Vous êtes sur la page 1sur 13

Enseigner la Grammaire : tat des lieux et perspectives

Evelyne Brard
Maitre de confrences honoraire
Universit de Franche-Comt CLA

Notre expos sera organis en trois parties :


- un tat des lieux des pratiques et des propositions mthodologiques quant
lenseignement de la comptence grammaticale au sein de la comptence
communiquer langagirement qui sappuiera dune part sur les mthodes (qui
permettent dobserver certaines pratiques) et sur des ouvrages de rfrence
dautre part.
- dans un deuxime temps, nous examinerons un certain nombre de points qui
peuvent poser problme : les reprsentations lies la grammaire, la relation
apprentissage / grammaire, les progressions denseignement, le lien entre les
formes et le sens, les diffrentes pratiques (exercices systmatiques,
conceptualisation, systmatisation), le mtalangage, la relation entre les
diffrentes composantes de la comptence de communication.
-enfin nous dgagerons un certain nombre de pistes qui sinscrivent dans une
dmarche de type actionnel pour proposer des dmarches accompagnes
dexemples et en envisageant lapport des TICE dans le domaine de lenseignement
de la grammaire. Sans entrer dans une logique clectique, nous essaierons de
proposer quelques exemples de dmarches et activits rationnelles et diffrencies
selon les objectifs atteindre.

1
1. Etat des lieux des pratiques et des propositions mthodologiques

1.1. La permanence des activits grammaticales


La premire constatation sur les manuels et les pratiques de classe depuis
plusieurs annes est la prsence dactivits grammaticales et souvent
dexercices de grammaire dont la proportion est plus ou moins variable selon les
outils et la prsence dune grammaire explicite. Cette grammaire ordinaire ,
Jean -Claude Beacco la dfinit ainsi : Par grammaire ordinaire (ou
traditionnelle) du franais, on entendra les descriptions de la langue provenant
plutt des grammaires normatives traditionnelles et, surtout, peu influences
par les recherches en linguistique gnrale et franaise de la seconde moiti du
XX sicle i.
On trouve essentiellement des entres traditionnelles : singulier/pluriel,
articles, quantit dterminants, adjectifs, temps, modes, types de phrases,
phrases complexes etc.
On note galement un certain miettement des catgories grammaticales
sans doute d linfluence des mthodologies audiovisuelles qui prconisaient
de traiter un point puis un autre dans une logique daccumulation de structures
avant de passer la communication. Exemple dun exercice sur en
plusieurs qui dans un exercice propose un travail trs mcanique. Ce genre
dexercice permet de travailler la syntaxe, lordre des mots mais tient assez peu
compte du sens. En effet dans quelle situation peut-on produire ce genre
dnonc ? : Tu as des livres dAndra Camilleri oui, jen ai plusieurs . Il serait
logique de travailler dans ce cas sur la notion de quantification. Ceci est renforc
par le fait que les exercices grammaticaux sont constitus de phrases et ne
portent pas sur des dimensions discursives.
1.2. Le mtalangage
Enfin lusage dun mtalangage souvent li aux catgories de mots (pronoms
personnels, pronoms relatifs par exemple) plutt qu leur fonction
(anaphorique dans ce cas). On peut galement prendre lexemple du

