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Pedagoga Universitaria Vol. XIV No.

3 2009

EL ANLISIS DE CONTENIDO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:


PROPUESTA DE FASES Y PROCEDIMIENTOS PARA LA ETAPA DE
EVALUACIN DE LA INFORMACIN.
THE CONTENT ANALYSIS IN THE EDUCATIVE RESEARCH: PHASE PROPOSAL
AND PROCEDURES FOR THE THE INFORMATION EVALUATION STAGE.

M. Sc. Isaac Cabrera Ruiz.

Centro de Estudios de la Educacin, Universidad Central Marta Abreu de Las Villas.

isaacicr@uclv.edu.cu

Palabras claves: Etapa de evaluacin de la informacin, anlisis de contenido, enfoques


tericos metodolgicos.
Key words: Information evaluation stage, content analysis, theoretical and methodological
approach.
Resumen
El desarrollo de la educacin transcurre por la integracin de los resultados empricos en un
nuevo corpus terico a partir de los datos recogidos. Las evidencias que contienen los datos
deben penetrarse, desestructurarse y construirse en un resultado concreto, necesitando un
tratamiento que viabilice el arribo a conclusiones. De este modo la evaluacin de la
informacin deviene en una etapa del proceso investigativo que no puede ser subestimada en
cuanto a proceder metodolgico ni rigor cientfico. En la investigacin educativa, por la propia
esencia compleja de su objeto, es el anlisis de contenido un mtodo recurrente para analizar
respuestas de los sujetos participantes, documentos producidos y las propias observaciones
realizadas.
En este sentido, a partir de la sistematizacin de los aportes de diferentes experiencias sobre el
tema se proponen etapas y procedimientos para el empleo del anlisis de contenido en las
investigaciones de la realidad educativa.
Abstract.
The development of the education takes place by the integration of the empirical results in a
new theoretical corpus just starting from the selected data. The evidences that contain the data,
must be mixed, unstructured and last, it must be built in a concrete result, having a treatment
that may facilitate the act of arriving at conclusions. Thus, the evaluation of the information
becomes a stage in the research process that should not be rejected regarding neither the
methodological procedure nor the scientific rigor. In the educative research, just by the same
complex essence of its object, the content analysis is a recurrent method to analyze the
participant answers.
In that sense, just starting by the contributed systematization of the experiences about the topic,
it has been proposed different stages and procedures for the implementation of the content

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analysis in the current educative research.

INTRODUCCIN
Plantearse el trmino investigacin educativa conlleva a asumir el proceso de investigacin
cientfica desde la complejidad de la realidad social que constituye su objeto, integrando
dialcticamente factores objetivos y subjetivos. El reconocimiento de la educacin como
proceso social con un carcter complejo, multifactorial y variable, ha replanteado la
confluencia de diversas ciencias para su estudio, as como de fenmenos que desbordan la
educacin escolar institucionalizada.
A partir de las consideraciones de Blanco (1995) sobre la posibilidad de analizar la educacin
como factor de la prctica social (proceso), como funcin de la sociedad o como institucin
social por su complejidad, Castellanos Simons (1999a) propone el trmino de realidad
educativa. La intensin es referenciar los fenmenos, procesos, agentes, instituciones, factores,
funciones y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la
educacin, junto a las ideas, teoras, concepciones, actitudes, valores, representaciones y
formas de comportamientos cuya esencia es propiamente educativa y de los cuales son
portadores todos los protagonistas de la educacin.
De modo que resulta imprescindible investigar esta realidad como condicin para avanzar en la
formacin de profesionales integrales, crticos, creativos y transformadores de la sociedad.
An cuando existen diversas conceptualizaciones sobre la investigacin educativa es posible
reconocer aspectos comunes como su carcter cientfico, sistemtico, multidisciplinario y su
vinculacin a la formacin del ser humano y al desarrollo de la Ciencia Pedaggica.
Castellanos Simons, Fernndez Gonzlez, Llivina Lavigne, Arencibia Sosa, & Hernndez
Herrera (2005) identifican como etapas de la investigacin educativa, la exploracin de la
realidad, la planificacin de la investigacin, la elaboracin del diseo, la ejecucin de la
investigacin, la evaluacin de la informacin, la comunicacin de los resultados, la redaccin
y difusin del informe o reporte de la investigacin y la aplicacin y transformacin con la
introduccin de los resultados en la prctica social.
Durante la investigacin educativa, el investigador cuenta con hechos y datos recogidos
empricamente que contienen evidencias que necesitan penetrarse, desestructurarse y
construirse en un resultado concreto. Los datos ameritan un tratamiento que viabilice el arribo
a conclusiones, emplendose indistintamente operaciones como el anlisis, la interpretacin, la
codificacin, la tabulacin y la categorizacin.
La etapa de evaluacin de la informacin considera el procesamiento de los datos a travs de
diferentes mtodos para arribar a resultados comunicables de la investigacin. En esta etapa los
datos se procesan segn el enfoque investigativo asumido, en busca de una integracin
armnica que permita demostrar un resultado, as como arribar a conclusiones cientficamente
fundamentadas.
A partir de sus caractersticas y su complejidad, la investigacin educativa,
independientemente del enfoque terico metodolgico asumido, en la etapa de evaluacin de la
informacin ha incorporado con fuerza el anlisis de contenido, tomando en consideracin las
potencialidades para analizar respuestas de los sujetos participantes, los documentos
producidos y las propias observaciones realizadas. Durante el proceso investigativo de la

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realidad educativa, la evaluacin de la informacin se concreta generalmente en 2 tareas


principales: el diagnstico de necesidades y la valoracin de la propuesta, ya sea antes de
intervenir, durante la intervencin o de los resultados obtenidos en la prctica.
La configuracin, tanto de las necesidades educativas como la valoracin del resultado
necesita de procesos de establecimiento de regularidades a partir del anlisis de la informacin
proveniente de distintas tcnicas, donde el anlisis de contenido deviene en necesario y
recurrente, aunque lamentablemente no siempre concebido y realizado con todo el rigor
cientfico que exige. Es posible encontrar en los informes de investigacin el empleo del
anlisis de contenido sin una toma de posicin terica al respecto ni la explicacin de las
etapas y procedimientos que se siguen, como tampoco suele incluirse la demostracin del
proceso y la constancia de la veracidad, reducindose generalmente a la recuperacin de citas
textuales.
Precisamente en el nimo de contribuir a la reflexin sobre la necesidad de realizar y presentar
rigurosamente el anlisis de contenido en las investigaciones educativas, se enmarca el
objetivo del artculo de proponer etapas y procedimientos para su realizacin a partir de la
sistematizacin de los aportes de diferentes experiencias sobre el tema.

