texto que no terri-
trio do ensino de Histria devem estar alojados no apenas os contedos,
os conceitos, as teorias e as informaes histricas, mas deve haver espao
para as perguntas imprevistas. Minha percepo de que os professores, em
sua imensa maioria, lidam mal com essas interrupes, consideradas mui-
tas vezes como agresses fala do professor. Talvez em algumas situaes
elas sejam mesmo agressivas. Mas isso no tira seu valor como tentativas de
aproximar o contedo exposto da vida dos alunos. Se no h uma regra de
como lidar com isso, h um procedimento que me parece saudvel: anotar
as cenas, refletir sobre elas, converter algumas delas em tema de discus-
so nas reunies de professores. Somente assim poderemos achar as sadas
mais produtivas, e estar preparados para dar o encaminhamento pedag-
gico mais adequado a essa enxurrada de comentrios que parecem sempre
fugir da matria e levar a aula para terrenos espinhosos.
Certamente muitas dessas perguntas so feitas um pouco com este pro-
psito: vamos ver como a professora reage a essa questo, como ela se sai
dessa! Definir um estilo de ser professor passa por acolher este entre lugar
proposto pelas perguntas imprevistas: nem o lugar da matria, nem o lugar
da piada que no se leva em conta. Trazer o comentrio para o primeiro
plano da aula, fazer perguntas exploratrias, entender melhor por que ele
foi feito, qual seu sentido. Enfrentar a sua discusso, eventualmente reme-
ter parte da discusso para uma aula futura, reconhecer que no se est
preparado para sua abordagem naquele momento. Pode-se distribuir en-
tre os alunos algumas tarefas de pesquisa em relao ao prosseguimento
da discusso; no necessrio que apenas o professor saia da aula com a
responsabilidade de achar coisas sobre o tema; afinal, a pergunta veio dos
alunos. Isso ajuda a deixar mais clara a alteridade entre aluno e professor.
A alteridade no est nos outros, est no deslocamento, na relao entre
professores e alunos.

228
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

Duas citaes me ocorrem para fechar este texto. A primeira delas lem-
bra a boa-vontade em dizer sim para as perguntas imprevistas dos alunos.
Em A hora da estrela, de Clarice Lispector, est dito: Tudo no mundo co-
meou com um sim. Uma molcula disse sim a outra molcula e nasceu a
vida. Mas antes da pr-histria havia a pr-histria da pr-histria e havia
o nunca e havia o sim. Sempre houve. No sei o qu, mas sei que o universo
jamais comeou. Outra frase que nos ajuda a refletir sobre o tema vem de
Michel Foucault: De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse
apenas o aquisio de conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quan-
to possvel, o descaminho daquele que conhece?347 O que propomos aos
professores, em particular os professores e as professoras de Histria, an-
dar um pouco no descaminho, aventurando-se a partir das provocaes dos
alunos. Mas isto no deve ser feito de modo irresponsvel. Portanto, anote
cenas, reflita sobre elas, discuta com seus colegas, estude a partir das cenas
de sala de aula, valorize o que acontece na sala de aula. Faa sua formao
pessoal dessa forma, e busque ocupar um papel de relevo nas discusses
que hoje ocorrem no pas acerca dos rumos da educao nacional, falando
a partir da sala de aula, o lugar mais importante, onde tudo em educao
verdadeiramente acontece.

347 Esta frase encontra-se no livro: FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade: o uso dos praze-
res. Rio de Janeiro: Graal, 1989. v. 2.

229
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

230
Hist
oria Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

5
Histria comparada em aula de Histria:
Qual, por que e como trabalhar?
Susana Schwartz Zaslavsky

1 Introduo
Este artigo pretende colocar a Histria Comparada no mbito da did-
tica, entendida dentro de uma perspectiva crtica, nunca puramente instru-
mental. Vista como estratgia didtica, sustenta-se em uma epistemologia
interacionista, e numa viso dialtica de Histria; procura uma coerncia
entre os valores que caracterizam essas posies. Inicialmente apresenta
uma reviso do conceito de Histria Comparada e sua difuso, visto por
diferentes autores, a partir de Marc Bloch. Em seguida, coloca-os numa
perspectiva didtica, da Histria como conhecimento, a partir do questiona-
mento: por que ensinar Histria na escola? O que ensinar? Como ensinar?
Essas questes levam a considerar qual o sentido da Histria para os alunos.
A Histria Comparada como estratgia de ao didtica vai ao encontro des-
sas questes e tambm leva em considerao as dificuldades de compreen-
so da Histria, apresentadas por muitos alunos, principalmente no ensino
fundamental. Enfatiza os aspectos temporais da seleo dos contedos a
serem comparados, relacionando presente e passado; evidencia uma con-
cepo diferenciada de aulas de Histria, que se distancia das chamadas au-
las tradicionais, sustentadas sobre uma concepo linear de Histria, bem
como sobre uma epistemologia empirista. So apresentados exemplos de
sua utilizao em aula atravs do relato de dois alunos do curso de Histria,
em suas experincias de estgio de prticas de ensino. As reflexes finais
so feitas levando em conta as vantagens de sua utilizao como estratgia
didtica.

231
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

2 Histria Comparada e as relaes entre presente e passado


Praticar o mtodo comparativo no marco das cincias humanas consiste,
pois, [...] em buscar explic-las, as semelhanas e as diferenas que ofere-
cem duas sries de natureza anloga, tomadas de meios sociais distintos. 348

Ao tratar-se de Histria Comparada, Marc Bloch o nome de referncia.


Escreveu Os reis taumaturgos, em 1924, A sociedade feudal (1939-1940, 2
v.), em que aplica o mtodo comparativo. Salienta a necessidade de se terem
critrios precisos na definio ou na escolha dos objetos a serem compara-
dos comparar o comparvel. Aponta duas formas de aplicao do mtodo
comparativo em Histria:

a) ponto de vista sincrnico: a comparao se d entre sociedades de


meios prximos ou aparentados. Os aspectos semelhantes tomados
dessas sries devem ser buscados pela mesma origem, por influn-
cias recprocas, outras vezes por analogias no desenvolvimento, que
explicam analogias profundas nas estruturas de seus sistemas;
b) ponto de vista diacrnico: a comparao entre povos no prxi-
mos ou vizinhos no tempo e no espao, e as semelhanas que se pode
descobrir tm um alcance de outro tipo.

A comparao frequentemente usada, de modo instintivo, em vrias re-


as do conhecimento e no cotidiano. No entanto, seu uso como mtodo, foi visto
com reservas por muito tempo. Ao longo do sculo XX, vrias verses de Histria
Comparada podem ser encontradas, vinculando a Histria economia, demo-
grafia, e antropologia, sociologia, privilegiando, s vezes, aspectos quantita-
tivos ou qualitativos, ou enquadrados em diferentes correntes historiogrficas.
A partir de Marc Bloch, diferentes historiadores se posicionam, interpretando,
complementando ou criticando suas ideias. O ponto de embate parece estar nes-
tas questes: O que comparar? O que comparvel? O que no comparvel?
Detienne349 considera que a comparao, para Marc Bloch, restrita,
limitada a situaes comparveis, ou anlogas. Para tanto, preciso que
seja feito, previamente, um estudo isolado de cada sociedade para identifi-
car o que e o que no anlogo, ou o que ou no comparvel. Para esse

348 BLOCH, Marc El mtodo comparativo en historia. Comunicao apresentada na seo histrica
do Centre International de Synthse, em 8 de janeiro de 1930 e publicada na Revue de Synthse
Historique, tomo XLIX, Paris, 1930, pp.31-39. Traduo de Ciro Flamarion Cardoso (do francs para
espanhol) In: CARDOSO, Ciro (Org.). Perspectivas de la historiografia contempornea. Mxico, Sep
Setentas, 1976. p.27.
349 DETIENNE, Marcel. Comparar o incomparvel. Aparecida, SP: Ideias e Letras, 2004.

232
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

autor, comparar no implica uma definio prvia; ele entende que os com-
parveis so construdos na medida de sua anlise e no se restringem aos
critrios bsicos de seleo conforme Bloch:

Sim, comparamos [...] Comparamos entre historiadores e antroplogos


para construir comparveis, analisar microssistemas de pensamento, es-
ses encadeamentos que decorrem de uma escolha inicial, uma escolha que
temos a liberdade de apresentar ao olhar dos outros, escolhas exercidas por
sociedades que, no mais das vezes, no se conhecem entre si. [...].350

Para Barraclough,351 a anlise comparativa de modo algum substitui o


estudo pormenorizado de casos precisos [...]. Inversamente, o estudo mi-
nucioso de fenmenos particulares no substitui a anlise comparada. Diz
ainda o autor:

[...] o particular e o geral so complementares [...] preciso ter tomado em


considerao todos os elementos que explicam a singularidade de determi-
nada situao histrica para se poder passar com segurana ao estudo do
que tem de comum com outras situaes aparentemente semelhantes.352

Guinzburg353 faz uma reflexo sobre a comparao entre Estados Uni-


dos e Itlia. Diz que, inicialmente,

[...] comparar culturas to diferentes como a italiana e norte-americana [...]


praticamente impossvel. [...]. No entanto, apesar dos EUA serem um expe-
rimento gigantesco e nico, ao menos uma de suas muitas questes seme-
lhante quela com a qual a Europa est se confrontando agora, e a cada dia
mais: a do conflito e coexistncia de culturas diferentes. Sem dvida: a escala
outra e as respostas tero de ser tb diferentes; no entanto comparvel [...].

Devoto,354 ao escrever sobre o itinerrio historiogrfico da Histria


Comparada, considera que, na perpectiva de Marc Bloch, ela concebida

[...] mais como instrumento que como um mtodo, que opera ao mesmo
tempo sobre semelhanas e diferenas (e a nfase maior ou menor em umas
ou outras define seu posicionamento historiogrfico) e que no aspira rigi-
dez que em sua utilizao exibem as outras cincias sociais.

350 DETIENNE, op.cit. p. 64-65.


351 BARRACLOUGH, Geoffrey. A histria. Lisboa: Bertrand; Amadora, 1976. p.166.
352 BARRACLOUGH, op. cit., p.159. v. 2.
353 Carlo Guinzburg, entrevistado por PALLARES-BURKE, M.L. As muitas faces da histria: nove
entrevistas. SP: Ed. UNESP, 2000. p.304-305. (Grifo nosso).
354 DEVOTO, Fernando. La Historia Comparada entre el mtodo y la prctica. Prisma: Revista de
histria intelectual, Univ. de Buenos Aires, n. 8, p. 242. 2004. (Traduo livre nossa).

233
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

O autor classifica a posio de Bloch como flexvel diante da complexi-


dade da Histria, importando reconhecer que no h apenas uma viso ou
verso de Histria Comparada: h mudanas na sua perspectiva ao longo
do tempo. Ele trata a Histria Comparada de um ponto de vista mais amplo
de sua aplicao: no restrita pesquisa strictu sensu, mas aberta a outros
usos, como na economia e na sociologia.
A opo pelo comparatismo conduz necessariamente a reflexes sobre
as relaes entre passado e presente na Histria:

Sempre que as nossas sociedades [...], em perptua crise de conscincia, se


pem a duvidar de si mesmas, verificamos que se perguntam sobre se fize-
ram bem em interrogar o seu passado ou se o interrogaram bem. [...]. Ser
que a Histria nos enganou?355

Bloch faz essa indagao, como ele mesmo diz, em pleno drama, re-
lembrando a entrada dos alemes em Paris, em 1940, e as inquietaes
sobre o tempo presente. Nesse caso, trata-se de interrogar o passado, de
buscar no passado as causas do presente, de procurar entender o que do
passado persiste no presente.

A postura que adotamos com respeito ao passado, quais as relaes entre pas-
sado, presente e futuro no so apenas questes de interesse vital para ns: so
indispensveis. inevitvel que nos situemos no continuum de nossa existn-
cia, da famlia e do grupo a que pertencemos. inevitvel fazer comparaes
entre o passado e o presente [...]. No podemos deixar de aprender com isso.356

A postura de aprendizagem com o passado, como refere Hobsbawn, tal-


vez seja a perplexidade de Bloch diante de mais uma guerra mundial, a 2.
Guerra. A busca de causas no passado uma das opes da Histria Com-
parada, mas no a nica. Uma vez que h abertura de seus usos na atuali-
dade, ampliam-se as possibilidades de escolha de diferentes temticas, que
centralizem o problema a ser investigado, em diferentes tempos do passado
e/ou no passado e no presente.
Para Barraclough,357 a Histria Comparada [] definida como o estu-
do concreto de problemas e de elementos especficos no seio de todas as
sociedades do globo. Para esse autor, na seleo das sociedades a serem
comparadas, importa reconhecer e respeitar as especificidades estruturais
dessas sociedades:

355 BLOCH, Marc. Introduo Histria. Trad da edio original francesa: Apologie pour lhistoire
ou mtien dhistorien, Librarie Armand Colin. Coleo Saber. [s./.]: Europa Amrica, [s.d.] p.12.
356 HOBSBAWN, E. Sobre o tempo. So Paulo: Cia das Letras, 1998. p. 36. (Grifo nosso).
357 BARRACLOUGH, 1976. p. 169.

234
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

tal a fora da solidariedade das pocas que os laos de inteligibilidade


entre elas se tecem verdadeiramente nos dois sentidos [do passado para o
presente e do presente para o passado]. A incompreenso do presente nasce
fatalmente da ignorncia do passado. Mas talvez no seja mais til esfor-
armo-nos para compreender o passado, se nada sabemos do presente. 358

3 Histria Comparada como estratgia didtica: por que,


como e o que comparar?
As estratgias de ao didtica escolhidas para trabalharem-se deter-
minados contedos em aula de Histria no so aleatrias; adquirem senti-
do quando orientadas a certos fins. Ou seja, trata-se de encontrar os meios
mais apropriados para atingir os fins que se deseja atingir.359
Os fins so relacionados concepo que temos de Histria, s razes de
ensinar-se Histria na escola, e tambm da nossa concepo de conhecimen-
to. Nesse caso, a Histria Comparada adequa-se muito bem a esse papel.
O sentido do ensino de Histria na escola existe se puder oferecer fer-
ramentas para compreender a sociedade e para identificar-se com ela:360
Se quisermos contribuir para que existam indivduos livres, autnomos
e crticos, muito importante que [as crianas] entendam os distintos as-
pectos da sociedade em que vivem, assim como seu prprio papel dentro
dela. , pois, enormemente importante que as crianas aprendam a analisar
os fenmenos sociais e a v-los com uma perspectiva crtica e histrica.361

Os alunos aprendem Histria para fazer-se perguntas sobre a realidade,


para aprender a trabalhar com problemas, para aprender a elaborar respos-
tas, para aprender sobre as novidades e aprender a busc-las, para compar-
tilhar o conhecimento em aula.362

358 BLOCH, M, op.cit, p. 42.


359 CAMILLONI, A. Epistemologia de la didactica de las cienciaqs sociales. In: AIZENBERG, B e
ALDEROQUI, S, (Org.). Didactica de las Ciencias Sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: S.
Paids Educador, 1994.
360 BRASLAVSKY, C. apud AIZENBERG, B e ALDEROQUI, S, (Org.). Didactica de las Ciencias
Sociales: portes y reflexiones. Buenos Aires: Paids 1994, p. 20-21. Essa citao faz referncia s
cincias sociais, em geral, aqui tomada no mbito da histria. (Grifo nosso).
361 DELVAL, J. (1988) apud AIZENBERG, B, Para que y como trabajar em el aula com los conoci-
mientos previos de los alumnos: um aporte de la psicologia genetica a la didactica de estudios socia-
les para la escuela primaria. In: AIZENBERG, B.; ALDEROQUI, S, (Org.). Didactica de las Ciencias
Sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids, 1994. p. 137.
362 AIZENBERG, B.; ALDEROQUI, S, (Org.). Didactica de las Ciencias Sociales: aportes y reflexio-
nes. Buenos Aires: Paids, 1994, p. 137, p. 20. Pensamento de Merchn Iglesias, F. e Garcia Perez,
F., no artigo Uma metodolgia baseada en la idea de investigacin parfa la enseanza de historia,
colocado na introduo da obra.

235
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

na articulao entre valores e ao que se define o para qu da pro-


posta didtica do professor, pois toda a didtica est sustentada por valores,
tanto nas questes epistemolgicas gerais quanto nas atividades especificas,
o que torna a ao didtica uma ao intencional. H um isomorfismo entre
a Histria e a didtica de Histria, pois os valores que definem meios e fins
sobre os quais se sustenta a didtica so os mesmos que presidem a Histria
como conhecimento.363
Ento, junto com a pergunta Por que ensinar Histria?, outras apare-
cem: Que Histria ensinar? Como?
Para Barraclough,364 o alargamento do campo da Histria no sculo XX,
tanto pelos progressos no estudo da sia, da frica e da Amrica Latina,
quanto pelo alargamento da ao do historiador no tempo, promove novos
conhecimentos e a necessidade de dar sentido a eles e coloc-los disposi-
o do saber, pois o objetivo da Histria no estabelecer os fatos com a
maior preciso possvel; ela deve tambm descobrir o sentido e o mecanis-
mo dos acontecimentos explor-los e explic-los.
O comparatismo como estratgia didtica em aulas de Histria uma
maneira de dar sentido Histria ensinada, explorando e explicando, de
maneira comparada, acontecimentos do passado e do presente e suas poss-
veis relaes. Trabalhar com a Histria Comparada em aula de Histria tem
como objetivos:

a) aproximar o tempo passado, no vivido, do tempo presente, vivido,


para conferir sentido Histria ensinada na escola;
b) favorecer a construo do conceito de tempo histrico, aqui enten-
dido como uma construo do sujeito ao coordenar as noes de
sucesso/ordenao, simultaneidade e durao. Compe-se de ml-
tiplas temporalidades coexistindo num espao-tempo cronolgico.
Trata-se de tempo no linear que no est em constante progresso.
Apresenta sucesses e simultaneidades, rupturas e continuidades
em diferentes ritmos e duraes.
c) promover o interesse dos alunos ao aproximar a Histria estudada
com o presente, atravs de uma viso problematizadora da Histria;
d) levar os alunos a questionarem e buscarem ativamente respostas aos
seus questionamentos atravs da comparao de situaes histricas
entendidas em seus respectivos contextos, tanto no passado quanto
no presente;

363 CAMILLONI, A. op. cit. p. 36. A autora se refere s cincias sociais em geral; aqui a ideia
tomada no mbito da histria.
364 BARRACLOUGH, 1976, p. 119.

236
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

e) promover reflexes comparativas tanto sobre semelhanas quanto so-


bre as diferenas, possibilitando tanto a realizao de generalizaes
quanto a identificao de especificidades sobre as situaes estudadas;
f) possibilitar aos alunos o entendimento da causalidade histrica vin-
culada ao seu contexto temporal e histrico, atravs de conexes
complexas, tanto em um mesmo tempo e espaos diferentes nas
relaes em que povos contemporneos, vizinhos ou no, possam ter
desenvolvido entre si quanto nas possveis ligaes entre povos
que viveram em tempos e espaos diferentes.

