Web 2.0 e Redes Sociais Na Educação A Distância

WEB2.
0EREDESSOCIAISNAEDUCAOADISTNCIA:
CASESNOBRASIL
JooMattar
joaomattar@gmail.com
Joo Mattar bacharel em Letras e Filosofia, psgraduado em Administrao, mestrado em

TecnologiaEducacional,DoutoremLiteraturaePsDoutorpelaStanfordUniversity.autorde
diversos livros, como Guia da Educao a Distncia (Cengage Learning) e Gamesem Educao:
como os nativos digitais aprendem (Pearson Education). professor da Universidade Anhembi
Morumbi(SoPauloBrasil)eDiretordaempresaArtesanatoEducacional.
Resumo
A integrao de ferramentas da web 2.0 e redes sociais educao desafia vrios axiomas da
Educao a Distncia (EaD). A equao Conteudista + Designer Instrucional + Web Designer +
Tutor, marca de maioria dos modelos de EaD adotados no Brasil, mostrase cada vez mais
inadequadaparaeducarumageraoquecresce,convive,estudaetrabalhaemrede,imersana
comunicao bidirecional. Este cenrio disruptivo exige um design educacional, baseado em
teorias como construtivismo e conectivismo, em substituio ao design instrucional,
fundamentado no behaviorismo e orientado principalmente a objetivos de aprendizagem e
produo de contedo. Os PLEs (Personal Learning Environments), por sua vez, desafiam o
reinadodosLMSs(LearningManagementSystems).Nestenovocenrio,osobjetivos,odesign,as
ferramentas,ocaminhoeoscritriosdeavaliaonodevemserprdefinidos,masnegociados
econstrudoscolaborativamenteporalunoseprofessoresduranteoprocessodeaprendizagem.
Nessesentido,precisamosdedesignersdeaprendizado,arquitetosdeinteraoeespecialistas
em ambientes colaborativos. Este artigo parte destas reflexes para analisar algumas
experincias contemporneas de uso de web 2.0 e redes sociais em educao distncia no
Brasileavaliarasoportunidadesqueelasoferecemparaodesenvolvimentohumanonopas.
PortalEducativodelasAmricasDepartamentodeDesarrolloHumano,EducacinyCultura 1
OEAOASISSN00131059http://www.educoas.org/portal/laeducacion2010
Introduo
O modelo de Educao a Distncia (EaD) mais adotado no Brasil comea com um conteudista,
que produz contedo que trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner,
posteriormente disponibilizado para o aluno, que conta com o atendimento de um tutor. Em
geral, h mais de um profissional envolvido em cada uma destas etapas, e em muitos casos o
designer instrucional seleciona e influencia sensivelmente a produo do conteudista e
supervisionaotrabalhodowebdesigner,exercendoumpapeldegestoemtodooprocesso.
EssemodeloConteudista+Designerinstrucional+Webdesigner+Tutor(CDWT)completase
comaavaliao,muitasvezesconcebidacomoumaetapaseparadaeposterioraoaprendizado.
Odesenvolvimentoeaincorporaodeferramentasdaweb2.0edasredessociaiseducao
colocamemxequeessemodelo.ComoDede(2008)afirma,aweb2.0provocaumamudanada
epistemologia clssica da educao para uma nova epistemologia, baseada em pedagogias de
aprendizagem ativas, construtivismo, ensino situado, cocriao de conhecimento, reviso por
pares e novas formas de avaliao. Siemens (2008), por sua vez, argumenta que o
desenvolvimentotecnolgicoeossoftwaressociaisestoalterandosignificativamenteamaneira
pela qual os aprendizes acessam a informao e o conhecimento, e dialogam entre si e com o
professor.EssastendnciassoirreconciliveiscomomodeloCDWT,comodemonstraremos.
Metodologiaeorganizaodoestudo
Este artigo comea com uma discusso histrica e conceitual sobre a EaD e a incorporao de
ferramentasdaweb2.0eredessociaiseducao.Emseguida,parafundamentarareflexo,a
partir de uma reviso bibliogrfica so discutidas algumas teorias: aututor, design de games,
cognio situada, construtivismo, teoria da atividade, aprendizado experiencial, instruo
ancorada,aprendizadoautnticoeconectivismo.
Aps as concluses, so abordados alguns casos de uso da web 2.0 e redes sociais na EaD no
Brasil, e previstos seus impactos e implicaes, utilizando como referncia a fundamentao
tericaproposta.
Anlisehistrica
Nos primrdios da EaD no havia telefone, rdio, televiso, computador nem celular. Em
consonncia com essa situao, estabeleceuse um modelo de EaD por correspondncia, cujos
principaisatoreseram:(a)conteudista,(b)pedagogo,(c)designergrficoe(d)tutor.Ainterao
ficava praticamente reduzida a cartas trocadas entre o tutor e o aluno, j que no existiam
ferramentasquepossibilitassemoutrotipoderelao.
Neste milnio o cenrio completamente diferente, com o desenvolvimento das TICs