DESARROLLO
Anlisis de contenido: origen y evolucin.
El anlisis de contenido condiciona su origen a las investigaciones sobre la naturaleza del
discurso. Es descrito como un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales
de la comunicacin humana en sus diferentes cdigos, as como la diversidad numrica de
personas implicadas en la comunicacin, con el empleo de diferentes instrumentos para la
recoleccin de datos. Berelson (1952), citado en Hernndez Sampier, 2003) lo define como
una tcnica para estudiar y analizar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y
cuantitativa.
Sin embargo Prez Serrano (1984) considera que el anlisis de contenido ha trascendido a
mltiples marcos como las producciones individuales recolectadas en instrumentos
particulares. En este sentido Krippendorff (1980), define el anlisis de contenido como una
tcnica que permite formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que
puedan aplicarse a un contexto, lo cual sita al investigador con respecto a la realidad en una
triple perspectiva: los datos tal y como se comunican al analista, el contexto de los datos y la
forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad.
De este modo, el anlisis de contenido se ha extendido a otros objetos y contexto de
investigacin, asumindose por diversos autores como anlisis de datos cualitativos,
diferencindose del enfoque tradicional de anlisis de textos que se dirige a la reduccin de la
complejidad de los mensajes a travs de tcnicas de codificacin y a su objetivacin mediante
clculo de distribucin de frecuencias.
Desde una perspectiva de evolucin histrica del anlisis de contenido, Krippendorff (1990),
presentan 2 fases principales. En la primera los estudios que utilizan el anlisis de contenido
como metodologa se focalizan en el anlisis cuantitativo de peridicos y, en su mayora,
surgen hacia fines del XIX en Estados Unidos cuando aumenta la produccin masiva de
material impreso.

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La segunda fase del desarrollo intelectual del anlisis de contenido fue la consecuencia,
fundamentalmente, de los nuevos y poderosos medios electrnicos de comunicacin, el
surgimiento de numerosos problemas sociales y polticos y la aparicin de los mtodos
empricos de investigacin en las Ciencias Sociales. Surgieron entonces, en el mbito de la
Sociologa, la Psicologa, la Ciencia Poltica, investigaciones que distinguieron el anlisis de
contenido del anlisis cuantitativo de los peridicos en los siguientes elementos:
Incorporacin de cientficos sociales con marcos tericos que enriquecieron la concepcin
del anlisis de contenido.
Definicin y reconocimiento en los datos correspondientes, conceptos bastante especficos,
como los de actitud, estereotipo, estilo, smbolo, valor, etc.;
Aplicacin al anlisis de contenido de herramientas estadsticas perfeccionadas,
especialmente las procedentes de la investigacin mediante encuestas.
Los datos provenientes del anlisis de contenido pasaron a formar parte de trabajos de
investigacin de mayor envergadura.
El anlisis de contenido tuvo lo que se considera su primera aplicacin prctica de envergadura
durante la segunda guerra mundial vinculada al anlisis de la propaganda. Posteriormente se
ampli a numerosas disciplinas en calidad de metodologa para las investigaciones como en la
Psicologa, la Historia y la Educacin, logrando su ampliacin a partir del vnculo con los
programas computarizados.
Tambin el anlisis de contenido ha sido ubicado por Armony (1997) junto al anlisis de datos
cualitativos dentro los 4 enfoques del anlisis de texto. Desde esta perspectiva, el anlisis de
contenido apunta esencialmente a la reduccin de la complejidad de los mensajes, a travs de
tcnicas de codificacin, y a su objetivacin mediante clculos de distribucin de frecuencias,
pernoctando en su base una orientacin cuantitativa y empirista. Por su parte el anlisis de
datos cualitativos tiene como objetivo hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin
aplicar categoras exteriores o previas a la observacin. Centrado en la manera en la que los
individuos crean y atribuyen significaciones, asume procesos de interpretacin, a partir de una
lectura minuciosa de lo que dicen o escriben los actores para reconstruir los diferentes
universos vivenciales.
De este modo, como afirma Krippendorff (1990), la madurez del anlisis de contenido se
expresa en que ha devenido en un mtodo cientfico capaz de ofrecer inferencias a partir de
datos esencialmente verbales, simblicos o comunicativos, trascendiendo su continuo
compromiso con cuestiones psicolgicas, sociolgicas y polticas sustanciales, aumentado de
forma exponencial el inters por su uso y el establecimiento de criterios adecuados de validez.
Visiones sobre el anlisis de contenido desde los enfoques tericos metodolgicos
cuantitativo y cualitativo.
La investigacin educativa se ha identificado a partir de los paradigmas cientficos
predominantes, aunque autores como Machado Ramrez & Montes de Oca Recio (2008a)
enfatizan en la inconveniencia de esta concepcin en el campo de las Ciencias Sociales y
especficamente en el educativo, entre otros aspectos, por la imposibilidad, de ordenar y
unificar linealmente el campo de estas ciencias, y por contener un trasfondo filosfico y
especficamente ideolgico donde el conocimiento o aporte de la ciencia y de la sociedad
pasada es obsoleto o no vlido.

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Enfoque en el sentido que lo define Castellanos Simons (1999b), como un marco de referencia
terico-metodolgico 1 intencionalmente elegido por el investigador, que integra determinados
supuestos con la finalidad de enfrentar la comprensin y/o transformacin del objeto del
conocimiento, diferenciando los enfoques positivista, interpretativo, sociocrtico y dialctico
Considerar la perspectiva electiva en cuanto al enfoque investigativo supone asumir
intencionalmente un marco de referencia terico-metodolgico, definido por la integracin de
determinados supuestos que se expresan de forma transversal, integrndose y definindolo
internamente consistente. El enfoque electivo de investigacin asumido y compartido por una
comunidad cientfica posibilita clarificar la plataforma conceptual de partida de la actividad
cientfica y constituye la herramienta esencial para descubrir las contradicciones en
determinada esfera de la realidad, orientar la armazn metodolgica del proceso, interpretar los
datos y construir la teora.
La posibilidad de eleccin permite la conformacin de los criterios esenciales para establecer
un enfoque investigativo coherente, alejado de posiciones eclcticas, a la vez que mediatizan el
proceso investigativo y las caractersticas de las diferentes etapas por la que transcurre. Estas
etapas, segn Gonzlez Morales & Gallardo Lpez (2007), constituyen los diferentes
momentos del proceso de la actividad cientfica que guardan entre s una estrecha relacin y
que conducen a la solucin del problema cientfico
El anlisis de datos desde un enfoque terico metodolgico cuantitativo est estrechamente
vinculado con la medicin 2 , interconectndose con la estadstica como herramienta para
predecir con mayor exactitud el curso de los fenmenos sociales y la expresin uniforme de los
resultados. Perspectiva que supone, segn Hernndez Sampieri (2004), que empricamente el
centro de atencin es la respuesta observable y desde el punto de vista terico, el inters se
sita en el concepto subyacente no observable, el constructo.
Se caracteriza por la aplicacin de diferentes procedimientos estadsticos, descriptivos 3 e
inferenciales 4 , para revelar las tendencias, regularidades y las relaciones en el fenmeno objeto

1
Siguiendo a Machado Ramrez & Montes de Oca Recio (2008a), es terico, al delimitar la
concepcin del mundo predominante del investigador como corriente de pensamiento sociofilosfico,
ofreciendo desde la teora una pauta para la compresin de las vas para lograr la interpretacin, el
descubrimiento, la verificacin o la transformacin, y es metodolgico, porque provee de una
orientacin general y procedimental que le permite reflejar la realidad socioeducativa a partir de la
seleccin, elaboracin, aplicacin y el control de los mtodos y tcnicas suficientes para el desarrollo
de la investigacin.
2
Hernndez Sampieri (2004) la define su aplicacin a las Ciencias Sociales por como proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empricos, sobre la base de un plan explcito y
organizado para clasificar y cuantificar los datos disponibles en trminos de conceptos manejados por
el investigador. Concretada en la investigacin educativa, lvarez de Zayas & Sierra Lombarda (S/F)
consideran la medicin como mtodo para obtener informacin numrica acerca de una propiedad o
cualidad del fenmeno, donde se comparan magnitudes medibles y conocidas con una magnitud
homognea tomada como unidad de comparacin.
3
La estadstica descriptiva como precisan Gallardo de Peraza & Moreno Garzn (1999) permite
describir, resumir y analizar la informacin obtenida de la muestra, para lo cual se recolecta la
informacin, se tabula, se grafica y se obtiene medidas que resumen los datos.
4
Segn Hernndez Sampieri (2004) tiene como objetivo determinar la confiabilidad de la inferencia de