A Histria Comparada em aula faz uso de uma comparao conceitual,


que significa no ater-se apenas aos fatos, mas utilizar-se deles como ele-
mentos dinmicos, de um modo problematizador.365 Sustenta-se em uma
base epistemolgica interacionista, pois entende que o conhecimento no
est nem no sujeito, nem no objeto, mas resultado de uma construo,
que ocorre na ao na interao entre os sujeitos (alunos e professor) e
o objeto de conhecimento; no caso, o contedo de Histria. Sendo assim, a
proposta de uma estratgia comparativa implica que tanto professor quan-
to alunos sejam ativos em aula. Que o professor seja problematizador do
contedo e promova dilogos questionadores e situaes em que os alunos
tenham que agir ao motora e intelectual na busca dos elementos que
constituem as possibilidades comparativas tanto sincrnicas quanto diacr-
nicas. Faz parte dessa estratgia o uso de recursos variados, com diferentes
linguagens, como trabalho com representaes, imagens (cinema, vdeo,
documentrios, artes plsticas); material escrito (textos jornalsticos, lite-
rrios, informativos, documentos, de diversos tipos); msicas, etc., dispo-
nveis e/ou produzidas pelos alunos, bem como outras possibilidades que a
imaginao sugerir.
Sabe-se que a disciplina de Histria apresenta certas dificuldades para os
alunos, devido complexidade do objeto em si, pela sua inconcretude, mas
tambm pelas dificuldades que os alunos tm de entender um tempo passado,
no vivido, e, portanto, de construir o conceito de tempo histrico.366

365 A problematizao na histria referida por BARRACLOUGH, 1976; HOBSBAWN, 1998; e


outros. A problematizao no ensino de cincias sociais e de histria aparece em AIZENBERG, B.;
ALDEROQUI, S.; CAMILLONI, A.; MERCHN IGLESIAS, F.; GARCIA PEREZ, F. (1994), autores
citados neste artigo, e em muitos outros.
366 Ver: PIAGET, J. Psicologia da criana e ensino de Histria. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A.
(Org.). Jean Piaget sobre a Pedagogia: textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. Para
dificuldades de aprendizagem em histria, alternativas de soluo e sugestes de atividades nesse
sentido, ver: ZASLAVSKY, Susana S. Aprendizagem de Histria e tomada de conscincia das re-
laes espao-temporais. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

237
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

A Histria Comparada constitui moderna resposta ao problema do senti-


do da Histria [...] ela no procura este sentido nem no relato contnuo da
evoluo da histria da humanidade [...] nem na construo de um modelo
global geral [...] mas na elucidao dos problemas concretos que o homem
se depara ao longo de toda sua histria [...].

O comparatismo como estratgia promove a tomada de conscincia


das relaes espao-temporais,367 como meio de construir o conceito de
tempo histrico, de extrema complexidade. Assim como o sujeito constri
as noes de tempo desde o nascimento, na ao, o conceito de tempo his-
trico tambm uma construo que se efetiva na interao entre os alu-
nos e o objeto de estudo: a Histria como conhecimento nas suas variaes
espao-temporais. A aula de Histria o lugar privilegiado para que essa
construo possa acontecer; as relaes espao-temporais so tematizadas:
tornam-se objeto de reflexo ao compararem-se diferentes acontecimentos
e sua contextualizao em tempos e/ou espaos diferentes.
Ao mesmo tempo em que se aproxima o aluno do objeto de estudo iden-
tificando situaes histricas, estabelecendo relaes dos acontecimentos com
seu prprio tempo (relaes sincrnicas), procura faz-lo estabelecer relaes
com outras situaes, em outros contextos (relaes diacrnicas). No busca
necessariamente encontrar semelhanas ou promover generalizaes; pode sa-
lientar o que tem de genuno em cada sociedade no momento estudado pela sua
comparao, salientar as diferenas contextuais. O contraste entre as situaes
acentua e faz emergir as possibilidades de reflexo do aluno sobre cada uma,
principalmente relacionar com o tempo presente, seu prprio tempo.
No h uma preocupao prvia especfica com o anacronismo. Apon-
t-lo durante a ao comparativa poder constituir-se em uma variao da
problematizao com a qual o professor ter de defrontar-se, consideran-
do-a uma situao problema a ser tratada em aula, em conjunto com os
alunos, pois constitu-se tambm em aprendizagem. Assim como no est
pr-estabelecido que situaes so comparveis ou no, na escolha inicial
do professor, tambm no h um resultado prestabelecido das compara-
es. um processo dinmico que vai alterando-se conforme o interesse e o
direcionamento que as aulas vo tomando: necessita flexibilidade.
Mesmo que o professor tenha de seguir a listagem dos contedos desig-
nados pela escola, ainda assim h possibilidades de comparaes entre esses
e outros contedos escolhidos por ele, pois o tratamento dado ao contedo
o de extrair dele os pontos mais interessantes, mais polmicos para problema-
tiz-los, e no trabalhar como sendo todo o contedo como se isso fosse

367 A tomada de conscincia das relaes espao-temporais objeto de discusso na dissertao


de Mestrado referida na nota anterior.

238
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

possvel. Ainda que da comparao realizada se chegue concluso de que so


situaes muito diferentes, que os conceitos envolvidos tambm so diferentes
nos seus contextos, e que, portanto, a comparao no resulte em aproximao,
e somente em afastamento, ainda assim, vale a pena comparar. O que importa
no apenas o resultado dessa ao, mas a ao em si e as reflexes que ela
exige tanto do professor quanto dos alunos, no esforo para organizar seu pen-
samento em torno da proposta. Importa salientar, mais uma vez, que o estu-
do comparativo, assim como pode conduzir a aproximaes entre as situaes
analisadas, pode levar a um entendimento de afastamentos, de diferenciao e
identificao das especificidades de certos processos em relao a outros.
Estudos comparados sistemticos serviram de instrumento privilegia-
do para afirmar, nas diferentes reas da Histria, as diferentes vias dos pro-
cessos histricos.368
No exemplo de Guinzburg,369 citado anteriormente, o foco est na ques-
to do negro e sua situao na sociedade americana. Diz que s quando
se olha para a Histria a partir da escravido que a situao atual [do negro]
tem sentido e possvel entender por que a situao dos negros norte-ame-
ricanos bem diferente da dos outros grupos tnicos.
Ento, o que aparentemente incomparvel, conforme o autor, torna-
se comparvel dependendo do enfoque ou do conceito a privilegiar, dentro
do contedo que se pretende comparar, ou das perguntas problematizado-
ras que faz. E ainda, que relacionar o presente ao passado (ou vice-versa) e
entender o processo de transformao que a situao enfocada traz para o
presente, comparando com outra(s) srie(s),370 traz possibilidade de novas
indagaes, reflexes e entendimentos.

4 Relato de experincia com Histria Comparada em aula


de Histria
A seguir, apresento o relato de dois alunos da disciplina de Estgio Cur-
ricular Supervisionado de Histria, 2009,371 convidados por mim a exporem

368 DEVOTO, Fernando. La Historia Comparada entre el mtodo y la prctica. Prisma: Revista de
histria intelectual, Univ. de Buenos Aires, n. 8, 2004. (Traduo livre nossa).
369 PALLARES-BURKE, M.L. op.cit., p.304-305.
370 Sries de acontecimentos com os quais comparamos o tema proposto; no se trata de srie escolar.
371 Os alunos so Andr Damas e Alexandre Fragoso, atualmente graduados, mas, na ocasio,
em estgio, formandos do curso de Histria licenciatura da FAPA, onde leciono a disciplina citada.
Minha solicitao foi posterior ao encerramento do ano letivo, e a resposta foi espontnea. Ambos
autorizaram a publicao, inclusive a citao de seus nomes. A eles, meu especial agradecimento
pelo interesse e pela disponibilidade.

239
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

uma experincia de Histria Comparada, realizada no estgio de prtica de


ensino desta disciplina. Fizeram um recorte de sua prtica, escreveram so-
bre o que gostaram de fazer, e em que observaram receptividade, interesse
e interao nos alunos na atividade proposta.
O primeiro relato de Andr Damas:

A comparao entre o Brasil Colnia e a contemporaneidade foi realizada


durante todo o estgio no Ensino Fundamental. O eixo norteador foi traba-
lhar a questo da escravido colonial, amparada em trs aspectos: a mono-
cultura, o latifndio e a escravido. Concomitantemente, eram trabalhadas
as questes da escravido hoje, representada pelos cortadores de cana de
acar no nordeste brasileiro. O principal objetivo dessa estratgia era que
os alunos pudessem identificar permanncias da mentalidade escravocrata
no cotidiano brasileiro. A relao entre o passado e o presente foi realizada
a partir de uma problematizao, para questionar os mecanismos do funcio-
namento da escravido hoje: Como funciona a escravido contempor-
nea? Complementada com outras perguntas, tais como possvel dizer que
existe escravido hoje? Como se evidencia? Onde? Seguindo a estratgia
de ensino planejada, iniciei a aula distribuindo balas aos alunos. Duran-
te a degustao, perguntei-lhes sobre a origem do acar daquelas balas,
a plantao da cana, sua colheita e seu processamento. Durante o dilogo,
distribu fotos atuais de trabalhadores rurais da cana-de-acar, no plantio
e na colheita, mas tambm retratando sua vida em geral, suas habitaes,
etc., para serem observadas e discutidas. Percebi certo desconforto em al-
guns alunos.Aps as colocaes e discusso sobre as imagens, distribu uma
histria em quadrinhos mostrando uma escrava inclinando o corpo contra
uma moenda de acar. Perguntei o que era e qual o significado daquelas
imagens. Depois de algumas colocaes dos alunos, viu-se que a imagem
mostrava uma cena de suicdio, que muitos negros realizavam para libertar-
se da opresso. Era uma forma de resistncia escravido colonial, o que
gerou perguntas e discusses. As imagens apresentadas provocaram certo
desequilbrio, e a ideia era essa. Minha inteno foi de aproveitar a sensa-
o de desconforto para provocar a reflexo. A principal finalidade da aula
era utilizar os sentidos (o paladar e a viso) para relacionar o trabalho dos
cortadores de cana com parte do contedo de Brasil Colnia j trabalhado
nas aulas anteriores. E ainda comparar aspectos do trabalho escravo con-
temporneo com aspectos do trabalho escravo no Brasil Colnia. Os alunos
trouxeram suas ideias e fizeram comentrios interessantes a respeito das
condies de trabalho nos dias de hoje, fora e dentro do Brasil. Fizeram
relaes entre o passado e o presente. Ao final, grande parte dos alunos se
manifestou, aprovando a metodologia. Acredito que meu objetivo geral para
o ensino de Histria tenha sido atingido: estimular a construo de um ci-
dado crtico e cnscio dos problemas sociais e do seu complexo papel no
mundo atual.

240
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

O segundo relato de Alexandre Fragoso:

O contedo a ser trabalhado no estgio de Ensino Fundamental era "O ciclo


do ouro no Brasil Colnia. Estabeleci esta problematizao inicial: Passa-
dos mais de duzentos anos do ciclo da minerao, como esto as relaes
de trabalho, o pagamento de impostos e a explorao de recursos naturais
no Brasil? Como se davam essas relaes no sculo XVIII e como lidamos
com elas no sculo XXI?
O objetivo era que os alunos comparassem esses aspectos no Brasil con-
temporneo e no sculo XVIII. A introduo comparao espao-temporal
ocorreu j na primeira aula. Distribu para cada pequeno grupo duas not-
cias tiradas de jornais das semanas anteriores aula. Ao distribuir as no-
tcias, expliquei que se tratava de textos atuais que abordavam trs temas
importantes para o nosso pas e que afetam a vida de todos ns: impostos,
ouro e trabalho. Disse tambm que esses temas foram escolhidos porque
norteariam as aulas posteriores, em que estudaramos o Ciclo do Ouro no
Brasil Colnia. Portanto, poderamos verificar de que maneira os mesmos
temas eram tratados no perodo colonial brasileiro e nos dias de hoje. Ex-
pliquei que, aps a leitura, deveriam discutir as notcias, levantar questes,
problematizando-as. Em seguida, deveriam escrever sobre o que leram
o contedo , o que discutiram, e, por fim, dar sua opinio. Enquanto tra-
balhavam, passei pelos grupos, explicando dvidas quando necessrio. No
quesito impostos, as notcias tratavam sobre a reduo do IPI nos eletrodo-
msticos; no quesito trabalho, as notcias eram sobre o aumento do salrio
mnimo, as disputas pelas vagas nos concursos pblicos, e duas falavam so-
bre os salrios de jogadores de futebol; sobre ouro, as notcias explicavam
a importncia do ouro ao longo dos tempos, sua importncia para o lastro
monetrio, etc. Observei que conseguiam compreender rapidamente do que
tratavam os textos sobre a reduo do IPI nos eletrodomsticos e suas im-
plicaes. Ao serem questionados sobre o contedo das notcias, alguns ex-
plicaram que a reduo do imposto se refletia no preo final dos produtos;
outros ainda relacionaram com a crise mundial. Sobre trabalho, o que mais
chamou ateno do grupo foi o salrio dos jogadores de futebol, qualifica-
do como um absurdo, comparando-se com que recebem os trabalhadores
comuns de outras profisses. Sobre ouro, leram, analisaram o contedo da
notcia, porm sem muita empolgao. O que mais motivou os alunos foram
as notcias que estavam prximas da realidade deles: a reduo do IPI e o
salrio dos jogadores de futebol. A atividade com o contexto atual serviu
como contraponto para procederem ao estudo dos aspectos relativos a im-
postos, trabalho e ouro no Brasil Colnia.
A comparao continuou em cada aula, a cada novo assunto abordado, atra-
vs de variadas atividades, como o vdeo do programa A Cor da Cultura, do
Canal Futura, em vrios captulos. Um deles abordava o incio da escravido,
a trajetria at o Brasil, etc., com animaes, linguagem acessvel e atraente.
Apareciam os locais onde se instalaram os africanos em nosso pas, mostran-

241
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

do o trajeto desde a regio originria na frica. Era discutida a questo do


preconceito e da falta de oportunidades nos dias atuais. Aps a projeo, foi
feita uma roda de discusso, com a comparao entre os perodos, quando se
destacou a participao do negro na msica e nos esportes. Outra atividade
comparativa foi na aula sobre os bandeirantes. A comparao deu-se entre
uma reportagem da revista Superinteressante, com um enfoque crtico sobre
esses personagens de nossa histria, e o Hino de So Paulo, com uma viso
heroica. Nessa discusso, levei quadros com imagens dos bandeirantes vis-
tos pelas duas perspectivas. Nas duas situaes, a participao dos alunos era
tmida, de incio, tornando-se intensa a partir dos questionamentos que fiz.
Para encerrar essa parte, eles produziram textos sobre o que foi discutido, nos
quais emitiram opinies e justificaram seu pensamento.

Estes exemplos se constituram em fragmentos das aulas dadas pelos


dois estagirios em 16 horas/aula cada um. Importa observar, principalmen-
te, alguns aspectos: as relaes temporais expressas pela problematizao ini-
cial e pela escolha do enfoque a ser dado, a valorizao de atividades variadas
e com recursos diversificados, que usam os sentidos como ponte para pro-
vocar a reflexo: balas e imagens, no primeiro relato, e diferentes linguagens,
no segundo. Essas so possibilidades entre tantas outras opes.

5 Concluses
Devoto372 diz que h uma pluralidade de formas de fazer-se, e a Histria
Comparada pode ser considerada como um fazer legtimo.
So vrias as vantagens do uso da Histria Comparada, conforme os
autores aqui apresentados. Entre elas, de romper com a herana da histo-
riografia do sculo XIX, de tomar o quadro das fronteiras polticas como
definio de unidades naturais de anlise.373
Para Cardoso e Brignolli,374 no se pode alcanar uma generalizao
sociolgica a partir de um nico fato ou processo. A possibilidade de gene-
ralizar implica, pois, comparao.
Para Devoto,375 a historia comparada serve para formular melhor as per-
guntas sobre o tema que se vai investigar e para explic-lo. Ela permite en-
contrar reas de coerncia em determinados conjuntos de fenmenos, em di-
ferentes contextos sociais, ao longo do tempo. Diz ainda o autor que estudos

372 DEVOTO, 2004, p. 241-242.


373 BARRACLOUGH, 1976.
374 CARDOSO, Ciro Flamarion; BRIGNOLLI, H.P. Os mtodos da Histria: introduo aos problemas,
mtodos e tcnicas da histria demogrfica, econmica e social. Rio de Janeiro: Graal, 2002, p. 411.
375 DEVOTO, 2004.

242
Parte IV - Currculos e Ensino de Histria

comparados sistemticos serviram de instrumento privilegiado para afirmar,


nas diferentes reas da historia, as diferentes vias dos processos histricos.
Tanto possibilidades de generalizao quanto de valorizao das especi-
ficidades de cada processo so possveis de realizar, dependendo das inten-
es, dos objetivos do professor, e, portanto, das escolhas tanto dos temas
centrais quanto das variveis sincrnicas e diacrnicas a serem compara-
das. Depende ento de que aspectos privilegiar, em que contextos espaciais
e temporais, e no preparo de aulas dinmicas, com combinaes variadas de
atividades e recursos.
Para trabalhar com Histria Comparada em sala de aula, necessrio
lembrar que a nfase est em certos aspectos da Histria considerados sig-
nificativos, escolhidos pelo professor, ou por ele com os alunos; aspectos
esses que estaro expressos atravs da problematizao, que importante
por instigar os alunos a buscarem respostas e a fazerem novas perguntas.
No importa comear pelo presente ou pelo passado, mas fazer esse jogo.
Dependendo da srie, o conhecimento que o professo tem de seus alu-
nos permite que defina a proposta: trabalhar com dois termos de compa-
rao, um do presente e outro do passado, ou trs: um aspecto do presente
comparado com aspectos de dois tempos diferentes do passado, este ltimo
mais complexo.
Em sntese, a Histria Comparada problematiza questes que apare-
cem no passado e na atualidade, tomadas como grandes eixos ou concei-
tos, examinando-as em diferentes tempos e espaos, contextualizando-as. A
comparao sobre dois planos, um sincrnico e outro diacrnico:

a) permite o entendimento da Histria como processo que articula pas-


sado e presente, conferindo sentido Histria estudada na escola;
b) possibilita tematizar as relaes espao-temporais, ou seja, tornar
as relaes espao-temporais objeto de reflexo, o que possibilita a
construo do conceito de tempo histrico;
c) oportuniza ao aluno reconhecer a Histria de seu tempo e refletir so-
bre ela, comparando-a com a histria de outros povos, em diferentes
tempos e espaos.
d) contribui para o interesse do aluno pela Histria;
e) exige uma ao pedaggica consciente, tendo em vista a organizao
de uma aula no tradicional, tanto do ponto de vista didtico (meto-
dologia de ensino) quanto no olhar sobre a Histria.

A estratgia comparada nas aulas de Histria possibilita, atravs da


ao e da reflexo na dinmica temporal dos acontecimentos estudados, no
a simples memorizao, mas a compreenso da Histria.

243
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

244
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

PARTE V

Ensino de Histria:
Estratgias Contemporneas

245
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

246
Hist
oria Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Imagem e construo do conhecimento histrico


1

Jos Alberto Baldissera

1 Introduo
A palavra imagem traz consigo tambm outras palavras que no ne-
cessariamente, significam a mesma coisa. Por exemplo: figura, cone,376
gravura, ilustrao, pintura, fotografia. Pode, para muitos, remeter a uma
escultura. A palavra imagem vem do latim, imago. O seu significado, e,
portanto, a sua origem, est ligada ao aspecto do sagrado, pois se refere a
uma mscara de cera feita semelhana do morto, qual triunfa sobre a
morte, perpetuando assim, a sua existncia terrena. No cabe aqui, abor-
darmos cada uma das modalidades da imagem, nas suas especificidades,
mas o faremos num aspecto de refletir sobre suas possibilidades, em geral,
para a Histria, e tentando propor possveis leituras que exemplificaremos
com a leitura de duas imagens (pinturas).
Uma imagem rica, potencialmente, em informaes em diversos n-
veis. Nos proporciona, quanto ao imaginrio, apoio e referncias no campo
da Histria das mentalidades, do cotidiano, da cultura material, etc. Apesar
de sua riqueza quanto s suas potencialidades, ainda no est definitiva-
mente assegurada na historiografia atual. No entanto, cada vez mais, a His-
tria, alm dos documentos escritos, oficiais ou no, lana mo de fontes
diversas, como a literatura, os depoimentos orais, e hoje, sobretudo, a ima-
gem.
Sabemos que cada imagem tem uma histria para contar. Todas elas
podem ser lidas e traduzidas em palavras, mesmo por um pblico no es-
pecializado. Claro que isso tudo est ligado s circunstncias da criao de

376 Geralmente relacionado ao divino ou ao sagrado, o cone no jamais um fim em si, mas sem-
pre um meio. Adaptado de: CHEVALIER, Jean, GHEERBRANT, Alain. Dictionnaire des symboles:
mythes, rves, coutumes, gestes, formes, figures, couleur, nombres. Paris: Bouquins, 1982. p. 518.
Conforme Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 1562, Pessoa
ou coisa emblemtica do seu tempo, do seu grupo, do modo de agir, de pensar, etc. Signo que apre-
senta uma relao de semelhana ou analogia com o objeto que representa.