(Tecnologias da Informao e da Comunicao), da internet, das ferramentas da web 2.0 e das
redessociais,quepassaramaserincorporadaseducao.Hojepossvelconstruirredessociais
distncia em que vrias pessoas interagem, sncrona e assincronamente. A nova gerao de
nativos digitais cresce, convive, comunicase, estuda e trabalha em rede. Nessas redes, o
conhecimento aberto e colaborativo, e os usurios no so mais concebidos apenas como
recipientes passivos, mas simultaneamente como produtores e desenvolvedores de contedo.
Para a EaD, isto significa que o aluno, alm de leitor, passa tambm a ser autor e produtor de
materialparaaeducao,einclusiveeditorecolaborador,paraumaaudinciaqueultrapassaos
limitesdasaladeaulaoudoambientedeaprendizagem.
possvel hoje, portanto, educar distncia com interao sncrona e assncrona no apenas
entre professores e alunos, mas tambm entre os prprios alunos. Alm disso, possvel
encontrar cada vez mais contedos educacionais livres e de qualidade disponveis na web. O
movimento de Recursos Educacionais Abertos (REAs) tende a impulsionar ainda mais essa
tendncia.Portanto,senosprimrdiosdaEaDeraimprescindvelproduzircontedoparaenviar
ao aluno pelo correio, j que no havia material abundante disponvel, a situao inverteuse
completamente. Ou seja, se antes havia pouco contedo disponvel e praticamente no era
possvel interagir distncia, hoje h um excesso de contedo disponvel e possvel interagir
intensamentedistncia.
Emconsonnciacomessenovocenrio,serianaturalqueofocododesignnaEaDmigrasseda
produodecontedoparaotrabalhointerativonessasferramentascolaborativas.Entretanto,
no isso a que temos assistido na maioria dos casos. Mudamos alguns atores (o designer
instrucionalsubstituiuopedagogoeowebdesignersubstituiuodesignergrfico),masaequao
continuoubasicamenteamesma:(a)conteudista,(b)designerinstrucional,(c)webdesignere(d)
tutor(CDWT).
Objetivos
Aproveitando esta anlise histrica, nossos objetivos so propor uma fundamentao terica
paraumnovomodelodeeducao,queincorporeweb2.0eredessociaisEaD.
Marcoconceitualeterico
AututorePLEs
O fordismo descrito por Otto Peters (2001), que apesar de predominante nas dcadas de
1960/1970 marca todo o perodo inicial da EaD, caracterizado pela diviso do trabalho,
economia de escala, produo industrial, ensino mecanizado e padronizado, e produo e
consumoemmassa.
Para Peters, esse modelo fordista estaria ultrapassado h bastante tempo. Enquanto no
neofordismoseriamproduzidoscursosmenores,quepoderiamseratualizadosconstantemente,
no psfordismo a diviso do trabalho seria praticamente eliminada, com cursos produzidos e
adaptadosrapidamente.Senofordismo,assimcomonoCDWT,otutornoproduzcontedo,no
neo e psfordismo o professor o autor e/ou organizador do prprio material que utiliza na
docncia.
UmmodeloalternativoaoCDWTdefendequeoprocessodedesignnoprecisaterminarcoma
produodainstruo.Mesmocomumadireoaserseguida,oprofessorterialiberdadepara
modificar o contedo, estender por mais tempo uma discusso e propor novas atividades, ou
seja, refazer o design durante o prprio curso. O que vai contra a concepo da produo do
contedocomoumaatividadeseparadaedesvinculadadesuadisseminao,quefundamentao
modeloCDWT.
Entretanto,comoconsequnciadoprogressodastecnologiasdacomunicaoedainformao,e
daincorporaodasferramentasdaweb2.0edasredessociaiseducao,aseparaoentre
conteudistaetutorjnosefazmaisnecessria.Oneologismoaututor,cunhadoemoposioa
outroneologismo,impostutor(ValenteeMattar,2007),nosreuneasfigurasdoautoredo
tutor,comotambmimplicaaideiadeumautotutor,quetemliberdadeeresponsabilidadedese
autogerir,deprogramareavaliarseuprpriotrabalho.Aideiadoaututorafrontaaalienaoa
queforamsubmetidososprofessoresemEaD,queimperanomodeloCDWT.
Solomon e Schrum (2007: 177189), por sua vez, defendem que os professores devem realizar
vriastarefas:pesquisar,escolhereproduzircontedos;escolherferramentaseplataformas;e
personalizaratividadesaosinteressesenecessidadesdeseusalunos.Tarefaseresponsabilidades
que,nomodeloCDWT,soemgeraldelegadasaoconteudistae/ouaodesignerinstrucional,no
aosprofessores.
Na verdade, at mesmo a diferena entre professores e alunos pode ser colocada em questo
nestenovocenrio.Damesmamaneiraqueousurioestacostumadoapersonalizarseuespao
nas redes sociais, nos PLEs (Personal Learning Environments) o aluno organiza seu espao de
aprendizagem, que no mais ditado e determinado pelo professor. Ou seja, o aluno assume
muitas das funes que, no CDWT, eram desempenhadas pela instituio de ensino, pelo
designerinstrucional,pelowebdesignerepelotutor.
Assim,nomaisnecessriopensarqueodesigndeumcursoonlineocorraindependentemente
de sua distribuio (designer instrucional separado do tutor, como no caso do CDWT). Papis
enxergados antes como independentes so agora intercambiveis. O professor pode assumir o
papeldeumaprendiz,quandoumalunoapresentanovoscontedoscomosquaiselenoest
familiarizado; um designer pode assumir o papel de professor, para desenvolver uma melhor
compreensodoimpactodesuasestratgiasdedesign;oalunopodetornarseumprofessorou
designer, j que a tecnologia oferece oportunidades para adaptar e modificar em tempo real
tantoocontedoquantoasestratgiasdeaprendizagemeocontexto,enquantoocursoavana.
Ematividadesonline,osalunospodemassumirlideranastemporriasouregnciasemergentes,
compartilhando o processo de mediao com o professor, o que caracteriza a mediao
partilhada(Bruno,2009).
DesigndeGamesxDesignInstrucional
A teoria do design de games e sua aplicao educao tambm tm muito a nos ensinar em
EaD,principalmenteemsuascrticasaodesigninstrucional.
O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design instrucional no combina com as