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de estudio a travs de la descripcin de cada una de las variables y las relaciones entre ellas.
Transcurre, segn Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio (2006), por
diferentes fases que comprenden la seleccin del programa estadstico, ejecucin del
programa, exploracin de los datos, evaluacin de la validez y la confiabilidad, anlisis
estadstico de las hiptesis, realizacin de anlisis adicionales y preparacin de los resultados.
Desde este enfoque el anlisis de contenido se realiza a travs del proceso de codificacin que
permite la transformacin de las caractersticas relevantes del contenido de un mensaje en
unidades para su descripcin y anlisis preciso, caracterizndose por la asignacin de cada
unidad a una o ms categoras, donde el producto de la codificacin son frecuencias de cada
una de ellas. La codificacin como proceso de categorizacin siempre sigue una va deductiva,
derivndose del marco terico y donde el investigador debe garantizar la realizacin de un
proceso vlido para comprobar cuntas veces las unidades de anlisis estudiadas entran en las
categoras definidas a priori. Para la realizacin del anlisis de contenido Hernndez Sampieri
(2004) especifica los siguientes pasos:
1. Definir el universo: La realidad que ser objeto de estudio como la obra completa de un
artista, las emisiones de un noticiario televisivo durante un mes, etc.
2. Definir las unidades de anlisis: Constituyen segmentos del contenido de los mensajes
que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categoras como letras, fonemas o
smbolos, la palabra, el tema, el tem como material simblico total (un libro, un programa
de radio o televisin, un discurso), el personaje, medidas de espacio-tiempo. (unidades
fsicas como el centmetro-columna, la lnea el minuto. La seleccin de las unidades de
anlisis que caracterizan las categoras depende de los objetivos y preguntas de
investigacin. Berelson (1952) sugiere para la seleccin de las unidades de anlisis:
En un solo estudio se pueden utilizar ms de una unidad de anlisis.
Los clculos de palabras y las unidades amplias, como el tem y las medidas de
espacio-tiempo, son ms adecuadas en los anlisis que dan nfasis a asuntos
definidos.
Las unidades amplias y las ms definidas son vlidas para la aceptacin o rechazo en
una categora.
Las unidades amplias generalmente requieren de menos tiempo para su codificacin
que las unidades pequeas, referidas a las mismas categoras y materiales.
Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensin al asunto, la mayora de
las veces son ms difciles de analizar que las palabras y las unidades amplias.
El tema es adecuado para anlisis de significados y las relaciones entre stos.
3. Definir las categoras de anlisis: Representan los niveles donde sern caracterizadas y
clasificadas las unidades de anlisis. Las categoras deben ser definidas con precisin y
explicitar qu se va a comprender en cada caso y qu habr de excluirse. La seleccin de
categoras depende del planteamiento del problema. Krippendorff (1982, citado en

generalizacin del resultado obtenido a travs de la prediccin y la decisin, sobre algunas


caractersticas de la poblacin con base en la informacin contenida en una muestra.

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Hernndez Sampier, 2004) las clasifica en categoras de asunto o tpico, de direccin


(cmo es tratado el asunto), de valores (valores, intereses, metas, deseos o creencias
revelados), de receptores (se relacionan con el destinatario de la comunicacin) y fsicas
(para ubicar la posicin y duracin o extensin de una unidad de anlisis).
Las categoras en el anlisis de contenido deben cumplir como requisitos la
exhaustividad, abarcando todas las posibles subcategoras de lo que se va a codificar,
ser mutuamente excluyentes, de tal manera que una unidad de anlisis puede caer en
una y slo una de las subcategoras de cada categora, as como derivarse del marco
terico y una profunda evaluacin de la situacin.
4. Seleccionar a los codificadores. Los codificadores son las personas que habrn de asignar
las unidades de anlisis a las categoras. Deben ser personas con un nivel educativo
profesional.
5. Elaborar las hojas de codificacin. Estas hojas contienen las categoras y los
codificadores anotan en ellas cada vez que una unidad entra en una categora o
subcategora.
6. Proporcionar entrenamiento de codificadores. Familiarizacin y compenetracin de los
codificadores con las variables, comprensin de las categoras, subcategoras y unidades de
anlisis, as como la manera de codificar y las diferentes condiciones en que puede
manifestarse o estar presente cada categora y subcategora.
7. Calcular la confiabilidad de los codificadores: Los codificadores realizan una
codificacin provisional de una parte representativa del material (el mismo material para
todos los codificadores), para ver si existe consenso entre ellos. Si no hay consenso no
puede efectuarse un anlisis de contenido confiable.
Confiabilidad intracodificador para medir la estabilidad de la prueba y re-prueba de
un codificador a travs del tiempo si se dispone de un solo codificador, observndose
las diferencias de la codificacin del mismo mensaje hecha por el codificador en dos
tiempos diferentes. Si las diferencias son muy pequeas, el codificador es
individualmente confiable. Si se cuenta con varios codificadores esta se calcula a
partir de la codificacin del mismo material, los resultados de cada uno se compara
con el resto. Para ambos casos puede aplicarse la frmula siguiente para calcular la
confiabilidad individual y quien se distancie del resto se considera un caso poco
confiable.
Confiabilidad = Nmero de unidades de anlisis catalogadas correctamente/ total de unidades
de anlisis
Confiabilidad intercodificadores se realiza por pares de codificadores (parejas). Se
pide a cada pareja formada que codifique el material, se comparan los resultados
obtenidos por las parejas, se cuenta el nmero de acuerdos entre las parejas, se
determina el nmero de unidades de anlisis y se aplica la siguiente frmula.
Posteriormente se suman los resultados de esta frmula y se divide entre el nmero
de comparaciones, que depende del nmero de parejas.
Confiabilidad = total de acuerdos entre dos parejas/ total de unidades de anlisis codificadas
entre parejas.

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De no haber consenso total con respecto a las unidades de anlisis distinguidas en el


material se toma en cuenta para la frmula de confiabilidad entre parejas, el mximo
nmero de unidades de anlisis codificadas por alguna de las parejas. Posteriormente
se obtiene la confiabilidad total a travs de la suma de las confiabilidades entre
parejas sobre el nmero de parejas. La confiabilidad no debe ser menor que 0.85 (ni
total ni entre dos parejas) y de ser posible debe superar el 0.89. La baja confiabilidad
puede deberse a que las categoras y/o unidades de anlisis no han sido definidas con
claridad y precisin, a un deficiente entrenamiento o a inhabilidad de los
codificadores. Asimismo, es conveniente calcular la confiabilidad a la mitad de la
codificacin (con el material codificado) y al finalizar sta.
8. Efectuar la codificacin. Lo que implica contar las frecuencias de repeticin de las
categoras (nmero de unidades que entran en cada categora).
9. Vaciar los datos de las hojas de codificacin y obtener totales para cada categora.