247
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

cada obra, vida pessoal dos artistas, ao conhecimento e s referncias do


imaginrio de quem v. A imagem sempre foi de suma importncia na vida
do homem. Hoje consumimos imagens mais do que nunca; por isso, ne-
cessrio compreendermos melhor como as mensagens so comunicadas e
transmitidas pela imagem.
Peter Burke377 nos alerta, porm, que a imagem, com seu testemunho,
nos traz alguns problemas. Entre eles, temos que traduzi-las em palavras.
E necessrio perceber que a evidncia que as imagens podem proporcio-
nar-nos pode ser alterada por outras leituras nas entrelinhas. Isso acontece
muito comumente. Estamos ou somos preparados para os documentos es-
critos, mas no na mesma proporo para a leitura dos documentos visuais.
Temos de lembrar-nos tambm que, independentemente de sua qualidade
esttica, qualquer imagem pode servir como evidncia histrica.378 O que
devemos evitar utilizarmo-nos de imagens como muitos historiadores tm
feito, ou seja, de trat-las como meras ilustraes, sem comentrios que
abranjam caractersticas e implicaes da imagem, no espao e no tempo.
A Arte, em geral, como evidncia para a Histria, foi valorizada a partir da
dcada de 1980.
Se as imagens nos rodeiam constantemente, ainda somos, porm, pra-
ticamente, analfabetos visuais, ou seja, sabemos entender o seu significado
explcito, mas ainda estamos, em geral, pouco qualificados para ler os seus
significados implcitos, causados, por exemplo, pela tenso entre forma e
contedo. Acostumados funo puramente ilustrativa das imagens, nos
esquecemos de que elas tambm so fontes de informao, que podem dizer
muito sobre o imaginrio da poca em que foram confeccionadas, ou sobre
o entendimento que a sociedade, da qual o autor faz parte, tem sobre o as-
sunto retratado.
Alm disso, a imagem nos d a possibilidade de visualizar o prprio
imaginrio do autor da imagem, sobre o fato e sua poca. Dessa forma, pro-
curamos, nas imagens, atravs de suas mensagens icnicas, o que podem
falar-nos de sua poca. Fazemos parte, uns mais, outros menos, de uma
gerao que dominada por imagens virtuais. Imagens essas que nos pro-
pem mundos ilusrios e ao mesmo tempo perceptveis.
Como amplamente atestado, a imagem est presente desde o incio da
Histria da Humanidade, como com pinturas e desenhos nas cavernas. Est
presente na origem da escrita, pois esta tambm se desenvolve a partir de
figuras imagticas. A imagem tambm influencia as religies e as manifes-
taes artsticas:

377 BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem. Bauru, EDUSC, 2004.
378 Idem. p. 20.

248
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

[...] a imagem tambm um ncleo de manifestao filosfica desde a Anti-


guidade. Em especial Plato e Aristteles vo defend-la ou combat-la pe-
los mesmos motivos. Imitadora, para um, ela engana; para o outro, educa.
Desvia da verdade, ou, ao contrrio, leva ao conhecimento.379

Joly tambm lembra que a imagem assemelha-se ou confunde-se com


o que representa, sendo um importante instrumento de educao. Por isso,
conclui, como os filsofos gregos citados, que, por ser visualmente imitado-
ra, a imagem pode enganar ou educar; e, se considerada reflexo, pode levar
ao conhecimento.
Normalmente, para a maioria das pessoas, a imagem visual lembrada
por seu carter analgico, icnico, ou seja, referente e significante so muito
prximos; em alguns casos, como no cinema, na fotografia ou na pintura re-
alista, eles so idnticos. Em funo desse carter, acaba-se desconsideran-
do o fato de que uma imagem produz mensagens e, por isso, descarta-se a
tarefa de analis-la. Afinal, para que analisar o que j em si suficientemen-
te compreensvel? Da a necessidade de romper com o naturalismo imposto
pela imagem icnica.
Segundo Joly,

Interpretar uma mensagem; analis-la, no consiste certamente em tentar


encontrar ao mximo uma mensagem preexistente, mas em compreender
o que essa mensagem, nessas circunstncias, provoca de significaes aqui
e agora, ao mesmo tempo em que se tenta separar o que pessoal do que
coletivo.380

No meio acadmico, em geral, e aqui especificamente no campo do co-


nhecimento histrico, como j foi salientado, reluta-se muito em aceitar a
imagem como um documento to importante quanto um documento escri-
to, principalmente para fins de estudo e pesquisa. Quando se usa a imagem,
, na maioria das vezes, como ilustrao, apenas. Isto , a imagem no
estudada e explorada devidamente com todas as suas potencialidades. A re-
lutncia no uso da imagem tambm se atribui s limitaes advindas do ca-
rter polissmico da mesma, isto , dos vrios significados que dela podem
advir. Assim, a comunicao humana polissmica. A imagem, sendo um
dos produtos da comunicao humana, tambm polissmica.
Por outro lado, alguns afirmam que a imagem no polissmica, mas o
espectador (aquele que olha a imagem) que polissmico. E, se juntarmos

379 JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Trad. Marina Appenzellor. Campinas: Papirus,
1996. p. 19.
380 Idem, p. 44.

249
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

as idias de que a imagem polissmica e o espectador tambm, claro


que somos enredados num dos aspectos mais complicados da comunicao.
Como lembra Costella:

Cada gerao, cada ambiente, cada momento cultural, enfim, acrescenta


mentalmente obra, algo que no est na obra, mas sim na cabea dos ob-
servadores. Quando analisamos uma produo artstica sob ponto de vista
atualizado, trazemo-la fora, portanto, para a nossa ptica cultural. Essa
noo de existncia de um contedo atualizado nos auxilia a compreender o
porqu de o valor atribudo a uma obra de arte variar no tempo e no espao
[...].381

Dessa forma tambm, a palavra, pela qual nos expressamos, tambm


polissmica. Isso bem ressalta, entre outros, Martine Joly. Alm dos v-
rios sentidos que podemos constatar em dicionrios, uma palavra pode ter
vrias significaes, segundo o contexto em que ela aparece. A polissemia,
portanto, no especfica da imagem. Insistindo que a imagem polissmi-
ca, parece, primeira vista, que a palavra, tanto falada, quanto escrita, no
tenha essa caracterstica. Est mais do que provado que a palavra tambm
polissmica. Temos aqui, portanto, um texto escrito e um texto visual, que
temos que decifrar.
Os dois so textos para serem lidos, com suas implicaes quanto s in-
terpretaes que deles advm. E lgico que o entendimento das interpre-
taes complexo e precisa ser organizado com certas categorias de anlise
e, de alguma forma, com uma metodologia adequada. Adiante tentaremos
exemplificar esse aspecto, tentando uma leitura (anlise) a partir de ele-
mentos que formam a imagem, considerando sua contextualizao hist-
rica. Dessa forma, procuramos, nas imagens, atravs de suas mensagens
icnicas, o que podem nos falar de sua poca.
As palavras escritas vo muito alm dos limites da pgina, mas uma
imagem existe no espao que ocupa e, conforme Manguel:382 Com o cor-
rer do tempo podemos ver mais ou menos coisas em uma imagem, sondar
mais fundo e descobrir mais detalhes, associar e combinar outras imagens,
emprestar-lhe palavras para contar o que vemos.
Portanto, uma leitura definitiva sobre uma imagem ser praticamen-
te forada e limitada, no dando margem s possibilidades de acrscimos,
concordncias, discordncias, e do prprio debate que pode suscitar. E

381 COSTELLA, Antnio F. Para apreciar a arte: roteiro didtico. So Paulo: SENA; Campos do
Jordo: Mantiqueira, 1997. p. 54.
382 MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001. p. 25.

250
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

justamente nisso que reside a riqueza (e tambm a complexidade) de uma


imagem na direo de uma aprendizagem maior.
Aspecto importante a considerar, segundo Panofsky,383 que imagens
so parte de uma determinada cultura, e no podem ser compreendidas sem
o conhecimento dessa cultura. A interpretao da mensagem que nos dada
atravs de uma imagem exige a nossa familiarizao com cdigos culturais
que a envolvem. Necessariamente, uma imagem no precisa estar contex-
tualizada em determinada cultura, mas tambm pode se referir a uma de-
terminada poca. Ento teremos que estar de posse das caractersticas e de
nuances, pelo menos as mais facilmente identificveis, de uma determinada
poca.
Peter Burke afirma que, dentre as evidncias em que se apoia o conhe-
cimento histrico, as imagens tm o seu lugar garantido ao lado de textos
literrios e dos testemunhos orais. O autor nos lembra ainda de que inde-
pendente de sua qualidade esttica, qualquer imagem pode servir de evidn-
cia histrica.384 lgico que vrios problemas se oferecem para tentarmos
ler uma imagem. Elas so testemunhas mudas, e bastante difcil traduzir
em palavras o que elas querem dizer. Burke ainda nos avisa que h perigos
evidentes nesse procedimento. Para utilizar evidncias de imagens de forma
segura, e de forma eficaz, necessrio como no caso de outros tipos de fonte,
estar consciente de suas fragilidades.385 Outra advertncia do autor nos lem-
bra que certas imagens oferecem mais evidncia confivel do que outras.386
Tambm se pode ver a imagem no do mbito da Histria Cultural, ou
seja, como representao que carrega o imaginrio de sua poca. Isso pos-
svel porque, segundo Chartier387, as representaes atuam em dois nveis:
o individual e o coletivo.
As representaes individuais justificam o nosso modo de ser e de agir,
e as representaes coletivas conciliam nossas imagens individuais com as
imagens comuns que um povo tem de si mesmo, ou seja, harmonizam as
imagens mentais claras [...] com os esquemas interiorizados, as categorias
incorporadas, que as geram e estruturam.388 Essas categorias de que o autor
fala, no entanto, no surgem do nada. Elas so geradas nas prprias divises
da sociedade concreta, que separa e classifica os grupos e as pessoas reais.
H historiadores que ainda tm dvidas sobre a evidncia das imagens
para a Histria. Mas isto no ameaa o seu uso para auxiliar-nos a compre-

383 PANOFSKY, Erwin. Significado nas artes visuais. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.
384
385 Idem. p. 18.
386 Idem. p. 18.
387 CHARTIER, Roger. A Histria cultural: entre prticas e reprentaes. Lisboa: Difel, 1990.
388 CHARTIER, Roger. A Histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990. p.
19.

251
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

ender aspectos importantes dela, da imagem. Mesmo que certas limitaes


se interponham entre a imagem e a nossa compreenso sobre elas e que al-
gumas leituras da imagem sejam perturbadas por aspectos complexos dessa
mesma imagem, isso no nos impede de usufruirmos delas para levarmos
mais adiante a nossa compreenso da Histria. Esse aspecto tambm se faz
presente em vrias outras fontes histricas.
Em tempos atuais, a maioria dos livros didticos de Histria repleta de
imagens, o que reflete uma tendncia atual de nossa sociedade, que de ser
dominada cada vez mais pelo visual. O apelo aos olhos chega de todos os la-
dos: cinema, televiso, outdoors, internet, etc. Isso modificou o contato com o
mundo nossa volta, obrigando os meios de comunicao escritos jornais e
revistas a se adaptarem s novas perspectivas, a fim de evitar que o leitor ache
o texto cansativo. O mesmo acontece com os livros didticos. Afinal, o pblico
para o qual ele se destina j nasceu nessa sociedade visual por excelncia.
Um documento to rico em leituras, portanto, deslocado para outro
contexto sem a devida anlise, ou indicao de anlise, torna-se um docu-
mento morto. igual a um registro de escrita que ainda no foi traduzido,
decifrado. Muitas vezes, por essa falta de esclarecimento acerca do registro
imagtico, o autor do texto didtico no se d conta de que aquela ilustra-
o, s vezes com ar to inocente, pode estar justamente negando tudo aqui-
lo que o seu discurso escrito apresenta; outras vezes, ela revela justamente
o que se pretendia esconder. Falar dos textos imagticos sem localiz-los
no contexto em que so produzidos e em que esto reproduzidos, sim-
plesmente negar a relao entre forma e contedo, a que j fizemos aluso
anteriormente.
Em alguns livros didticos de Histria ainda se percebe a falta de cui-
dado quanto referncia completa da imagem mostrada (ou da refern-
cia correta). Tambm importante salientar o pouco cuidado na impres-
so da maioria das figuras, sejam elas de qualquer ordem (fotos, desenhos,
pinturas). Como a maior parte das ilustraes se repete de livro para livro,
observa-se como as cores mudam, bem como muda o recorte que feito na
gravura. s vezes quase impossvel acreditar que se est olhando a mesma
obra. Se pensarmos que num texto imagtico a cor faz parte da composio
do contedo, nos daremos conta de quo aviltante modificar por completo
aquilo que foi criado para ser de um jeito e no de outro.
Somos, em geral, muito mais atenciosos com textos escritos. Procura-
mos reproduzir corretamente as palavras impressas no papel, citar corre-
tamente a obra utilizada, a fim de que outros possam facilmente identificar
ou localizar aquilo que estamos citando. No entanto, quando se refere a tex-
tos imagticos, em geral, a displicncia chega ao ponto de no conferirmos
quem o autor correto de uma obra, e nem sequer cit-la por completo.

252
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Isso demonstra ainda um certo rano de alguns historiadores em consi-


derar que apenas as palavras servem como nossas fontes fidedignas para a
Histria. s imagens, caberia, segundo eles, apenas o papel de ilustrar, con-
firmar aquilo que dissemos. No nos damos conta de que muitas vezes elas
podem estar negando o nosso discurso escrito, ou, o que tambm comum,
apontando para sentidos velados; afinal, a escolha do que ir ilustrar o
nosso texto no se d inocentemente. Mesmo que por intuio, procuramos
aquilo que melhor expressa a nossa postura perante a Histria.
Embora as representaes de uma sociedade busquem a universalida-
de, no fundo elas esto ligadas aos interesses locais que as forjam, pois so
essas representaes que influenciam os nossos atos, bem como justificam
a organizao do mundo em que vivemos. , portanto, com a compreenso
de como se d a produo dos sentidos no campo das representaes que
vai trabalhar a Histria Cultural. Isso significa analisar prticas culturais, e
a se enquadra a imagem visual como produtora de discursos portadores de
sentido.
A imagem e seu potencial se desenvolvem em todos os campos cien-
tficos. O termo imagem pode fazer-nos pensar em tipos bem diversos de
imagens (visuais, mentais, virtuais). Aqui nos referimos quelas imagens
que foram grafadas em e por diferentes suportes (pintura, fotografia, etc.),
produzindo mensagens visuais que chamaremos de imagens visuais.
O que a maioria dos historiadores faz, quando se prope a analisar a
imagem, em geral, descrev-la, ou contar como so usadas as imagens nos
livros didticos. No existe at o presente momento, uma maneira ideal,
isto , uma metodologia ou um nico enfoque para ler uma imagem. O que
tentaremos fazer mais adiante sugerir uma possvel proposta de anlise,
alicerada em algumas metodologias e enfoques, todos eles como possveis
caminhos para a leitura de uma imagem.
importante salientar que, se a imagem analisada for de carter mais
complexo, ou que nos remeta a uma cultura menos conhecida, ou mais so-
fisticada, e que exija certos conhecimentos mais aprofundados no tema em
questo, preciso que se faam maiores pesquisas sobre ela (imagem). Ou-
tro aspecto a salientar se ela figurativa ou abstrata; realista ou expres-
sionista no nos remetendo aqui ao estilo expressionista, principalmente
ao alemo do sculo XX, mas quando no h uma preocupao de naturalis-
mo das formas estticas na maneira de expressarmos algo.
Outro ponto a considerar quanto sua construo, isto , no seu as-
pecto plstico, sua forma, suas cores, sua iluminao e sua composio
ou seja, distribuio dos elementos componentes dentro do limite fsico da
obra. necessrio tambm apontarmos os cones presentes nela, o mximo
que pudermos, pois nos oferecem principalmente conotaes que nos reme-

253
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

tem interpretao da obra. Tambm temos que dar ateno mensagem


lingustica, se houver, que nos orienta na interpretao de uma imagem e
seu conjunto, pois sem a mesma poderia produzir muitas significaes di-
ferentes, que, nesse caso seriam canalizadas e direcionadas pela mensagem
lingustica por exemplo, ttulo, frases, entre outros elementos.
Mas preciso lembrar que a anlise, a leitura, ou o estudo de uma ima-
gem, est sujeita a parmetros que no transmitem somente o que ela quer
dizer. Devemos tambm levar em considerao outros aspectos importan-
tes, e que interferem na viso que ter-se- sobre determinada imagem: o
que a obra retrata, em que poca ela foi realizada e em que poca est sendo
analisada. Isso porque sabemos que cada poca carregada de pontos de
vista, valores, conceitos, e preconceitos, que no so exata, nem necessa-
riamente, os da poca da obra (imagem), e isso, sem dvida, interfere, de
alguma forma, na tentativa de leitura e compreenso da mesma. Segundo
Manguel, quando tentamos decifrar uma imagem,

[...] construmos nossa narrativa por meio do conhecimento tcnico e his-


trico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao,
dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma nar-
rativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva [...].389

2 Possibilidades quanto anlise e interpretao de


uma imagem
Os termos iconografia e iconologia apareceram, ao que se sabe, pela
primeira vez, antes do sc. XX. Iconologia era o ttulo de um livro publica-
do por Cesare Ripa em 1593. O termo iconografia usado h pouco mais
de duzentos anos.
O grupo mais relevante que propunha que a imagem (a pintura, em par-
ticular) no seja feita apenas para ser observada, mas tambm para ser lida,
da Escola de Warburg, em Hamburgo, na Alemanha, nos anos 1920 e in-
cio dos 1930. Em 1939, Erwin Panofsky, o nome mais conhecido para ns,
publica um ensaio em que sintetiza o pensamento do grupo de Warburg
sobre a leitura da imagem. Prope o autor trs nveis de interpretao
da imagem. O primeiro a pr-iconografia, uma descrio que identifica
os objetos, como rvores, pessoas, prdios, etc. J no segundo nvel est a
anlise iconogrfica, que detalhava um pouco mais os elementos presentes

389 MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001. p. 28.

254
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

na composio, chegando a uma identificao mais pormenorizada e perso-


nalizada. O terceiro nvel o de interpretao iconolgica, em que se atinge
o significado subjacente imagem e que revela atitudes, valores, de um pe-
rodo de uma determinada sociedade, de uma poca, de uma classe social,
de uma determinada ideologia, etc. o nvel mais profundo da anlise, o de
utilidade para os historiadores culturais, em especial.
Para Panofsky, imagens so parte de uma cultura, e no so compre-
endidas sem conhecimento da referida cultura. Como um ndio interpreta-
ria um crucifixo cristo, quando os portugueses aqui chegaram? primeira
vista, o mximo seria identific-lo como um homem preso a dois pedaos
de madeira. E a mensagem subjacente do que significaria para o mistrio
cristo, claro, no seria reconhecida.
Esse mtodo chamado iconogrfico, nos lembra Burke, recebe crticas
por conta de uma especulao muito vasta, e de ser marcado por uma intui-
o tambm sem controle. E quanto a representar o esprito da poca, um
tanto irreal que uma poca determinada represente uma homogeneidade
cultural. Portanto, contraproducente afirmar que uma imagem represente
toda uma poca. Tomar aqui a parte pelo todo pode ser uma armadilha com-
prometedora. Peter Burke lembra que necessria uma complementao a
tudo isso, afirmando que os historiadores precisam da iconografia, porm
devem ir alm dela.390
Quanto iconologia, diz o mesmo autor, necessrio pratic-la de
uma forma mais sistemtica, isto , mais aprofundada, justamente pres-
tando ateno a uma especulao demasiada, assim como intuio sem
controle algum. Isso poderia ser auxiliado pelo uso da psicanlise, do
estruturalismo,391 e tambm pelo que Burke chama de uma Histria Cultu-
ral da Imagem, ou Antropologia Histrica da Imagem.392
Segundo o autor, os estruturalistas so criticados, pois no se atm a
imagens especficas, reduzem-nas a padres, e no analisam ou se atm s
mudanas que implicam a leitura da prpria imagem. Esse enfoque conhece
uma reao dos chamados ps-estruturalistas, que relevam a polissemia e
a indeterminao, aberta a demasiadas especulaes.
Burke chama a ateno para o fato de que o significado das imagens
depende do seu contexto social. Essa expresso contexto social, ele usa,

390 BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem. Bauru: EDUSC, 2004. p. 52.
391 O estruturalismo tambm conhecido como semiologia ou semitica. Exemplos de estrutu-
ralistas so o antroplogo Claude Lvi-Strauss, o crtico Roland Barthes e Martine Joly com a sua
proposta no campo da semiologia. Dentre os vrios ramos da semitica, uma linha interessante a
proposta de anlise de Charles S. Peirce.
392 Por Histria Cultural da Imagem ou Antropologia Histrica da Imagem, pretende-se recons-
truir as regras ou convenes, conscientes ou inconscientes, que reagem a percepo e a interpreta-
o de imagens numa determinada cultura. In: BURKE, 2004. p. 227.