caractersticas da gerao de nativos digitais para a qual, supostamente, eles deveriam estar
facilitandoaaprendizagem:Assimquevocacrescentaumdesignerinstrucionalemumaequipe
[de game design], a primeira coisa que ele faz arrancar a diverso, disse um game designer
duranteumapalestradeMarcPrensky(2006:183).
O ISD Instructional System Design, base para vrias verses de design instrucional, no
criativo; ao contrrio, est repleto de estes so os objetivos de aprendizagem, neste mdulo
vocvaiaprenderaetc.Issopodeserlgicoparaodesignerinstrucional,masessaracionalidade
no garantia de aprendizado (Prensky 2007: 8283). O ISD lento, sem graa e orientado a
processos, mais do que a pessoas ou aprendizado. um sistema de administrao de projeto
ultracuidadosoeburocrtico,excessivamentepreocupadoemobedecersregras,tendendopor
issoacriarprogramasenfadonhosesemoriginalidade(GordoneZemke2000).
Esse excesso de rigidez e linearidade no processo de design inibe a criatividade. Raph Koster
(2004:38),porexemplo,sugereuminsightparadesignersdegamesquepodeseraproveitado
em EaD: quanto mais formalmente construdo o seu game, mais limitado ele ser e, por
consequncia,maischatoeincapazdeprenderaatenodojogador.
OISDpodefazersentidonopapel,masnaprticaumprocessopesadoelentoquepodelevar
paralisia da anlise. No lugar de uma abordagem flexvel de design instrucional para suportar
resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemtico transformouse num checklist para
administraodeprojetos(ZemkeeAllison2002).Fazsentidoparaosburocratasquepreparam
oscursos,noparaosalunos.
OCDWTcolocaquasetodoopesodaatuaododesignerinstrucionalnaproduodecontedo,
praticamenteignorandoaimportnciadamediaoedaorientao.Humacrenaquasecega
dequecomocontedoditadopeloconteudistaeaintermediaododesignerinstrucionaledo
webdesigner, a funo da educao estaria concluda a partir da, a responsabilidade estaria
com o aluno magicamente automotivado (os fracassos indicariam incapacidade discente),
atendido por um tutor. Esse formato autoinstrucional marcou os primrdios da EaD, quando
nohaviaInterneteaspossibilidadesdeinteraodistnciaerambemreduzidas.Entretanto,
como j vimos, o cenrio hoje inverso, mas em muitos casos no fizemos mais do que
simplesmenteacrescentarsuporteaoaluno,suportequealgunsclamamquenosejanemmais
pedaggico,maspsicolgicoouatmesmoespiritual.Contedoesuporteesotrico:outronome
paraoCDWT.
EnquantoessabuscaemgeralfracassadapelamagiaocorrenaEaD,assistimosaummovimento
naturalmente mgico no universo dos games. As observaes e pesquisas sugerem que deve
haveralgodeinstrucionalnodesigndegames,poiselesprendemaatenoaomesmotempo
em que provocam aprendizado. Um jogador em geral se encontra no estado de fluxo
(Cskszentmihlyi 2008), um estado de concentrao ou completa absoro com aatividade ou
situaoemqueestenvolvido,motivaoeimersototalnoqueestfazendo,atenofocada
eharmonia.
Para atingir esse estado, parece ser necessrio posicionar o envolvimento antes do contedo.
ParaPrensky(2007:35),aordemdosfatoresnodesigndeveriaser:(1)motivao;(2)reflexo;
(3) individualizao; (4) criao; e somente no final (5) contedo. Foco na comunidade
(participaoemgrupos),foconaavaliao(interaoefeedbackfrequentes)efoconoaprendiz
(conexespessoalmenterelevantesacontextosdomundoreal)sonomnimotoimportantes
quantofoconocontedoparafacilitaroaprendizado(Sontag2009).Temosentoqueaprender
como o design de games combina contedo e interao, pois em geral no conseguimos
reproduziressaalquimianaEaD.
Podemos ainda aproveitar do design de games, dentre outros recursos, a jogabilidade

(gameplay): como manter os gamers engajados a todo momento com desafios constantes.
Devemos assim tornar a jogabilidade uma prioridade e injetla ao mximo em materiais
educacionais,nonoslimitandoaorganizarcoerenteeracionalmentemateriaisinstrucionais.
H ainda outro ponto que pode nos servir de inspirao no design de games. Enquanto as
narrativasestobaseadasnumasequnciadeeventosnopassado,gamessoconstrudospela
influncia que o jogador tem nos eventos no presente. Em um game, o leitor uma parte
integrante do significado do jogo, assumindo a posio de autor, j que ele determina a
construodotexto.Maisdoquesimplesmenteinterpretar,eletemdefazerumesforopara
progredirnahistria(Juul2001).
A crescente facilidade para personalizao das experincias de aprendizagem cria tambm a

possibilidade do envolvimento dos alunos no prprio design de sua instruo, o codesign.
Murray(1998:3044)destacaumaaudinciaativa,querecebeumconvitedodesignerparase
juntaraoprocessocriativo.Osmods,porexemplo,permitemqueoprpriojogadorinterfirano
designdosseusgames,transformandosenumcodesigner,processoquepodemosaproveitarno
designdaaprendizagememEaD.
Portanto,imprescindvelsuperarmodelosdeEaDcomooCDWTpelaexploraoeprticade
modelos alternativos, e nesse sentido o uso de games e mundos virtuais pode nos auxiliar.
Inclusiveparaconceberaavaliaointegradaaosprprios processosdeinterao,enocomo
ummduloexternodecertificao,separadodaexperinciadeaprendizagem(MATTAR,2011).
NovasTeoriasdaAprendizagem
Paraexploraressesmodelosalternativos,temosnaturalmentedenosfundamentaremteoriasda
aprendizagem alternativas. Akilli (2007) defende que os modelos de design instrucional que
surgiramantesdosgamesedasferramentasdesimulaoprecisamsernoapenasatualizados,
mastotalmenterefeitos.Odesigninstrucionaltradicionalnonosservemais,eumabasepara
teorias que deem conta dos novos desafios pode ser encontrada no construtivismo, conforme
analisaremosnarevisobibliogrficaaseguir.
Construtivismo
Kanuka e Anderson (1999) procuram organizar as teorias de aprendizagem construtivistas,

criticando o aspecto sistemtico do instrucionismo, que no corresponderia ao modo como
aprendemos.Oseducadoresdevembuscarcompreenderosreaisinteressesdosseusalunosreais
e,combasenessasinformaes,integraratividadesdeaprendizagemquetenhamrelevnciareal
para cada aluno. O instrucionismo nos afasta do pensamento crtico, com sua proposta
engessada de seguir modelos de sistemas de ensino, protegendonos de enfrentar a
complexidade do mundo em que temos de agir, que problemtico, ambguo e em constante
mutao.
Os autores reveem tambm as teorias construtivistas que mais influenciaram a aprendizagem

mediada pela tecnologia, procurando organizlas em duas dimenses: a compreenso da
realidade como objetiva/subjetiva e o design do conhecimento como social/individual. A
combinao destes dois eixos gera um continuum que inclui: (1) construtivismo cognitivo, (2)
construtivismoradical,(3)construtivismosituadoe(4)coconstrutivismo.Apesardasdiferenas,
essespontosdevistacompartilhamcrenascomo:(a)aaprendizagemativaenopassiva,(b)a
lngua um elemento importante no processo de aprendizagem, e (c) ambientes de
aprendizagem devem ser centrados no aluno. O foco da educao, segundo o construtivismo,
noseriaocontedo,masoprocesso,porissooseducadoresprecisamconhecerseusalunosa
fimdeorganizaresseprocesso.
Tam (2000) relaciona trs elementos: o construtivismo, a construo de ambientes de