En la investigacin educativa se hace compleja la medicin por el carcter subjetivo de los


fenmenos objeto de estudio, donde a la dificultad de observar variables directamente y a las
limitaciones de los instrumentos de medicin, se le unen razones de orden ontolgico y
epistemolgico. El carcter de los procesos y fenmenos educativos no pueden ser estudiados a
cabalidad desde el rigor lgico, metodolgico y sofisticacin matemtica exigida, en su
aplicacin, por el enfoque terico metodolgico cuantitativo, con un investigador no
comprometido con la prctica para garantizar la objetividad y asepsia de la investigacin.
De este modo el anlisis de contenido est concebido para que no medie la subjetividad del
investigador, sus interpretaciones, impresiones, sino que codificadores externos rigurosamente
entrenados y sobre la base de la coincidencia estadstica en su accionar codifiquen los datos.
La categorizacin es tomada directamente como resultado de la investigacin, donde las
realidades complejas son transformadas numricamente a travs del uso de la estadstica.
Con respecto al enfoque terico metodolgico cualitativo convergen diversas perspectivas
determinadas por las opciones planteadas con respecto a lo ontolgico, lo epistemolgico, lo
metodolgico, lo tcnico y lo lgico. Sin embargo coinciden en su concepcin sobre las
caractersticas de los datos 5 , los que soportan una informacin sobre a realidad que implica una
elaboracin conceptual de la informacin y un modo de expresarla que asegura su
conservacin y comunicacin, donde los propios datos resultan insuficientes por s mismos
para revelar la realidad estudiada, asumiendo el investigador el reto de encontrarles
significado.
El proceso de anlisis de datos de esta enfoque es complejo por la naturaleza y la multiplicidad
de informacin que soporta, teniendo como caracterstica, siguiendo a Hernndez Sampieri et
al. (2006), que parte de datos no estructurados provenientes generalmente de narraciones
visuales, auditivas, escritas, expresiones verbales y no verbales y las propias anotaciones del
investigador. Su finalidad, segn lvarez Valdivia (1997a), se dirige a la descripcin de la

5
Los datos, segn Rodrguez Gmez, Gil Flores, & Garca Jimnez (2004), son elaboraciones del
investigador sobre la realidad estudiada en forma de cadenas verbales de naturaleza descriptiva, que
encierran un contenido informativo y se utilizan con propsitos indagatorios.

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realidad o la interpretacin desde la realizacin de inferencias fundamentadas en constructos


tericos, cumpliendo segn Rodrguez Gmez et al. (2004) tareas analtica 6 s como la
reduccin de datos, su disposicin y transformacin y la obtencin y verificacin de
conclusiones.
De modo general el anlisis de contenido desde un enfoque terico metodolgico cualitativo,
desde diferentes aproximaciones, ha sido abordado siguiendo dos criterios fundamentales: los
procedimientos y las etapas.
En cuanto a los procedimientos lvarez Valdivia (1997a) a partir de una exhaustiva revisin
propone que, bsicamente, el investigador debe considerar la definicin de los datos, su
contexto, exponer el objetivo del anlisis de contenido, exponer la construccin terica y
comprobar la validez y fiabilidad de los resultados. Sin embargo con respecto al criterio de las
etapas en el anlisis de contenido resultan menos homogneos los criterios. Autores como
Trivios (1989, citado en Ruiz Aguilera, 2003) identifican las etapas de pre-anlisis,
descripcin analtica e interpretacin inferencial, Bardin (1997) y Richardson et al.(1999,
citado en Ruiz Aguilera, 2003), las denominan preanlisis, exploracin del material y
tratamiento de los resultados; inferencia e interpretacin, Vzquez Sixto (1997) las sistematiza
en etapa de preanlisis, de codificacin y de categorizacin, mientras Minayo (1998, citado en
Ruiz Aguilera, 2003), las clasifica como preanlisis, exploracin del material, tratamiento de
los resultados, interpretacin.
Los enfoques procedimentales en el anlisis de contenido han originado variados procesos de
anlisis con pasos, operaciones, pautas y recomendaciones peculiares. Entre los ms utilizados
es posible identificar los siguientes
El mtodo de la secuencia de desarrollo de la Investigacin (Spradley, 1979, 1980, citado
en Rodrguez Gmez et al, 2004). Se centra en el contexto de la investigacin etnogrfica
para ser aplicado a los datos obtenidos a partir de la entrevista en profundidad y la
observacin participante. Est integrado los procesos de anlisis de dominios, anlisis
taxonmico, anlisis de componentes y anlisis de temas.
El mtodo anlisis de contenido categorial temtico. Su esencia consiste, siguiendo a
Vzquez Sixto (1997), en partir de datos textuales y tratar de ir descomponiendo el texto en
unidades para, posteriormente, proceder a su agrupamiento en categoras guiado por el
criterio de analoga, donde se consideran las similitudes o semejanzas que existan entre
stas en funcin de criterios prestablecidos segn los objetivos de investigacin. En su
especificidad temtica el anlisis de contenido categorial trabaja con temas provenientes de
declaraciones manifiestas y directas y se concreta en tres etapas consecutivas y recursivas:
etapa de preanlisis, etapa de codificacin y etapa de categorizacin.
Coreografa del anlisis cualitativo de datos: Propuesto por Hernndez Sampieri et al.
(2006): comprende directrices de tareas potenciales del investigador para el anlisis de
datos. Las tareas se concretan en determinado nivel de profundidad segn la fase de la
investigacin: recoleccin de datos, tareas analticas y resultados:

6
Estas tareas propuestas desde un enfoque procedimental y a partir del esquema de Miles & Huberman
(1994) no significan linealidad en el proceso, sino por el contrario, la confluencia, la simultaneidad e
interconexin entre ellas y las actividades que las constituyen.

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Fases y procedimientos para el anlisis contenido en la investigacin educativa.


La investigacin educativa tiene un objeto complejo, la realidad educativa. Como proceso
dialctico de construccin del conocimiento cientfico multidisciplinar para describir, explicar,
predecir y transformar su objeto en un contexto histrico concreto necesita trascender las
limitaciones de los enfoques cuantitativos y cualitativos.
El enfoque dialctico materialista en la investigaecin educativa le confiere a la etapa de
anlisis de la informacin la realidad educativa como cognoscible, mediante sucesivas
aproximaciones que acercan a las esencias, partiendo de la prctica y regresando a ella para
transformarla, combinando la induccin y la deduccin donde el conocimiento adquiere un
carcter constructivo interpretativo de la interrelacin dialctica sujeto objeto sobre la base de
la prctica socio-histrica.
De este modo se reconoce que la informacin a la que se accede durante el proceso
investigativo, desde el punto de vista gnoseolgico, incluye aspectos objetivos y subjetivos,
adquiriendo estos ltimos, desde una perspectiva ontolgica un carcter objetivo por su
existencia real en un sujeto concreto que es parte de una realidad educativa particular. La
evaluacin de esta informacin como etapa investigativa que transforma los datos en
resultados tiene que reconocer tal complejidad, donde el anlisis de contenido deviene en un
mtodo de procesamiento.
Ha quedado evidenciado en los apartados anteriores que los denominados enfoques
procedimentales muestran diversidad en sus aproximaciones al anlisis de contenido, dentro,
incluso, de los diferentes enfoques o paradigmas. Aunque no existe un modo nico de
realizarlo, s emergen criterios, procedimientos y categoras comunes.
El anlisis de contenido, sin depender de las fases que se asuman debe asegurar y referenciar
los criterios que garanticen la calidad del proceso realizado. Resulta imprescindible que el
investigador documente, no slo toda la informacin emprica recopilada en la investigacin,
sino tambin el propio proceso de anlisis de contenido, describiendo su papel como sujeto que
construye el conocimiento, las reglas y etapas seguidas, el uso de la triangulacin, la
interpretacin de los datos y el empleo de citas textuales.
A partir de la revisin terica realizada que incluye autores como lvarez Valdivia (1997a),
Bardin (1997), Vzquez (1997), Gonzlez Rey (1997), Nieves Achn & Pea Grass (2000),
Ruiz Aguilera (2003), Rodrguez Gmez et al. (2004) y Hernndez Sampieri et al. (2006), se
sistematizan etapas y procedimientos para el anlisis de contenido en la etapa de evaluacin de
la informacin, ponindolos a consideracin de los investigadores educativos, representada a
travs de un mapa conceptual en la figura 1.