255
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

[...] num sentido amplo, incluindo a o contexto geral, cultural e poltico,


bem como as circunstncias exatas nas quais a imagem foi encomendada e
tambm seu contexto material, em outras palavras, o lugar fsico onde se
pretendia originalmente exibi-la. Nesta viso, resumida de enfoques mais
ou menos novos para a imagem, h um lugar para a Histria social e cultu-
ral.393

H, por outro lado, os que como Stephen Bann,394 creem que a imagem
visual no prova nada, e que no acrescenta um interesse maior para auxi-
liar a anlise no campo histrico.
Vimos, portanto, que a proposta metodolgica de Panofsky e algumas
outras propostas, como as da psicanlise, do estruturalismo (semitica), do
ps-estruturalismo, e mesmo a da Histria Cultural da Imagem, no se
esgotam em si mesmas, e at podem completar-se, podendo auxiliar-nos,
sobremaneira. Todas elas nos oferecem aspectos relevantes na leitura da
imagem.
Na proposta da leitura das trs imagens a seguir, no nos orientamos
por uma s dessas propostas, mas lanaremos mo de um possvel roteiro
que procure contemplar aspectos dessas propostas, traando alguns par-
metros, para auxiliar-nos numa maior compreenso e numa possvel leitura
da imagem.

3 Possibilidade de anlise de uma imagem: um estudo


Sobre alguns aspectos a serem enfocados sugerimos aqui um rotei-
ro abordando os seguintes itens: o qu? (identificao da obra), tema
(explicitao alm do ttulo), quem? (autor(s), escola, etc.), onde? (lu-
gar de origem e onde se encontra), quando? (data, poca), por qu?
(motivo pelo qual a obra foi criada, objetivo a ser alcanado), como?
(as circunstncias em que foi feita a obra, tcnicas utilizadas...), para
quem, contextualizao histrica (a partir da poca j indicada), anli-
se (por exemplo, quando seu contedo de fcil leitura e compreenso
com elementos que no exijam a leitura complexa de signos, smbolos,
etc.).

393 BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem. Bauru: EDUSC, 2004. p. 225.
394 BANN, Stephen. Under the Sign. John Bargrave as Collector, Traveller and Witness. Ann Arbor:
University of Michigan Press, 1994.

256
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

3.1 Ms de Agosto do Livro de Horas As Riqussimas Horas do Duque


de Berry

Muse Conde, Chantilly Les trs riches heures du Duc de Berry London, Thames and Hud-
son Ltd; 1993 (Reprinted) pgina 9. Disponvel em: <http://www.wikiwak.com/image/Les
+Tr%C3%A8s+Riches+Heures+du+duc+de+Berry+aout.jpg>. Acesso em: 15 maio 2010.

O que tema: iluminura sobre o ms de agosto do calendrio que faz


parte do livro As riqussimas horas do Duque de Berry.
O tema de agosto , como em vrios outros meses do calend-
rio, a valorizao da vida rstica e pastoril, idlica ao ar livre. Est re-
presentado aqui atravs da caa ao voo (expresso francesa que
define a habilidade das aves de rapina em caar durante o voo). A ave utili-
zada pela aristocracia, nesse esporte, era o falco. Est destacado tambm o
trabalho da colheita, feita pelos camponeses, com um dos castelos do Duque
de Berry como destaque ao fundo.
Quem (autor(es)): foi pintada pelos irmos Limbourg (Paul, Jean e
Herman), flamengos, e outros auxiliares, e completada por Jean Colombe
(francs), pois a obra ficara inacabada pela morte dos trs irmos antes de
finaliz-la.
Onde: Frana e Flandres atualmente, o original encontra-se no mu-
seu Cond-Chantilly, Frana.

257
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Quando: o Livro de Horas As riqussimas horas do Duque de Berry, foi


composto principalmente entre 1410 e 1416, e finalizado em 1485 (sculo XV).
Por qu: os irmos Limbourg foram contratados pelo Duque de Berry
para confeccionar o Livro de Horas, para uso prprio. Era costume na poca
a confeco deste tipo de livro, principalmente pela aristocracia.
Como: por tratar-se de uma srie de iluminuras, ou seja, uma comple-
xa e detalhada tcnica, muito utilizada no perodo medieval, envolveu uma
equipe de trabalho a partir de uma maquete inicial que sofreu modifica-
es, e que envolvia: calgrafos, copistas, decoradores das iniciais (letras
capitulares), pintores de pequenas e grandes iluminuras (ilustraes de
livros, em imagens e letras iniciais) e decoraes marginais. Os irmos
Limbourg e o prprio Duque morreram antes da obra estar finalizada.
Esta foi completada pelo francs Jean Colombe, e outras partes por pintor
annimo.
Para qu: para rezar, para acompanhar o desenvolver do ano, e de al-
guma forma para sustentar e fazer visvel um determinado status social
Para quem: mais ou menos ilustrados, os Livros de Horas eram co-
muns a grande nmero de pessoas. Mesmo para aqueles que no sabiam ler,
que decoravam as oraes. Era um livro que ficava limitado leitura privada
no aparecendo em cerimnias pblicas e coletivas.
Contextualizao histrica da poca (sculo XV): no incio do scu-
lo XV, ainda se desenvolve, episodicamente a Guerra dos Cem Anos entre
Frana e Inglaterra (j entrando no seu perodo final medida que se apro-
xima o meio do sculo). A pr-renascena j iniciava na Itlia, destacando-
se em Florena. Portugal j comeava a explorar o litoral africano. E a Igreja
crist do ocidente resolveu, a partir de 1415, a crise que a envolvia, chegando
a ter simultaneamente trs Papas. A imprensa comeava a impor-se, a
partir dos caracteres mveis de metal de Gutenberg. Quando o livro de ho-
ras do Duque de Berry era finalizado por Jean de Colombe, por volta do de
1485, a Frana procurava consolidar a sua unidade nacional conquistada a
partir do fim da Guerra dos Cem Anos. A Itlia j estava, ento, em plena
efervescncia Renascentista. Com o crescimento da burguesia, a nobreza
no descuidava do seu status nos novos tempos.
Anlise da imagem (ms de agosto): a ilustrao do ms de agosto, dos
irmos Limbourg, no chega a ser exatamente uma obra didtica, mas de
fcil compreenso. Os motivos, e os cones presentes, no apresentam uma
complexidade hermtica, nem apresentam uma cena que no seja natural,
cotidiana na poca.
uma obra figurativa, com os elementos que a compe, sendo bem de-
lineados. O seu realismo aparece nele misturado com idealismo, tanto da
paisagem, quanto das pessoas.

258
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Em primeiro plano, est uma das atividades preferidas pela nobreza,


a caa com falces. Est representada a partida para a caa. Diante de cor-
tejo est um homem com dois falces, que parece perguntar ao cavaleiro
logo atrs dele o que deve fazer. O homem veste roupa cinza, camisa com
mangas dobradas, uma espcie de saia cortada em partes, uma meia verme-
lha e outra escura. Na mo direita carrega um longo basto e, no antebrao
esquerdo, os dois falces. O basto servir para bater nas moitas e rvores
para assustar a caa a facilitar o trabalho do falco. Ser falcoeiro no era um
trabalho humilhante; ao contrrio dava, um certo destaque entre as pessoas
que no eram da nobreza. E ao que se sabe, pela literatura medieval, os fal-
coeiros eram muito bem considerados pelos seus prncipes. Sem eles a caa
ficava prejudicada, ou, quem sabe, dificilmente aconteceria.
O cavaleiro atrs do falcoeiro est soltando um falco. Veste um manto azul
cinzento e um chapu claro. No mesmo cavalo, agarrada a ele, est uma dama
com um vestido negro com mangas vermelhas por baixo da veste, e com um
leno branco na cabea. O cavalo cinzento e tem os arreios avermelhados.
No segundo cavalo, h um s cavaleiro, com um manto azul escuro, um
leno brando na cabea, arranjado de forma diferente ao da dama no pri-
meiro cavalo. Este cavaleiro que, ao que parece, o Duque de Berry est
prestes a soltar seu falco. O cavalo desse nico cavaleiro branco, e ele est
montado numa sela avermelhada e com bordados, apontando a distino
deste nobre. Os arreios do cavalo so azuis, do mesmo manto do cavaleiro,
com desenhos dourados. Os cavalos esto em movimento, o que explicita-
do pela posio de suas pernas.
Sobre um terceiro cavalo, que marrom e no aparece totalmente, em
parte ocultado pelo cavalo branco e seu cavaleiro, esto um homem e uma
mulher conversando. Ele tambm tem um falco na mo esquerda. O homem
tem uma vestimenta em parte cinza, em parte preta e em outra parte verde;
seu chapu preto. A mulher que conversa com ele, sobre o mesmo cavalo
marrom, tem um leno branco na cabea e um vestido longo, vermelho claro.
Desde as cores dos cavalos s vestimentas dos cavaleiros e das damas,
devem, possivelmente, denotar posicionamentos sociais diferentes, com
destaque para o prprio Duque de Berry no seu cavalo branco. O cava-
lo no somente para montar. , nesse tipo de sociedade, um emblema
da Nobreza, um signo que vai identificar o plano social, o moral e o ma-
terial. Ele um instrumento que d prestgio, e um campons, por exem-
plo, no tem renda suficiente para t-lo. O cavalo, nesse sentido, no deixa
de ter a mesma funo que um braso da famlia do nobre que o identi-
fica como membro de um grupo, o que , extremamente relevante na so-
ciedade medieval. Os cavalos de So Jorge e So Miguel, patronos das
cavalarias, eram brancos, assim como o do Duque de Berry. E o branco

259
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

um signo de superioridade e de excelncia. O branco tambm est liga-


do soberania, ao maravilhoso e ao sobrenatural. Seguindo o cortejo, es-
to dois ces, um marrom-claro e outro marrom-escuro, que tm a fun-
o de buscar e levar a caa obtida pelos falces para o cortejo de nobres
que est caando.
O falco, por sua coragem e beleza, oferece, no contexto, um smbolo da
nobreza e da boa educao, de relaes pacficas e de concrdia.
A caa ao voo, que conota poder e riqueza, favorece a sociabilidade e as
alegrias da nobreza e dos bons costumes. Ela manifesta tambm a elegncia
e a cortesia dos senhores. Faz parte da convivncia aristocrtica. Ela , en-
fim, um dos pontos altos da vida na corte.
Os rostos dos personagens descritos no foram pintados segundo um
detalhamento realista e minucioso, mas tendo, ao que parece, alguns mode-
los como referncia.
No segundo plano, h pessoas que se banham num rio ou riacho com-
pletamente nuas, como era costume da poca. Algumas pessoas esto na-
dando, outra j tirou a roupa e est pronta para atirar-se na gua, e uma
quarta pessoa est dela saindo. Camponeses ou nobres? A que est para
banhar-se uma mulher que tem ao seu lado uma roupa, que, pela cor, ar-
roxeada, no parece ser camponesa, mas, ao que tudo indica, seriam mesmo
camponeses, pois, nobres, provvel, no estariam, normalmente, banhan-
do-se nas guas do rio ou riacho.
Alm da gua, num terceiro plano, camponeses trabalham num cam-
po. direita, dois deles amarram em feixes a colheita. esquerda h uma
carroa j cheia de feixes. A carroa puxada por dois cavalos: um branco,
outro marrom escuro. E um campons est recolhendo feixes para coloc-
los na carroa. Nesse plano os motivos outros, que no os aristocrticos,
parecem uma espcie de moldura para vida dos aristocratas que esto em
primeiro plano na figura.
No quarto e ltimo plano, descortina-se o Castelo d`Etampes mais
um dos Castelos do Duque de Berry; outros aparecem em outros meses do
calendrio. Neste distinguem-se as muralhas, as casas mais baixas e co-
muns, possivelmente de serviais, a capela, e, entre as torres, a maior, a
torre Guinette. Nesta representao, a vida rstica, o trabalho do campo-
ns, e o destaque caa, qual se dedicam os aristocratas, no deixa de
ser idlica e idealizada, como se tudo transcorresse em bons termos. Aqui
aparece o gosto pelo espao ao ar livre, como o cenrio de jogos e passatem-
pos. Percebe-se tambm um entremear-se da vida do campons com a vida
mais idlica da rude aristocracia. Enfim, uma representao que nos remete
poca, que nos facilita compreend-la nas suas caractersticas e nuances,
porm com ateno para no se deixar levar pelo engano de que aqui est

260
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

retratada a realidade tal e qual. apenas mais uma representao e inter-


pretao, atravs dos olhos dos artistas da poca.
Encerrando a paisagem, e logo acima do castelo, est o cu com as es-
trelas. Aqui no aparecem as faixas com as horas e os dias do ms e de cada
semana. Aparece o carro que conduz o Sol. O signo que inicia o ms o de
Leo. Mas a maior parte do ms ocupada pelo signo de Virgem.
interessante notar, como diz Umberto Eco,395 que o azul torna-se uma
cor apreciada a partir do sculo XII, principalmente no azul dos vitrais e nas
rosceas das catedrais, e tambm vai ser uma cor bastante usada pelos no-
bres, principalmente o azul escuro. O mesmo autor ainda afirma que o gosto
pelas cores tambm aparecia na vida e nos hbitos cotidianos. As cores arti-
ficiais que derivam de minerais ou vegetais representam riqueza. Os pobres
vestem-se apenas com tecidos de cores mais plidas e modestas. Os campo-
neses vestem tecidos brutos, em que predominam o cinza e o marrom. A cor
preta tambm vai ser uma cor usada como uma distino entre a nobreza.
Os outros dez meses restantes do calendrio que constam na obra As
riqussimas horas do Duque de Berry,396 interessante para estudar-se e
perceber o tempo da semeadura, o da colheita, o da caa, o das festas no cas-
telo. Portanto, trata-se um roteiro muito vlido para instigar quem aprende
a familiarizar-se, por exemplo, com o imaginrio medieval. Mesmo que isso
tenha que ser filtrado, pois este imaginrio, como vimos, est repleto de
idealizaes da sociedade da poca, mas que no perde seu carter de docu-
mento, pois foi elaborado, na prpria poca, vendo-se a si prpria.

4 Aspectos gerais da iconografia sobre a Independncia


do Brasil (Pedro Amrico e Franois-Ren Moreaux)
Quanto ao quadro de Pedro Amrico, tomamos por base algumas refe-
rncias, bastante conhecidas, a fim de caracterizar uma leitura do referido
quadro, sem a pretenso de esgot-la, mas apenas de esbo-la com a pos-
sibilidade de continuarmos na tarefa. Essa pintura j foi bastante estuda-
da, e vrios pesquisadores j a interpretaram de formas diversas em todos
os aspectos. Mesmo assim, extraindo o que h de comum nessas anlises,
pode-se avaliar a possibilidade de compreendermos mais uma determinada
obra, e o muito que ela pode informar-nos sobre sua poca.
Ao contrrio do descobrimento do Brasil, que foi bem mais representa-
do por pintores e desenhistas, a Independncia do Brasil bastante pobre

395 ECO, Umberto. Histria da beleza. Rio de Janeiro: Record, 2004.


396 DUFOURNET, Jean.. Les trs richies heures du Duc de Berry. Frana: Mame Imprimeurs
Tours, 1995.

261
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

em figuraes. O que mais se encontra um leo mostrando Dom Pedro I


levemente de perfil, e que aparece em quase todos os livros didticos que
abordam o tema. Outros dois quadros mais conhecidos que se referem ao
Grito do Ipiranga, um de Pedro Amrico, que retrata o exato momento
do Grito, e outro de Franois Ren Moreaux, que se refere ao momento em
que Dom Pedro aclamado pelas ruas aps a proclamao da Independn-
cia, alm de pinturas de Jean-Baptiste Debret e de Taunay.

Dom Pedro aclamado pelas ruas aps a proclamao da Independncia. Franois-Ren


Moreaux. leo sobre tela. Cerca de 1844. Disponvel em: <http://www.mc.unicamp.br/
app/webroot/files/rf4acdeb3e81e3b/independencia16.jpg>. Acesso em: 15 maio 2010.

guisa de uma breve comparao, podemos dizer aqui que o quadro


de Moreaux (2,44 m de comprimento por 3,83 m de altura, que se encontra
no Museu Imperial de Petrpolis, no Rio de Janeiro), e que bem anterior
(1844) ao de Pedro Amrico, parece no ressaltar tanto atos heroicos. D.
Pedro I aparece montado em um cavalo na atitude menos oficial, com a mo
direita erguida, segurando seu chapu, e ao que tudo parece, saudando o
povo ao seu redor, representado aqui por gente mais simples (o que se
pode deduzir pela prpria maneira de vestir) por personagens da corte, por
alguns militares e tambm por algumas crianas.
No h aqui a nfase em um ato heroico, destacando-se sobremaneira
um personagem, mas um clima de festa, congraamento e comemorao.
At mesmo porque a obra no teve por objetivo retratar o momento da
Proclamao da Independncia, e sim a aclamao posterior do povo a
esse ato, como bem fica identificado pelo ttulo da obra, e tambm pela me-
nor relevncia dos membros do exrcito, se comparada com a obra de Pedro
Amrico.

262
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Independncia do Brasil. Pedro Amrico. Concluda em 1888. Museu Paulista So


Paulo-SP. Disponvel em: <http://api.ning.com/files/93OGdYgPhulwEjSR38MG81eTXn
FSqDBk5IG6lHn8ZDktRyAMWa*fR5*Aa9eIIh6Wz808btODagAqgXIje2QoYPt2gEEOdi
CZ/independencia.jpg>. Acesso em: 15 maio 2010.

O quadro de Pedro Amrico (7,60 m de comprimento por 4,15 m de


altura), em exposio permanente no Museu Paulista da Universidade de
So Paulo, transformou- se na representao mais conhecida do Episdio.
Reproduzido exausto nos livros escolares e tendo servido at de ins-
pirao para produes cinematogrficas ufanistas, a imagem que vem
lembrana da maioria dos brasileiros toda vez que a data comemorada. A
cena equivale quase a uma fotografia do Grito do Ipiranga397 fotografia
aqui no sentido de reproduo, e no quanto interpretao, pois uma foto
tambm no neutra, assim como qualquer imagem.
No quadro de Pedro Amrico, o carter heroico do personagem de D.
Pedro I, endossado por aqueles que o acompanham, tanto do exrcito quan-
to de outras camadas sociais superiores de ento, fica em evidncia. Tam-
bm evidente o carter de iconicidade,398 representado pela figura de D.
Pedro I com o brao direito levantado, empunhando uma espada, simboli-
zando desafio e herosmo, tomada de posio o que, a princpio, mais nos
chama a ateno, pois est em destaque, e tambm por causa do tema.

