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CONTRERAS, Jos.

A autonomia de
professores. So Paulo: Cortez, 2002.
296 p
Sobre o autor:
Jos Contreras Domingo formou-se em
Cincias da Educao na Universidade
Complutense de Madri e tornou-se Doutor em
Cincias da Educao pela Universidade de
Mlaga, onde foi professor de 1983 a 1992.
Desde 1992, atua na Universidade de
Barcelona, no Departamento de Didtica e
Organizao Educacional.
Na apresentao edio brasileira da
obra A autonomia de professores, Selma
Garrido Pimenta traa um rpido
panorama do contexto social neoliberal no
pas e faz uma breve anlise da trajetria
profissional dos docentes, responsveis por
conduzir o processo ensino-aprendizagem
na nova sociedade da informao e do
conhecimento. Ressalta, assim, a
importncia e pertinncia do tema para a
reflexo dos educadores brasileiros.
Na obra em questo, Contreras discute a
autonomia dos professores, conforme os
mltiplos sentidos que o termo assume em
diversos contextos, as concepes educativas
a defendidas e o papel desempenhado pelos
professores em cada circunstncia.
Aprofunda o significado de autonomia, quanto
ao seu papel em relao educao e em
relao sociedade e anuncia, j na
introduo, que acredita na parceria
professores/sociedade unindo esforos em
busca da conquista de sua autonomia
conjunta.
A obra est dividida em trs partes.

Emum primeiro momento, o autor aborda


o profissionalismo no ensino e analisa o
debate sobre a proletarizao do
professor, as diferentes maneiras de
compreender o que significa ser
profissional e as ambigidades e
contradies escondidas na construo da
profissionalidade.
Na segunda parte, Contreras apresenta os
trs modelos tradicionais dessa
profissionalidade:
o professor como tcnico,
- o ensino como uma profisso de carter
reflexivo,
-o papel do professor como intelectual
crtico com o objetivo de analisar as vrias
faces da autonomia em cada uma delas.
(observar quadro da pgina 38 Revista da
Apeoesp)
Na ltima parte, o autor explicita o
significado de autonomia em sentido amplo,
alertando sobre a importncia de se
equilibrarem necessidades e condies de
trabalho docente.

Nesse sentido, Contreras ressalta ser


fundamental considerarem-se no s as
condies pessoais do professor, como
tambm as condies estruturais e polticas
em que a escola e a sociedade interagem, e
como esses fatores influenciam a construo
da autonomia profissional docente.
Ainda, retoma as reformas educacionais
ocorridas na Espanha e aponta o papel
relevante que a autonomia assume, nesse
contexto.

Analisando tais reformas, o autor denuncia


no s as motivaes polticas que as
desencadearam, como tambm a ideologia
que subjaz nas mudanas.
Na obra, Contreras enfatiza que h um
movimento em sentido contrrio s foras
hegemnicas, em que os professores lutam
para conquistar sua autonomia, em nome do
componente tico de seu trabalho, de sua
responsabilidade e de seu compromisso
social.
Finalmente, o autor afirma que ser
alcanada, de fato, a autonomia profissional
medida que se consolidar a autonomia
social.
A ausncia de uma prtica pedaggica mais
democratizada o que, na sua extenso, pode ser
entendida como uma prtica democratizadora,
impede a estruturao de uma prtica autnoma,
tanto no que se refere ao do professor,
quanto no que diz respeito ao do aluno.
O que talvez fosse importante destacar que isso
acaba se tornando uma "via de mo dupla" pois,
da mesma forma que a inexperincia
democrtica no possibilita a formao da
autonomia, o indivduo que no desenvolve sua
autonomia tambm no fortalece mecanismos
individuais e sociais que possibilitem, a ele e ao
outro, uma prtica democrtica.
Piaget , ao tratar a questo da autonomia,
destaca que ela no possvel sem a
democracia pois, para ele, as relaes sociais
baseadas na cooperao (com intercmbio de
pontos de vista) so imprescindveis para a
construo da autonomia.
Aliado vivncia da cooperao e do
respeito mtuo, o exerccio do autogoverno
possibilita, para esse autor, a construo de
personalidades autnomas, aptas a viver e
fazer democracia.
Se lcito dizer que relaes democrticas
permitem o exerccio da autonomia pode-se
dizer, tambm, que a ausncia da vivncia
democrtica evidencia uma carncia na
constituio da autonomia.

