2017

Diagnstico Multidisciplinario
Docente: Carolina Mena Prez

DOCUMENTO DE ESTUDIO CATEDRA DIAGNSTICO MULTIDISCIPLINARIO

Diagnstico Psicopedaggico

El trmino diagnstico procede de las partculas griegas di, que significa a travs de, y
gnosis, que quiere decir conocimiento. Es decir, su significado etimolgico es conocimiento de
alguna caracterstica utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso. Adems,
el adjetivo psicopedaggico implica que este conocimiento est relacionado con la psicologa y la
educacin. De este modo, podemos definir el diagnstico psicopedaggico como un proceso a travs
del cual se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un
alumno en el contexto escolar. El diagnstico incluye un conjunto de actividades de medicin y
evaluacin de la persona (o grupo) o de la institucin con el fin de proporcionar una orientacin
(Buisn y Marn, 1987: 13).

El diagnstico es un conocimiento de carcter cientfico que se obtiene, por un lado, de la

informacin recogida a travs de la acumulacin de datos procedentes de la experiencia y, por otro
lado, de la informacin recogida a travs de medios tcnicos (instrumentos psicomtricos y tests), lo
cual implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida y una cierta competencia o dominio
tcnico del orientador o evaluador.
El evaluador debe tener las siguientes competencias:
Conocimiento profundo del proceso de aprendizaje de la materia investigada.
Conocimiento de los factores que dificultan el aprendizaje.
Habilidad para considerar todas las posibles hiptesis explicativas.
Aptitud para aplicar mtodos de diagnstico.
Capacidad para derivar.
Capacidad para sintetizar los diversos hallazgos que crean la dificultad.
Aptitud para elaborar un programa correctivo.

Evaluacin, valoracin y medicin son trminos que estn estrechamente relacionados con el
diagnstico, razn por la cual en la prctica se han utilizado indistintamente y han provocado cierta
confusin y ambigedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por ello, es
conveniente aclarar y definir con ms precisin cada uno de estos conceptos.

La medicin es una parte integrante del proceso de diagnstico desde sus orgenes. A travs
de la medicin, cuantificamos las diferencias en una determinada variable (Pelechano, 1978;
Williams, 1982) mediante la asignacin de nmeros o valores. La medicin es necesaria para actuar
con rigor y precisin en el proceso de diagnstico y, por ello, es una actividad incluida en este
proceso (Dueas, 2002).

La evaluacin hace referencia no slo al alumno, sino a cualquier manifestacin o condicin

educativa: programa, currculum, mtodos, recursos, organizaciones. Aunque es muy difcil llegar a
una definicin unvoca de este trmino, Lzaro (1990) le asigna tres rasgos fundamentales:
Tiene un carcter procesual y dinmico.
Abarca cualquier hecho educativo.
Consta bsicamente de tres fases: (1) recogida y sistematizacin de la informacin, (2)
valoracin de la informacin y (3) toma de decisiones.
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Por ltimo, la valoracin es un concepto que tiende a identificarse con la evaluacin

prioritariamente psicolgica, aun cuando su diferencia es mnima. Algunos autores, como Choppin
(1990) y Martnez (1993), consideran que el trmino valoracin aparece bsicamente vinculado a
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas, mientras que el
trmino evaluacin tiene que ver ms con actividades de investigacin y desarrollo y su objeto son
entidades abstractas como programas, currcula, etc. En cualquier caso, los dos trminos se suelen
utilizar indistintamente.

Funciones y tipos del diagnstico psicopedaggico

El diagnstico psicopedaggico tendr una funcin diferente segn los objetivos o fines que
persiga (Buisn y Marn, 1987). Bruecker y Bond (1981) identifican tres objetivos fundamentales del
proceso diagnstico:

1) Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el
mbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2) Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que puedan interferir el ptimo
desarrollo individual.
3) Adecuar la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno
con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987) sealan como funciones principales
del diagnstico psicopedaggico las siguientes:

1) Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo
para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
2) Funcin de identificacin del problema y de su gravedad. Pretende averiguar las causas,
personales o ambientales, que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3) Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo con las
necesidades detectadas.
4) Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin de la
intervencin y las recomendaciones oportunas.