397 LOPES, Cludio F. Grito maquiado: o que esconde a tela de Pedro Amrico. Galileu, a. 9, n. 10,
p. 29, Set. 2000.
398 Propriedade que tem o smbolo icnico, de representar por semelhana o mundo real, ou de ser
a imagem do objeto real. HOLANDA, Aurlio Buarque de. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portu-
guesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

263
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Oliveira,399 na sua obra O Brado do Ipiranga, chama a ateno, entre


outras coisas, para idealizaes de Pedro Amrico, como soldados em uni-
forme de gala (usados apenas em dias de festa), o prncipe D. Pedro engala-
nado prpria paisagem rearranjada pelo autor e a disposio das figuras
no quadro, que contribuem para dar ao painel um tom solene e dramtico.
Outro gesto dramtico, que quase sempre no aparece nas reprodues, a
dos soldados da comitiva do imperador tirando as insgnias (portuguesas de
seus uniformes) e jogando-as ao cho, num gesto de obedincia, de agora em
diante, a um novo lder, D. Pedro I, e no mais antiga metrpole, Portugal,
tudo isto convergindo, por obra dos prprios conservadores, para dar brilho
e vigor a uma monarquia j em decadncia (o painel foi terminado em 1888).
De fora do centro de movimentao da cena, aparece no lado direito do
quadro, em primeiro plano, um homem conduzindo uma carroa com toras
de madeira, olhando o que acontece, mas ao mesmo tempo, no participando
da comemorao da cena principal. No poderia esse personagem conotar,
em tal contexto, o povo brasileiro? Seguindo-se a esse personagem, apare-
cem mais dois personagens que no so militares, um a cavalo, e um atrs,
mais ao fundo, conduzindo um muar (animal de carga seria um jumento?).
Embora renegado no seu nascimento, o quadro de Pedro Amrico
hoje um dos mais conhecidos sobre a Independncia do Brasil. Nele o pin-
tor republicano, que era amigo e protegido de D. Pedro II, procurou retratar
o Grito do Ipiranga mais nobremente, dando ao fato um ar de galhardia
e pompa que na realidade no teve, como bastante atestado por pesqui-
sadores. Terminado em 1888, o imenso painel foi idealizado para decorar
o prdio construdo pelos monarquistas conservadores a fim de imortalizar
o local da Independncia, mas foi conhecido apenas em 1895, quando foi
inaugurado o Museu Paulista, onde se encontra at hoje.
Apesar de suas pesquisas sobre o lugar e sobre a comitiva que acompanha-
va D. Pedro I, nota-se que o pintor alterou no apenas montarias e vestimen-
tas, como a prpria topografia do local: o famoso riacho no visto daquele
ngulo. No entanto, como afirmou Pedro Amrico, tentando defender-se dos
ataques s alteraes cometidas, a realidade inspira, e no escraviza o pin-
tor. E essa a constante nas representaes sobre a Independncia do Brasil.
Pode-se, como vimos, apresentar uma anlise da imagem organizada
em tpicos, exatamente como foi feito com a anlise da imagem do Livro de
Horas. Tambm podemos solicitar, para a anlise de uma imagem, que, a
partir de dados j estabelecidos ao longo do texto, como aqui, com a imagem
da Independncia do Brasil de Pedro Amrico, se usem as informaes para

399 OLIVEIRA, Cecilia H. de S; MATTOS, C. V. de. O Brado do Ipiranga. So Paulo: EDUSP: Museu
Paulista da USP, 1999.

264
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

organiz-las em tpicos. Tambm podemos acrescentar outros dados que


aqui no foram considerados. Por exemplo, pesquisar mais sobre o contexto
histrico da poca em que o quadro foi feito, ou outros cones, que por ven-
tura se sobressaiam.

5 Algumas consideraes finais sobre o uso de imagem em


sala de aula
claro que, para usar-se a imagem como mais um elemento para o en-
sino e aprendizagem de Histria, deve-se levar em conta a idade do aluno.
preciso lembrar sempre que na explorao de uma imagem, por exemplo, em
uma quinta ou oitava srie do ensino fundamental, e no final do ensino mdio,
h uma escala de complexidade, indo de um pensamento mais concreto para
um pensamento mais abstrato, como nos lembra Piaget400 quanto a um pensa-
mento concreto e abstrato, e que um professor deve levar em considerao, da
mesma forma, que isso afeta o prprio nvel de compreenso do texto escrito.
Portanto, para a leitura e o aproveitamento das imagens, necessrio
que numa quinta, ou sexta srie, por exemplo, no se explorem signos e co-
nes muito abstratos ou difceis para a elaborao e a compreenso dos alu-
nos em questo. O que vai ajudar os alunos a aprender, uma reconstruo
da civilizao estudada [...] no a realidade desta civilizao.401
Na dosagem de como isso pode ser trabalhado, o professor, acostumado
com a sua turma, o melhor indicado para estabelecer at onde possvel
ir do que algum a dar-lhe uma receita um tanto quanto pronta. bom
lembrar que o estudo e a leitura de uma obra imagtica no se esgota, e que
sempre h a possibilidade de outras e novas leituras, bem como de outras
interpretaes, lembrando que uma imagem tambm uma obra de Arte,
uma viso de mundo que transcende a realidade. Ela no simplesmente a
reproduo desse mundo, pois ela o reconstri.
Em qualquer anlise, a cada vez que se retorna imagem, fazemos
acrscimos e observamos elementos que antes no nos chamavam a aten-
o.

400 PIAGET, Jean. Epistemologia gentica, sabedoria e iluses da filosofia, problemas da psicologia
gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores). Conforme Piaget, os estgios do desen-
volvimento cognitivo so o sensrio-motor (0 a 2 anos); o operacional concreto (2-12 anos), e este
est dividido em dois subperodos que so: o pr-operatrio (2-7 anos) e o das operaes concretas
(7-12 anos); e o estgio operacional formal (12-15/16 anos e vida adulta).
401 Traduo nossa, de: Ce que lon va aider les lves acqurir, cest une reconstruction de la
civilisation tudie [...] ce nest pas non plus la ralit de cette civilisation In: BAQUS, Marie-Chris-
tine. Art, histoire et enseignement. Paris: Hachette, 2001. p. 42.

265
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

266
Hist
oria Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Quinze canes para compreender


2

a Ditadura Militar Brasileira:


a msica como prtica pedaggica em Histria no
Ensinos Bsico e Superior
Lus Guilherme Ritta Duque

1 Introduo
A msica tem-se constitudo como um recurso pedaggico precioso em
sala da aula, assim como uma excelente fonte de pesquisa sobre o passado.
A ideia deste artigo apresentar algumas possibilidades relacionadas com
a utilizao de canes na sala de aula, tendo como foco o passado do Brasil
atravs da produo musical nacional.
A utilizao de canes muito frequente em atividades que visam a re-
tratar um perodo histrico, assim como em algumas atividades relativas s
muitas efemrides (ainda muito cobradas em escolas com perfil mais tra-
dicional) que se espalham atravs do ano letivo ou mesmo por professores
que levam instrumentos musicais para a sala de aula e, acompanhados pela
voz, elaboram atividades que misturam canes com os temas curriculares.
O meu envolvimento inicial com a Msica Popular Brasileira na sala
de aula se enquadra na segunda possibilidade listada acima. Ele teve como
ponto de partida a comemorao de uma efemride; no caso, a comemo-
rao dos 500 anos da chegada dos portugueses no Brasil (ou a descoberta
do Brasil, de acordo com o ponto de vista, que inclusive pode abordar esse
encontro com ttulos mais incisivos).
A situao que se apresentava era a seguinte: que projeto o professor
de Histria do ensino fundamental iria apresentar na grande comemorao
da escola sobre os 500 anos da descoberta do Brasil? A msica partiu na
frente como primeira opo. O valioso patrimnio histrico incluso no can-
cioneiro nacional faz com que as canes brasileiras se constituam numa

267
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

fonte gigantesca de informaes sobre o passado, com obras que falam de


uma poca atravs no s das suas letras, como tambm da prpria msica,
que, por meio de ritmos e estilos, apresenta tendncias de diferentes pocas.
Essa viso mais ampla da utilizao da msica, e mais especificamente
da cano, no era to clara para mim e para os meus colegas de empreita-
da da poca, que comigo compunham um grupo de trs pessoas: o professor
de Msica, que fazia o arranjo, tocava violo e cantava; o professor de In-
formtica, que comeava a aventurar-se nos instrumentos percussivos e que
naquele momento se utilizava do pandeiro para o trabalho desenvolvido (na
ordem, meus ex-colegas do Colgio ACM Centro, Iuri Correia Soares e Luiz
Fernando Ladeira Ribais); e o professor de Histria, no caso, eu, que alinha-
vava as canes com a Histria do Brasil. Como j mencionei, a viso das
canes como fonte era mais limitada, ela partia de uma noo superficial
que privilegiava essencialmente as letras, considerando a msica como um
veculo para casar letra e voz. Era basicamente o trabalho de um professor de
Histria que naquele momento aprofundava seus conhecimentos no passado
da msica popular brasileira, na base do ouvido e da curiosidade, e de dois
outros professores que toparam a proposta. No havia, portanto, um olhar e,
principalmente, uma audio mais elaborada sobre o material selecionado.
Se por um lado os msicos do grupo tinham um ouvido mais apurado para
avaliar o valor musical das canes, por outro no tinham claro o contexto
histrico delas. De outra parte, se para mim era possvel ter mais claro como
contextualizar e utilizar as letras das canes, faltava uma noo maior do va-
lor das obras como um todo, de como outros elementos alm da letra tinham
valor histrico e estavam envoltos num determinado contexto. Nesse sentido,
a frequncia do trabalho desenvolvido nesses ltimos anos, o acrscimo de
bibliografia especfica nas reas de Histria e Msica402 e, principalmente, o
trabalho interdisciplinar foram dando qualidade e refinando a proposta.

2 A trajetria da experincia
O ponto de partida para o trabalho foi um modelo de oficina que, de
fato, no era uma oficina. Na verdade, passamos a chamar assim uma apre-
sentao comentada que tinha como tema o samba, e listava algo em torno
de 15 canes que abrangiam um perodo que iniciava nos primeiros anos
do sculo XX, fechando na dcada de 1980. O critrio de escolha das obras
era extremamente simples: canes que possuam letras que dissessem,
praticamente de maneira literal, algo sobre a Histria do Brasil. A dinmica

402 Para o trabalho com msica em sala de aula, um bom porto de partida : NAPOLITANO, Marcos.
Histria & Msica. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

268
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

da apresentao se organizava da seguinte forma: canes apresentadas ao


vivo ou atravs de gravaes, comentrios situando historicamente o que
era apresentado e espao para perguntas e debate, tanto no fim como du-
rante a apresentao.
A adoo da oficina se deu por conta da estrutura da atividade, que dis-
cutia os 500 anos na escola. A proposta era que as diferentes reas do saber que
faziam parte do currculo escolar apresentassem oficinas que relacionassem as
suas disciplinas com os 500 anos do Brasil, comemorados naquele ano.
Uma situao peculiar fez com que a primeira apresentao da nossa
oficina (que no era oficina) ocorresse numa atividade sobre os 500 anos
do Brasil em 2001; portanto, um ano depois do fechamento do quinto cen-
tenrio. O planejamento bianual da escola acabou incluindo a festividade
em dois anos em sequncia, reflexos de uma espcie de burocracia admi-
nistrativa que no momento no nos interessa. O fato que, naquele mesmo
ano, a histria da nossa apresentao musical passou a relacionar-se com
as Jornadas do GT de Ensino e Histria da Educao da Anpuh. Inclumos
nossa apresentao musical na 7 Jornada de Ensino de Histria e Educa-
o, ocorrida na UPF (Universidade de Passo Fundo). Apresentamos nosso
levantamento musical para um pblico de estudantes e professores de His-
tria, o que acrescentou muito na troca de informaes, atravs das pergun-
tas e dos debates. No ano seguinte, nossa apresentao fez novamente par-
te da jornada anual, na Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).
Posteriormente, participei de um painel que tinha como tema Ensino de
Histria: Cinema, Msica e Fotografia, na XII Jornada, ocorrida na Unisc
(Universidade de Santa Cruz do Sul).
Nosso trabalho tambm se realizou em atividades pontuais promovidas
em prefeituras, numa agncia de publicidade, alm de transformar-se num
curso de extenso com a durao de vinte horas na Faculdade Cenecista de
Osrio (Facos), que abordava a msica brasileira do sculo XX em 2004.

3 Os objetos da experincia
Mas como a msica pode ser usada como recurso em sala da aula? O
primeiro passo ter clara a importncia de utilizar a cano como um todo,
letra e msica. Um grande nmero de professores de Histria que comeam
a utilizar canes como recurso didtico tm a tendncia a centrar o seu tra-
balho nas letras. Evidentemente que isso importante, mas limita bastante
a utilizao da fonte. A msica, assim como a letra, tambm um retrato de
poca; ela bebe de um tempo e reflete, de alguma forma, tendncias, estilos,
ritmos e modismos que, em algum momento do passado, estiveram em voga.

269
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Por exemplo, o samba-cano da dcada de 1950 tem uma profunda in-


fluncia do bolero,403 que era um modismo mundial no mesmo perodo. Essas
canes podem ser utilizadas como referncias para a influncia cada vez maior
da msica estrangeira no Brasil no perodo ps-Segunda Guerra Mundial. Alis,
uma audio mais apurada pode mostrar que, de samba, o samba-cano tem
muito pouco, sendo na verdade um bolero cantado em portugus. Os exemplos
para ilustrar essa relao entre a msica e determinados perodos histricos so
muitos: a chamada cano de protesto da dcada de 1960 no expressava a
sua insatisfao poltico-social s atravs das letras, as msicas carregavam for-
tes elementos de cultura regional,404 ou popular, naquilo que parecia ser uma
busca da identidade nacional atravs da cano. Outro exemplo interessante
a relao do movimento tropicalista com toda a movimentao cultural, ou
contracultural, da segunda metade dos anos 1960.405
Ter esses elementos em vista quando da utilizao da cano como re-
curso pedaggico pode ampliar em muito o alcance da fonte trabalhada.
Digo isso porque no tinha muito claramente o alcance disso nos primeiros
anos de trabalho com msica. Tal alcance foi atingido com audies mais
apuradas, muita leitura e principalmente muito debate nas oportunidades
em que as apresentaes foram feitas alm, claro, do papel do prprio
exerccio de sala da aula.
Uma alternativa aparentemente prtica e proveitosa para um iniciante
no uso de canes em sala de aula pode ser a utilizao de sambas-enredo.
Mas no preciso fugir deles. Muitas vezes os enredos de escolas de samba
so propostos a compositores que no tm uma ideia muito clara do que eles
tratam. Por conta disso, cometem verdadeiras atrocidades histricas nas le-
tras.406 No sempre, mais isso ocorre com alguma frequncia. Por outro
lado, os sambas-enredo podem ser utilizados em exerccios que envolvam

403 Dois bons exemplos entre dezenas de canes so Ningum me ama, de Antnio Maria, e
Demais, de Tom Jobim e Aloysio de Oliveira.
404 Mais uma vez, os exemplos so muitos, como Ponteio, de Edu Lobo e Capinam; e Disparada,
de Geraldo Vandr e Theo de Barros.
405 As semelhanas entre Domingo no parque, de Gilberto Gil, e as msicas dos Beatles desse pe-
rodo no so meras coincidncias, assim como Divino maravilhoso e Proibido proibir de Caetano
Veloso so o 1968 em sua essncia. Uma obra interessante para uma compreenso mais profunda
do movimento tropicalista NAVES, Santuza Cambraia. Da bossa nova tropiclia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
406 Um exemplo disso a cano Quilombo dos Palmares, samba-enredo de 1960, da Acad-
micos do Salgueiros, composto por Noel Rosa de Oliveira e Anescar Rodrigues. Os versos iniciais
do samba do uma ideia razovel da confuso (No tempo em que o Brasil ainda era/Um simples
pas colonial/Pernambuco foi palco da histria/Que apresentamos neste carnaval./Com a invaso
dos holandeses/Os escravos fugiram da opresso/E do julgo dos portugueses./Esses revoltosos/
Ansiosos pela liberdade/Nos arraiais dos Palmares/Buscavam a tranquilidade). Por outro lado, na
cano Samba do crioulo doido, de Srgio Porto, o compositor propositalmente transforma na letra
da cano a histria do Brasil num emaranhado desconexo, satirizando a dificuldades de alguns
compositores com a histria do pas.

270
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

espcies de jogos de sete erros, nos quais os alunos possam apontar nas
canes os tropeos cometidos contra nosso passado histrico. No utilizei
ainda essa prtica, mas uma ideia que ainda pretendo aplicar algum dia.

4 O espao da experincia
Para alunos de ensino bsico, a utilizao de canes do passado exige uma
espcie de negociao. muito frequente, quando so propostas atividades em
aula com esse tipo de msica, parte considervel dos alunos torcer um pouco o
nariz. Ora, a msica dos dias atuais muito diferente da de dez, vinte e, ainda
mais, quarenta anos atrs. No vem ao caso se canes dos dias de hoje so
melhores ou piores do que as que eram produzidas no passado; essencialmente
so diferentes, tanto no estilo das msicas quanto nos contedos das letras.
Na maioria das vezes, o trabalho com canes do passado passa pela busca de
um meio-termo em termos de opo musical (o rock brasileiro dos anos 1980,
por exemplo, que tem uma capacidade de agradar diferentes geraes).407 No
geral, o exerccio mais interessante e importante a ser feito com os alunos uma
sensibilizao dos ouvidos (e, por que no dizer, da vontade) dos presentes, no
sentido de fazer com que eles se permitam ouvir algo diferente.

5 A escolha do tema
Por que estudar msica do passado? Essa pergunta ser ouvida muitas
vezes em sala de aula. A resposta bvia, mas mesmo assim cabe um refor-
o: somos professores de Historia, trabalhamos com o passado. As canes
so como retratos de poca, j foi colocado. As letras e a msica, por conta
disso, se constituem em fontes riqussimas desse passado; elas podem falar
de como a comunidade dos morros cariocas encarou o censo de 1940 atra-
vs de Recenseamento, de Assis Valente; como se d o esforo do governo
Vargas de transformar o trabalho braal em algo aceitvel para a sociedade
da poca com a ajuda do rdio e da msica, como em O bonde So Janu-
rio, de Ataulfo Alves e Wilson Batista; ou como alguns bossanovistas come-
am a denvolver-se com as canes engajadas, como em Zelo, de Srgio
Ricardo.408 Alm disso, a prpria forma de cantar de artistas diferentes de

407 Uma nota pessoal: senti-me quase como um espectador dos primeiros shows dos Beatles quan-
do, uns anos atrs, uma adolescente ficou impressionada ao saber que eu tinha assistido ao vivo
um show da Legio Urbana nos anos 1980. O fato de isso no ser nada espetacular naquele tempo
parece no ter tido muito efeito sobre o imaginrio da menina.
408 DUARTE, Paulo Srgio, NAVES, Santuza Cambraia (Org.). Do samba-cano tropiclia. Rio
de Janeiro: Relume Dumar; FAPERJ, 2003.

271
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

pocas diferentes est contextualizada em condies histricas e tecnolgi-


cas que podem explicar, por exemplo, por que foi possvel para Joo Gilber-
to criar o estilo de cantar cool da Bossa Nova no fim dos anos 1950 e por que
isso seria tecnicamente impossvel nos anos 1920.409
No ensino superior, o foco um pouco diferente: sons e imagens se
constituem em recursos didticos que ampliam as possibilidades de com-
preenso de temas inicialmente trabalhados a partir de bibliografia. Como
compreender a fundo o nvel de confronto entre o nacional-popular e o tro-
picalismo410 ocorrido na segunda metade dos anos 1960 sem assistir a regis-
tros visuais dos Festivais de Msica Brasileira da TV Record?411 Ali temos as
canes como fontes primrias preciosas, no s para o entendimento de
perodos histricos, mas tambm como possvel material para pesquisa e
futuro recurso didtico em sala de aula.

6 A proposta
Por que o perodo da ditadura militar como objeto desse artigo? Pri-
meiro porque a arte, representada fortemente pela cano, se apresentou
como um forte elemento de crtica e resistncia contra o regime de exceo.
Em segundo lugar, os anos 1960 provavelmente marcam o momento mais
criativo da produo musical brasileira, assistindo inclusive formao da
moderna msica popular brasileira, conhecida como MPB. Por conta disso,
as canes da poca, alm de apresentarem um panorama poltico e cultural
do perodo, servem tambm como fonte histrica de um momento marcado
por uma produo musical riqussima, que viu aparecer para o grande p-
blico compositores e intrpretes, como Chico Buarque, Paulinho da Viola,
Geraldo Vandr, Elis Regina, Jair Rodrigues, Caetano Veloso, Gilberto Gil,
Os Mutantes, Edu Lobo, Roberto Carlos e mais uma infinidade de artistas
que at hoje tm destaque na MPB.412

409 CASTRO, Ruy. Chega de saudade: histria e as histrias da bossa nova. So Paulo: Companhia
das Letras, 1990.
410 RIDENTI, Marcelo. Cultura e poltica: os anos 1960-1970 e sua herana. In.: FERREIRA, Jorge;
DELGADO, Lucilia de Almeida Neve. (Org.). O tempo da Ditadura: regime militar e movimentos so-
ciais do fim do Sculo XX (O Brasil Republicano). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 2003. v. 4.
411 Entre as vrias obras existentes que analisam o fenmeno que foram os festivais da cano dos
anos 1960, uma muito interessante MELLO, Zuza Homem de. A era dos festivais: uma parbola.
So Paulo: Ed. 34, 2003.
412 Para uma viso panormica de autores e gneros, algumas enciclopdias sobre a msica brasi-
leira so de muita utilidade, como MARCONDES, Marcos; MELLO, Zuza Homem de Enciclopdia da
Msica Brasileira: Popular. So Paulo: Art; Publifolha, 2000. MARCONDES, Marcos; MELLO, Zuza
Homem de Enciclopdia da Msica Brasileira: Samba e choro. So Paulo: Art; Publifolha, 2000.

