ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

OBJETIVOS DE ENSINO DE LNGUA MATERNA:

AINDA TEMOS QUE PENSAR NISSO?
Heloana Cardoso (UERJ)
heloanacardoso@yahoo.com.br
Tania Maria Nunes de Lima Camara (UERJ/UNISUAM)
tania.maria@openlink.com.br

O intuito deste trabalho discutir quais so os objetivos do ensino

de lngua materna no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental con-
forme orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Lngua Portuguesa e sob a tica de trs autores: Halliday (1974), Antu-
nes (2003) e Travaglia (2009). A principal questo discutida : Por que
ensinar portugus para os falantes de lngua portuguesa? As respostas
dadas desde a consolidao da disciplina lngua portuguesa no currculo
escolar at os dias atuais, apontam reflexes sobre os mtodos de ensino
e as concepes de linguagem que os norteiam.
Atualmente, no Brasil, parece consenso entre os profissionais en-
volvidos com a educao a necessidade de um estudo sistemtico de ln-
gua materna nos nveis fundamental e mdio, estando, pois, legitimado
pela tradio escolar, pela cincia lingustica e mesmo pelo governo fe-
deral (Cf. PCN). Mas no foi sempre assim. A disciplina no constava
nos currculos escolares at o sculo XIX, apenas as classes de alfabeti-
zao tinham acesso ao ensino de lngua materna, uma vez alfabetizada,
cria-se que criana no carecia mais de estudar uma lngua que j falava
e com a qual j conseguia escrever.
Bezerra (2007) afirma que o ensino do portugus como disciplina
curricular surge no final do sculo XIX, no contexto de uma escola j es-
truturada. Seus objetivos de ensino, inicialmente, consistiam no aprimo-
ramento das prticas de pedaggicas do estudo do latim, bem como na
prescrio de regras gramaticais. Segundo Souza (2000), esse sculo re-
presentou significativas mudanas em todo modelo de ensino, j que a
educao comeou a ser encarada como sinnimo de progresso, moder-
nizao e modificao social. Tratava-se de uma escola nova para o ho-
mem novo, no novo sistema poltico que acabara de se consolidar. A par-
tir do final do sculo XIX, a escola popular comeou a ser implantada
como redentora da nao e como instrumento de modernizao por
excelncia (SOUZA, 2000, p. 12). No obstante, ainda estava claramen-

Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2284

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

te divida a hierarquizao do conhecimento: ensino primrio para a clas-

se trabalhadora, ensino secundrio para a elite.
Dessa maneira, ao ensino primrio privilegiava-se a escolarizao
de saberes profissionais (ler, escrever, contar, alm da educao religio-
sa), enquanto ao secundrio reservava-se a iniciao s cincias e s le-
tras. Conforme Souza (2000), foi somente aps a reestruturao curricu-
lar, que o ensino de lngua materna no currculo escolar se cristaliza, bem
como o de outros saberes cientficos.
Ainda segundo a autora, essa reforma foi instituda a partir de um
estudo sobre a situao escolar do pas feito por Rui Barbosa, relator da
Comisso de Instruo Pblica da Cmara dos Deputados, em 1882. A
partir deste estudo o escritor elaborou um parecer que abrangia desde a
reestruturao espao fsico at um projeto de reforma dos princpios pe-
daggicos. Esse importante documento um dos mais completos sobre a
educao no Brasil e, em muitos aspectos, estruturou a escola como hoje
a conhecemos.
Uma das inovaes presentes foi a adeso ao mtodo intuitivo,
conhecido como lies de coisas, o qual buscava solucionar problemas
referentes ao ensino, sobretudo queles ligados ineficincia dos conhe-
cimentos adquiridos na escola frente s exigncias sociais.
No que tange ao ensino de lngua materna, Rui Barbosa entendeu
que a gramtica s deveria ser ensinada a partir do 3 ano. Segundo o
mtodo de ensino adotado no parecer, o conhecimento deveria ser pauta-
do na induo, do particular para o geral, do conhecido para o desconhe-
cido, do concreto para o abstrato. O que norteava uma concepo de
gramtica como um produto histrico, como a carta da evoluo da ln-
gua e como cincia da observao estrita (BARBOSA, apud SOUZA,
2000, p. 19).
Diante dessa nova proposta de ensino, era preciso contar com pro-
fessores aderidos, entretanto, a realidade das escolas mostrava um quadro
bastante diferente. No apenas no sculo XIX, mas ainda, praticamente
por todo sculo XX, o ensino dessa disciplina privilegiou predominante-
mente os estudos gramaticais. O que se pode concluir dessa realidade,
que ainda hoje ocorre entre os mundos cientfico e social, que inova-
es de pesquisas e aspiraes legislativas no garantem a eficcia das
mudanas no ensino.