Para varios autores, como por ejemplo Buisn y Marn (1987), Prez Juste (1990) o Rodrguez
Espinar (1986), la finalidad ltima del diagnstico es la intervencin (preventiva o correctiva). Es
decir, el diagnstico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas ms
pertinentes al objeto de desarrollar al mximo las capacidades de la persona diagnosticada.

Atendiendo al nivel de actuacin, Brueckner y Bond (1981) distinguen tres tipos de

diagnstico:

1) Diagnstico general o colectivo. Se trata de un diagnstico genrico aplicable a todos los

sujetos y que consiste en recoger informacin de diversos mbitos y en distintos momentos,
mediante diferentes tcnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades,
comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A travs de este diagnstico, se
pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar necesidades. Es, por lo tanto,
un diagnstico de carcter preventivo.
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Ejemplo: Al aplicar un test colectivo de instruccin resulto que las puntuaciones de Jorge
en lectura eran considerablemente inferiores a las normas para su edad y grado, y
relativamente bajas tambin las obtenidas en los diferentes aspectos del lenguaje
relacionados con la lectura. Sin embargo, demostr un alto nivel de aptitud en aritmtica
y clculo, y su coeficiente intelectual, medido por un test individual, alcanzo 118. El
diagnstico general fue que Jorge, indudablemente, presenta dificultades en el
aprendizaje lector.

Pero se necesita ms informacin para determinar la naturaleza de tales dificultades.

2) Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es la identificacin, tanto grupal como

individual, de las anomalas, problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o
dominio concreto. El diagnstico analtico tiene un carcter ms especfico que el general y
est orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas, como por
ejemplo mejorar habilidad o capacidad.
Ejemplo: A Jorge le fue administrado un test analtico de lectura, con pruebas separadas de
reconocimiento de palabras, de velocidad, de comprensin lectora general y de capacidad
especfica para la comprensin en diferentes tipos de lectura. Los resultados pusieron de
manifiesto que la velocidad lectora de Jorge era normal, y la comprensin superior a la
media, manteniendo un nivel prcticamente igual en los distintos tipos de material lector;
pero las puntuaciones en las pruebas de reconocimiento de palabras resultaron bajas. Con
estos hallazgos, el problema queda limitado a un solo aspecto de la lectura. Sin embargo,
La puntuacin del test no revela definitivamente cual sea el fallo especfico de las tcnicas
empleadas por Jorge para reconocer las palabras, ni refleja la actitud y reacciones
personales del alumno ante su incapacidad. Hay que completar la informacin existente y
profundizar en el anlisis del problema si queremos establecer la correccin sobre bases
slidas.

3) Diagnstico Estudio de Casos o individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con el fin
de obtener una informacin ms completa de su funcionamiento, bien porque presente
dificultades o fracasos continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con ms
profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos, el diagnstico tendr una funcin
descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnstico se hiciera a un alumno sin
ningn tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o predictiva del diagnstico.

Ejemplo: Se emprendi entonces un estudio individual exhaustivo para averiguar cmo

proceda Jorge en el reconocimiento de palabras, examinando sistemticamente todos los
aspectos del proceso, tales como el uso del significado de la palabra como ayuda para su
reconocimiento; anlisis visual de las palabras; conocimientos fonticos; capacidad para
sintetizar los elementos de las palabras; grado de flexibilidad en el manejo de estas
destrezas, aplicadas al reconocimiento de palabras nuevas; extensin del vocabulario
visual, etc. Adems se considero necesario medir la agudeza, discriminacin y memoria
visuales y auditivas de Jorge. Todos estos datos, ms la informacin obtenida sobre sus
intereses, tendencias, motivos, ambiente social y su actitud frente a su propia limitacin,
permitieron formular un acertado diagnstico final y planear un tratamiento correctivo
eficaz.
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Dimensiones, mbitos y reas de actuacin

Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnstico psicopedaggico tena que centrarse

nicamente en el alumno y en sus caractersticas personales. Actualmente, y desde los nuevos
enfoques interaccionistas, ecolgicos o sistmicos (Martnez, 1993), se considera necesario tener en
cuenta, adems de lo anterior, el contexto educativo y social en el que est inmerso el alumno
(familia, escuela y comunidad). Factores contextuales como las relaciones familiares, los profesores o
el entorno social pueden estar influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su
desarrollo.