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Figura 1: Anlisis de contenido: etapas, procedimientos y tareas.

Fase de Preanlisis.
El preanlisis consiste en el proceso de organizacin del material, a partir de la lectura
minuciosa y superficial de los documentos producidos, donde el material recibe cierto orden a
partir de los temas subyacentes para su posterior anlisis.
En esta etapa el investigador realiza lecturas flotantes, consistente en la familiarizacin con los
documentos de anlisis por las lecturas sucesivas, dejando nacer las impresiones y las
orientaciones. Progresivamente la lectura se hace ms precisa, las hiptesis comienzan a
aparecer, y el investigador puede identificar las teoras aplicables al material, el uso posible de
tcnicas empleadas sobre materiales anlogos y llevar a cabo una primera aproximacin a los
indicadores en los que se apoyar la investigacin.
La lectura flotante permite al investigador impregnarse del material, familiarizarse con l,
significa una preparacin del propio investigador frente al material seleccionado,
permitindole extraer orientaciones iniciales sobre el contenido de los documentos y establecer
criterios sobre las potencialidades del material. Se recomiendan en esta etapa un grupo de
tareas como la eleccin de los documentos, la formulacin de hiptesis y objetivos, la
identificacin de los indicadores y la preparacin del material.
La eleccin de los documentos a analizar es la primera tarea a acometer y depende de los

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objetivos de la investigacin, posible a partir de la disponibilidad de los documentos. La


constitucin del corpus de la investigacin tiene lugar al investigador seleccionar en un
universo posible de documentos existentes aquellos que pueden suministrar las informaciones
sobre el problema en estudio, donde junto a los documentos generados por los sujetos se
consideran los producidos por el propio investigador en el proceso. Esta tarea incluye la
transcripcin 7 de aquellos documentos que se seleccionen y las impresiones del anlisis de los
materiales visuales
Estando el universo demarcado a partir de la cantidad y variedad de material disponible se
hace necesario constituir el corpus de la investigacin, o sea, el conjunto de documentos
considerados para ser sometidos a los procedimientos analticos, lo que implica selecciones y
sustituciones basadas en principios, normas, reglas, criterios para no comprometer el rigor
cientfico de la investigacin. Se recomienda seguir los siguientes principios para la seleccin
del material:
Exhaustividad: Una vez que los documentos a analizar estn determinados se deben
considerar todos los elementos.
Representatividad: Se puede garantizar cuando el material se presta para efectuar el anlisis
sobre la muestra. El muestreo es riguroso si l constituye una parte representativa de todos
los datos iniciales.
Homogeneidad: Los documentos que constituyen el corpus deben poseer las mismas
caractersticas.
Pertinencia: Los documentos seleccionados deben corresponder al objetivo del anlisis.
La formulacin de hiptesis y objetivos a partir de la lectura minuciosa y superficial de los
documentos producidos constituye la segunda tarea del preanlisis. El investigador debe
registrar todas las ideas que emerjan durante las lecturas, identificando temas recurrentes,
directos o indirectos, que sirvan de base a las hiptesis.
La identificacin de proposiciones y conceptos da paso a la tercera tarea. Este momento es
concebido como la identificacin en los datos de aquellos aspectos que emergen como
relevantes, indicativos con respecto al problema que se estudia. Se sigue un mtodo de tanteo
consistente en el movimiento que realiza el profesional con los datos que maneja, desde sus
referentes tericos y metodolgicos.
Estos aspectos que emergen como relevantes en los datos de la investigacin de forma directa
o indirecta, reflexiva o conductualmente, representan en primer lugar proposiciones, o sea
enunciados de carcter general que realiza el investigador desde una perspectiva descriptiva
interpretativa sobre los datos, y en segundo lugar, el arribo a conceptos como resultado de un
proceso de anlisis y establecimiento de relaciones entre las proposiciones referentes aun tema
que expresan la esencia de este.
La especificacin realizada por Gonzlez Rey & Mitjans Martnez (1989), en cuando al
carcter directo o indirecto de los indicadores, consiste en que en el primer caso se refiere a la
revelacin de forma inmediata de caractersticas funcionales y de contenido consideradas en la
teora y, en el segundo, cuando no tienen un valor por el contenido que expresan, lo cual no

7
Implica registrar por escrito todas las informaciones recogidas en el proceso investigativo que no
estn en este formato.

82
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permite hacer una lectura de los mismos, pero encuentran un sentido en su integracin con
otros indicadores, alcanzando en estas interrelaciones su carcter relevante. Podra adems
precisarse en este que la expresin directa contiene manifestaciones explcitas, mientras que
los indirectos van a estar constituidos por las inferencias e interpretaciones a las que arriba el
investigador a partir de los sentidos subyacentes en las expresiones del sujeto.
Con respecto a la delimitacin de los planos empricos de manifestacin de los indicadores en
cuanto a reflexivo valorativo y conductual, las propuestas de Gonzlez Rey & Mitjans
Martnez (1989) y Gonzlez Rey (1997), son tomadas como referentes, aunque los autores no
brindan una elaboracin conceptual rigurosa. Los indicadores reflexivo valorativos se expresan
a travs de la reflexin del sujeto en forma de ideas, puntos de vista, conocimiento, mientras
los indicadores conductuales contienen expresiones del comportamiento y se obtienen a travs
de las referencias de los sujetos o por la conducta en los contextos sociales.
La identificacin de proposiciones y conceptos constituye un primer momento de la
categorizacin, donde el investigador deber realizar comentarios, anotaciones o
sealizaciones de las significaciones que indican, a partir de su interpretacin, en esas primeras
lecturas de las producciones de lo sujetos van siendo marcadas como parte de la preparacin
del material, y que devendrn en indicadores.
La ltima tarea del preanlisis es la preparacin del material. En ella este es organizado para
facilitar la percepcin de los temas, frases, palabras abordados en los discursos de los sujetos.
La preparacin propiamente dicha del material analizado, implica destacar, distinguir, resaltar
los elementos ms significativos obtenidos, como indicadores. Es un proceso de
transformacin de los datos brutos en datos tiles, donde se suele subrayar y marcar el material
original.
De modo que al finalizar la etapa de preanlisis el investigador debe contar con un corpus de la
investigacin, por una parte marcado y sealado con diferentes medios, y por otro, acotado con
proposiciones y conceptos que han emergido durante el proceso y que pueden comenzar a
organizarse en una tabla del siguiente modo.

Proposiciones Conceptos

Fase de transformacin del material.


En esta fase incluimos elementos referidos a la explotacin del material, constituye un proceso
de transformacin propiamente dicha del material preparado, organizado y elaborado, en datos
tiles en funcin del problema que se estudia. Aunque la separacin del material en unidades
de anlisis ya constituye un proceso de reduccin de datos, donde adems se identifican y
clasifican elementos, su esencia no es la categorizacin, la cual es ubicada en una etapa
posterior.
La seleccin de las pautas o reglas de enumeracin es una tarea de partida en la transformacin
del material, siguiendo a Gonzlez Rey (1990), Vzquez Sixto (1997), Sandoval Casilimas
(1996) y Porta & Silva (2003) resumimos las ms utilizadas.