aprendizagem suportados por tecnologia e a prtica da educao a distncia. A EaD
proporcionaria um contexto especial para infundir princpios construtivistas, visando
participao motivada, interativa e colaborativa dos alunos em suas experincias de
aprendizagem. Tam explora como a combinao entre a teoria construtivista e a tecnologia
educacionalpodemtransformaraEaDdeummodeloaltamenteindustrializadodeproduoem
massa(oufordismo,parausaradenominaodeOttoPeters)paraummodelopersonalizadoe
customizado(oupsfordismo,parausarnovamentealinguagemdePeters).
As teorias analisadas a seguir podem ser consideradas desdobramentos do construtivismo que

servemparafundamentaraaplicaodeferramentasdaweb2.0edasredessociaiseducao.
CognioSituada
Acogniosituadaenfatizaaimportnciadocontextoedainteraonoprocessodeconstruo
doconhecimento.CognitioninPractice(1988)deJeanLavegeralmenteconsideradafundadora
paraateoria.
Greeno (1989) argumenta que o pensamento est situado em contextos fsicos e sociais, de
modo que a cognio (incluindo o pensamento, o conhecimento e a aprendizagem) deve ser
considerada uma relao em uma situao, e no uma atividade na mente de um indivduo.
Pensar envolve interaes construtivas e cognitivas com objetos e situaes, e no apenas
processos e manipulaes de smbolos na mente de indivduos, como muitos modelos de
processamentodeinformaopropem.Oconhecimentoumprodutodaatividadeintelectual
individual e social dos alunos, portanto os professores devem criar contextos sociais para
sustentaressaproduo.
Brown,CollinseDuguid(1989)argumentamqueoconhecimento,aaprendizagemeacognio
sofundamentalmentesituadosematividades,contextos,culturasesituaes.Oconhecimento
indexa a situao em que surge e na qual utilizado, sendo a aprendizagem um processo de
aculturao,apoiadonainteraosocial.Representaesdecorrentesdeatividadesnopodem
ser facilmente substitudas por descries: problemas no surgem apenas nos livros, portanto
mtodosdeaprendizagemdevemserincorporadosasituaesautnticas.Comoalternativas
prticas convencionais de ensino, os autores propem a aprendizagem cognitiva (cognitive
apprenticeship), que procura aculturar os alunos nas prticas autnticas pela atividade e
interaosocial,comonaaprendizagemdeumofcio.
Clancey(1994)argumentaqueomundonodadocomformasobjetivaseprrepresentadas,
mas,aocontrrio,oquepercebemoscomopropriedadeseeventosconstrudonocontextoda
atividade. Formas de representao so significadas e construdas em um processo perceptivo
que envolve a interao com o ambiente e a criao de informao. O autor estuda como
processosinterpessoais,gestuaisemateriaisalteramnossaateno,afetandooquepercebido
e o que representado. A memria humana no simplesmente um lugar onde so
armazenadas descries lingsticas, mas elas so criadas e significadas, influenciando o
comportamento em funo de interaes. Ao equiparar o conhecimento humano com
descries,simplificamosaoextremooscomplexosprocessosdecoordenaodapercepoeda
ao,objetivandooqueumprocessointerativoesubjetivo.Clanceypropeumamudanado
pontodevistaindividualistademodeloslingsticos,quetomamoquesepassadentrodacabea
deumapessoacomoolocusdecontrole,parainteraesentrepessoaseprocessosinternose
externos.Odesigninstrucionalbaseadonanaturezaconstrutivadaaprendizagemdevelevarem
contaessesaspectosinterpessoais,materiaisegestuaisdapercepo.Nessesentido,acognio
situadafornecerianovasperspectivasparaseconceberodesigninstrucional.
WilsoneMyers(2000)exploramacognioeaaprendizagemsituadas(SitCog).SitCogsignifica
noapenasaprendizagemconcreta,mastambmarededesistemassociaiseatividadesemque
a prtica autntica se desenvolve. Enquanto a teoria de processamento simblico foca os
mecanismos neurais e as representaes simblicas da mente, a SitCog foca as estruturas do
mundoecomoelasdeterminameguiamocomportamento.Oconhecimento,aaprendizageme
a cognio so construes sociais, expressas em aes de pessoas que interagem em
comunidades. O artigo ressalta que o campo de estudo vasto e variado, incluindo: (1)
perspectivas sociais, culturais e histricas baseadas em Vygotsky (como os antroplogos Jean
Lave e Lucy Suchman), com interesse na construo cultural do significado; e (2 ) cientistas
cognitivos(comoAllanCollins,JohnSeeley,NormanDoneClanceyBill)interessadosnacognio
nosnveisindividualesocial,baseadosemteoriasdeintelignciaartificial,psicologiaelingstica.
A caracterstica geral da cognio situada o posicionamento da cognio individual em um
contexto fsico e social mais amplo de interaes, ferramentas e significados culturalmente
construdos,jqueaconstruodosignificadoumaatividadesocial.Odesigndeveentoser
vistomaisemtermosdeinteraoemenosemtermosdeplanejamentoracional,easteoriasde
design devem ser escolhidas em funo da situao de aprendizagem. Ou seja, o design
instrucionalclssicopoderiaserviraalgumassituaesespecficas,masnopoderiaserutilizado
comomodelogeralparaaEaD.
TeoriadaAtividade
Ateoriadaatividadeenfatizaaimportnciadaaoporpartedoalunoduranteoprocessode
aprendizagem.Aaprendizagemconsideradaumprocessodeconstruoativa,inseparveldo
fazer,noumarecepopassivadoconhecimento.
Jonassen (2000) explora o uso da teoria da atividade para o design de ambientes de

aprendizagemcentradosnoaluno.Eledefineateoriadaatividadefilosoficamentecombaseem
Kant e Hegel, Marx e os russos Vygotsky, Alexander Luria e Alexei Leontev. A atividade e a
aprendizagem consciente so dinamicamente interrelacionados e no podem ser separadas.
Portanto,seriaimportanteexaminarossistemasdeatividade(estruturasdeatividadesemseus
ambientessocioculturaisesociohistricos)comopartedoprocessodedesigninstrucional.Esses
sistemassocompostosporindivduos,ferramentas,objetosedivisodetrabalho,comunidades
eregras,todosenvolvidoseminteraesmtuas.Noprocessodedesign,osconceitos,asregras
easteoriasquenoestivessemassociadoscomaaonoteriamsentido.Nohaveriasentido,
portanto, em simplesmente fatiar contedo ou decompor o conhecimento fora de contexto,
comopropostoporvriosmodelosdedesigninstrucional.
AprendizagemExperiencial
A aprendizagem experiencial enfatiza a importncia da experincia na aprendizagem. Hansen