p. 2285 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

No obstante, conforme a autora, desse momento histrico, po-

dem-se tirar duas grandes contribuies, a primeira que as questes cur-
riculares mobilizaram o debate poltico sobre a seleo cultural para o
povo, o que influenciou, de maneira inquestionvel, a mudana nos obje-
tivos de ensino. E a outra diz respeito discusso pedaggica sobre m-
todos de ensino, pois no contexto da inovao educacional do sculo
XIX, a prescrio do que e como ensinar teve um carter instituinte re-
velia das prticas e dos saberes institudos (p. 26).
Esse processo de transformao educacional ocorreu de maneira
bastante similar nas ltimas dcadas sculo XX em relao ao ensino de
lngua materna. Dois fatores foram decisivos: a transposio didtica das
novas teorias lingusticas, e a preocupao do Estado em estabelecer di-
retrizes sobre a educao. A lingustica do discurso trouxe saberes nova-
mente revelia dos saberes at ento institudos e a Constituio Cidad
firmou o projeto da escola como uma das responsveis pelo pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho" (Art. 205).
Atualmente, as diretrizes para o ensino so sugeridas pelos PCN e
o ensino de portugus j est consolidado como disciplina curricular. En-
tretanto, essa posio confortvel pode ser perigosa, j que afasta as re-
flexes sobre como o ensino de lngua materna deve conduzido e, conse-
quentemente, a sua melhoria. Esse que e esse como devem ser constan-
temente questionados e, principalmente, ancorados nos estudos cientfi-
cos.

1. O ensino de lngua materna a partir de sua consolidao como

disciplina curricular
Da sua implantao, at muito recentemente, os mtodos e as fi-
nalidades do ensino da lngua materna no sofreram modificaes signi-
ficativas. Somente no final da dcada de 70, com os novos estudos lin-
gusticos, que o pensamento acadmico comeou, de fato, a inspirar
mudanas em sala de aula. Um dos importantes autores que contriburam
para isso foi o linguista ingls Halliday (1974). O autor alertou sobre a
importncia de frequentemente questionar mtodos e finalidades de ensi-
no. Para ele, o ponto de partida para qualquer anlise desse contedo (i)
a compreenso da natureza da linguagem e (ii) a compreenso das carac-
tersticas que definem a lngua materna por oposio lngua estrangeira.
Ele preocupou-se com o excesso de prescritivismo da escola inglesa e
Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2286
 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

apontou alguns problemas oriundos da falta de questionamentos sobre os

fundamentos do ensino.
O segundo ponto, muito bem tratado no artigo, no mais campo
de discusses, poca, a crtica de Halliday residia na insero desmedi-
da do mtodo prescritivo por meio de mera transposio do ensino do la-
tim para o ensino de lngua ptria. Questo essa j bem definida por es-
tudos lingusticos posteriores e, atualmente, consenso entre os estudiosos.
O que permanece muito recente a necessidade de continuar questionan-
do mtodos e objetivos de ensino, no mais por oposio ao ensino de
outras lnguas, mas em relao quilo que se pretende ensinar nas aulas
de portugus.
Por isso, toma-se como foco apenas o primeiro ponto, qual seja, a
compreenso da natureza da linguagem. Das diversas abordagens poss-
veis em relao s questes envolvidas com esse ponto de partida apon-
tado por Halliday, decidiu-se discutir como a concepo da linguagem
orienta os objetivos que o professor pretende com seu trabalho.

2. Concepes de linguagem, mtodos e objetivos de ensino

Segundo Travaglia (2009) a maneira como o professor compreen-
de a natureza fundamental da lngua altera substancialmente o modo co-
mo estrutura seu trabalho em termos de ensino. Por isso importante de-
finir (ou revisitar) quais so os objetivos de ensino de lngua materna,
pois a partir da delimitao das finalidades que se torna pertinente re-
fletir sobre os mtodos.
o que afirma Antunes (2003), para a autora,
A complexidade do processo pedaggico impe, na verdade, o cuida-
do em se prever e se avaliar, reiteradamente, concepes (O que lingua-
gem? O que uma lngua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que fi-
nalidade?) e resultados (O que temos conseguido?), de forma que todas as
aes se orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar
as competncias comunicativo-interacionais dos alunos (grifos da autora,
p. 34).