Modelos de diagnstico

Segn Maganto (1996), un modelo es una acepcin cientfica que hace referencia a una serie
de aspectos epistemolgicos conceptuales y metodolgicos que sirven de base a la actuacin
prctica en un campo determinado con ciertas garantas cientficas. Los modelos tienen gran
importancia porque proporcionan guas para la accin y conocerlos ayuda a realizar las tareas de
diagnstico de varias maneras (Martnez, 1993).
Uno de los impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un diagnstico
psicopedaggico es la dificultad de encontrar un modelo propio que nos d las directrices para seguir
adecuadamente el proceso. En la prctica, son diversos los modelos que, prestados de otras
disciplinas como la psicologa, la sociologa o la medicina, han aportado su granito de arena,
sirvindonos de gua para llevar a cabo con mayor o menor xito dichos procesos. Sin embargo, elegir
un modelo u otro supone compartir ciertas concepciones tericas y adoptar determinados
procedimientos, mtodos y tcnicas de evaluacin. Por esta razn, el marco de referencia adoptado
condicionar siempre el tipo de diagnstico a realizar (Dueas, 2002).
Los modelos de diagnstico que se han utilizado en el mbito de la pedagoga son de ndole
variada. Por ejemplo, Fernndez Ballesteros (1992) y Maganto (1996) hablan de cuatro modelos:
modelo del rasgo o del atributo, modelo psicodinmico, modelo conductual y modelo cognitivo. Mar
(2001) los clasifica segn estn centrados en el alumno (diagnstico neuropsicolgico, tradicional,
conductual, cognitivo, pedagoga operatoria), centrados en el contexto (diagnstico conductual,
cognitivo social o interaccionista, interaccin entre iguales, anlisis institucional, teoras ecolgicas) y
modelos centrados en el proceso de enseanzaaprendizaje (evaluacin de centros, del profesorado,
diagnstico curricular, modelo integrador de evaluacin diagnstica).
Finalmente, Dueas (2002) clasifica los modelos de diagnstico psicopedaggico teniendo en
cuenta la concepcin terica de la que se parte, el objeto de estudio, la finalidad, el mtodo, las
tcnicas, el campo de aplicacin y las variables que se utilizan. Los modelos ms empleados en el
mbito de la psicopedagoga son: el modelo psicomtrico, el evolutivo, el conductual y el cognitivo.
Se presenta un resumen de los principales aspectos distintivos de cada modelo de diagnstico
en el cuadro siguiente.
PSICOMTRICO EVOLUTIVO CONDUCTUAL COGNITIVO
ENFOQUE Cuantitativo Estudio de estadios, Estudio del Estudio de
cualitativo comportamiento cogniciones
humano observable
OBJETO DE Diferencias entre Diferencias Estudio de las conductas Estudio de los
ESTUDIO los individuos intraindividuales desadaptadas procesos cognitivos
MTODO Correlacional Dinmico- Observacional Experimental
Descriptivo explicativo Experimental
NFASIS En el resultado En el proceso En las conductas En el
observables procesamiento de
la informacin
TCNICAS Tests Escalas de desarrollo Registros del Simulacin de los
comportamiento procesos cognitivos
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El proceso de diagnstico psicopedaggico

El proceso de diagnstico empieza generalmente dentro del aula. Habitualmente, es el

profesor o la profesora quien actua ante la deteccin de un problema:
1. Observa el comportamiento del alumno/a en clase
2. Recoge informacin pertinente sobre su rendimiento y/o adaptacin.
3. Introduce los cambios o ajustes que estima necesarios para responder de la mejor
manera a las necesidades detectadas.