(2000) explora como os mundos discursivos e no discursivos misturamse na educao,
propondoumequilbrioentreoconhecimentofactualeprtico,comaagregaodaexperincia
comoumingredientecentral.Econclui:tornaraexperinciaumelementocentralnocurrculo
escolar mudaria dramaticamente a elaborao de currculos. Os resultados da aprendizagem
seriam provavelmente mais difceis de articular. Seu atingimento pelos alunos seria menos
controlado e menos controlvel. De um lado, no contexto de aumentar a responsabilidade do
professor, reduzir seu controle em uma base ampla do sistema poderia ser uma receita paraa
desordemoumesmoocaos.Poroutrolado,interessessobreedentrodainfraestruturaescolar
estoclamandopormaiorrelevncianocurrculo,paraoqueumcurrculoexperiencialpoderia
seraresposta.(30)
Ouseja,estamosnecessariamenteforadosaabandonaraseguranadodesigninstrucionalpara
experimentarcomnovosmodelos,comoaaprendizagemexperiencial.
AprendizagemAncorada
Para The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990), que cunhou a expresso, a
aprendizagem ancorada est relacionada cognio situada, a aprendizagem autntica e a
aprendizagemexperiencial.Oreferencialtericoeempricodeinstruoancoradacomeacomo
problema do conhecimento inerte de Whitehead (Os objectivos da educao e outros ensaios,
1929) o conhecimento que normalmente pode ser lembrado quando as pessoas so
explicitamente questionadas, mas no utilizado de forma espontnea na resoluo de
problemas, mesmo que seja relevante, alm do conceito do conhecimento como uma
ferramentadeDewey(Comopensamos,1933).
Ainstruoancoradavisaasuperaroproblemadoconhecimentotcitopelaimerso:comoos
novatos no foram imersos no fenmeno a ser investigado, so incapazes de experimentar os
efeitos das novas informaes por sua prpria percepo e compreenso. O Cognition and
Technology Group at Vanderbilt (CTGV) ancora a instruo em ambientes para resoluo de
problemas complexos, chamados de macrocontextos, que permitem a explorao de um
problema por longo perodo de tempo e vrias perspectivas, servindo como ambientes de
aprendizagem cooperativa e mediao dirigida pelo professor. Conceitos que exploram as
relaes entre instruo ancorada e cognio situada incluem a aprendizagem (apprenticeship)
cognitivaetarefasautnticas(Brown,CollinseDuguid,1989),comasugestodetransformaro
ensino escolar em aprendizagem de ofcios (apprenticeships). As ncoras devem proporcionar
oportunidadesparaadescobertaguiadapeloprofessor.TheCognitionandTechnologyGroupat
Vanderbilt (1993) revisitou o conceito e outros artigos foram posteriormente publicados, bem
como um livro: The Jasper Project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and
professionaldevelopment(1997).
Young e Kulikowich (1992) definem instruo ancorada como ensinar por situaes. Vrias
refernciassobreosbenefciosdoensinoemumcontextocomplexoerealistasoapresentadas:
The Aims of education and other essays (Whitehead 1929), Experience and education (Dewey
1938), Cognition in practice (Lave 1988), e, novamente, o conceito de aprendizagem
(apprenticeship) cognitiva (Brown, Collins e Duguid 1989). A cognio situada afirma que no
apenas o aprendizado, mas todo o pensamento situado (Clancey 1994; Greeno 1989). A
aprendizagem situada analisada pelos autores a partir de uma perspectiva ecolgica, com o
desenvolvimento da ideia de avaliao ancorada. O objetivo final da aprendizagem situada
definidacomotransfernciaentresituaes.
Shih, Shyu e Chen (1997) avaliam a transferncia de aprendizagem na aprendizagem ancorada

porestratgiasdeabstraodeconhecimento,nasquaisoconhecimentodescontextualizado
dasituaodeaprendizagem.
AprendizagemAutntica
A aprendizagem autntica enfatiza que os contextos de aprendizagem deveriam ser os mais

autnticospossveis,demaneiraasuportaratransfernciadoconhecimentodaeducaoformal
paraaprtica.Apesquisa,entretanto,noaidentificoucomoumateoriaseparada,mascomo
um princpio geral presente nas outras teorias estudadas. Como Maina (2004) afirma, a
aprendizagem autntica envolve aumentar amotivao e o entusiasmo, ajudando os alunos a
tomar decises sobre sua aprendizagem, identificar formas no tradicionais pelas quais a
aprendizagemaperfeioadaeseresponsabilizarportalaprendizagem(7).
Conectivismo
Embora alguns autores argumentem que o conectivismo no deva ser considerado uma nova
teoria da aprendizagem (Kerr 2007; Kop e Hill 2008), possvel posicionlo como o
desenvolvimento do construtivismo para o atual cenrio do uso da tecnologia na educao,
funcionandoassimcomoumafilosofiadaeducao.
Siemens (2004) discute as limitaes do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo como

teoriasdeaprendizagem,porqueelesnoabordamaaprendizagemqueocorreforadaspessoas
(ou seja, a aprendizagem que armazenada e manipulada pela tecnologia) e dentro das
organizaes. O conectivismo ou aprendizado distribudo proposto como uma teoria mais
adequada para a era digital, quando a ao necessria sem aprendizado pessoal, utilizando
informaes fora do nosso conhecimento primrio. As teorias da aprendizagem devem ser
ajustadasemummomentoemqueoconhecimentonomaisadquiridodemaneiralinear,a
tecnologia realiza muitas das operaes cognitivas anteriormente desempenhadas pelos
aprendizes(armazenamentoerecuperaodainformao)eemmuitosmomentoso
desempenhonecessrionaausnciadeumacompreensocompleta.Aprendernomaisum
processoqueestinteiramentesobcontroledoindivduo,umaatividadeinterna,individualista:
esttambmforadens,dentrodeoutraspessoas,emumaorganizaoouem umbancode
dados, e essas conexes externas, que potencializam o que podemos aprender, so mais
importantesquenossoestadoatualdeconhecimento.
A cognio e a aprendizagem so distribudas no apenas entre pessoas, mas tambm entre