2
dmonstratif qui est souvent prsent dans cette unique fonction et non dans
sa fonction anaphorique sauf dans les Niveaux pour le franais, ainsi en A2ii, il
est indiqu dans cette dernire fonction. Mais on soulignera le fait que le
mtalangage est souvent complexe et que les termes utiliss proviennent
souvent des catgories de la grammaire du franais langue maternelle. Il arrive
mme que les explications grammaticales en reprenant des rgles de grammaire
traditionnelle qui sont la limite fausse : sur la place de ladjectif, les adjectifs
courts trs frquents se placent vont le nom. Il est difficile de traiter ce point
sans faire intervenir les aspects smantiques (Il a des yeux rouges, il a les yeux
rouges).
1.3. Ce qui compense cette approche traditionnelle
Mais cette approche de la grammaire est en gnral dans les manuels, couple
une exposition la langue la fois dans les activits, dans les documents
fabriqus ou authentiques et dans les activits de classe. Ceci conforte lide
quil y a continuit voire mme interaction entre grammaire implicite et
grammaire explicite.
A loppos de ces pratiques, on trouve des ouvrages de rfrence ou des livres
dexercices dont les entres relvent davantage des notions (quantit, espace,
temps), de lnonciation et dune approche discursive : types de phrases,
discours et reprises, relations logiques, types de textes. (Voir Genevive
Dominique de Salins)
Par exemple comment expliquer les utilisations de jamais, toujours, dj, pas
encore, encore, parfois, pas toujours, sans utiliser les notions gnrales.
Les deux manires daborder la comptence grammaticale se recoupent parfois
et nous verrons que ce nest pas forcment antinomique.
Cette prdominance de la grammaire ordinaire sexplique dailleurs par la
demande des apprenants qui selon leurs cultures ducatives auront besoin de
consolider leur apprentissage par lexplicitation de rgles comme ils lont fait
dans leur langue maternelle et par la difficult pour les enseignants dintgrer
dautres approches grammaticales, telles que la grammaire notionnelle ou
smantique et sans doute le rapport la norme quentretiennent certains
enseignants et apprenants.

3
2. Les difficults

- 2.1. Relation entre comptence pragmatique et comptence linguistique


Nous devons rappeler qu partir la publication du Niveau-Seuil, lorganisation
des objectifs et contenus dapprentissage se construit partir de lutilisation
dactes de parole et de notions gnrales pour structurer les manuels.
Cependant certains actes servent parfois introduire des structures
grammaticales. Beacco donne ainsi lexemple de nommer des objets . On
cre une fonction : nommer des objets, qui na pas de ralit
communicationnelle vidente et qui est en fait un habillage smantique dun
fonctionnement syntaxique (celui du pronom interrogatif quest-ce que : Quest-
ce -ce que cest ? -Cest une photo/ Ce sont des photos) . P 154
De la mme manire, dans un exercice la consigne est :
Rdigez des reproches avec les verbes proposs
Ana ne ma pas transfr ton message (devoir)
Ana aurait d me transfrer ton message.
Il sagit dun travail sur les formes du conditionnel pass dont les autres fonctions
sont traites dans cette leon et on ne part pas de lacte faire des reproches, car
il y a dautres manires dexprimer un reproche.
Par ailleurs la correspondance entre actes de parole et lments syntaxiques est
dans la priode communicative problmatique car le choix des structures
correspondant un acte de parole est souvent multiple et complexifie la faon
de traiter la grammaire.
2.2. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL)iii
Nous avons choisi dutiliser la terme comptence pragmatique qui apparait dans
le CECRL, mais qui ne recouvre pas seulement les actes de parole mais aussi
linteraction, le sens et lorganisation du discours.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des
ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole)
en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle

4
renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au
reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. iv
En ce qui concerne la mthodologie, le CECRL ne retient aucune approche
mthodologique particulire, (or, implicitement lapproche actionnelle suppose
un choix implicite dans lapproche mthodologique), ni aucune rfrence une
thorie linguistique particulire mais met en avant trois points.
*Il donne une indication sur llaboration de la progression, en insistant sur la
productivit communicative des formes grammaticales mettre en uvre : on
choisira donc denseigner en priorit les formes qui offrent les possibilits les
plus larges de ralisation de fonctions de communication. De fait, ce qui est
valoris, ce sont les capacits de raliser des fonctions plutt que les
connaissances grammaticales. (Exemples du pass, de laccord du participe
pass, des doubles pronoms). Dans le cas de laccord du participe pass, on se
situe clairement dans une perspective normative et non descriptive car si on
observe les productions loral dans les mdias par exemple, trs souvent
laccord nest pas fait.
Le deuxime point mis en avant par le CECRL, touche lapprentissage de la
langue trangre par rapport la langue maternelle. Le CECRL recommande de
prendre en compte les donnes contrastives : il ne sagit pas de traduire ou de
faire de la grammaire compare mais plutt de faire appel ce que lapprenant
connat, de lencourager sappuyer sur ses connaissances mme implicites et
sur les diffrentes langues connues. Ceci est relier une conception plurilingue
pour les langues trangres et devrait favoriser la construction du systme de la
langue trangre pour lapprenant.
Il est conseill dans le CECRL de travailler la comptence linguistique en
lintgrant dans le discours authentique, de telle sorte quelle ne se dveloppe
pas de faon parallle la comprhension et la production relle. On retrouve
donc limportance du sens et du discours dont la comptence linguistique ne
peut tre spare.
Enfin, on peut utiliser lordre naturel dacquisition de la langue maternelle par
les enfants.
2. 3. La relation apprentissage / grammaire
Le lien entre ce qui est enseign et ce qui est acquis est lui aussi problmatique
dans la mesure les deux aspects ne correspondent pas forcment : cela relve