Para descubrir por qu el progreso del alumno puede no ser adecuado, los profesores se valen
de valoraciones basadas en el currculum, tests con referencia al criterio, anlisis de los errores o de
las dificultades observadas, listas de control, etc. Sin embargo, este proceso ordinario de diagnstico
a veces es insuficiente y necesita la intervencin de otros profesionales especializados (equipos
multiprofesionales) que evaluarn al estudiante con mayor profundidad y determinarn los servicios
que el alumno y el profesor puedan necesitar.

La mayora de los expertos en el tema (Surez, 1995; Parra, 1996; Lzaro, 1994; Garca Nieto,
1990; Fernndez Ballesteros, 1992; Buisn y Marn, 1987; Granados, 1993) entienden que el proceso
diagnstico se compone de las fases siguientes:

1) Deteccin del problema y derivacin del alumno, si procede, a los profesionales correspondientes.
2) Evaluacin formal.
3) Elegibilidad (este proceso tiene sentido si el estudiante va a necesitar los servicios de la educacin
especial).
4) Plan de intervencin.
5) Reevaluacin y seguimiento peridico.

A lo largo del proceso, el profesor tiene que proporcionar datos del rendimiento del alumno y
de su conducta en clase, convirtindose as en uno de los personajes ms crticos de todos los que
puedan intervenir, dado que de l depender en gran parte la derivacin del alumno a otros servicios
ms especializados. El profesor ha de estar preparado para responder a cuestiones como las
siguientes:

1) Est el alumno rindiendo acadmicamente bien, mejor o peor, que sus compaeros? Este
hecho ha de ser demostrable con datos empricos procedentes a partir de la evidencia de que
disponga, por ejemplo, de muestras de trabajo, resultados obtenidos en los exmenes,
situacin del alumno en el currculum, etc.).
2) Rinde mejor en unas reas que en otras?
3) Exhibe problemas de comportamiento en clase? Si es as, en qu circunstancias y bajo qu
condiciones se manifiestan los problemas? qu consecuencias se derivan para el alumno?
4) Hasta qu punto la capacidad del alumno se sita por encima o por debajo de su
rendimiento? Hay una gran discrepancia?
5) Qu estrategias para mejorar la situacin han sido ya implementadas, durante cunto
tiempo? y con qu resultados observables?
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Fases del diagnstico psicopedaggico

Aun cuando las fases involucradas en el proceso de diagnstico son comunes en los diversos
modelos, algunas partes, o incluso determinadas estrategias y procedimientos de evaluacin varan
segn el modelo adoptado. As, por ejemplo, las tcnicas de evaluacin utilizadas sern diferentes en
un diagnstico conductual y en un diagnstico dinmico.

1.- Deteccin e identificacin del problema

Cuando un estudiante, pese a los intentos del profesor de poner remedio a la situacin,
contina teniendo dificultades significativas superiores a las de la mayora de los nios de su edad, lo
habitual es remitirle al equipo psicopedaggico para un diagnstico o evaluacin formal de sus
necesidades. Este proceso denominado de derivacin es un proceso especialmente problemtico y
crtico por dos razones fundamentalmente: por el excesivo nmero de alumnos que se derivan y por
el hecho de que la mayora de ellos acaban siendo identificados como candidatos susceptibles de
recibir los servicios de la educacin especial.(Kamphaus, Reynolds e Imperato. McCammon, 1999).

Muchos centros educativos han empezado a incorporar estrategias de prederivacin como

parte previa a los procesos de diagnstico. Estas estrategias han recibido denominaciones diversas
como equipos de apoyo al alumno o al profesor, y han sido diseadas para atender las necesidades y
resolver las dificultades en el contexto del aula ordinaria.

La implementacin de estrategias de prederivacin implica la puesta en prctica en clase de

una serie de procesos antes de iniciar un plan de diagnstico formal. Entre ellos figuran los
siguientes:
La observacin del problema en el contexto del aula.
El uso de tcnicas de evaluacin tanto informales como formales.
El diseo de adaptaciones instructivas y modificaciones curriculares.
El asesoramiento y la consulta con los padres, profesores, tutores, y miembros del equipo
psicopedaggico del centro.