272
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

7 As canes, suas mensagens e seu contexto histrico:


seguem alguns comentrios de canes
7.1 Marcha de quarta-feira de cinzas (Carlos Lyra e Vincius de Moraes
- 1963)413
O clima de fim de festa da Marcha de quarta-feira de cinzas parece an-
tever os duros tempos que estavam por vir, se considerarmos o ano em que foi
composta e levarmos em considerao o que aconteceria com o Brasil no ano
seguinte. Ainda assim, mesmo que possa haver dvidas em relao ao conte-
do contestatrio da letra dessa cano, vincul-la com msicas com um fundo
social no pode ser colocado como algo gratuito. Desde o comeo dos anos
1960, um dos seus autores, Carlos Lyra, mostrava um constante engajamento
com os temas sociais em suas obras, inclusive sendo um dos fundadores do
Centro Popular de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes em 1961 (junto
com Oduvaldo Viana Filho e Ferreira Gullar). A ttulo de curiosidade e de
contextualizao histrica da composio, Marcha de quarta-feira de cinzas
foi composta no mesmo dia em que os mesmos autores (Lyra e Vincius de
Moraes) concluram o hino da UNE (Unio Nacional dos Estudantes).

7.2 Opinio (Z Keti 1964)414


Clssico do samba de protesto, Opinio, ao mesmo tempo em que de-
fende a liberdade de expresso, denuncia a situao das favelas cariocas,
que enfrentavam um processo de remoo colocado em prtica pelo gover-
no da Guanabara. A cano foi ttulo de um show de muito sucesso no Tea-
tro de Arena em meados da dcada de 1960, no qual alm do autor, tambm
participaram Joo do Vale e Nara Leo.

7.3 Quero que v tudo para o inferno (Roberto Carlos e Erasmo Carlos
1965)415
Essa cano traz Roberto Carlos em ritmo de rockn roll, o que mar-
cante na primeira fase de sua carreira. Primeira faixa de Jovem Guarda,

413 TOQUINHO; VINCIUS. Prolas. Som Livre, 2000. 1 disco compacto: digital, estreo.
414 Z KETI. MPB compositores. Ed. Globo. 1 disco compacto: digital, estreo. n. 32.
415 ROBERTO CARLOS. Jovem Guarda. CBS/Columbia. 1965. 1 disco compacto: digital, estreo.

273
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

terceiro disco do cantor/compositor, Quero que v tudo para o inferno


marca um momento de afirmao da carreira daquele que seria conhecido
como o Rei. No mesmo ano do lanamento da cano, Roberto Carlos pas-
sa a ter um programa semanal na TV Record, tambm chamado de Jovem
Guarda. Seria o incio de uma temporada de sucesso que dura at hoje,
ainda que o estilo do cantor tenha mudado significativamente desde a dca-
da de 1970. Uma curiosidade: por questes religiosas, Roberto Carlos no
canta mais a cano aqui citada, pelo fato dela conter a palavra inferno no
ttulo e na letra. Pela importncia de Roberto Carlos no cancioneiro popular
nacional e pelo fato de que nem s de canes de protesto foram feitos os
anos 1960 na cultura musical brasileira, essa cano est includa na lista.

7.4 Ponteio (Edu Lobo e Capinan 1967)416


Composta a partir de uma frase pensada por Edu Lobo (Ah, quem me
dera agora/eu tivesse a viola pra cantar), Ponteio inicialmente seria uma
ideia para uma parceria de Edu com Dori Caymmi. Dori props que Edu
fizesse a letra para uma msica que ele havia composto para o III Festival
da TV Record (1967). Posteriormente, a composio de Dori foi entregue a
Nlson Motta e se tornou a cano Cantador, defendida por Elis Regina
no mesmo festival. Com a ideia da viola na cabea, Edu Lobo comps uma
nova msica e props a Capinam uma letra para a sua criao. Posterior-
mente, convidou para os arranjos e os ensaios da cano o grupo instru-
mental Quarteto Novo, o grupo vocal Momento Quatro e a cantora Marlia
Medalha. Com uma letra com um tom bastante poltico (Certo dia que sei
por inteiro/eu espero, no v demorar/este dia estou certo que vem/digo
logo o que vim pra buscar [...].), que inflamou a plateia, e um ritmo que
lembra um baio, Edu Lobo venceu a terceira edio do festival da Record,
derrotando fortes candidatos como Domingo no parque (Gilberto Gil),
Roda Viva (Chico Buarque), Alegria, Alegria (Caetano Veloso), alm da
j citada Cantador.

7.5 Roda viva (Chico Buarque 1967)417


Com melodia soturna e letra pessimista, Roda viva d o clima do fe-
chamento do regime militar em processo j no ano de 1967. A cano foi
tema-ttulo de uma pea montada por Jos Celso Martinez Corra (encena-

416 LOBO, Edu. Edu Lobo: minha histria. Phillips/Polygram. 1994. 1 disco compacto: digital, est-
reo. v. 14.
417 BUARQUE, Chico, VANDR, Geraldo. A arte do encontro. RGE 1994. 1 disco compacto: digital,
estreo.

274
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

da em 1968) que falava da carreira de um artista criado e triturado pela m-


dia. A maneira ousada como a pea foi montada gerou uma reao violenta
de grupos de extrema-direita ligados ao governo militar, que agrediram os
atores da pea nas cidades de So Paulo e Porto Alegre.

7.6 Caminhando (Pra no dizer que no falei de flores)


(Geraldo Vandr 1968)418
Se fosse necessrio escolher uma cano especfica para ilustrar de for-
ma didtica o estilo nacional-popular, sem dvida alguma, essa cano seria
a obra de Geraldo Vandr aqui citada. Com uma estrutura musical simples,
baseada em dois acordes, a cano tem seu foco principal na letra, de teor
fortemente poltico. Composta e apresentada num momento em que o re-
gime de exceo se fechava, Caminhando (pra no dizer que no falei de
flores), ao mesmo tempo em que foi um grande sucesso desde sua apresen-
tao inicial, no Terceiro Festival Internacional da Cano da TV Globo, tor-
nou a vida de Geraldo Vandr insustentvel no Brasil, por conta da ameaa
constante de priso patrocinada contra ele pelos rgos de represso. No
ano seguinte ao lanamento da cano, Vandr partiria clandestinamente
para o Paraguai e de l para o Chile, dando incio sua vida de exilado.

7.7 Sinal fechado (Paulinho da Viola 1969)419


Com msica sufocante, letra pesada e propositalmente desencontrada,
nada mais adequado para o ano em que foi feita, logo aps o AI-5. Segundo
o autor, Paulinho da Viola, o clima da cano era uma influncia dos conta-
tos travados com msicos como Caetano, Gil, Chico e Edu. Sinal fechado
daria a Paulinho da Viola o primeiro lugar no V Festival de Msica Popular
Brasileira da TV Record.

7.8 2001 (Srgio Dias, Arnaldo Baptista, Tom Z e Rita Lee 1969)420
Inclusa no segundo LP dos Mutantes (Mutantes, 1969), 2001 tem de
tudo, desde viola at a menos improvvel guitarra eltrica. Enquanto a letra
descreve o passeio de um astronauta pelo espao desconhecido, a msica al-
terna rock e msica caipira (inclusive com a participao de uma dupla no

418 BUARQUE, Chico, VANDR, Geraldo. A arte do encontro. RGE 1994. 1 disco compacto: digital,
estreo.
419 PAULINHO DA VIOLA. Meus momentos. EMI, 1994. 1 disco compacto: digital, estreo.
420 MUTANTES. Mutantes. Phillips/Polygram. 1969. 1 disco compacto: digital, estreo.

275
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

creditada). Profundamente influenciada pelo clima do fim dos anos 1960,


2001 um exemplo claro de como a Tropiclia buscou produzir uma nova
sonoridade a partir do casamento do internacional com o regional (na busca
de um som universal, como falava Gilberto Gil), ao mesmo tempo misturan-
do o tradicional com o contemporneo, colocando em prtica a antropofagia
proposta por Osvald de Andrade.

7.9 Apesar de voc (Chico Buarque 1970)421


Com a posse do general Mdici, o perodo mais duro da ditadura militar
brasileira teve incio. Apesar de voc traa um panorama daquele momen-
to, sendo composta por um Chico Buarque recm-chegado do exlio e que,
por conta daquilo que encontrou, logo voltaria a deixar o Brasil. interes-
sante lembrar que o voc descrito por Chico Buarque (autor e intrpre-
te) ao que tudo indica o prprio general Mdici, motivo que ocasionaria
a proibio da cano e a perseguio sistemtica por parte da censura s
composies de Chico Buarque.

7.10 Nada ser como antes (Milton Nascimento e Ronaldo Bastos


1972)422
Nada ser como antes tem em sua letra uma caracterstica muito co-
mum das canes da poca em que foi composta: a ideia de jogar para o
futuro a esperana de dias melhores. Essa caracterstica aparece em diver-
sas canes do perodo da ditadura militar de forma variada, com frases
como Amanh h de ser outro dia (em Apesar de voc), Esse dia estou
certo que vem (em Ponteio) ou em versos que constam da prpria le-
tra da msica aqui tratada como, por exemplo, o prprio ttulo. Segundo
Jairo Severiano e Zuza Homem de Mello, Nada ser como antes uma
cano poltica, tendo a ideia da letra surgido, curiosamente, quanto o au-
tor, Ronaldo Bastos, lia um artigo sobre a questo do amanh na msica
brasileira. Ento, transferindo o enfoque da rea musical para a poltica,
ele exps, em versos metafricos, o drama dos que se preocupavam com o
destino imprevisvel dos exilados pela ditadura, entre os quais estava o seu
prprio irmo.423

421 BUARQUE, Chico. Chico 50 anos: o poltico. Phillps/Polygram, 1994. 1 disco compacto: digital,
estreo.
422 ELIS REGINA. Nada ser como antes. Phillips/Polygram. 1988. 1 disco compacto: digital, estreo.
423 SEVERIANO, Jairo, MELLO, Zuza Homem de. A cano no tempo: 85 anos de msicas brasilei-
ras, 1958-1985. So Paulo: Ed. 34, 1998. v. 2.

276
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

7.11 Tanto mar (Chico Buarque 1978)424


Tanto mar se constitui ao mesmo tempo em um elogio e uma crtica:
elogio Revoluo dos Cravos, que em 1974 deu fim em Portugal a uma das
mais longas e cruis ditaduras que o mundo j viu, e crtica ditadura mi-
litar brasileira, que, apesar de passar por um momento de distenso, no
dava uma noo clara de quando acabaria. Na letra da cano, Chico Buar-
que fala do tanto mar que separava o Brasil de Portugal naquele momento
(pas que vivia nas ruas uma festa popular, comemorando uma liberdade
nunca antes vista) e d nfase ao quanto era preciso navegar, acompanha-
da pelo ritmo do fado.

7.12 O bbado e a equilibrista ( Joo Bosco e Aldir Blanc 1979)425


Um dos maiores sucessos da dupla de compositores Joo Bosco e Aldir
Blanc, o samba O bbado e a equilibrista tem na sua letra muito da poca em
que foi composta, ao criticar de forma lrica e figurada a situao poltica vivida
pelo Brasil no fim dos anos 1970. Na cano aparecem personagens reais, como
Clarice, viva do jornalista Vladimir Herzog (morto numa priso de So Pau-
lo por agentes da represso poltica) e o socilogo Herbert de Souza, o Betinho,
citado na msica como o irmo do Henfil na poca, exilado poltico e pos-
teriormente, famoso por sua campanha contra a fome. A primeira verso dessa
cano foi gravada por Elis Regina e se constituiu em um dos maiores sucessos
do seu trabalho de estreia pela gravadora WEA, o disco Essa mulher.

7.13 Virada (Noca da Portela e Gilpert 1981)426


No perodo que vai do fim dos anos 1970 at o comeo da dcada se-
guinte o Brasil passa por um momento de muitas mudanas. A partir da se-
gunda metade dos anos 1970, o sindicalismo brasileiro se reorganiza aps
um longo perodo de represso , o movimento pela anistia e a luta contra a
carestia passam a entrar na ordem do dia. A cano Virada (interpretada
por Beth Carvalho) pode ser considerada um retrato dessa poca. Em sua
letra os autores conclamam a mobilizao popular contra a situao de desi-
gualdade social atravs de um tpico samba de roda, de ritmo forte, melodia
fcil e apelo popular.

424 BUARQUE, Chico. Chico 50 anos: o poltico. Phillps/Polygram, 1994. 1 disco compacto: digital,
estreo.
425 ELIS REGINA. Essa Mulher. WEA. 1979. 1 disco compacto: digital, estreo.
426 APOTEOSE AO SAMBA vol.2 (3 CDs). EMI, 1997. 1 disco compacto: digital, estreo.

277
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

7.14 Vai passar (Chico Buarque e Francis Hime 1984)427


Vai passar pode ser considerada outro bom documento de poca. Ela
retrata toda a movimentao que tomou conta das ruas brasileiras durante
a campanha das diretas. A cano consegue com muita fidelidade descrever
o clima de esperana que tomava conta da populao brasileira, que naquele
momento acreditava que a decadncia do regime militar traria dias melho-
res para todos e que o perodo de opresso vivido desde 1964, as pginas
infelizes da nossa histria seriam, sem dvida, pginas viradas.

7.15 Bem Brasil (Premeditando o Breque 1986)428


Certamente o grupo Premeditando o Breque no se deixou levar pelo
clima da Nova Repblica e do Plano Cruzado, que provocava rompantes
de nacionalismo e patriotismo no Brasil, em meados da dcada de 1980 (
bom lembrar, por exemplo, os fiscais do Sarney). Num tom extremamente
irnico, a cano procurava evidenciar a vocao do Brasil para pas de
maravilhas e de constante festa, mas que parecia no ir para frente. Tudo
isso em ritmo de samba-exaltao, lembrando clssicos do perodo getulis-
ta, como Canta Brasil, de Alcyr Pires Vermelho e David Nasser, e Aquare-
la do Brasil, de Ary Barroso.

8 Concluso
O artigo aqui apresentado teve como objetivo traar alguns comentrios
sobre a utilizao das canes em sala de aula como recurso didtico no ensi-
no de Histria. A riqueza da produo musical brasileira no perodo proposto
poderia proporcionar listas de dezenas, at centenas, de canes. Leituras,
audies, assim como a repercusso que as obras elencadas tiveram na poca
em que foram lanadas serviram de critrios para a elaborao da lista aqui
apresentada. Buscou-se pensar em conjunto os parmetros poticos e os pa-
rmetros musicais que formam as canes, assim como os elementos textu-
ais e contextuais das obras, considerando o que letra e msica buscam dizer,
assim como em que contexto e para qual contexto as canes foram criadas.
Espero que esse artigo tenha contribudo com elementos para se conhecer e
compreender melhor a Histria do Brasil atravs da msica.

427 BUARQUE, Chico. Chico 50 anos: o cronista. Phillps/Polygram, 1994. 1 disco compacto: digital,
estreo.
428 PREMEDITANDO O BREQUE. O melhor dos iguais. EMI, 1986. 1 disco. 33 1/3 rpm, microssul-
co, estreo.

278
Hist
oria Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Leitura miditica na sala de aula e


3

nos cursos de extenso:


interpretando e construindo
conhecimento atravs de imagens em movimento
Nilo Andr Piana de Castro

Ler decodificar, decifrar, organizar, encontrar o sentido oculto das apa-


rncias e dos fragmentos dos seres, dos objetos, do mundo. Ler perceber,
num primeiro nvel, o que est acontecendo diante de ns e, num segundo
nvel, organiz-lo, situ-lo dentro de um conjunto maior, dentro de um es-
pao e tempo determinados, dentro de uma evoluo histrica concreta. Ler
perceber, sentir, entender e compreender. Ler e sentir, emocionar-se,
sensibilizar-se com esse mundo que se desvela diante de ns. 429

1 Introduo
A ideia deste texto realizar uma defesa da necessidade de uma
abordagem pedaggica do uso das imagens em movimento nas prticas
de sala de aula: a leitura da mdia. Alm disso, o texto traz um pequeno
relato reflexivo de uma experincia envolvendo diferentes tecnologias
que lidam com imagens, a qual foi desenvolvida ao longo de alguns
anos.
As crescentes preocupaes com as possveis influncias da mdia em
relao ao comportamento e aprendizagem das crianas colocam a ques-
to da leitura da mdia no centro dos debates que envolvem a esfera da
educao. Do videogame internet, das revistas juvenis s figurinhas de
personagens japoneses, mas principalmente pelo grande predomnio das
imagens e discursos veiculados pela televiso, o impacto da mdia tem de-

429 MORAN, Jos Manuel. Leituras dos meios de comunicao. So Paulo: Pancast, 1993. p. 21.

279
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

notado a ateno de autoridades, pais e professores, preocupados em como


lidar corretamente com esse fenmeno.
No caso dos professores, principalmente, urge desenvolver ou apri-
morar mecanismos capazes de atender s necessidades que so colo-
cadas quando procuram dar conta dos problemas e das consequncias
relacionados ao poder pedaggico das imagens. Alis, cada vez torna-
se mais evidente para os prprios professores a necessidade de forma-
o e de capacitao para lidar com questes que envolvem o impacto
da mdia e da pedagogia das imagens. Portanto, necessrio construir
solues adequadas e ao mesmo tempo criativas, principalmente sa-
bendo-se que o estatuto de verdade das imagens invade, como nunca
visto, o espao escolar, forando-nos a reconhecer e responder a esta
realidade.

2 A realidade imagtica
A lgica da realidade imagtica vem sendo apontada por intelectuais de
peso, como Ramonet, que argumenta que s se constitui como informao o
que visvel assim, o que no televisvel no existe;430 Giovanni Sartori,
e que faz duras crticas ao imprio da imagem e, sobretudo TV, que forma
crianas e influencia os adultos;431 Bordieu, que diz que a televiso opera, de
fato, com o monoplio da formao das cabeas de uma parcela muito impor-
tante da populao.432
O primeiro difusor de imagens em movimento apontado como pre-
judicial em termos educacionais foi o cinema. Posteriormente, essas de-
nncias se deslocaram para a TV, e j alcanam a internet. De fato, exis-
te potencial negativo no uso das tecnologias, na medida em que no so
compreendidas, decifradas, e so exploradas apenas dentro de uma lgica
comercial, e no voltada para promoo da cidadania. Porm, ao mesmo
tempo, devemos lembrar Hegel e a autonomia dos meios.433 A prpria tec-
nologia ou os veculos criados no seu seio pode voltar-se contra os inte-
resses menos nobres, ou seja, pode cumprir um papel relevante para a
educao e a cidadania. Para que isso ocorra, preciso inteirar-se dela, de
seus mtodos, de suas construes, de seu formato e de sua histria, num
permanente esforo para seu controle, pois a tecnologia s existe para ser-
vir ao homem.

430 RAMONET, Ignacio. A tirania da comunicao. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 27.


431 SARTORI, Giovanni. Homo videns: televiso e ps-pensamento. Bauru: Edusc, 1997. p. 49.
432 BORDIEU, Pierre. Sobre televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 23.
433 HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Filosofia da Histria. Braslia: Ed. UnB, 1999. p. 31.