5
la fois de la progression et des activits proposes. De la progression car le fait
de traiter un point puis un autre ne permet pas toujours lapprenant de faire
le lien entre les composants dun micro systme (par exemple : les
dterminants). Si le modle de progression en spirale est pour beaucoup idal
thoriquement, il nest pas ais de le mettre en uvre (exemple de Studio).
Par ailleurs les types dactivits grammaticales jouent un rle dans
lappropriation ou non dun lment grammatical par lapprenant. Ainsi, des
exercices proposant des noncs dcontextualiss, parfois rptitifs ne
garantissent pas la rutilisation de certaines formes dans une communication
relle (les gammes). La systmatisation ne garantit pas le passage de ces
structures dans la production spontane.
Des activits impliquant davantage les apprenants dans leur apprentissage
voient le jour paralllement au communicatif en particulier la conceptualisation
propose par Henri Besse un niveau avanc.

3. Quelles pistes dvelopper ?

3.1. Une utilisation diffrencie des recherches thoriques


Une des premires pistes peut-tre assez peu explores, est de sinterroger sur
lapport des courants thoriques en fonction des objectifs que lon veut traiter
lorsquon parle de grammaire. Comme nous lavons vu les manuels privilgient
une approche qui porte surtout sur la morphosyntaxe et sur les catgories
traditionnelles. Il y a eu plusieurs tentatives dutiliser dans une perspective
didactique des thories telles que lnonciation, lanalyse de discours (Sophie
Moirand, Henri Portine par exemple).
On peut avancer plusieurs explications cet tat de fait :
- La difficult de faire un passage entre ces savoirs thoriques et leur
appropriation ou plutt leur transposition auprs des didacticiens et surtout
des enseignants,
- La formation des enseignants et aussi linscurit que peut crer une manire
daborder la grammaire dune manire plus complexe dans des tches ou
dans des situations de communication plus complexes, il est difficile pour un

6
enseignant de dire je ne sais pas quand il se trouve face la question dun
apprenant (exemple la grande bouche pour des hispanophones par analogie
avec la forme indfinie / Les yeux rouges, des yeux rouges : processus de
caractrisation ou didentification)
- La reprsentation sociale lgitime la grammaire et la norme tablie comme
un objet stable, alors que cela est assez loin de la grammaire pdagogique,
- La reprsentation sociale selon laquelle lapprentissage dune langue
trangre passe forcment par la grammaire ( Ils veulent de la
grammaire ).
Pour expliquer certains faits de langue, il semble raisonnable de se rfrer une
autre approche que celle que propose la grammaire traditionnelle, ainsi
lexpression du temps en franais posera sans doute problme si on ne se rfre
pas au moment de lnonciation et lopposition discours/rcit. De la mme
faon, expliquer les diffrences entre toujours, pas toujours, dj, pas encore,
encore, jamais (fiche de Rmy Porquier) sera difficile si on ne se rfre pas
des notions :
-la frquence : jamais, toujours, parfois, souvent
-la continuit : encore, toujours
-le passage dun tat ou dune action lautre : dj, pas encore, toujours pas,
neplus
-la rptition : encore.
Dans cette perspective discursive ou textuelle, le CECRL est clair puisquil linscrit
dans la composante pragmatique : lapproche prne implicitement par le
CECRL sinscrit bien dans une logique de fonctions, dinteractions supposant une
maitrise du discours qui se droulent dans un environnement culturel.