La puesta en prctica de estrategias de prederivacin constituye un paso adelante en la

prevencin de: la sobreidentificacin de alumnos con necesidades educativas especiales, el
diagnstico prematuro y errneo y la realizacin de evaluaciones formales completas, a veces,
innecesarias. Y lo que es ms importante, el empleo de estas estrategias contribuye a hacer ms
progresiva la actividad de los miembros de los equipos psicopedaggicos, quienes, como resultado de
ello, adoptan roles de asesoramiento, consulta y colaboracin con otros profesionales ms
frecuentemente. Ello, sin lugar a dudas, hace decrecer el tiempo dedicado a las tareas de diagnstico
y a la administracin de tests y pruebas estandarizadas que, a veces, en nada benefician al alumno.

Graden, Casey y Christenson (1985) proponen un modelo de prederivacin que consta de las
siguientes fases:

1) Identificar, definir y aclarar el problema en clase.

2) Analizar los componentes de la ecologa del aula que estn influyendo en el problema.
3) Disear e implementar intervenciones.
4) Evaluar la efectividad de las mismas.
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2.- Evaluacin formal

Segn Hallahan, Kauffman y Lloyd (1996), antes de llegar a la decisin de remitir al estudiante
con problemas al servicio psicopedaggico para proceder a una evaluacin formal, el profesor ha de
haber realizado con anterioridad tres cosas:
1) Informar a los padres.
2) Obtener permiso de los padres para la derivacin de su hijo.
3) Documentar las dificultades conductuales o acadmicas encontradas, as como los resultados
obtenidos de la intervencin antes de llegar a esta decisin.

Segn Fernndez Ballesteros (1983: 90), una vez iniciado el proceso formal de evaluacin, los
objetivos van a ser dos:
1) Obtener informacin suficiente acerca del problema para hacer posible la formulacin de
supuestos e hiptesis sobre el mismo.
2) Verificar estas hiptesis mediante tcnicas de evaluacin adecuadas y, en su caso, de contraste
experimental.

El procedimiento completo que propone Fernndez Ballesteros (1983) consta de las

siguientes etapas o fases:
1) Describir las caractersticas sociodemogrficas y ambientales del alumno evaluado.
2) Clarificar y determinar los objetivos de la evaluacin.
3) Plantear supuestos sobre la conducta.
4) Seleccionar las variables de inters.
5) Seleccionar las tcnicas de evaluacin y los procedimientos a seguir.
6) Administrar las tcnicas.
7) Presentar los resultados y elaborar las conclusiones.

3.- Plan de intervencin

Cuando, como el resultado del proceso de diagnstico, se determine la necesidad de

prestacin de unos servicios especiales (apoyo pedaggico, servicios de logopedia, fisioterapia), el
proceso de evaluacin formal contina con el establecimiento de un plan de intervencin que
culmina con la elaboracin de una ACI (adaptacin curricular individualizada) o de un programa de
diversificacin curricular, en el caso de que el problema sea muy grave.
La ACI o el programa de diversificacin curricular viene a ser como un acuerdo o contrato
formal entre la escuela y los padres en el que consta las necesidades educativas del alumno y los
servicios que necesita. Las ACIs son elaboradas por los profesores del alumno en colaboracin con el
equipo que ha realizado la evaluacin.
Toda ACI significativa o programa de diversificacin ha de incluir, al menos, los siguientes
componentes:
1) El nivel de competencia actual del alumno.
2) Los objetivos del curso.
3) Los objetivos a corto plazo.
4) Los servicios que el alumno necesita y las personas responsables.
5) El tiempo y las materias en las que el alumno se integrar en el aula comn o de recurso.
6) Un plan para evaluar los objetivos, al menos anualmente.