280
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Tudo indica que adentramos em um perodo marcado pela predomi-


nncia de um novo padro de mdia434 que quantitativamente e qualitativa-
mente diferente dos anteriores, disponibilizando a capacidade de combinar
esses elementos e produzir uma percepo da realidade totalmente diferen-
te. Como j havia constatado Dizard Jr. sobre a interao e os computado-
res: Esto remodelando a sociedade dos EUA e por extenso do mundo.435
A inteno perceber que os meios de comunicao de massa ocupam
com destaque o espao destinado s atividades de lazer, com o que se tor-
nam importantes agentes de socializao, mediadores de realidades, e por
isso precisam ser vistos como agentes determinantes na elaborao das so-
ciedades contemporneas, com seus vrios efeitos econmicos, polticos e
sociais.
Uma pedagogia das imagens em movimento deve concentrar sua abor-
dagem na forma como foram lidos e determinados os processos tecnol-
gicos relacionados com a evoluo dos meios de comunicao, ter a noo
clara de que as imagens levam a uma releitura da realidade atravs do plano
visual.436 Tais fenmenos permitem materializar, pelas imagens, realidades
e valores, de forma rpida e prazerosa, e justamente a se manifesta seu ca-
rter educativo ou pedaggico.
A inteno pedaggica preparar o aluno/professor/cidado para ver a
mdia (a notcia, o filme, a telenovela, o anncio, etc.) como uma mediao,
uma aproximao da realidade, que exige uma apreciao crtica e um esforo
para relacionar o que v ou ouve com seus prprios conhecimentos e valores
pessoais. O filme, o telejornal, ou a telenovela no so formas acabadas de
expresso da realidade. Mas meras aproximaes, substituies da realidade
por interpretaes, muitas vezes simplificadas e empobrecidas. Nem por isso
se pode transigir com a ultrassimplificao, pois significa, por exemplo, reti-

434 Caminhamos em passos rpidos para o desenvolvimento de produo, armazenagem e distribui-


o de informao e entretenimento estruturada em computadores. Por sua vez, essa realidade vai ser
construda sobre duas tecnologias bsicas: computadores de ltima gerao e circuitos de telecomuni-
caes de alta capacidade. A capacidade de produzir um nico aparelho (multimdia) que combina PC
e TV ir permitir um acmulo de funes (CD, TV, Jogos, Vdeo, DVD, telefone, etc.) e uma nova mdia
interativa. Tambm como novo padro frente a esse horizonte de imagens parece que ir perder-se o
estatuto entre o ficcional e o original. Podemos estar assistindo descorporificao da realidade para
preparar a guerra digital, na qual a comunicao virtual substitui os sentidos humanos.
435 DIZARD, Wilson Jr. A nova mdia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 56.
436 Ao interpretar o papel dos meios de comunicao em relao poltica Luis Felipe Miguel diz
que mesmo a realidade fsica no simplesmente captada pelos nossos sentidos, mas reconstruda
em nossas representaes, com muito mais razo se pode dizer o mesmo do mundo social. Recor-
tamos alguns aspectos da realidade e ignoramos o resto. A histria recontada no histria de fato.
As representaes que temos do mundo e de como o vemos, e o incorporamos, so socializadas
desde a infncia porm, nem todas as representaes so iguais ou igualmente vlidas. MIGUEL,
Luis Felipe. Mdia e Opinio Pblica. In: AVELAR, Lcia; CINTRA, Antnio. Sistema poltico brasileiro:
uma introduo. Rio de Janeiro; So Paulo: 2004. p. 404.

281
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

rar do filme e da telenovela sua dimenso artstica de retratar ou interpretar


realidades; e do jornalismo, sua capacidade de gerar conhecimento.
Nesse sentido, no Brasil, as bases que apontavam para a necessidade
do desenvolvimento de uma abordagem minuciosa dessa leitura foram pau-
tadas pelo Frum Nacional Pela Democratizao da Comunicao (FNDC),
tendo frente o jornalista Daniel Herz que disse: Dificilmente surgiro se-
res dotados de autonomia intelectual em meio a este mundo de emoes
pr-determinadas se no existir, por exemplo, um processo de alfabetiza-
o audiovisual para leitura e interpretao da mdia.437 Dentro da mesma
perspectiva esto Guareschi e Biz: quando dizem que: preciso desafiar
nossas escolas. No se trata apenas de aprender a ler e escrever as palavras.
Os alunos devem aprender tambm, a ler a imagem e escrever a imagem.438
Ver os produtos culturais e de mdia como expresses naturais um
erro, pois eles tm cunho perfeitamente ideolgico e vinculam-se retrica,
s culturas, a programas e aes polticas em vista de seu significado e de
seus efeitos polticos. importante aprender a interpretar a cultura da m-
dia politicamente, a fim de decodificar suas mensagens ideolgicas.439
O uso dos meios audiovisuais deve ser algo para alm de ilustrar um
perodo. Materializao para a aula de Histria algo muito til e apreci-
vel, porm, mais importante produzir reflexes crticas sobre a mdia a
partir de sua contextualizao e historicidade. A realizao dessa parte se d
com o desenvolvimento e a aquisio de um alfabetismo crtico no domnio
da aprendizagem da leitura da mdia imagtica, principalmente televisiva,
que envolve aprender habilidades de desconstruo, isto , de compreen-
der como os programas e anncios funcionam, como eles significam e como
produzem significado, como eles influenciam e moldam sua assistncia.440
Faz-se necessrio mostrar que o cinema, os produtos da TV e a publicidade
esto muitas vezes ligados a uma tcnica sugestiva, no necessariamente explci-
ta, mas muito funcional. Pois sugerir significar sem dizer. Evidenciar que o rit-
mo, cada vez mais veloz do encadeamento de imagens, tem um efeito hipntico,
pelo grau de ateno que exige do espectador, trabalhando inclusive no plano in-
consciente. Para alm da sala de aula o desafio fazer desse uso pedaggico uma
atividade que envolva a reinterpretao do cotidiano dominado pelas mdias.
Instrumentalizar alunos e exercit-los a partir das imagens em movi-
mento usar a mdia e as teorias a seu respeito como fontes para serem ex-
ploradas, interpretadas, decodificadas, criticadas e medidas quanto ao seu

437 HERZ, Daniel. Comunicao e dignidade humana. Jornal Gente Nova, Porto Alegre, n.1, p. 4.
dez. 1999.
438 GUARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mdia & democracia. Porto Alegre: Evangraf, 2005. p. 87.
439 KELLNER, Douglas. A cultura da mdia. Bauru: EDUSC, 2001. p. 123.
440 Ver: KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-moderna.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Aliengenas na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 104-131.

282
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

papel ideolgico e pedaggico. Assim como a leitura de textos no apenas


juntar as letras, mas compreender seu significado, ler imagens no apenas
olhar para elas de forma complacente e inocente, mas question-las.
Em 1993, Moran j apontava para uma anlise mais complexa dos meios
de comunicao como espaos pedaggicos a serem percebidos atravs de
uma leitura crtica:

Leitura crtica um processo que relaciona diversos processos pedaggicos,


tanto os formais quanto os informais, os ofciais e os no ofciais, os que se
propem a sistematizao por finalidade explcita como a escola e os que
no se propem a faz-la explicitamente, mas a realizam na prtica, pela sua
contnua relao com as pessoas, como os meios de comunicao. Leitura
crtica desenvolver a capacidade de relacionar todos esses momentos e
processos diferenciados, situ-los dentro de um conjunto, caracteriz-los,
descrev-los, avali-los, diferenci-los, compar-los.441

Importante tambm exemplificar e discutir a evoluo da linguagem


atravs da comparao de produtos feitos em pocas diferentes, como se deu o
desenvolvimento da percepo e a educao visual que hoje nos permite omitir
partes da narrao linear (o vdeoclip), evidenciando desde tcnicas de filma-
gem, montagem e roteiro442 (quem faz o roteiro, e que tipo de ordem estabe-
lecida por ele).443 A ideia transformar o estudante de mero espectador em um
participante ativo, atento e formulador de questes e de diferentes leituras so-
bre os filmes, os anncios, os jogos, os programas de televiso, etc. Ainda que as
mdias, em sua maioria, tenham um vis de mo nica, a sala de aula deve ser
o espao para dialogar com elas e constatar suas intenes ou possibilidades.
Para tanto, premissa ter noo que a maior parte do que exibido ou
veiculado nas diferentes mdias foi concebido como produto, pois tanto a in-
formao como o entretenimento tm por objetivo atingir o maior nmero
de pessoas. Ao mesmo tempo em que a mdia tenta estabelecer em conjunto
os nexos que tenham uma ligao com a realidade ou com as aspiraes e
fantasias de sua poca para se tornar atraente, o professor de ensinos funda-
mental e mdio deve fazer o mesmo no caminho inverso, observando e des-
velando essas estratgias em nveis diferentes quanto ao interesse do pbli-

441 MORAN, Jos Manuel. Leituras dos meios de comunicao. So Paulo: Pancast, 1993. p. 35.
442 O roteiro decupado ou roteiro tcnico, ltimo estgio do planejamento do filme, em que todas as in-
dicaes tcnicas (posio e movimento de cmara, lente a ser utilizada, personagens e partes do cenrio
que esto em quadro, etc.) eram colocadas no papel para organizar e facilitar o trabalho da equipe. A partir
dos anos 1940, a palavra decupagem migra do campo da realizao para o da crtica, passando a desig-
nar a estrutura do filme como conjunto ordenado de planos, tal como percebido pelo espectador atento.
443 Sobre o discurso do cinema uma referncia importante CARRIRE, Jean Claude. A linguagem
secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1994. Sobre evoluo social do cinema: SKLAR,
Robert. Histria social do cinema americano. So Paulo: Cultrix, 1975.

283
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

co. O entretenimento tambm educa, consolida padres, e gera desconforto


e estranhamento em relao s abordagens que fogem ao seu encadeamento
predominante. Ao mesmo tempo, a informao se espetaculariza em busca
de audincia, e os produtos de comunicao se relacionam cada vez mais
com o campo emocional, dificultando processos racionais.
Discutir percepes pode ser um trabalho fascinante, porm, muitas vezes
isso fica apenas no sensorial, e absorvido apenas como deleite visual ou o pra-
zer. preciso desnaturalizar para compreender o encadeamento e a inteno
do fazer, ao mesmo tempo em que a imagem materializa o que tornaria mais
fcil a abstrao posterior , muitas vezes ela usada pra evitar essa abstrao.
Assim, cada vez mais a comunicao restringe-se a causar uma sensao, em
vez de contar histrias, ficando exposta a uma lgica predominante da propa-
ganda e publicidade que conduzem para o consumo e no para a interpretao.
Mais importante do que o certo ou o errado em um filme ou programa de
TV so os processos que comunicam e geram significados para sua audincia.
No se trata de apreender ou ensinar apenas por imagens, pois isso pode to-
mar um vis reducionista, limitando a imaginao, que, por sua vez, no se
liberta de uma nica imagem. O ideal seria construir caminhos associativos
e reflexivos para a imagem; assim, ela serve de referncia, mas no absoluta.
Para dar uma demonstrao de como isso pode ser realizado, passo a
relatar duas experincias desenvolvidas em sala de aula e, posteriormente,
em cursos de extenso.

3 Deep Purple, Beethoven, Napoleo: um dilogo de diferentes


Uma aula sobre Histria da Arte? Uma interpretao sobre reflexos da Re-
voluo Francesa? Uma digresso sobre poltica e arte? Prefiro pensar na cons-
truo de um modelo explicativo baseado num ir e vir atravs do qual se ilustra a
elaborao da imagem como objeto de anlise do passado ao presente, do lazer
manipulao e influncia poltica, da esttica ao cotidiano, da informao guer-
ra; o que nasce do contato entre um passado e um presente igualmente especfi-
co, condensado em um pouco tempo tudo aquilo que histria; uma tentativa de
demonstrar e perceber que o presente encontra-se saturado de passados.
O incio da atividade se d com show da banda Inglesa Deep Purple,444
destacando o trecho em que executada a 9 Sinfonia de Beethoven445 numa

444 O DVD Come Hell or High Water, dir. Hugh Symonds, Inglaterra, 1994, cores. Show gravado em
1993. Capitulo seis, aos 34 minutos e 03 segundos.
445 Para todas as referncias histricas sobre Beethoven e suas obras: KERMAN, Joseph; TYSON,
Alan. Beethoven. Porto Alegre: LP&M, 1989. TRANCHEFORT, Franois. (Org.). Guia da msica sinfni-
ca. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. LOPEZ, Luiz Roberto. Sinfonias e catedrais. Porto Alegre: Ed.
UFRGS, 1996. SQUEFF, Enio. A msica na Revoluo Francesa. Porto Alegre: LP&M, 1989.

284
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

verso rock.446 No pano de fundo do palco perceptvel uma projeo por


laser da imagem da silhueta do clebre compositor alemo, assim como da
Via Lctea. Todas as vezes em que essa atividade foi realizada, existiam re-
cursos disponveis, a sala estava completamente escura, tendo som muito
forte, perto do perigoso, o que, ao mesmo tempo em que aumenta o efeito da
proposta, evita disperso. A inteno recriar um ambiente o mais prximo
de um cinema, inclusive mencionando que o cinema feito para absorver a
ateno dos espectadores.447
Diminuo o volume do som e chamo ateno para os efeitos, aprovei-
to para perguntar se algum conhece a msica; quase sempre algum alu-
no identifica o tema. Em seguida, quando os demais msicos retiram-se do
palco, deixando apenas o tecladista John Lord, ele executa vrios trechos
de msica clssica, o que serve para destacar um elo entre o rock e a dita
msica erudita, ou entre o incio do sculo XIX e os anos setenta do sculo
XX, mostrando os msicos de rock como fs de compositores clssicos, uma
unio de dois tempos e estilos distintos. Ainda possvel salientar outras
construes ou variaes, temporais como uma banda formada nos anos
sessenta, que ficou famosa nos anos setenta, tocando uma verso dos anos
oitenta nos anos noventa. Lembro que Deep Purple segue em atividade ain-
da hoje.
Em seguida troco o DVD e passo para o filme Minha Amanda Imortal448
uso diretamente as cenas do incio do filme. Ao som de sua 5 Sinfonia,
Beethoven falece: o gnio est morto. Um breve destaque do compositor
e de sua fama apresentado, com nfase para seu concorrido enterro em
Viena, mostrando que naquela altura j existiam artistas famosos (1827) ao
ponto de gerar comoo pblica (pode-se pausar ou diminuir o volume do
DVD e deixar imagens rolando). Como no filme, a 5 Sinfonia anunciado-
ra: as quatro notas iniciais deveriam soar como a morte batendo na porta,
no na porta do autor, mas na porta do Velho Regime, do absolutismo da
Europa. A composio tinha uma conotao poltica. A arte passou a inte-
ragir com a poltica, no apenas ornamental, ou um deleite, mas tem sim
uma inteno de leitura e interpretao sobre a realidade.
Composta em 1805, e mostrada em pblico em 1806, a 5 Sinfonia soa-
va poderosa, surpreendendo o maior cone do romantismo alemo, Goethe,

446 A verso recebeu o ttulo de Dificult To Cure, e foi adaptada pelo guitarrista Ritchie Blackmore
no disco de sua banda solo, Rainbow, de 1981.
447 No posso esquecer-me de relatar as condies materiais do CAP/UFRGS, que me permitem
usar todos esses recursos, embora bastante disputados, o que nos coloca diante de um dilema: as
salas de aula no futuro devero contar com uma amplitude de recursos, pois conseguir marcar hora
em uma sala com datashow, sistema de som e computador torna-se uma batalha cotidiana.
448 Minha amada imortal (Immortal Beloved, EUA/ING, 1994, dir. Bernard Rose. 115 min. Cores.
Europa Filmes).

285
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

que, ao escut-la, fez o seguinte comentrio: imensa, completamente


louca! Tem-se at medo que a casa desabe! Isso d oportunidade para o
professor proporcionar um ir e vir pela Histria. Chamo a ateno para Be-
ethoven como provavelmente o primeiro metaleiro da Histria, o primeiro
a construir o motivo de uma sinfonia a partir de trs acordes e quatro notas.
Partindo da simplicidade para atingir o pblico, como o Rock e o Heavy
Metal, no raras vezes, baseados em trs acordes.
Em seguida, depois de deixar um espao para questionamentos, adian-
to o DVD para o captulo 6,449 quando Beethoven estaria apresentando em
pblico a 3 Sinfonia, a Heroica. As cenas so bem conduzidas, embora no
exista um registro histrico desse incidente, a surdez do msico exibida.
Ao realizar a performance, Beethoven perde-se, tenta conduzir a orquestra
aos gritos, e, pouco depois, tenta reiniciar novamente, sendo ridicularizado
por parte da assistncia uma dramatizao para acentuar a narrativa e
seduzir a audincia. Essa uma necessidade dos filmes que pode e deve ser
explorada em sala de aula, assim como deve ser explicada. Nesse ponto faz-
se um questionamento sobre a eficincia do cinema, o roteiro pensado para
causar um efeito sobre sua audincia e assim transport-la, descorpori-
fic-la e lev-la junto com sua narrativa , pois parte da magia do cinema
est na capacidade de colocar-nos no lugar do personagem, ou de fazer-nos
perceber ouvindo como o personagem, som diegtico.450 Ento, por segun-
dos ouvimos como Beethoven, ou melhor, no ouvimos. Podemos escutar os
batimentos cardacos acelerados,451 mas no a msica. O contorno dram-
tico est claro: um msico que perde a audio e cada vez mais se tornar
introspectivo e avesso s relaes de interao com outras pessoas.
Por outro lado, voltamos discusso sobre arte e poltica. A 3 Sinfo-
nia trazia a inteno do compositor de homenagear Napoleo Bonaparte,
a quem ele enxergava como um difusor dos ideais da Revoluo Francesa:
liberdade, igualdade e fraternidade. Porm, quando Bonaparte declarou-se,
e coroou-se Imperador, Beethoven rasgou seu nome da partitura original,
e, na verso final publicada, constava somente Sinfonia Heroica, dedicada
memria de um grande homem.

449 Aos 41 minutos e 27 segundos.


450 Em Cinema e outras linguagens audiovisuais, diz-se que algo diegtico quando ocorre dentro
da ao narrativa ficcional do prprio filme. Por exemplo, uma msica de trilha sonosa incidental que
acompanha uma cena faz parte do filme, mas externa diegese, pois no est inserida no contexto
da ao. J a msica que toca se um personagem est escutando rdio diegtica, pois est dentro
do contexto ficcional. A diegese a realidade prpria da narrativa (mundo ficcional, vida fictcia),
parte da realidade externa de quem l (o chamado mundo real ou vida real). O tempo diegtico
e o espao diegtico so, assim, o tempo e o espao que decorrem ou existem dentro da trama, com
suas particularidades, limites e coerncias determinadas pelo autor.
451 Tcnica usual para suspense. No filme Corao Satnico (Angel Heart, 1987), o diretor Alan Pa-
rker sublinhou toda a durao da pelcula com o som de batimentos cardacos quase imperceptveis
com um intuito de realar o suspense.

286
Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Pelo vis pedaggico, ainda se pode fazer o destaque sobre a surdez.


Uma vez que a msica no podia mais ser ouvida por Beethoven e, mesmo
assim, ele seguia produzindo, pois ela podia ser pensada e sentida a abs-
trao maior que a materialidade. Embora ele pudesse formaliz-la escre-
vendo; na verdade, ela se realizava pela representao mental no composi-
tor, por sua capacidade imaginativa e racionalidade musical. Isso no nos
impede de imaginar a intensidade do drama de ser um profissional muito
talentoso e ao mesmo tempo prejudicado do ponto de vista fsico.
Estudos recentes apontam que a surdez de Beethoven poderia ter sido
consequncia de contaminao por sfilis herdada de seu pai, e exames
feitos em cabelos do msico apontaram altos ndices de chumbo (metal
pesado), fato explicado pelo encanamento de sua casa em Viena ser todo
de chumbo. Encontramos espao para fazer links com outras disciplinas,
como, por exemplo, qumica e biologia, abordando doenas hereditrias
e contaminao por metais pesados. De outro lado, por ironia, a conta-
minao por metal pesado refora a ideia de que Beethoven foi mesmo o
primeiro metaleiro.
Seguimos para uma das ltimas cenas que representam a estreia da 9
Sinfonia em Viena.452 Em um belssimo teatro lotado, com pano de fundo
composto de estrelas (link com Deep Purple), e novamente, por um instan-
te, o som diegtico nos permite adentrar na mente de Beethoven e perceber
sua interpretao ou narrativa completa, ou ainda a histria que a msica
pretende contar. Atravs de cenas montadas de forma expressiva, focando
o velho Beethoven no palco do teatro e em sua infncia, na qual ele foge da
violncia paterna e busca refgio, como todo bom romntico, na natureza.
Depois de desabalada corrida pelos campos ao som de partes da sinfonia, o
jovem deita dentro de um lago sob a luz do luar e das estrelas, de onde seu
reflexo funde-se com o universo, na meno perfeita da criao. O silncio
diegtico nos atinge novamente, o pblico aplaude extasiado no teatro, e a
ausncia do som nos coloca no lugar de Beethoven por segundos, de novo
completando sua viagem. A sequncia belssima e emocionante, e essa
emoo deve ser aproveitada para a construo de um sentido ou de uma
racionalizao do presente composto de passados, assim como o elo entre
Beethoven e Deep Purple ou entre tempos diferentes.
Em seguida, coloco a faixa nove do Cd Come Hell o High Water,453 do
mesmo Deep Purple. Essa faixa comea com um dedilhado de guitarra que

452 Captulo 11, h 1 hora 31 minutos e 14 segundos.


453 Compact Disk do mesmo show do DVD gravado ao vivo em 16 de outubro, no Hans-Martin-
Scheleyer-Halle, em Stuttgart, e em 09 de Novembro de 1993, no NEC de Birmingham. Lanado em
CD em 1994. Tambm serve tambm para destacar e discutir a multiplicidade de mdias ocasionadas
pelo processo de digitalizao.