Poressa razo, a autonomia no uma


capacidade individual que depende apenas
de mecanismos intrnsecos pessoa, ela se
constri no processo, nas situaes sociais a
partir das quais as pessoas se conduzem
(CONTRERAS)
Quando transpe-se essa discusso, tratando,
mais especificamente, da constituio da
autonomia do professor entende-se, da mesma
forma, que ela no pode ser concebida como o
resultado de um movimento que ocorre
exclusivamente na esfera individual,
pressupondo, pois, passar por processos
formativos que possibilitem a constituio de
uma autonomia pessoal e profissional.
Nesse sentido, a autonomia do profissional da
educao, se constitui no entrelaamento de
dois processos: o da autonomia profissional e o
da autonomia social. Assim, abrange uma
dimenso cujo compromisso vai alm da esfera
pessoal e se firma, acima de tudo, no campo
profissional.
Nessa perspectiva, a autonomia vista como um
processo de emancipao, o que quer dizer que
ela percebida como um processo coletivo que
visa a transformao das condies institucionais
e sociais do ensino. Em outras palavras, a
autonomia do professor um processo que busca
uma ao consciente e transformadora, tanto no
que diz respeito s condies de trabalho,
quanto no que diz respeito efetivao do
processo de ensino e aprendizagem, pois
...s compreendendo as circunstncias (...) e as
conseqncias dos processos que se colocam em
andamento pode o professor construir e
reconstruir sua atuao autnoma, aquela que
reflete sua compreenso da situao e suas
possibilidades de defender nela suas convices
profissionais.
Nesse movimento, o professor aprende sobre seu
trabalho e suas possibilidades pedaggicas,
passando por um processo de reconstruo da
prpria identidade profissional.
Assim, o professor constri sua autonomia a partir
das dinmicas presentes na ao educativa e, se
pensada numa dimenso mais ampla, pode-se
dizer que o professor constri sua autonomia no
pleno exerccio profissional.
Isso demonstra uma postura consciente e crtica
frente ao prprio trabalho. Essa postura, no
exerccio da docncia, pode possibilitar ao aluno
o exerccio crtico e a vivncia de processos que
lhe permitam, tambm, a constituio da
autonomia.
Nessa perspectiva a autonomia no pode ser
compreendida como uma capacidade que alguns
tm, independente dos processos formativos
pelos quais passaram; ela aprendida.
Assim, se constitui, necessariamente, nas
situaes de aprendizagem, nos contextos
sociais. Nesse sentido, ao se considerar a
autonomia como um estgio do desenvolvimento
da moralidade, cujas regras so interiorizadas
atravs de uma moral heternoma e que a
experincia da reciprocidade e do respeito
mtuo fortalece o indivduo para a formao de
um juzo moral at "torn-lo" autnomo, no se
pode restringir a formao da autonomia a
mecanismos exclusivamente psicolgicos e
individuais.
Como era de se esperar, para analisar a
temtica da autonomia, Contreras no est
s nesta empreitada terica. Busca a
contribuio de vrios tericos da educao,
entre os quais citam-se: Smyth, Gimeno,
Hargreaves, Gadamer, Schn, Bernstein,
Apple, Fernndez Enguita, Stenhouse,
Popkewitz.
Um grande desafio proposto na obra A
autonomia de professores refere-se aos
modelos de participao pblica na definio
do currculo da escola.
Especialmente, nas escolas pblicas, os pais
tm delegado equipe escolar a competncia
de se definir o melhor currculo para seus
filhos. Esse modelo requer um exerccio
constante, por parte dos professores,
debatendo e, assim, contribuindo para a
conscientizao da famlia sobre esta
responsabilidade compartilhada e nunca
solitria.
Doponto de vista conceitual, temos percebido
que a concepo de professores moldados sob
a gide da racionalidade tcnica,
caracterstica dos anos 70 e que resultou em
um controle cada vez mais burocrtico do
trabalho docente, tem sido superada pela
discusso em torno dos professores como
profissionais reflexivos, que investem na
valorizao e no desenvolvimento de seus
saberes, sendo capazes de produzir
conhecimento e de participar das decises e
da gesto da escola e dos sistemas, o que traz
perspectivas para a reinveno da escola
democrtica.
Tem havido grande preocupao com as
concepes existentes em relao ao
profissional de educao e sua autonomia.
Para Contreras , pauta sua anlise sobre o
tema das 3 categorias j citadas: a do
docente como especialista tcnico, como
profissional reflexivo e como intelectual
crtico.
Cada uma pressupe formas de entender o
trabalho de ensinar e, segundo o autor, se
mostram contraditrias.
Em uma primeira instncia, o modelo
dominante da racionalidade tcnica
considera que a prtica profissional consiste
na soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento
terico e tcnico, previamente disponvel,
que precede da pesquisa cientfica. Entende-
se que a prtica profissional suporia a
aplicao inteligente do conhecimento
cientfico e tcnico aos problemas
enfrentados por um profissional para
conseguir os resultados desejados.
Na perspectiva de Contreras, a relao que
se estabelece entre a prtica e o
conhecimento hierrquica e
interdependente, posto que as habilidades
prticas so necessrias para a realizao de
tcnicas, que derivam da cincia aplicada,
que se fundamenta na cincia bsica.
A atuao necessita da elaborao prvia de
conhecimentos que se produzem em outro
contexto institucional. Essa separao entre
a elaborao do conhecimento e a sua
aplicao igualmente hierrquica no seu
sentido simblico e social, j que representa
distinto reconhecimento acadmico e social
entre as pessoas que produzem o
conhecimento e as que o aplicam.
Os professores lidam com problemas complexos,
que no possuem apenas uma explicao.
Na esfera educacional, os docentes devem
entender as situaes no contexto especfico em
que se apresentam e em suas singularidades,
permitindo que a interpretao de cada uma
delas e as possveis respostas sejam alteradas
conforme a necessidade.
Uma definio rgida de conhecimento
profissional pode, inclusive, causar uma viso
limitada das situaes que enfrenta e dos
procedimentos que deve adotar.
Segundo Contreras, os professores
que entendem seu trabalho como
exerccio tcnico tendem a resistir
s anlises que ultrapassam a
maneira como o compreendem, o
que, de certa forma, evidencia o
conflito social entre os fins do ensino
e as conseqncias sociais da
dinmica da sala de aula.
No que se refere autonomia, ao poder de
deliberao e ao juzo, cabe explicitar que os
profissionais tm sua capacidade minimizada, na
medida em que sua ao fica reduzida a um
conjunto de regras e habilidades que devem ser
seguidas.
No faz parte de seu exerccio profissional o
questionamento permanente das pretenses do
ensino, sendo que a sua profissionalidade
identificada na aplicao, com eficcia e
eficincia, de mtodos e atingimento de
objetivos. Objetivos de ensino que no so
sequer um elemento de anlise, reflexo e
escolha profissional, uma vez que so
preestabelecidos pelas polticas educativas ou no
pensamento dominante da comunidade.
No campo profissional, conforme a prtica
fica estvel e repetitiva, o conhecimento se
torna mais tcito e espontneo. Diante de
situaes diferentes, contudo, se mostra
insuficiente, e o profissional necessita
refletir.
Segundo Contreras, para Schn, o processo
de reflexo na ao transforma o profissional
em um pesquisador da prtica. Nessas
situaes, ele no depende de teorias e
tcnicas preestabelecidas, mas constri uma
nova maneira de observar o problema de
forma a atender suas peculiaridades e decidir
quais solues escolher.
Um outro aspecto de diferenciao entre o
especialista tcnico e o profissional
reflexivo que o primeiro exclua do
racional a discusso dos fins, uma vez que
os tratava como estados finais, enquanto
que o segundo passa a discerni-los em sua
traduo no dia-a-dia.
A prtica reflexiva est guiada por valores
profissionais que cobram autntico
significado no como objetivos finais, mas
como critrios normativos que esto
presentes no prprio desempenho
profissional.
Independente das restries e ordens s quais
estejam submetidos, nenhum professor
poder evitar agir de acordo com a sua
prpria concepo do que o bem na
educao.
As ordens atuaro como presses que se tem
em conta na considerao das circunstncias,
porm no se pode esperar que os professores
se transformem em meros aplicadores de
decises que eles mesmos no tomariam.
O desenvolvimento de valores educacionais
no pode se realizar a partir das instituies
ou sabedorias que surgem fora da prpria
prtica dos docentes.
Tomando como referncia as idias de Henry
Giroux, que a partir da dcada de 80 discute o
papel dos educadores como intelectuais,
Contreras analisa a terceira concepo sobre o
professor: a que o v como intelectual crtico.
Em oposio s concepes puramente tcnicas
ou instrumentais, o autor defende o trabalho do
docente como tarefa intelectual.
Os professores teriam como funo uma prtica
intelectual crtica relacionada aos problemas e
experincias da vida diria, em que devem no
s ter uma compreenso das circunstncias em
que ocorre o ensino, mas tambm desenvolver
com seus alunos a crtica e a transformao das
prticas sociais que se constituem ao redor da
escola.
Contreras considera que o reconhecimento
das diferenas no pode significar
indiferena perante elas; no podemos
renunciar as aspiraes que projetam nossas
vidas para a igualdade.