4.- Seguimiento

El proceso de diagnstico no acaba con la elaboracin y puesta en prctica de un plan de

intervencin. (Ysseldyte, 2004). Tiene que haber adems un seguimiento para comprobar si se han
logrado o no los objetivos previamente planteados.
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El seguimiento implica realizar una nueva evaluacin, una vez hayatranscurrido un tiempo
desde la aplicacin del tratamiento. Dicha evaluacin tomar como referente el currculum adaptado
(la ACI) y no el currculum general del curso aplicable a todos.

Segn Fernndez Ballesteros y Carrobles (1981: 153), las etapas a seguir en la fase de
seguimiento sern las siguientes:
1) En primer lugar, es necesaria una nueva toma de contacto con el alumno.
2) Se tendr que realizar una nueva evaluacin de las conductas implicadas en el problema, utilizando
los mismos procedimientos empleados tanto antes como despus de la intervencin.
3) Los datos obtenidos en la nueva evaluacin tienen que ser analizados estableciendo
comparaciones con los resultados obtenidos antes e inmediatamente despus de la intervencin.
4) En el supuesto de que los resultados hayan mejorado tras la intervencin, las hiptesis
previamente formuladas estarn avaladas; de lo contrario, ser necesario volver a una nueva
formulacin de los supuestos.
5) El perodo o los perodos de seguimiento pueden ser ms o menos dejar como estaba y pueden
implicar una o ms evaluaciones.

Resumiendo, el proceso de diagnstico es una actividad compleja que exige la implicacin y

colaboracin de varios profesionales. En este proceso, el papel del profesor tutor es esencial, tanto
en la fase de deteccin de las dificultades, como en la puesta en prctica de intervenciones para
mejorar la situacin. El asesoramiento del psicopedagogo tambin es crucial en este proceso, dado
que de su decisin depende que se deriven ms o menos alumnos a evaluacin formal. Esta
evaluacin seguir un proceso cientfico en el que se pondrn a prueba unas hiptesis que
determinarn la necesidad o no de un plan de intervencin y su correspondiente seguimiento.

El informe psicopedaggico

El proceso diagnstico culmina con la comunicacin oral o escrita de los resultados obtenidos
de la evaluacin planificada de acuerdo con unos objetivos. El informe es un documento que tiene
una doble naturaleza, tcnica y administrativa. A travs del informe se describe la situacin del
alumno en los diferentes mbitos del desarrollo personal y/o social, familiar, acadmico (Dueas,
2002). Adems, el informe incluye las lneas generales de orientacin o intervencin.

La utilidad del informe diagnstico recae, segn Grant y Maletzky (1972), en los aspectos
siguientes:

1) Es un testigo archivable y duradero de la tarea realizada y se puede rescatar en cualquier

momento.
2) Constituye una excelente fuente de informacin para la contrastacin de las hiptesis inicialmente
formuladas que sern la base de las orientaciones y, si procede, del tratamiento posterior.
3) Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluacin a las partes interesadas:
profesor, centro educativo, padres y alumnos.
4) Es considerado un documento legal, dado que se pueden apoyar en l futuras decisiones jurdicas.
5) Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del evaluador que puede ser utilizado
con posterioridad con fines diversos.

Sattler (1996) considera que el informe diagnstico satisface o responde a varios objetivos a la
vez:
a) Ofrece informacin precisa sobre el diagnstico.
b) Proporciona abundante informacin sobre la que basar actividades posteriores de intervencin
educativa o para guiar futuros diagnsticos.
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c) Sirve como archivo de informacin histrica obtenida a travs de entrevista, de la observacin

o de la intervencin educativa.
d) Es un documento legal.

Aun cuando los aspectos sealados hacen referencia al informe escrito, esto no quiere decir que,
en determinados casos, la comunicacin de los resultados del diagnstico no se pueda o deba hacer
de forma oral. Aunque, en ocasiones, sea ms conveniente comunicar los resultados verbalmente, el
informe ha de ser redactado siempre por escrito por las razones antes mencionadas.