Em sala de aula, alguns aspectos da lngua portuguesa sero privi-

legiados em detrimento de outros, dependendo do foco do professor.
Subjacentes aos objetivos de ensino esto as suas concepes de lingua-
gem. Quando o foco est na lngua propriamente dita, temos uma con-
cepo estruturalista da linguagem, na qual o sujeito pr-determinado
pelo sistema, bastando-lhe apropriar-se das normas para ser considerado
p. 2287 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011
 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

um bom aluno. Por outro lado, quando o foco a interao, fala-se da

concepo interacional (dialgica) da lngua, na qual os interactantes so
atores sociais ativos, que de maneira dialgica se constroem e so cons-
trudos no texto (KOCH, 2009), que pode ser oral ou escrito.
Portanto, quando define os seus objetivos de ensino, o professor
reflete uma dessas concepes, assumindo, por conseguinte, as implica-
es decorrentes dessas escolhas. Dessas concepes de linguagem de-
corre a concepo de sujeito com a qual dialoga. importante que o pro-
fessor defina qual concepo ir nortear seu trabalho e essa seleo re-
quer estudo. bom lembrar que, independente de uma escolha, ela estar
permeando as aes docentes.
Resolvida a sua concepo de linguagem, o passo seguinte defi-
nir quais so os objetivos a que pretende alcanar, para s ento escolher
os mtodos. Travaglia (2009) aponta quatro finalidades para o ensino, a
primeira delas o desenvolvimento da capacidade comunicativa do usu-
rio. Essa tambm a orientao dos PCN, segundo o documento, a edu-
cao comprometida com a cidadania deve criar condies para que o a-
luno desenvolva sua competncia discursiva, entendida como a capaci-
dade de utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efei-
tos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo o-
ral e escrita (p. 23).
Para Travaglia, isso implica no desenvolvimento das competn-
cias gramatical e textual. Nesse sentido, tornar o aluno competente para
usar a lngua pressupe empregar diferentes mtodos para ajud-lo a
construir frases gramaticais utilizando-se dos recursos da lngua, bem
como capacit-lo a produzir, modificar, qualificar, identificar e julgar
textos.
As outras trs finalidades so: levar o aluno a dominar a norma
padro, sobretudo a variedade escrita da lngua (que est diretamente re-
lacionado ao desenvolvimento da capacidade comunicativa); oferecer ao
aluno uma informao cultural, ou seja, proporcionar o conhecimento das
instituies lingustica e social da lngua, bem como sua forma e funo;
e por ltimo, capacitar o aluno para raciocinar de maneira mais cientfica.
Halliday (1974) tambm aponta quatro objetivos de ensino, uma
educacional, uma pragmtica e duas internas prpria lngua, so elas,
respectivamente: (a) aprender algo sobre como sua lngua funciona; (b)
aprender a usar a lngua de maneira eficiente; (c) conhecer a lngua ma-

Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2288

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

terna para auxiliar o aprendizado da lngua estrangeira; (d) conhecer bem

a lngua materna para apreciar a literatura ptria.
Segundo o autor, relacionados com esses objetivos, tem-se trs
modos de ensino (ou abordagens da lngua): produtivo, prescritivo e des-
critivo. O produtivo pressupe o ensino de novas habilidades ao aluno; o
prescritivo a interferncia feita a partir das habilidades existentes, pro-
curando substituir um padro de atividade (j adquirido) por outro. Nessa
abordagem de lngua inclui-se o conceito de proscrio, pois para cada
faa isto implica um no faa isto. Por ltimo, o descritivo pressupe
a demonstrao do funcionamento da lngua, esse ensino procura falar
das habilidades adquiridas sem alter-las, mas apenas mostrando como
utiliz-las.
Esses trs modos podem atender a diferentes propsitos. Neste
ponto, retoma-se a pergunta chave deste estudo: para que ensinamos a
lngua materna? (HALLIDAY, 1974, p. 260). A resposta da abordagem
prescritiva a seguinte, deve-se levar o aluno a substituir seus prprios
padres de atividade lingustica que no so aceitveis por outros pa-
dres, aceitveis (p. 261). Assim sendo, esse padro implica haver uma
natureza errnea, cujos fundamentos residem em um juzo institucional e
no descritivo. O ensino prescritivo significa selecionar padres forneci-
dos por alguns membros da comunidade lingustica e usar prticas pa-
dronizadas de ensino a fim de persuadir o aluno queles padres.
Segundo Travaglia (2009), o ensino prescritivo pode levar o a-
prendiz ao domnio da norma culta por meio da aprendizagem da varie-
dade escrita da lngua. Das finalidades apontadas por Halliday, esse m-
todo auxilia no uso da lngua de maneira eficiente, pelo menos no que
tange s regras gramaticais.
A resposta do ensino descritivo pergunta que a lngua materna
deve desempenhar o papel principal no ensino porque ela que o aluno
conhece melhor. Essa abordagem busca mostrar como a lngua funciona
a partir do conhecimento do aluno, sem interferir diretamente nos seus
hbitos lingusticos. Para Halliday o ensino descritivo sugere fazer lin-
gustica nas aulas (p. 268), no mesmo sentido e grau que, por exemplo,
ensinar o modo como o dinheiro funciona, de maneira orientada, signifi-
ca ensinar economia. Trabalhos como os de Perini (2006), podem auxili-
ar o professor a compreender melhor a abordagem descritiva da gramti-
ca, alm das atitudes lingusticas dos falantes e seus conhecimentos in-
ternalizados.

p. 2289 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Para Travaglia (2009), esse modelo de ensino pode levar ao co-

nhecimento da estrutura, do funcionamento, da forma e da funo da ln-
gua, o que ajuda o aluno a desenvolver competncias ligadas ao racioc-
nio cientfico. Quanto aos objetivos de ensino da lngua descritos por
Halliday, o descritivismo ajuda a aprender algo sobre como sua lngua
funciona o que pode auxiliar no aprendizado da lngua estrangeira.
Por ltimo, a abordagem produtiva direciona o professor a mos-
trar o funcionamento da lngua a fim de dar ao aluno uma noo do seu
prprio uso. De acordo com essa abordagem, o ensino no deve alterar
padres adquiridos, mas aumentar os recursos que o aluno possui para
disponibilizar-lhe a maior escala possvel de potencialidades. Travaglia
(2009) afirma que o ensino produtivo o que melhor desenvolve a com-
petncia comunicativa do aluno, pois auxilia no desenvolvimento de no-
vas habilidades. Esse mtodo atende a todos os objetivos definidos por
Halliday.
Contudo, segundo Halliday e Travaglia, essas trs abordagens de
ensino no so excludentes e devem ser conciliadas dependendo do con-
tedo a ser ministrado. O mais importante, no perder o foco das finali-
dades de se aplicar uma ou outra abordagem, pois, justamente a falta de
reflexo que tem levado muitos professores a hipervalorizar um dos m-
todos em detrimento dos outros. Segundo Travaglia (2009), dos trs, o
que mais aparece nas escolas o mtodo prescritivo, o qual no sufici-
ente para desenvolver a competncia comunicativa do aluno.
Embora essas abordagens possam ser desenvolvidas em todos os
anos da escolarizao, cada um dos ciclos devero definir seus fins espe-
cficos. No segundo segmento do ensino fundamental, conforme os PCN:
[...] a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibili-
tem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situa-
es de uso pblico da linguagem (p. 49). Neste momento do ensino, os
alunos encontram-se na adolescncia, fase em que ocorrem transforma-
es fsicas e biolgicas, as quais se articulam com mudanas no desen-
volvimento cognitivo. Comea-se a a ampliao de formas de raciocnio,
de representao, de observao e de formao de opinies. Nessa etapa,
o aluno j capaz de levantar hipteses, de abstrair, de analisar e de sin-
tetizar na direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a possi-
bilidade de constituio de conceitos mais prximos dos cientficos
(PCN, 1998, p. 46).

Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2290

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

quando surgem os problemas mais pontuais, ligados s novas

exigncias do ensino: defasagens na leitura e na escrita (quais os objeti-
vos e mtodos de desenvolvimento dessas competncias esto sendo pri-
vilegiados?), dificuldades na compreenso da gramtica (qual concepo
de gramtica est sendo trabalhada?).
Para Antunes (2003), o ensino de lngua portuguesa no pode a-
fastar-se dos propsitos cvicos de tornar as pessoas cada vez mais par-
ticipativas e atuantes, poltica e socialmente (p. 15). Esse entendimento
corrobora o que dizem os PCN:
No processo ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso
nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas
de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mun-
do da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no e-
xerccio da cidadania (p. 32).