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La presencia o ausencia de un determinado cdigo.


La frecuencia de aparicin: Nmero de veces que aparece un cdigo determinado o unidad
de registro.
La frecuencia ponderada: Cuando la presencia de un cdigo tiene ms importancia que la de
otro, se procede a una ponderacin que se establecer a priori.
Intensidad: Los grados en la aparicin de un cdigo y la afectacin de una nota diferente,
segn la modalidad de expresin.
La contingencia. Presencia, en el mismo momento de dos o ms cdigos en una unidad de
contexto.
El orden de aparicin de los cdigos.
Densidad de un texto. Es la suma de frecuencias de todos los cdigos hallados dividido por
la suma total de todas las palabras y multiplicado por cien.
Nivel de concentracin. Nmero de cdigos diferentes divididos por la suma de frecuencias
de todos los cdigos y multiplicados por cien.
La frecuencia valorativa: Suma total de unidades de registro.
La frecuencia proporcional o porcentajes de frecuencia. Frecuencia de cada cdigo
expresada en porcentajes.
La distribucin de frecuencias. Forma en como se reparte la frecuencia total entre todas las
categoras.
Referidos al contenido: Tiene en cuenta el nmero de categoras, juicios de valor,
reflexiones propias utilizadas, la amplitud y frecuencia de las categoras o conceptos
desarrollados en la exposicin de los sujetos, el comprometimiento con el contenido a travs
de valoraciones personales, propuestas de interrogantes, discrepancias, inclusin personal
activa.
Elaboracin personal del contenido expresado: Nivel de individualizacin que logra un
sujeto sobre los contenidos que expresa, de implicacin y personalizacin.
Vnculo emocional hacia el contenido expresado: Expresiones afectivas que acompaan el
contenido, actitudes manifiestas ante el contenido expresado.
Direccin valorativa: Posicionamiento respecto a la cuestin que se trata de forma favorable,
neutra o desfavorable.
Disposicin de las unidades de registro. Cuando el orden en que las unidades de registro
aparecen en un texto es importante.
Contingencia: Hace referencia a la presencia, simultnea de dos o ms unidades de registro
en una unidad de contexto, como puede ser que ante una pregunta, un tems o un
instrumento (o se aun mismo contexto) se introducen dos cuestiones (unidades de registro).
Una segunda tarea en esta etapa es la fragmentacin del material en unidades de anlisis. Los
materiales de informacin se transforman en unidades de significacin que permiten la
representacin del contenido a partir del empleo de las pautas seleccionadas. La definicin de
las unidades de anlisis se realiza siguiendo un mtodo inductivo de las emergencias del

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material atendiendo a similitudes en su sentido, un mtodo deductivo derivado de los


referentes tericos o un mtodo mixto donde se combinen ambos.
La denominacin y contenido de las unidades de anlisis vara en los diferentes autores segn
se detalla en la siguiente tabla.
Autores Unidades de anlisis propuestas
Cartwright (1978, citado en unidades de registro
Rodrguez Gmez et al, 2004) unidades de enumeracin
lvarez Valdivia (1997a) sistematiza unidades de muestreo
unidades de registro
unidades de contexto
Vzquez Sixto (1997) unidades de registro
unidades de contexto
Gonzlez Rey (1997), Indicadores
unidades de sentido,
Porta & Silva (2003). unidades genricas,
unidades de contexto,
unidades de registro

En este sentido se retoma la sistematizacin de unidades de anlisis de lvarez Valdivia


(1997a) donde se integran criterios del resto de los autores.
Unidades de muestreo: Muestra de elementos que sern objeto de anlisis, diversas partes de
la realidad sometida a observacin, consideradas como separadas e independientes entre s.
Unidades de registro: Cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser analizada
separadamente porque aparece en ella una de las referencias en las que el investigador est
interesado. Contienen la delimitacin de una seccin de contenido, de un segmento con
significacin a considerar para la realizacin del anlisis.
Unidad de contexto: Porcin de la unidad de muestreo que tiene que ser examinada para
poder caracterizar una unidad de registro. Es el segmento que permite la comprensin de la
unidad de registro correspondindose con el fragmento que es necesario considerar para
hacer posible la significacin de la unidad de registro. Las unidades de contextos se definen
en su doble sentido, por una parte, el contexto del texto (material que estamos analizando) y,
por otro, el contexto social, las condiciones que hacen posible que ese texto se produzca y
cmo se produce (quin lo produce, a quin se dirige, en qu circunstancias espaciales y
temporales se produce, que acontecimientos lo hacen posible, etc.).
De modo que al finalizar la fase de transformacin del material, el investigador debe contar
con informacin organizada a partir de la aplicacin de las pautas seleccionadas a las
proposiciones y conceptos en diferentes unidades de anlisis que permitan el posterior proceso
de categorizacin y que pueden continuar organizndose en la tabla del siguiente modo.

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Proposiciones Conceptos Unidades de anlisis


U. de registro U. de contexto U. de muestreo

Fase integracin significativa de los contenidos.


La tercera fase es la integracin de los contenidos a partir del proceso de categorizacin, donde
se organizan y clasificacin las unidades obtenidas sobre la base de criterios de analoga y
diferenciacin.
Ante la diversidad de criterios en cuanto a la definicin de codificacin y categorizacin,
Rodrguez Gmez et al. (2004) plantean que la categorizacin comprende los aspectos fsico
manipulativos y conceptual de codificacin y categorizacin. En este sentido la categorizacin
comprende procesos de clasificacin y codificacin, haciendo posible clasificar
conceptualmente las unidades cubiertas por un mismo tpico, as como la codificacin a partir
de la asignacin concreta a cada unidad de un indicativo, un cdigo propio a la categora.
La categorizacin clarifica conceptualmente las unidades cubiertas por un mismo tpico,
soportando las categoras significados referidos a situaciones, contextos, actividades,
relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas de un
problemas, mtodos, estrategias, evaluaciones de propuestas, necesidades educativas.
Las categoras designan una clase de significado a partir de su contenido a lo largo de una
determinada dimensin. En la categora como seala lvarez Valdivia (1997a) se renen las
unidades lingsticas que se presentan en el texto desde el punto de vista de su equivalencia
significativa o semejanza semntica. Ellas son secciones o clases que renen un grupo de
elementos con caracteres comunes (unidades de registro en el caso del anlisis de contenido)
bajo un ttulo genrico.
El primer momento de la categorizacin consiste en una operacin de clasificacin y
diferenciacin de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos
en un sistema de categoras. Las unidades de registro se clasifican para establecer una cierta
organizacin de los mensajes, arribndose a la elaboracin de un sistema de categoras.
La codificacin es la tarea de asignacin de cdigos a cada categora. Los cdigos que
representan a las categoras, consisten en marcas que se aaden a las unidades de datos para
indicar la pertenencia. Estas marcas pueden tener un carcter numrico o textual para
identificar o etiquetear las categoras. Las textuales resultan las ms empleadas por capacidad
de significado relacionado con el concepto inclusivo de las unidades de anlisis. Bogdam y
Bicklen (1982, citado en Rodrguez Gmez et al, 2004) presentan familias de cdigos, varios
de los cuales tienen un carcter genrico y pueden aplicarse a una gran variedad de contextos,
como los siguientes.
Cdigos de contexto - escenario
Cdigos atinentes a las perspectivas de los informantes
Cdigos acerca de cmo los informantes piensan acerca de las personas y los objetos
Cdigos de proceso