Caractersticas del informe

Autores diversos como Tallent (1988), Buisn y Marn (1987), Fernndez Ballesteros (1992) o
Dueas (2002) coinciden en sealar que las caractersticas bsicas de todo informe diagnstico son
tres:
1. El informe como documento cientfico. El proceso de diagnstico se asemeja a un proceso de
investigacin cientfica, dadas sus caractersticas de replicable y contrastable.
2. El informe como vehculo de comunicacin. No slo tiene que ser un elemento transmisor de
la informacin, sino tambin un elemento que ha de ser comprensible para la/s persona/s a
quien/es va dirigido. Por esta razn, a la hora de redactar el informe, se tendr en cuenta el
lenguaje utilizado, la extensin y el contenido formal de ste. Esto no significa que se hayan
de excluir los trminos tcnicos, sino que su uso ha de ser moderado. Resulta perfectamente
compatible una redaccin clara y sencilla con la inclusin de trminos y datos tcnicos en el
informe.
3. Utilidad del informe. Para que un informe sea til ha de responder a los objetivos planteados
al principio del proceso de diagnstico. Se han de evitar formulaciones genricas y aplicables a
la mayor parte del alumnado, no usando conceptos que fcilmente puedan degenerar en
etiquetas diagnsticas y discriminatorias. Se ha demostrado que el informe ser ms til
cuanto mejor responda a los objetivos planteados y ms recomendaciones concretas incluya
para la intervencin.

Organizacin del informe

Las propuestas realizadas para estructurar el contenido del informe psicopedaggico han sido
mltiples. La mayor parte de los autores (Maloney y Ward, 1976; Pelechano, 1976; Nay, 1979;
Fernndez Ballesteros, 1992) adoptan una postura eclctica que utiliza un enfoque racional de la
organizacin del material.

Fernndez Ballesteros (1992) propone estructurar el contenido del informe

independientemente del enfoque adoptado y sugiere que ste se componga de los apartados
siguientes:

1) Datos personales del alumno y del evaluador. Respecto al alumno, debern figurar su nombre, la
edad, el curso, el colegio, el gnero, la fecha de examen, el nombre y la profesin de los padres, el
nmero de hermanos y la posicin que ocupa la persona evaluada con respecto a ellos. En cuanto al
evaluador, se presentar el nombre, su acreditacin y su afiliacin.
2) Referencia y objetivos. Se indicarn el motivo de la evaluacin y los objetivos planteados, tanto
por el remitente del caso como por el alumno o familiares.
3) Datos biogrficos relevantes. Debern figurar en este apartado aquellos datos de inters, tanto
sobre las condiciones ambientales presentes y pasadas como tambin informacin sobre la evolucin
y desarrollo del problema. Tambin se incluirn datos sobre las variables sociodemogrficas del
alumno.
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4) Tcnicas y procedimiento. Se presentar un listado con las tcnicas, tests o instrumentos

empleados para la recogida de informacin. En el caso de utilizarse tests estandariados, tendr que
figurar la muestra de tipificacin utilizada para la obtencin de las puntuaciones estndar, y la fecha
de edicin. Asimismo, figurar una descripcin del procedimiento seguido al objeto de hacer posible
la replicacin de la evaluacin por otro profesional.
5) Conducta durante la exploracin. Se ha de incluir algn comentario sobre la observacin de las
conductas motoras externas y de las conductas verbales del sujeto durante el tiempo de examen, as
como el grado de colaboracin, persistencia y tolerancia a las pruebas y a la situacin.
6) Integracin de los resultados. Se presentarn los datos obtenidos y los hallazgos fundamentales
en los diferentes mbitos evaluados (intelectual, personal y/o social, acadmico, biolgico, familiar).
7) Orientaciones para la intervencin. En este apartado, se tendr que dar respuesta a los
planteamientos iniciales y se incluirn todo tipo de orientaciones que se piense puedan contribuir o
repercutir positivamente en la resolucin o mejora del problema.
8) Valoracin de las intervenciones (en su caso). En el caso de haberse llevado a trmino una
intervencin o tratamiento, se realizar un seguimiento para conocer la evolucin y los cambios
producidos a lo largo de la misma.