artefatos, j que podemos descarregar trabalho cognitivo em dispositivos mais eficientes na
realizao de tarefas que os prprios seres humanos. Bell e Winn (2000) exploram no apenas
como isso acontece naturalmente na aprendizagem, mas tambm como pode ser usado como
uma estratgia de ensino, para o design de ambientes de aprendizagem distribudos. Nessa
direo, Siemens (2008) constri quatro metforas para o educador: master artista,
administradorderede,conciergeecurador.
Concluses
Senoconcebemosaeducaoapenascomoinstruo(doladodoprofessor),masvalorizamos
tambm a aprendizagem (do lado do aluno), precisamos naturalmente de novos modelos de
ensino e aprendizagem que superem os fundamentos epistemolgicos do design instrucional
clssico(Sims2006).Odesigninstrucionalestvinculadoemsuanascenaaobehaviorismo,seu
focosoobjetivosdeaprendizagemecontedo,eseumodelotradicionaldeshabilitaafuno
doprofessor.
Nessa direo, Sims prope uma redefinio dos modelos correntes de design: em geral
enxergamosospapisassociadoscomdesigncentradosemcontedoouinstituiesdesigners
instrucionais, administradores de projetos, artistas grficos e especialista em redes. Mas onde
estoosdesignersparaaprendizadoouosarquitetosdainterao?Ondeestoosespecialistas
emambientescolaborativos?
Como avaliamos, a interao no preocupao essencial no modelo CDWT; pode ocorrer por
acaso, ou como resultado da criatividade de algum conteudista, designer ou tutor, mas no
buscadaintencionalmente.Almdisso,aequaoCDWTexerceumpesomuitograndesobreo
tutor. Assim, preciso embaralhar a equao, permitindo inclusive que os alunos tomem
decises em relao ao design de seus cursos. Como vimos, uma equao mais adequada
apontaparaumaututorqueenvolvanoapenasprofessores,mastambmalunosatuandocomo
designersinstrucionais.AututoresDesigners(professores&alunos).
Aincorporaodeferramentasdaweb2.0eredessociaiseducaoexigeumdesignquedeixe
de ser instrucional e se torne educacional. A equao CDWT no mais adequada para a EaD
dessageraoquecresceemrede.Precisamosdeumdesigneducacionalbaseadonodesignde
gamesenoconstrutivismo(ediversasteoriasderivadasaquianalisadas),emsubstituioao
design instrucional, orientado principalmente a objetivos de aprendizagem e produo de

contedo. O DI (ou DE) deve ser um ferramental nas mos dos professores e alunos, no de
profissionaisqueditemoqueelesdevemfazer.
OfocodesseDesignEducacionaldeveserainteraoeacolaborao.NoDE,vrioselementos
normalmentedefinidosdeantemopeloDIpodemserestruturadoscolaborativamentedurante
oprpriocursoouprojeto:objetivos,design,ferramentas,caminhoeavaliao.E,nolimiteda
interao, as diferenas entre alunos e professores desaparecem. Dos LMSs (Learning
Management Systems) ou AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), passamos aos PLEs
(PersonalLearningEnvironments)ouAmbientesPessoaisdeAprendizagem,nosquaisoprprio
alunotemcontrolesobreseuprocessodeaprendizagem.
PrecisamosportantocaminharparaalmdoDI,paraoterrenodosdesignersdeaprendizagem,
arquitetos da interao e especialistas em ambientes colaborativos. Precisamos formar
professores como autores, designers educacionais e tutores, e no deshabilitar a funo da
mediao e interao, fragmentandoa em pequenas tarefas distintas e especializadas. Todos
temosqueserformadosemautoria,designeducacionaletutoria.
ImpactoseImplicaesRegionais
Apresentamos a seguir alguns exemplos do uso de ferramentas da web 2.0 e redes sociais na
EaD,analisandoseusimpactosealgunsdesafioseproblemasaseremsuperados.
Twitter:#eadsunday
Um grupo de brasileiros e portugueses se rene no Twitter continuamente para discutir EaD,

utilizando a hashtag #eadsunday (http://twitter.com/#!/search/eadsunday). Mesmo sem uma
contanoTwitter,possvelacompanharadiscusso,masacontanecessriaparapermitiros
comentrios.Ogrupocomeouasereunirinicialmenteaosdomingos,em2009,mashojeatag
utilizadadurantetodaasemana.Esteumcasedesucessoeresultadosutilizandoummicroblog,
quepermitequepessoasdetodososlugaresdomundosintamsemembrosdeumacomunidade
de discusso sem a necessidade de utilizao de tecnologias muito desenvolvidas. Alves (2010)
analisouemdetalhesaexperincia.
SecondLife
O Grupo de Pesquisa Educao Digital GP edu Unisinos/CNPq utiliza mundos virtuais para a
formaodeprofessoresbemantesdacriaodoSecondLife.Nosltimosanos,ogrupotornou
se referncia nacional e internacional no uso do Second Life em educao, desenvolvendo
inmeraspesquisaserealizandotrabalhosdeformaodocenteemEaD.Ogrupolideradopor
Schlemmer(2010)desenvolveuporexemploumprojetodeformaodocentepara13
instituies da RICESU Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior utilizando o Second