No se pode deixar de observar os valores


que so a expresso da excluso e
marginalizao ainda existentes; h ainda
espao para reivindicar a igualdade e a
justia, a liberdade e a solidariedade,
sabendo-os abertos e problematizados, como
representao de buscas.
Outro exerccio imprescindvel, proposto
pelo autor, que o professor instigue a
discusso, nas reunies pedaggicas e nos
conselhos de escola, sobre o novo sentido
poltico que orientar as suas aes, na sala
de aula. Nesse percurso, o docente
comear a refletir sobre o sentido de suas
prticas e sobre a necessidade de se
construir criticamente um novo trabalho
intelectual a servio da transformao
social.
Este o ponto de partida para a
emancipao pessoal e coletiva da
sociedade.
medida que o autor vai desenvolvendo suas
idias, didaticamente retoma captulos
anteriores.
Por exemplo, ao encerrar o captulo II, faz
um breve resumo deste e do contedo
abordado no captulo I.
Depois, ao explicitar as competncias
profissionais e debate social, dialoga com o
leitor, apontando o resumo do percurso j
trilhado, na obra, sobre a autonomia de
professores. Esse um recurso interessante
para manter vivo o raciocnio sobre o
encadeamento do tema.
Na escola tradicional, a atividade intelectual
e moral do professor e do aluno tende a
permanecer heternoma porque so pautadas
em relaes que separam os que pensam dos
que executam, situao que no favorece
condies de constituio da autonomia.
Uma escola que se proponha emancipadora
tem de propiciar condies que permitam, ao
professor e ao aluno, o exerccio da tomada
de decises, possibilitando, assim, relaes e
prticas autnomas.
Nesse sentido, autonomia deve ser
entendida como a capacidade do homem
(aqui tomada tanto na sua dimenso
individual quanto na sua dimenso social)
de agir conscientemente por si e para si,
procurando garantir suas necessidades e
as dos outros, comprometido com seu
bem-estar e com o bem-estar coletivo,
numa relao de cooperao e
reciprocidade, para alm das relaes de
subordinao e submisso.
Na perspectiva de Contreras, conceber o trabalho
dos professores como trabalho intelectual quer
dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o
ensino que reconhea e questione sua natureza
socialmente construda e o modo em que se
relaciona com a ordem social, assim como
analisar as possibilidades transformadoras
implcitas no contexto social das aulas e do
ensino.
Ainda para o autor, a tomada de conscincia dos
valores e significados ideolgicos implcitos nas
atuaes docentes e nas instituies poderia
orientar uma ao transformadora capaz de
atenuar a injustia na instituio escolar. O
processo de reflexo crtica permitiria aos
professores avanar num processo de
transformao da prtica pedaggica mediante
sua prpria transformao como intelectuais
crticos.
Para Contreras,a profisso docente foi afetada
pelo processo de proletarizao. O trabalho dos
professores vem sofrendo um processo de
desqualificao.
Essa situao permite ocultar uma forma de
controle do contedo puramente ideolgico para
a instaurao de um processo de regulao,
burocracia e tecnicidade.
O autor sinaliza que h um aumento do processo
de regulao burocrtica do ensino atravs de
reformas educativas, que cada vez mais resultam
em acmulo de especificaes sobre as tarefas
docentes.
Os professores se ocupam mais com o que se
espera deles do que com os problemas de
autonomia e descentralizao.
Segundo o autor, h a possibilidade de
resistncia e de resgate do significado e da
direo do trabalho por parte dos
professores.
A falta de controle sobre o prprio trabalho,
que significa a separao entre concepo e
execuo, traduz-se no campo educativo
numa desorientao ideolgica e no na
perda da qualidade pessoal para uma
categoria profissional.
Contreras afirma que o ideal no processo de
profissionalizao do professor seria
entender autonomia como qualidade
educativa, no profissional, o que significa
afirmar a necessidade de rever o conceito de
autonomia margem da aderncia do
profissionalismo e no mbito das qualidades
do trabalho dos professores, o que ele tem
de educativo e, assim, o que teria nele de
profisso.
A autonomia no contexto da prtica
educativa deve ser entendida, assim, como
um processo de construo permanente, no
qual devem ser conjugados, equilibrados e
fazer sentido muitos elementos.
- necessidade de se esclarecer o significado
de autonomia dos professores e de
qualidade em educao (mais que slogans
que buscam formar consensos sem discusso
e que legitimam posies, devem ser
expresses dignas de um debate crtico indo
alm da conceituao);
- autonomia: implica em discutir a relao
do professor com a sociedade e da mesma
com a educao;
- racionalidade tcnica / autonomia ilusria
1- Para Contreras (2002) a determinao cada vez mais
detalhada do currculo a ser adotado nas escolas, a
extenso de todo o tipo de tcnica e diagnstico de
avaliao dos alunos, projetos curriculares nos quais se
estipula detalhadamente o que deve fazer o professor,
passo a passo, traduzem:
A) a despreocupao com o controle ideolgico e tcnico
do ensino
B) a adequao das polticas educacionais em prol de uma
cultura democrtica e autnoma de aprendizagem.
C) a defesa ideolgica de uma escola de qualidade, que
busca o aprendizado crtico dos educandos.
D) o esprito de racionalizao tecnolgica do ensino
E) o aprimoramento das capacidades intelectuais dos
professores, que adotam metodologias previamente
estipuladas.
MESTRE EM EDUCAO PELA PUC-SP E
SUPERVISORA DE ENSINO DA D.E. DE
SOROCABA