Tanto la extensin como el contenido de los apartados del informe pueden variar segn la
naturaleza del informe y del inters de los orientadores y destinatarios. El informe no agota toda la
informacin que se tiene disponible y que debe guardarse del alumno. Los datos como los registros
observacionales, los protocolos de las pruebas administradas, los registros de las reuniones y las
entrevistas realizadas deben quedar archivadas. Es decir, toda la informacin que apoye las
conclusiones y recomendaciones efectuadas ha de quedar guardada en lugar seguro (Dueas, 2002).

Recomendaciones

Adems de las cuestiones organizativas y de contenido del informe diagnstico, conviene no dejar de
lado la importancia que tienen otros aspectos como el estilo de redaccin, los destinatarios o la
comunicacin oral de los resultados. Veamos, a continuacin, algunas cuestiones de inters.

1) El estilo
El estilo del informe tiene que ser claro, conciso y comprensible.
Ha de evitarse toda ambigedad y las afirmaciones que en l figuren han de estar basadas
exclusivamente en los datos.
La ausencia de tecnicismos no es un impedimento para redactar un texto cientfico y replicable.

2) Pensar a quin va dirigido

La redaccin del informe depender de la persona a quien vaya dirigido.
Los informes pueden repercutir negativamente en las personas sobre las que se informa.
Hay mltiples opiniones sobre si el informe tiene que entregarse a los padres, adems de a los
profesores. Una opinin bastante generalizada es que las dos partes tienen derecho a conocer los
resultados, siempre que no se deriven repercusiones negativas para la persona evaluada. Es el
orientador quien tiene que tomar sus propias decisiones cada vez.
El informe es un documento confidencial.

3) Informacin oral
El informe escrito debe ser complementado con la comunicacin verbal, aunque en ocasiones ste
sea sustituido por la informacin oral.
Cuando puedan derivarse riesgos para la persona, el informe escrito deber ser sustituido por la
comunicacin verbal de los resultados de la exploracin.
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Docente: Carolina Mena Prez

Consideraciones bsicas sobre el informe psicopedaggico

A modo de resumen de todo lo dicho, recogemos en ocho puntos las cuestiones que
consideramos bsicas y fundamentales a la hora de elaborar un informe psicopedaggico (Fernndez
Ballesteros, 1992):

1) El informe psicopedaggico tiene que ser emitido por un profesional de la psicologa o de la

psicopedagoga y, por lo tanto, junto con el nombre y los apellidos de ste, tendr que figurar
su acreditacin como psiclogo, psicopedagogo o educador diferencial.

2) El informe psicopedaggico es un documento cientfico en el que se recogen los resultados

del estudio psicopedaggico efectuado a una o ms personas y, por lo tanto, un requisito
bsico es que pueda ser contrastable.

3) En el informe, debern figurar junto con el nombre y, en su caso, la titulacin de la persona o

las personas que lo solicitaron los objetivos del diagnstico.

4) En el informe, tambin se harn constar los instrumentos psicolgicos o pedaggicos

utilizados (tests, escalas, aparatos, etc.) indicando, en su caso, el tipo de material empleado
para la obtencin de las puntuaciones normalizadas. Deber ser incluido cualquier otro
detalle de procedimiento que permita la contrastacin de los resultados.

5) En el informe, se comentarn aquellas conclusiones que den respuesta a los objetivos

planteados, bien sean de diagnstico, orientacin, seleccin o tratamiento.

6) Las descripciones psicopedaggicas sobre el alumno, como tambin el diagnstico,

orientacin o prediccin, debern estar debidamente justificadas partiendo de los datos
(cualitativos y cuantitativos) sobre los que se basan las inferencias. La valoracin de los
efectos de las intervenciones tambin deber estar basada en los cambios conductuales
observados.

7) Los alumnos tienen derecho a conocer los resultados del diagnstico y, por tanto, el
contenido del informe, siempre que esto no vulnere otro principio deontolgico.

8) El informe psicopedaggico es un documento confidencial, por lo que la informacin que

contiene tiene que ser compartida slo por las personas pertinentes.