Life. Os resultados do projeto indicam que os participantes, representados por seus avatares,
puderam experimentar a telepresena e a presena digital virtual, o que lhes permitiu realizar
aeseutilizardiferentesformasdecomunicao(linguagemoral,textual,gestualegrfica)na
interao com os demais avatares, ampliando e tornando mais intensos os sentimentos de
presena,proximidade,imersoerealidade.Schlemmerconcluiqueosprocessosdeformao,
capacitao e ao pedaggica em rede tornamse mais significativos do ponto de vista da
aprendizagem,poisosparticipantesconfiguramjuntosumECODIEspaodeConvivnciaDigital
Virtual.
Vrios trabalhos acadmicos tm sido produzidos nos ltimos anos no Brasil sobre o uso do
SecondLifeemeducao.
ApesquisadeGomes(2008),queutilizacomoreferencialtericoaanlisedodiscurso,compara
o ambiente virtual da Unisul Virtual com o Second Life em dois cursos, analisando as atuaes
dosautores,tutoresealunos.AautoraconcluiqueoSecondLifeumambientemaisadequado
para a oferta de cursos abertos e a realizao de atividades sncronas, cooperao e autoria,
possibilitando novas formas de fazer pedaggico, produo e compartilhamento do
conhecimento.
O trabalho de Gecelka (2009), cuja defesa foi realizada no prprio Second Life e aberta ao
pblico, analisou o planejamento, o desenvolvimento, a execuo e os resultados de um curso
oferecido na ilha do Sebrae. O autor conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o
aprendizadodosalunosemumambientevirtualldico,rompendoassimcomumacaracterstica
marcantedaeducaoadistncia:ofatodeoprofessornopoderacompanharvisualmentea
aprendizagem.Aavaliaodeumdosalunos,aofinaldocurso,reforaalgumascaractersticasdo
Second Life como ambiente virtual de aprendizagem: Gostei muito das aulas, foram 100%
interativas,pudeaprendermuitosobreoSL,percebiqueomtododeensinoviaSLtoeficaz
quanto um presencial, pois disponibiliza para o aluno imagens em slide ao vivo, udio do
professor,interatividadesncronaeassncronacomoscolegaseoprofessor.(50)
Corra(2009)analisacomointeraessociaiscadavezmaiscomplexassopermeadaspelofsico
epelovirtual.Apesquisamostracomoosprocessosdeinteraoecomunicao,mediadospor
tecnologias hipermiditicas como o Second Life, possibilitam novas formas de construo do
conhecimento.
ApesquisadeFernandes(2010)exploraousodoSecondLifenoensinodecinciasebiologia.A
interaocomosrecursosnativosdoprpriomundovirtualpermiteestruturarumanovaforma
de pensar, um pensar hipertextual. Segundo o autor, a interface tridimensional do Second Life
proporcionanovosmodosinteraoecomunicao.Anavegaotornaseimerso:navegarno
mais preciso quando se pode caminhar, correr, voar e at mesmo teletransportarse por
caminhosconstrudospelosprpriosusurios.OSecondLifepossibilitariaassimnovosmodosde
contatocomainformao,queseencontraagoranaformadeobjetosmultimeiosenasrelaes
entreosusurios.
AinvestigaodePires(2010)concluique,aocontrriodatelepresena,ummerodeslocamento
davoze/oudaimagem,acriaodeidentidadesdigitaisvirtuaisnoSecondLifefazcomqueo
usurio se sinta envolvido em uma experincia imersiva e interativa mais rica, propiciada pela
sensaodeseroavatarepertenceraoambiente.NoSecondLife,oestarjuntovirtualsncrono,
e a possibilidade de expressar a corporalidade e criar identidades digitais virtuais por meio de
avatares, aumentam o sentimento de presena e de pertencimento, contribuindo para a
superaodoparadigmadadistnciaedafaltadepresenafsicanaeducaoonline.
A pesquisa de Silva (2010) analisa como o design de interao pode ser aplicado para tornar
eficienteaintegraoentreLMSsbaseadosnaWebemundosvirtuais3D,nosquaisasinterfaces
sodesenvolvidasdeformaemergentepelosusurios,enonecessariamentepordesigners.
Porfim,SandraAndreaAssumpoMaria,orientadadaProfa.Dra. PatrciaAlejandraBeharno
Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vem
desenvolvendosuapesquisademestradocomottulodeEstratgiasDidticoPedaggicasem
Metaversos:umapropostadeformaocontinuadaparadocentesdaeducaosuperior.
Estaumalistaincompletadasprticasepesquisasquevmsendodesenvolvidassobreousodo
SecondLifeemundosvirtuaisemeducaonopas.Recentemente,formouseoSledp,umgrupo
de usurios que experimentam com Educao, Cultura, Artes, Games etc. no Second Life, em
lnguaportuguesa,ouquetminteressenessasexperincias.Oobjetivodogruporeuniresses
educadoresparacompartilharmosnossasexperincias.
Games
InteressantesgruposformaramsetambmnoBrasilaoredordousodegamesemeducao.
O grupo Comunidades Virtuais de Aprendizagem, cadastrado no Diretrio do CNPq desde de
2003,eafiliadocorporativodaAbragames(AssociaoBrasileiradasDesenvolvedorasdeJogos
Eletrnicos),temdesenvolvidovriaspesquisasrelacionadasaousodegamesemeducao.
NaUNEBocorreuemoutubrode2005oISeminrioJogosEletrnicos,EducaoeComunicao
construindo novas trilhas. O objetivo do Seminrio foi socializar as investigaes sobre jogos
eletrnicos no cenrio acadmico. O evento reuniu sessenta pioneiros, e durante dois dias as
mesasredondas e apresentaes de trabalhos abordaram temas como: narrativas e
intertextualidade dos jogos eletrnicos; desenvolvimento, produo e distribuio de jogos
eletrnicos;games,educaoeaprendizagem;esociabilidadeejogoseletrnicos.
Noanoseguinte,ocorreutambmnaUNEBoIISeminrio.Em2007,oSeminriofoirealizadona
UniversidadeEstadualdaParaba.Em2008voltouaSalvador,em2009foiparaAlagoas,em2010
ocorreunovamenteSalvador,eem2011oVIISeminrioserrealizadoemFortaleza.Todosesses
eventostmsitesprpriosnosquaisestodisponibilizadosostrabalhosapresentados,riqussimo
materialdepesquisaparainteressados.
AsdiscussesiniciadasnoISeminrionaUNEBem2005contriburamparaacriaodaRBJE
Rede Brasileira de Jogos e Educa, constituda por pesquisadores de diferentes regies do
Brasil. A RBJE um espao de intercmbio entre pesquisadores, estudantes e interessados em
jogose,emespecial,emjogoseletrnicosesuaspossveisrelaescomasreasdeeducao,
comunicao, arte, design e informtica. A lista de discusso no Yahoo
(http://br.groups.yahoo.com/group/redebrasileiradejogoseeducacao/), iniciada em fevereiro de
2006,pblicaenomoderada.
Em novembro de 2011 ocorrer em Salvador o X SBGames X Simpsio Brasileiro de Games e