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Cdigos de actividad
Cdigos de estrategia
Cdigos de relaciones entre personas
La funcin de los cdigos es facilitar el anlisis y manejo de las categoras as como
diferenciarlas entere s durante el proceso de categorizacin. Pueden utilizarse letras, nmeros,
smbolos, palabras, abreviaturas, imgenes o cualquier otro tipo de identificacin. Su esencia
es el de identificar cada nivel de categorizacin.
El proceso de construccin de categoras muestra la existencia de diferentes niveles
categoriales a los que se arriba en dependencia del objeto de estudio y la informacin obtenida
a partir de un proceso de inclusin y relaciones entre las categoras que se obtienen. En este
sentido Sandoval Casilimas (1996) propone las etapas descriptiva, relacional y selectiva,
mientras Hernndez Sampieri et al. (2006) identifica la existencia de unidades de significado
que tributan a categoras y estas a temas.
Aunque los niveles siempre respondern al estudio concreto que se realice si se considera que
existen al menos 3 a los que puede arribarse por su complejidad en las investigaciones
educativas. La presencia de estos niveles estar dada por la complejidad del fenmeno, no
expresndose siempre todos, pudiendo quedar solamente en categoras que expresen
dimensiones, o incluso, en indicadores.
Indicadores: Representan unidades de significacin ms elementales de informacin que se
produce en el proceso de construccin del conocimiento, a partir de la integracin de los
segmentos de significacin de las unidades de registro, tomando como referente las unidades
de contexto. Constituye el primer nivel de categorizacin, inicindose con una fase
exploratoria en la cual aparece un primer tipo de categoras eminentemente descriptivas, que
emergen o surgen del anlisis de las unidades de registro con la intensin de englobar, de
una manera lgica y coherente, la informacin recogida, reduciendo el nmero de unidades
de registro. Este primer sistema categorial emplear cdigos descriptivos que contienen
construcciones sobre el significado que indican las unidades de registro, denominaciones
creadas por el investigador, pero apoyadas en rasgos que es posible identificar y evidenciar
en los datos recogidos y agrupados por este.
Dimensiones: representada por constructos ms generales a los que el investigador arriba
como expresin de la interpretacin y comparacin continua de los indicadores construidos
en una nueva definicin explicativa. Es el segundo nivel de categorizacin donde se
aglutinan los indicadores primer nivel. Este sistema categorial, de tipo fundamentalmente
relacional, tendr su origen en un proceso de conceptualizacin de los datos obtenidos. As,
las categoras descriptivas que vinculan entre s dos o ms unidades de registro darn paso a
las categoras relacionales, que son de orden ms terico y vinculan entre s dos o ms
categoras descriptivas o tericas de orden inferior.
Direcciones: Constituye el tercer nivel de categorizacin como momento ms general de
explicacin, representando constructos ms generales, expresin de las dimensiones
construidas. Despus de una depuracin emprica y conceptual, que incluye el anlisis de los
casos negativos, la triangulacin y la contrastacin o feedback con los informantes, entre
otros procedimientos, tendr lugar un proceso de categorizacin selectiva, que arrojar como
resultado la identificacin o el desarrollo de una o varias categoras ncleo, que articularn

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todo el sistema categorial construido a lo largo de la investigacin. Una de las estrategias


que podr facilitar esta ltima etapa del proceso es el desarrollo de matrices de anlisis que
permitan examinar la magnitud y la calidad de las relaciones entre las categoras
identificadas o desarrolladas. El valor de esta estrategia metodolgica es principalmente
heurstico o generador, ya que la legitimacin de los hallazgos se tiene que dar en un
proceso de interaccin y dilogo con los protagonistas de la realidad objeto de anlisis.
En el proceso de categorizacin es necesario que en la medida que se trasciende hacia niveles
ms especficos no se pierdan ni se obvien las unidades de registro que permiten establecer los
vnculos correspondientes y soportan el significado sobre el que se ha arribado a las categoras.
Es a lo que Hernndez Sampieri et al. (2006)denomina recuperacin de unidades, consistente
en recobrar el texto o imagen original a travs de la seleccin de ejemplos representativos.
Transitar por niveles en el proceso de categorizacin implica adems localizar patrones de
significado, regularidades, sentidos sobre un mismo objeto a travs de un proceso de continua
interpretacin y comparacin entre las unidades de anlisis, de forma en que los datos se
reduzcan y se arribe paulatinamente a unidades centrales del anlisis de la investigacin
Otro aspecto importante a considerar en la categorizacin es el referido a los criterios a tener
en cuenta con respecto a la relacin entre las categoras y las unidades de anlisis. lvarez
Valdivia (1997a) asume en este sentido las propuestas de autores como Ander-Egg,
Cartwright, Kerlinger, Snchez Carrin, y que Rodrguez Gmez et al. (2004) han enmarcado
en una orientacin hacia la transformacin de datos textuales en datos susceptibles de
medicin como los siguientes criterios:
Exhaustividad de las categoras. Cualquier unidad de registro debe ser ubicada en alguna de
las categoras. Por tanto el sistema de categoras debe agotar la totalidad del texto.
Exclusin mutua: Cada unidad se incluye en una sola categora, o sea deben excluirse entre
s. No debe ser posible colocar una unidad de registro en ms de una categora.
nico principio clasificatorio: Las categoras deben estar elaboradas desde un nico criterio
de ordenacin y clasificacin.
Por su parte Vzquez Sixto (1997), adems de la exclusin mutua 8 y la pertinencia 9 propone
las siguientes criterios:
Nivelacin semntica: un anlisis puede ser realizado utilizando diferentes niveles de
exploracin en cunto al significado que se quiera obtener del examen de un determinado
corpus. Sin embargo el sistema de categoras debe ser equivalentes (responder al mismo
criterio de confeccin) en cuanto al nivel de profundizacin que se quiera utilizar.
Fiabilidad: verificacin de la adecuacin de las categoras establecidas a los objetivos de la
investigacin, de modo que es posible por otros investigadores incorporar las diferentes
unidades de registro a las mismas categoras.
Generatividad: se refiere a dos nociones. Por una parte, el sistema de categoras debe estar lo
suficientemente bien construido como para poder ser aplicado si el corpus se ampla (con
nuevos documentos, con nuevas entrevistas, etc.). Por otra, el sistema de categoras debe
proporcionar resultados lo suficientemente interesantes como para que se justifique el haber