At que ponto a escola est trazendo o mundo para dentro de seus

muros e preparando seus alunos para atuar fora deles? Segundo Antunes
(2003), os objetivos de ensino de lngua materna incluem o desenvolvi-
mento da capacidade gramatical, o aperfeioamento da leitura e da escri-
ta, e o trabalho coma oralidade.
De acordo com Oliveira (2005), alm de capacitar o aluno para in-
terpretar textos, a escola deve capacit-lo a produzir uma prosa formal
no literria de boa qualidade [...] (p. 4/5). O autor no nega as habili-
dades a serem desenvolvidas em relao oralidade e leitura, tampouco
a necessidade da discusso dos mtodos de ensino dessas habilidades,
mas ele desenvolve um trabalho bastante especfico em relao ao desen-
volvimento da competncia comunicativa escrita dos alunos.
H os que costumam afirmar que quem l muito, escreve bem, en-
tretanto, apenas leitura no garante o desenvolvimento da escrita, pois
ambas as competncias utilizam diferentes aspectos da cognio. Escre-
ver s se aprende escrevendo. A leitura uma grande aliada, auxilia no
desenvolvimento do vocabulrio, na articulao do texto, no pensamento
sobre ideias que se ir escrever etc. Segundo Oliveira, muita leitura pode
levar o aluno imerso na lngua culta, mas dificilmente conseguir so-
zinha desenvolver as competncias necessrias escrita, pois sempre ha-
ver algumas arestas a serem aparadas pelo estudo sistemtico (estudo
este recomendado pelos PCN). Para o autor um dos objetivos mais im-
portantes do ensino de lngua materna o desenvolvimento da capacida-
de de escrita nos alunos, seus trabalhos ajudam a conciliar os mtodos

p. 2291 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

descritivo, prescritivo e produtivo de ensino por meio de atividades de

reflexo sobre a lngua.
No obstante, inegvel a leitura e a escuta tambm como objeto
de ensino. Estudantes que leem, tendem a apresentar melhor vocabulrio
e melhores habilidades na compreenso dos demais textos. Para Antunes
(2003), essa leitura deve ser feita em textos autnticos, de maneira intera-
tiva, motivada e crtica. No se deve apenas ensinar a ler no momento da
alfabetizao, mas durante toda vida escolar do aluno, atentando para os
diversos tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, declamada, descom-
promissada, para buscar informaes, para resolver um problema de or-
dem prtica etc.). Alm, claro, de essas leituras serem feitas em textos
dos mais diferentes gneros, privilegiando os que aparecem com mais
frequncia em sociedade, sem deixar de lado o texto literrio.
Quanto oralidade, Antunes (2003) destaca a necessidade de um
trabalho mais sistemtico, de maneira a ressaltar aspectos caractersticos
dessa modalidade da lngua expressa nos mais diferentes gneros. Se-
gundo a autora, s muito recentemente esse aspecto da lngua vem sendo
objeto de ateno dos estudiosos. Fruto de uma concepo de lngua co-
mo sistema abstrato, que prevaleceu durante longos anos afirmando a di-
cotomia entre lngua falada e lngua escrita, a oralidade era vista como o
lugar do caos, o que a afastou das escolas. Mas, desde as orientaes dos
PCN, a oralidade vem retornando de maneira tmida. Segundo esse do-
cumento, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas (p. 25).
O curioso que houve uma inverso histrica, j que na escola
grega, bero da cultura ocidental, o desenvolvimento da retrica e da ora-
tria eram os principais objetivos de uma formao escolar. Atualmente,
sabido que desenvolver a capacidade comunicativa do aluno, sem dvi-
da requer ateno tambm s habilidades ligadas fala.
Quanto ao ensino gramatical, Antunes (2003) aponta como um
complicador atividades com gramtica descontextualizada e irrelevante,
cuja aplicao prtica no pode ser vislumbrada pelos alunos. Ela defen-
de o trabalho com a gramtica em uso, significativa. essa tambm a
proposta dos PCN, segundo essas diretrizes:
no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as [prti-
cas] que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras,
sintagmas, frases - que, descontextualizados, so normalmente tomados como
exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discur-
siva. (p. 23)

Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2292

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Todos esses aspectos esto relacionados aos objetivos de ensino,

entretanto, segundo Lerner (2005), para que se transforme tambm num
objeto de aprendizagem, necessrio que tenha sentido do ponto de vista
do aluno (p. 79), que seja interessante, que se relacione com aquilo que
o aluno deseja saber (SMITH, 1991). Isso pressupe que o aprendiz espe-
ra que esse objeto realize algum propsito que ele conhece e valoriza.
Nesse sentido, para Pereira (2002), uma atitude fundamental para con-
textualizar a lngua portuguesa dar espao em nossas aulas ao dilogo
entre o que se aprende e o que se usa, suas motivaes, suas necessida-
des (p. 259). Considerando o contexto da adolescncia e o seu processo
de maturao do pensamento, os PCN indicam a instaurao de um es-
pao de reflexo em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes
opinies, onde a divergncia seja explicitada e o conflito possa emergir
[...] (p. 48).
Tudo isso s possvel por meio do planejamento, pensar as fina-
lidades do ensino de lngua afeta diretamente o modo como o professor
ir desenvolver seu trabalho em sala de aula. O diagnstico das repercus-
ses de cada uma das escolhas deve ser dirio. Quando o professor esco-
lhe seus objetivos, a j reside uma opo terico-metodolgica. Entre-
tanto, mais do que decidir, de maneira consciente, as concepes que
norteiam seu trabalho e o porqu ir fazer uma atividade, preciso abrir
espao para interao.

3. Consideraes finais
Saber as finalidades do ensino de lngua materna ponto de partia
para qualquer professor. Cada uma das atividades pensadas, os textos se-
lecionados, a maneira de falar, de agir, devem ser/estar coerentes com os
objetivos a serem alcanados. Definir a concepo de linguagem o nor-
te para pensar as finalidades, que por sua vez norte para definir os m-
todos e averiguar os resultados. Por isso, a pergunta que d ttulo a esse
estudo: objetivos de lngua materna: ainda temos que pensar nisso? A
resposta sim. Pensar os objetivos planejar, entrar em sala de aula
comprometido com seu trabalho e essa atitude ser sempre necessria.
O professor deve sempre revisitar as suas metas e questionar seus
mtodos. E com um esprito de pesquisador, com base em pressupostos
tericos, deve retomar suas convices de tempos em tempos, reelabo-
rando-as, estudando, levantando novas hipteses, procurando respostas,
enfim, refletindo sobre sua prtica, e reinventando-a.
p. 2293 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011
 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo:
Parbola Editorial, 2003.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de lngua portuguesa e contextos
terico-metodolgicos. In: DIONSIO, A. P., MACHADO, A. R., BE-
ZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lu-
cerna, 2002.
BRASIL. MEC/SEMTEC. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
KOCH. I.G. V; ELIAS, V.M. Ler e escrever: estratgias de produo
textual. So Paulo: Contexto, 2009.
LERNER, Dlia. possvel ler na escola? In ___. Ler e escrever na es-
cola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: ArtMed, 2005, p.
71-102.
OLIVEIRA, H.F. Como tornar as teorias sobre a linguagem aplicveis ao
ensino do portugus. Cadernos do CNLF, vol. IX, n. 17, p. 81-95. ago.
2005. Disponvel em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/10.htm.
PEREIRA, Maria Tereza Gonsalves. A apropriao da realidade sob a -
tica da lngua portuguesa. In: HENRIQUES & PEREIRA (Orgs.). Lngua
e transdisciplinaridade: rumos, conexes, sentidos. So Paulo: Contexto,
2002.
PERINI, M. A. Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pen-
samento gramatical. So Paulo: Parbola, 2006.
SMITH, Frank. Lendo escrevendo e pensando. In ___; HUNT, P. et al.
Lendo escrevendo e pensando: compreendendo a leitura. 3 ed. Porto A-
legre: Artes Mdicas, 1991.
SOUZA, R. F. Inovao educacional no sculo XIX: A construo do
currculo da escola primria no Brasil. In: Cadernos Cedes, Ano XX,
n 51, nov./2000, p. 9-28. Disponvel em:

Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011 p. 2294

 ANAIS DO XV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n51/a02v2051.pdf. Acesso em:

06-2011.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o
ensino de gramtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2009.

p. 2295 Cadernos do CNLF, Vol. XV, N 5, t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011