EntretenimentoDigital,omaioreventodegamesdaAmricaLatina,noqualogruposereunir
eemqueseroapresentadosinmerostrabalhosdepesquisanarea.
CongressosVirtuaisdeEaD
Emmaiode2009aABEDAssociaoBrasileiradeEducaoaDistnciarealizouvirtualmenteo
7 Senaed (Seminrio Nacional ABED de Educao a Distncia), com a coordenao de Joo
Mattar, Eliane Schlemmer e Marco Silva, que at ento vinha sendo realizado apenas
presencialmente. Foram utilizadas inmeras plataformas da web 2.0 e redes sociais, como
Moodle,SecondLife,YouTube,blogs,wikis,podcastsetc.Foiaprimeiraexperinciamundialde
um congresso realizado em mltiplas plataformas com diversos coordenadores de atividades e
diversostemastratadossimultaneamente.Oprogramadoeventocomoregistrodasatividades
pode ser acessado em http://www.joaomattar.com/7senaed/index.php?title=Programa e os
resultados foram apresentados durante o 8th annual IOC International Online Conference for
TeachingandLearning(Mattar2010).
EducaoTributriaDistncia
Outroexemplodeutilizaodasredessociaisparaaeducao,emnvelnacional,omovimento
#CPMFNAO.NascidocomoummovimentoderuaparaseposicionarcontraoretornodaCPMF
ContribuioProvisriasobreMovimentaoFinanceira(oimpostodocheque),rapidamentese
transformou em um movimento nacional de educao financeira. Boa parte da populao
brasileiranotemnoodequantopagadeimpostosnosprodutoseserviosqueadquire,pelo
fato de esses impostos no aparecerem destacados nas notas fiscais. O movimento tem hoje
maisde2.500seguidoresnoTwitter(@cpmfnao),maisde200seguidoresemumblog,contasno
Facebook e YouTube, dentre outras redes. Desenvolveu tambm logos, folhetos, adesivos,
camisetas,faixasebroches,semprenoespritodevoluntariadoecolaboraodasredessociais.
Temtambmrealizadocampanhaspararecolherassinaturasparaumabaixoassinadoemtodoo
pas, com coordenadores em dezenas de cidades, que deve ser entregue brevemente
PresidnciadaRepblica,CmaradosDeputadoseaoSenadoFederalemBraslia.
TutorProfessor
Uma questo urgente que se coloca em relao atuao docente em EaD no Brasil o
reconhecimento do tutor como professor, do ponto de vista pedaggico e trabalhista, dentre
outros. Regulamentar a profisso de tutor, o que defendido por alguns, serviria apenas para
ratificar a explorao selvagem que j vem ocorrendo em boa parte da EaD praticada no pas,
tantopelogovernoquantopelainiciativaprivada.Nessesentido,constituiuseacampanhaTutor
Professor(Mattar2011).
Almdevriosmovimentoseposicionamentosanteriores,nosdias01e02deAbrilde2011o
assuntofoidebatidonoEncontroEstadualdosTrabalhadoresemEducaodoEnsinoSuperiordo
Estado de So Paulo, organizado pelo Fepesp (Federao dos Professores do Estado de So
Paulo). Dentre outros pontos, foram propostos que a Contee (Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino): efetue campanhas de esclarecimento sobre
diferentesmodelosdeEducaoaDistncia(EaD);dereconhecimentodotutorcomoprofessor
(do ponto de vista pedaggico, trabalhista etc., inclusive para que o termo professor seja
utilizado)esuaincorporaonasConvenesColetivasdeTrabalho;dedefesadavalorizaodos
trabalhadoresemEaDegarantiadascondiesdetrabalho;davinculaodeprofessoresemEaD
sassociaesdeprofessoresjexistentes;delimitaodonmerodealunosnasturmasdeEaD
edediscussosobrearemuneraoemEaD.
Cabe tambm ressaltar o desenvolvimento do fenmeno da docncia online independente no

Brasil,possibilitadotambmpeloprogressodasTICsedainternet,cujopioneirofoioprofessor
WilsonAzevedo(Tractenberg,Tractenberg2007).
PartidodaEducao
Faceatodosessesproblemasedesafios,comeaaseestruturarjustamentenasredessociaiso
programa de um Partido da Educao. praticamente uma unanimidade que a educao deva
ser tratadacomo um projeto de Estado, no de governo, mas infelizmente no isso que tem
ocorrido no Brasil. As mudanas de governo, principalmente quando envolve a alternncia de
poderentrediferentespartidos,trazemconsigomuitasvezesmovimentodedesmontedeparte
do que vinha sendo construdo e recomeo do zero de muitas iniciativas, que assim no se
desenvolvemosuficienteparaalcanarosresultadosesperadosenecessrios.
Apesardosesforosdosltimosgovernos,osresultadostmsidoemgeralpfios.Norelatrioda
OECDOrganisationforEconomicCooperationandDevelopment,oBrasiloultimoclassificado
dentre36pasesinvestigadosquandoseconsideraopercentualdapopulaode25a64anos
comformaouniversitria(Nogueira2011).SegundooAnuarioEstadsticodeAmricaLatinay
elCaribe(Cepal2010),aproporodepessoasquenosabemlerouescrevernoBrasilmaior
queamdiadaAmricaLatinaedoCaribe(9,6%commaisde15anosnoBrasil,contra8,3%na
regio).Norankingde2010,oBrasilapresentaastimamaiortaxadeanalfabetismoentreos28
pasesdaregio.NoEDIEFA(EducationforAll)Developmentndex,divulgadonoinciode2011
pelaUnesco,oBrasilocupaaposio88entre127pasesavaliados,atrsdepasesbemmenos
desenvolvidos (Unesco 2011). No ranking elaborado pela Times Higher Education, o Brasil no
possuinenhumainstituioentreas200melhoresuniversidadesdo mundoaUniversidadede
SoPaulo(USP)apareceapenasna232posio(TimesHigherEducation2011).
O projeto da UAB Universidade Aberta do Brasil, apesar de estruturado de uma forma muito
interessantecomoumarededeinstituiespblicasjexistentesnopas,pedagogicamenteno
segue nenhum dos preceitos defendidos neste artigo. O tutor encarado como um tirador de
dvidas, sendo praticamente toda a relevncia da educao delegada ao autor, ou seja,
produo de contedo. No h no projeto pedaggico da UAB foco na interao nem na
colaborao.Esperaseassim,numpassedemgica,formarprofessoresdistnciasemafigura
de professores! Um projeto pedaggico surrealista, cujos resultados negativos s podero ser
sentidosdaquiaalgunsanos,quandojserprovavelmente(enovamente)muitotarde.
TambmbomlembrarqueocortenareadeEducaoestentreostrsmaioresrealizados
pelogovernofederalnoinciode2011,naordemdeR$3,1bilhesdereduo.
Nesse sentido, o grupo envolvido nas discusses sobre a fundao do Partido da Educao
consideranecessriaumainvasodapolticaporeducadores,alunosetodosaquelesqueavaliam
o tema da educao como essencial para o futuro do pas. Como afirmava o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova: Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importnciaegravidadeaodaeducao.(Azevedo2010:33).comesteespritoquecomeaa
seconstituirnasredessociaisumPartidodaEducaonoBrasil,queesperainfluenciariniciativas
similares em outros pases da Amrica Latina, para elevar a questo da educao prioridade
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Web 2.0 e Redes Sociais Na Educação A Distância

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