8
La denomina asignacin exclusiva.
9
La denomina congruencia

88
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realizado el anlisis. Es decir, ha de ofrecer una nueva visin de los datos y ha de permitir la
formulacin de nuevos planteamientos, enfoques, etc.
La propuesta de Muccchielli (1988, citado en Rodrguez Gmez et al, 2004) resulta ms
general y dirigida a un enfoque cualitativo definiendo como criterios la objetividad y la
pertinencia, los cuales han tenido mayor cantidad de adeptos y seguidores en la investigacin
contempornea.
La objetividad se expresa en que las categoras deben resultar inteligibles para distintos
codificadores, de forma que la mala interpretacin del contenido de las categoras no de
lugar a una cierta inconsistencia intercodificadores.
La pertinencia se revela en que las categoras habran de ser relevantes en relacin a los
objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido analizado.
En esta direccin se considera que los criterios a tener en cuenta con respecto a la relacin
entre las categoras y las unidades de anlisis tendrn un carcter electivo por el investigador
en dependencia de la complejidad del fenmeno que estudia y sus objetivos. Sin embargo se
considera que en los marcos de la investigacin educativa deben adoptarse como ncleos los
criterios propuestos por Rodrguez Gmez et al. (2004)
No todas las unidades de anlisis deben estar enmarcadas en las categoras, pues existe
informacin que puede no ser relevante con respeto a los objetivos de la investigacin.
Una unidad de anlisis puede participar simultneamente en ms de una categora. Se
considera necesario aadir en esta direccin que en el caso de la realidad educativa, donde
convergen procesos subjetivos resulta muy atinada, pues estos elementos suelen participar
de diversos fenmenos con sentidos particulares.
Una misma unidad de anlisis puede ser codificada bajo diferentes cdigos, ya que se
aproxima al contenido desde diferentes dimensiones
Al finalizar esta etapa, las proposiciones y conceptos han dado paso a deferentes niveles de
categorizacin, fundamentados desde las unidades de anlisis identificadas. El investigador
podra arribar a una tabla con las caractersticas siguientes.
Direcciones Dimensiones Indicadores Unidades de anlisis
U. de U. de U. de
registro contexto muestreo

Fase construccin de los resultados.


La evaluacin de la informacin en la investigacin educativa, desde un enfoque terico
metodolgico dialctico materialistas no puede reducirse a la clasificacin en categoras
generales procedentes de la teora, sino por el contrario, ser capaz de acceder a la realidad
manifiesta y a la realidad personal no explcita en la informacin recogida. La diversidad de
manifestaciones del aspecto educativo estudiado debe trascender hasta hacerlas inteligibles en
trminos de congruencia con la propia realidad educativa, la cual no se agota en categoras
definidas desde la teora, sino que su diversidad alcanza un significado dentro de los referentes
tericos elaborados.

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El anlisis de datos no termina con la categorizacin, sino que se apoya en ella como momento
de explicacin para arribar a una nueva construccin terica que explica e intenta dar respuesta
al problema. Atraviesa un proceso de construccin, donde construir implica interpretar,
organizar, elaborar un conocimiento a partir de toda la informacin existente, dentro de una
lgica de integracin que confieren los sentidos que porta la informacin y que el investigador
extrae. Es a partir de las expresiones recogidas de la realidad investigada que comienza el
proceso interpretativo donde se determinan los indicadores que pueden dar sentido a las
expresiones dentro del problema investigado.
El continuo de interpretaciones que realiza el investigador integra procesos de descripcin
donde se enumeran caractersticas, y de inferencias que permiten admitir una proporcin en
consecuencia de relacin con otras proporciones ya aceptada como verdaderas, es arribar a
conclusiones, extraer consecuencia de determinados hechos y conductos.
La interpretacin segn Fernndez Rius (2003) es la integracin coherente de indicadores
relevantes de diferentes instrumentos para configurar el conocimiento de un proceso no directo
a travs de indicadores generales, en ella la informacin recibe sentido en un marco actual de
la teora. Por su parte Gonzlez Rey (1997) la define como el proceso progresivo y continuo,
dentro del cual la aparicin de nuevos indicadores es el resultado de la incorporacin de los
datos en sistemas cada vez ms complejos de interpretacin dentro de las cuales definen su
propio sentido.
Las inferencias, segn lvarez Valdivia (1997a), consisten en la formulacin de conclusiones
acerca de cuestiones no relacionadas con el contenido de mensajes y comunicaciones, donde el
investigador utiliza una construccin analtica o ncleo terico que especifique las relaciones
entre los datos para poder llegar a justificar las inferencias. Esa construccin analtica
operacionaliza lo que el investigador sabe acerca de las interdependencias entre los datos y su
contexto y as proporciona reglas de inferencia que le permiten establecer el puente entre los
datos que analiza y el objetivo que persigue. Las inferencias permiten describir el contenido
estudiado, sus caractersticas, las causas.
En el proceso de construccin de los resultados, que se apoya principalmente en la
interpretacin y la inferencia, los datos y su inclusin en los diferentes niveles de categoras
alcanzan un nuevo nivel de interrelacin con respecto al problema estudiado y la realidad
donde se concretan. Cualquier informacin con que cuente el investigador, incluyendo los
resultados de pruebas estadsticas deben integrarse desde una lgica cualitativa, ya que el
conocimiento no es una expresin matematizada de los datos empricos, ni parcial de
indicadores y categoras. Estos representan slo un momento parcial que adquieren valor de
resultado en su integracin holstica a travs de una construccin terica.
Ahora bien, la construccin de los resultados a travs de la interpretacin y las inferencias debe
constituirse en un cuerpo descriptivo explicativo sobre el problema educativo estudiado. Debe
presentarse siguiendo la lgica de las categoras ms generales a las ms especficas, donde
cada direccin es presentada por el anlisis de las dimensiones y estas por los indicadores los
que se fundamentan en las unidades de registro.
Los resultados se construyen a travs de la descripcin de cada categora con respecto al objeto
de estudio apoyndose en las categoras ms especficas y recuperando las unidades de
registro. En este proceso deber enfatizarse en el significado que tiene cada categora para los
sujetos de la investigacin, incluyndose adems un anlisis del comportamiento de las pautas

90
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o reglas de enumeracin definidas, as como la relacin entre categoras, definiendo sus


vinculaciones, nexos y asociaciones.
Fase de exploracin del material
Los resultados obtenidos deben ser explorados para evaluar su capacidad para describir,
comprender y explicar la realidad estudiada. Como indica Hernndez Sampieri et al. (2006), si
se descubriera que existen categoras demasiado complejas y generales, susceptibles de ser
fragmentadas debe procederse a eliminar toda duda y vaguedad, as como a desarrollar
categoras que hayan quedado incompletas.
De este modo la etapa de exploracin del material se dirige a evaluar el nivel de isomorfismo
existente entre los sentidos de los datos aportados por los sujetos de la investigacin y los
sentidos a los que arrib el investigador, ajustando las interpretaciones si fuese necesario. Se
recomiendan las siguientes tareas:
Revisin de los resultados producidos con respecto a las unidades de registro y contexto
documentadas, teniendo en cuenta las pautas definidas. Se trata de asegurarse que se capt el
significado aportado por los sujetos, que fueron incluidas correctamente todos los
indicadores y dimensiones
Comprobacin de los sentidos arribados con las intenciones de los participantes,
confrontando los resultados con los distintos actores, para asegurar que no existen
contradicciones entre los datos e interpretaciones a travs de una bsqueda de evidencia
negativa.

CONCLUSIONES.
El anlisis de contenido como mtodo aplicado en la etapa de evaluacin de la informacin
es un reflejo del enfoque terico metodolgico que sustenta el proceso de investigacin,
determinado el nivel y tipo de participacin del investigador en el anlisis de los datos y la
capacidad de los resultados elaborados para explicar e interpretar la complejidad de la
realidad educativa estudiada.
Las fases preanlisis, transformacin del material, integracin significativa de los
contenidos, construccin de los resultados y exploracin del material, con sus respectivos
procedimientos, le confieren rigor cientfico a la aplicacin del mtodo anlisis de contenido
en la etapa de evaluacin de la informacin en la investigacin educativa, as como
capacidad para arribar a resultados que expliquen e interpreten la complejidad de la realidad
educativa estudiada.

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