287
Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

lembra msica clssica (cerca de 2 minutos). Enquanto esse tempo corre,


procuro um link na internet usando o Youtube,454 o tpico Ritchie Black-
more em entrevista a CNN.455 O Cd executado at o incio inconfundvel de
Smoke on the Water, o maior clssico da banda inglesa. Depois exibimos a
parte da entrevista em que o guitarrista explica de onde veio sua inspirao
quando escreveu um dos riffs de guitarra mais famosos da Histria do rock.
Na entrevista em ingls, entre trechos de shows antigos, o msico explica
que ele pegou as quatro notas da 5 Sinfonia de Beethoven e as tocou de trs
para frente. Poderia ser um final perfeito, porm o cacoete de historiador
leva a tentar uma segunda opo, uma vez que a Histria no usa uma nica
fonte. Existe tambm a semelhaa muito grande com a introduo da m-
sica Maria Moita,456 composta por Carlos Lyra e Vincius de Moraes para o
musical Pobre Menina Rica, em 1962.457
Por fim pego o CD de dentro do aparelho e o exibo para os alunos, per-
guntando sobre suas ideias a respeito do Compact Disk, de sua inveno e
utilidade. Constitui-se espao para mencionar que antes dele existia o dis-
co de vinil, que tinha uma capacidade menor de durao, menos de trinta
minutos de gravao por lado, e que a primeira ideia sobre a durao de
um CD foi de 60 minutos. Porm, atravs de uma consulta de Akio Morita,
fundador de Sony, ao maestro Herbert Von Karajan, foi constatado que um
grande nmero de obras clssicas excediam essa durao. A obra escolhida
como referncia foi a 9 Sinfonia de Beethoven, cuja durao variava con-
forme a interpretao dos 66 minutos at a mais longa, gravada no Festival
de Bayreuth, dirigida por Wilhelm Furtwngler e que durava exatamente
74 minutos e 33 segundos. O compact disk foi concebido ainda com uma
margem de segurana de cinco minutos. Portanto, algo que povoa nosso
cotidiano, algo que eles usam em seu dia a dia tem como referncia bsica
a obra de Beethoven, mostrando-se mais uma vez que o presente um con-
junto de vrios passados.

454 Youtube transformou-se em memria coletiva do que aparece na TV, e do que captado por
pessoas comuns, como os alunos em suas cmeras e celulares, inclusive de alguns aspectos que
no seriam voluntrios. A mediao pelo computador alm da multiplicidade de aplicaes atesta que
o universo de imagens s ampliado.
455 Quest for rock n roll - Ritchie Blackmore on CNN disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=z8HEbO11yrg>. Acesso em: 04 abr. 2009.
456 Uma matria do Marca Diabo explica a semelhana e os provveis fatos por trs delas, relatando
que o promotor de shows em Motreaux, na Sua, onde o disco Machine Head do Deep Purple (1972)
foi gravado, era um grande f de msica brasileira, e talvez ele tivesse apresentado a obra de Carlos
Lyra e Tom Jobim ao Deep Purple. Disponvel em: <http://www.gardenal.org/marcadiabo/materias08.
htm>. Acesso em: 04 abr. 2009.
457 Clip de uma verso mais recente disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=tPE-kDr-
QA2g>. Acesso em: 04 abr. 2009.

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Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

4 Continuidade com variao


Num prximo encontro, como sequncia dessa abordagem da Hist-
ria em relao s imagens, pauto o estabelecimento entre os nexos do que
estava ocorrendo na Europa no incio do sculo XIX com o Brasil, ou seja,
da histria europeia (tida como geral) para a nacional. A abordagem recai
sobre o programa de TV concebido como seriado e disponvel em DVD, A
Cidade dos Homens mais especificamente o episdio a Coroa do Impe-
rador.458 Alm de estabelecer um link com o Brasil, a Histria mostrada
como uma fonte para construir relaes e leituras do presente. No caso, par-
tindo de uma aula de Histria sobre as Guerras Napolenicas e a vinda ou
fuga da famlia real para o Brasil, intercalando duas linhas paralales entre
momentos de sala de aula de Histria com o cotidiano de dois meninos mo-
radores de uma favela do Rio de Janeiro e estabelencendo relaes entre o
que ensinado e o que apreendido.
A qualidade de produo e o primor do roteiro ajudam muito no intui-
to de manter a ateno dos alunos, uma vez que o programa foi produzido
para TV, o padro de montagem e edio rpido e agil uma necessidade
do meio que compete com tudo que est a sua volta , curto e direto, e isso
tambm deve ser explicado. Tambm a trilha sonora interessante e com-
bina estilos musicais diferentes e populares. Tudo isso deve ser trabalhado,
desde a cmera subjetiva que toma o lugar dos personagem e confere um ar
de realismo s cenas, at o ritmo fragmentado, que exige mais ateno.
Produzida para a Globo pela O2 Filmes, modelo em produo de tele-
viso que estabelece um dilogo entre as linguagens do cinema que buscam
referncia na TV e na publicidade. Cidade dos Homens e Cidade de Deus
(grande sucesso de cinema em 2002),459 mais do que filhos de uma mesma
agonia, do flagelo de milhes de brasileiros margem do carto postal, eles
so filhos de uma linguagem comum, foram produzidos com tcnicas simi-
lares e, em parte, pelos membros de uma mesma equipe.
Os protagonistas so dois pr-adolescentes negros, Acerola (Douglas
Silva) e Laranjinha (Darlan Cunha), que, alm de um protagonismo negro,460
trazem para a TV as dificuldades da vida cotidiana de quem enfrenta as ma-

458 Esse foi o episdio de estria do seriado, em 05 out. 2002. Roteiro: Cesar Charlone, Fernando
Meireles e Jorge Furtado. Direo: Cesar Charlone. 34 min. A srie teve, ainda no ano de 2002,
outros trs episdios, e, nos anos seguintes: 2003, 2004 e 2005, cinco episdios por temporada. Foi
ainda adaptada para o cinema, em Cidade Dos Homens, o Filme, 2007, dir. Paulo Morelli.
459 Ao mesmo tempo em que foi rodado o longa Cidade de Deus, foi realizado o curta Palace II, com
parte do elenco do longa metragem.
460 Os personagens so extremamente simpticos e atraentes, e, mesmo quando cometem um
pequeno ilcito, no se trata de maldade, mas jogo de cintura para sobreviver.

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

zelas da pobreza. Tambm pode ser destacada a sntese de dois mundos de


uma mesma cidade, a fronteira entre o l (zona sul carioca) e o aqui (favela):

Pelo dinheiro que eles gastam para no ser roubados, voc pode imaginar
o dinheiro que eles tm para ser roubado. Pelo dinheiro que eles acham
que no nada, voc imagina o dinheiro que eles acham que muito. Eles
ganham muito, mas pagam pouco. Eles pagam pouco e por isso ganham
muito. (Voz em Off ou pensamento de Acerola).461

Ao mesmo tempo em que o roteiro explica a lgica do trfico e a au-


sncia do Estado na favela, utiliza tcnicas interessantes. Por exemplo, nas
sequncias em que os meninos apelam para o pessoal do movimento (tra-
ficantes) para comprar o remdio da av de um deles. Enquanto Laranjinha
entra no barraco para falar com os traficantes (muito armados e consumin-
do maconha), Acerola espera do lado de fora, olhando para ratos no meio
do lixo, enquanto o movimento dentro do barraco se intensifica com o relato
exagerado de Laranjinha sobre a provvel invaso do morro pelos ale-
mes (grupo rival), as imagens so entrecortadas com o movimento dos
ratos. No se trata de mensagem subliminar, explicita e serve de gancho
para discutir por que elas foram postas ali: evidente que so para causar
um desconforto em relao aos traficantes e ao trfico.462
Mais ou menos no meio do episdio, os dois protagonistas encontram-
se impossibilitados de entregar o remdio da av de Laranjinha, pois o mor-
ro est em guerra, e suas passagens so controladas. Na casa de um amigo
eles conversam sobre notcias do Jornal Nacional, tentam estabelecer um
nexo entre a guerra de traficantes na favela e o conflito entre israelenses e
palestinos que mostrato pela TV. Em seguida, no so mais os persona-
gens que falam, mas os atores que do relatos do seu cotidiano e da vida
nas favelas do Rio de Janeiro: a fico fundida com a realidade atravs de
testemunhos.
De volta aula de Histria, uma excurso da turma ao Museu Impe-
rial de Petrpolis estava marcada, na qual poderiam ver uma das coroas do
Imperador do Brasil. Porm, para a viagem acontecer, precisam atender
exigncia da professora de que algum explique a aula anterior. Lembran-
do que na aula (primeira cena do episdio) a matria foi descarregada
quase automaticamente sobre eles, com slides (num mau exemplo do uso
da imagem), um desfile de fatos e personalidades histricas (no caso espe-

461 A COROA do Imperador. Direo: Cesar Charlone. Roteiro: Cesar Charlone, Fernando Meireles
e Jorge Furtado.Rio de Janeiero: Globo Filmes, 2002.34 min,preto e branco e em cores. DVD.
462 Trata-se de uma tcnica sugestiva usada geralmente em propaganda, posteriormente muito
usada no mundo da publicidade.

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Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

cfico, Guerras Napolenicas e a fuga da corte portuguesa para o Brasil, em


1808). A soluo dada por Acerola atravs de uma comparao dos morros
cariocas e da disputa pelo controle da venda de drogas com as guerras eu-
ropeias e o controle do comrcio de mercadorias. Acerola faz uma brilhante
analogia entre o bloqueio continental de Napoleo e a disputa pelo ladeiro,
passagem de acesso do asfalto at a parte alta da favela. Resumindo rapi-
damente a histria das Guerras Napolenicas com suas conquistas, usando
morros no lugar de pases e controle das bocas de fumo para ilustrar a forma
de adiministrao napolenica de distribio de cargos aos parentes, ele faz
uma leitura lgica at a invaso de Portugal e a consequente fuga da famlia
real para o Brasil.463
A Coroa do Imperador mostra que a produo de conhecimento se d
a partir de uma medio com a cultura do menino, o conhecimento no
um produto acabado mas a relao que ele estabelce entre sua realidade e,
no caso, a Histria. O conhecimento s tem valor quando relacionado com
a nossa prpria experincia, a Histria no uma sucesso de datas e fatos
mortos ou decorados, sim uma base para compreenso do mundo.
Alm dessas qualidades em termos de ritmo e abordagem, resta ainda
a durao reduzida (34 min) do epsdio, que possiblita a sua utilizao em
apenas um perodo de aula. O tempo restante pode ser utilizado para pro-
duzir reflexo, discutir o que foi visto e realar os aspectos percebidos pelos
alunos, assim como propor uma tarefa, de preferncia de redao.
As atividades devem ser completadas por outras mais tradicionais ou
que remetam para o uso da leitura de livros e polgrafos (apostilas), e prin-
cipalmente para a redao, ou seja, exercitar a capacidade do aluno em
transpor o que ele est absorvendo num ato reflexivo na produo textual.
No apenas trabalhar no plano da imagem, mas explorar as reflexes pro-
porcionadas pelas imagens em dilogo com outras fontes e com o prprio
conhecimento de cada um deles.
No existe um receita infalvel para o uso de imagens em movimento
em sala de aula, mas existe uma busca constante por experincias que tra-
tem as imagens de uma forma reflexiva. No importa o quanto exato e cien-
tfico seja um filme; importa como ele significa junto ao pblico; e importa
ainda mais destacar as tcnicas usadas para realar determinados aspectos
sociais, polticos, histricos ou generalizantes. A tarefa do professor des-
materializar a imagem, buscando abstrao.

463 Em uma sequncia anterior, a hierarquia do trfico apresentada como uma organizao militar,
tal qual o exrcito napolenico, na qual os jovens entram com esperanas de alcanar o posto de
general, mas dificilmente chegam com vida aos 25 anos de idade.

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

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Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Os autores

Alessandra Gasparotto, professora de Histria do CAVG/IFSUL. Gra-


duada e mestre em Histria/UFRGS, vice-coordenadora do GT Ensino de
Histria e Educao da ANPUH-RS.
sanagasparotto@gmail.com

Berenice Corsetti, professora do Programa de Ps-Graduao em Educa-


o da UNISINOS. Graduada em Histria/UCS, mestre em Histria/UFF,
doutora e ps-doutora em Educao/UNICAMP. bolsista de Produtivida-
de em Pesquisa 2 do CNPq.
cor7@terra.com.br

Carla Beatriz Meinerz, professora de Didtica e Ensino de Histria/UFR-


GS. Graduada em Histria, mestre e doutora em Educao/UFRGS.
carlameinerz@gmail.com

Cleusa Maria Gomes Graebin, professora e coordenadora do Mestrado


Profissional em Memria Social e Bens Culturais e professora do curso
de Histria da UNILASSALE-Canoas, coordenadora do Museu e Arquivo
Histrico La Salle de Canoas. Graduada, mestre e doutora em Histria/
UNISINOS.
cleusagr@terra.com.br
Eliana Ventorini, tcnica em Assuntos Educacionais /UFRGS.Licenciada
em Histria e Mestre em Educao/UFRGS.
eliana.ventorini@gmail.com
Enrique Serra Padrs, professor do Departamento de Histria e dos PPGs
de Histria e de Relaes Internacionais/UFRGS. Graduado em Histria,
mestre em Cincia Poltica e doutor em Histria/UFRGS.
lola@adufrgs.ufrgs.br

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Eunice Sueli Nodari, professora do Departamento de Histria, do PPG em


Histria e do PPG Interdisciplinar em Cincias Humanas da UFSC. Gradu-
ada em Histria/UPF, mestre em Histria/University of California e doutora
em Histria/PUCRS. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Lder
de Grupo de Pesquisa do CNPq e de Laboratrio de Imigrao, Migrao e
Histria Ambiental.
eunice@cfh.ufsc.br

Fernando SeffnHistria na Faculdade de Educao/UFRGS. Graduado em


Histria/UFRGS, mestre em Sociologia/UFRGS e doutor em Educao/
UFRGS. Atua na rea de formao continuada de professores.
fernandoseffner@gmail.com

Flvia Eloisa Caimi, professora de Prtica de Ensino e Estgios em Hist-


ria/UPF. Graduada em Histria/UPF, mestre em Educao/UPF e doutora
em Educao/UFRGS. Coordenadora do GESPE/Grupo de Estudos e Pes-
quisa em Educao.
caimi@upf.br

Gerson Wasen Fraga, professor de Histria/UFFS, Campus Erechim. Ba-


charel em Cincias Jurdicas e Sociais/PUCRS, graduado, mestre e doutor
em Histria/UFRGS.
gwfraga@terra.com.br

Jos Alberto Baldissera, professor Titular de Estgios Docentes de


Historia, de Historia e Arte, de Ensino e Pesquisa e de Historia e Imagem/
UNISINOS. Graduado em Filosofia e Letras/UNISINOS, mestre e doutor
em Educao/PUCRS.
jbaldissera@gmail.com

Katani Maria Nascimento Monteiro, professora de Estgios Docentes em


Histriada UCS. Graduada em Histria/UCS, mestre em Histria/PUCRS
e doutoranda em Histria/UFRGS.
kmmontei@ucs.br

Luis Guilherme Ritta Duque, professor das reas de Histria da Amrica e


Histria do Brasil/FACOS. Graduado e mestre em Histria/UFRGS.
lg.duque@uol.com.br

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Parte V - Ensino de Histria: Estratgias Contemporneas

Marcos Gerhardt, graduado em Histria/UNIJUI, mestre em Histria/


UEL, doutorando em Histria/UFSC e bolsista do CNPq. Integrante do
Laboratrio de Imigrao, Migrao e Histria Ambiental/UFSC e do GT
Ensino de Histria e Educao e do GT Histria Agrria da ANPUH-RS.
marcos@gerhardt.pro.br

Maria Aparecida Bergamaschi, professora de Histria na Faculdade de


Educao/UFRGS. Graduada em Histria, mestre e doutora em Educao/
UFRGS, com ps-doutorado em Educao na UNICAMP. Coordenadora
do GTEnsino de Histria e Educaoda ANPUH/RS.
cida.bergamaschi@gmail.com.

Maria Beatriz Pinheiro Machado, professora de Estgio em Histria e Histria


Medieval/UCS. Graduada em Histria/UCSe mestre em Educao/UFRGS.
mbpmacha@ucs.br

Nadir Emma Helfer, professora de Estgio e Prtica de Ensino do Curso


de Histria/UNISC, Assessora Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao e
Coordenadora do Frum das Licenciaturas da UNISC. Graduada em Estu-
dos Sociais e mestre em Desenvolvimento Social/UNISC.
nhelfer@unisc.br

Nilo Andr Piana de Castro, professor de Histria do Colgio de Aplica-


o/UFRGS, Graduado em Histria/UFRGS, mestre em Histria/PUCRS e
doutorando em CinciaPoltica/UFRGS.
nilusandres@gmail.com

Nilton Mullet Pereira, professor de Estgios Docentes em Histria/UFR-


GS. Graduado em Histria/UFRGS, mestre e doutor em Educao/UFR-
GS, com Ps-doutorado em Estudos Medievais/UFRGS.Coordenador do
GT Estudos Medievais da ANPUH/RS.
niltonmp.pead@gmail.com

Paulo Afonso Zarth, professor visitante/UFFS - CAPES. Graduado em Es-


tudos Sociais e Geografia/UNIJUI, mestre e doutor em Histria/UFF.
p.zarth@uol.com.br

Silvia Regina Canan, professora de Didtica e Planejamento e Gesto Edu-


cacional/URI, Campus de Frederico Westphalen, chefe do Departamento de
Cincias Humanas/URI.Graduada em Pedagogia/UFSM, mestre em Educa-
o/UFRGS e doutora em Educao/UNISINOS.
silvia@fw.uri.br

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Ensino de Histria - Desafios Contemporneos

Sirlei Teresinha Gedoz, professora de Estgios Docentes e Histria Con-


tempornea da UNISINOS. Graduada em Histria/UNISINOS,Mestre em
Histria/UNISINOS e doutora emHistria/PUCRS.
sgedoz@gmail.com

Susana Schwartz Zaslavsky, professora de Estgio Curricular Supervisio-


nado em Histria e de Metodologia do Ensino na Ps-Graduao em Hist-
ria/FAPA. Graduada em Histria/UFRGS, Especialista em Psicopedagogia/
PUCRS, mestre e doutoranda em Educao/UFRGS.
susanazasla@yahoo.com.br

Vanderlise Machado Baro, arqueloga/LEPAN/FURG. Graduada em


Histria/ UFRGS, mestre e doutoranda em Histria/ PUCRS.
vandermbya@yahoo.com.br

Vra Lucia Maciel Barroso, professora de Graduao e Ps-Graduao


em Histria/FAPA e Historigrafa do Centro Histrico-Cultural Santa Casa
de Misericrdia de Porto Alegre. Graduada em Histria/UNISINOS e em
Cincias Sociais/PUCRS, Especialista em Histria do Rio Grande do Sul/
FAPA e em Cultura Brasileira/PUCRS, mestre e doutora em Histria do
Brasil/PUCRS.
verabarroso@terra.com.br

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