3.2. Le sens et le contexte

Lautre lment important est attach au sens et la prise en compte du


contexte. Certains exercices se font en dehors de tout contexte et donc ne

7
permettent pas de travailler sur le sens qui est bien lobjectif final de toute
interaction ou production.
Exemple de Patrick Charaudeau qui a produit Grammaire du sens et de
lexpression.

Soit lnonc : Jai trente ans . Une analyse smantique, hors contexte, permettra de
montrer quil sagit dune assertion dans laquelle un certain actant (Je) est attribue (avoir)
une certaine proprit (ans), laquelle est quantifie (trente), le tout dans un acte dnonciation
qui dit que cette assertion doit tre rapporte au sujet parlant lui-mme (Je) dans une
modalisation locutive-affirmative. //

Mais quelle grammaire et quel dictionnaire pourraient me dire que cet nonc signifie
vieux ou jeune ? Pourtant, cest peut-tre l son enjeu si on le considre en contexte
communicationnel comme rplique une assertion antrieure :

par exemple, un sportif rpliquant la rflexion dun ami qui stonne de le voir quitter la
comptition. Alors, Jai trente ans signifie "Je suis trop vieux" ;

ou bien, une personne qui vient dtre licencie dune entreprise rpondant la question dun
ami : Cest peut-tre parce que tu as pass lge ? . Jai trente ans signifie ici "Je suis
encore jeune".

Ds lors, on dcouvre que lenjeu de lacte de langage ne se trouve pas tant dans son
explicite (langue) que dans limplicite (discours) quil vhicule. Cela nous amne constater
que tout acte de langage a, de faon constitutive, une double dimension explicite et implicite,
indissociable lune de lautre. Et lon peut se demander quoi tient cette diffrence entre ce
que lon pourra appeler une smantique de langue qui se trouve catgorise et rpertorie
dans les grammaires et les dictionnaires et une smantique du discours qui ne sy trouve pas ?

On rpondra, dans un premier temps, que cette diffrence est due la prgnance du
contexte dans lequel sinsre lnonc. Mais, quest-ce que le contexte ? Car, ici, il ne sagit pas
seulement de ce qui constitue lenvironnement linguistique immdiat de lnonc considr
(ce qui le prcde et ce qui le suit). Il sagit, ici, de la situation dnonciation qui nous oblige
(que lon soit en position dinterlocuteur, de lecteur ou mme danalyste) nous interroger sur
lidentit de celui qui parle (un sportif, un travailleur) et sur la finalit de lchange qui
dtermine lenjeu de signification de lchange langagier.

8
Implicite du discours/ Contexte/ Signification de lchange/ Contexte socialv
Cette dimension smantique peut tre traite la fois par la reformulation,
lexplicitation de certains noncs et en faisant appel aux intuitions des
apprenants.
Cest ce genre de tentative que jai essay de faire dans Grammaire du franais.

3.3. La dimension rflexive


Paralllement lapproche communicative, ont t introduites des activits de
type rflexif sur la langue et la communication. Cette pratique est dveloppe
par Henri Besse pour des niveaux avancs et nomme conceptualisation. Elle
consiste faire rflchir les apprenants sur un point grammatical et leur de
faire formuler un certain nombre dhypothses sur le fonctionnement de la
langue. A lorigine cette manire daborder la grammaire se fait partir dun
corpus cr par les apprenants et ceux-ci formulent des hypothses sur le
fonctionnement dun point (au/ / en). Elle repose sur lhypothse que lon
acquiert mieux ce que lon dcouvre par soi-mme. Mais elle trouve galement
des fondements dans les thories des acquisitionistes et des psycholinguistes.
Ainsi on est pass de lanalyse derreurs la notion dinterlangue (exemple : je
pas prends : production dun hispanophone qui a peru lomission de ne en
franais mais qui place la ngation devant le verbe comme en espagnol). Elle est
renforce par lhypothse qua un certain moment lapprenant a besoin
dtayer ce quil est en train dacqurir par un processus explicite et quil a
besoin dextrioriser sa vision du systme..
Dans ce type de pratique, le besoin de mettre des tiquettes sur des catgories
de mots n est pas ncessaire ; les apprenants peuvent retrouver leur propre
mtalangage .vi Dire est plus court pour le pronom en montre quil a
compris sa fonction ; dire depuis, cest un pont entre le pass et le
prsent montre que cette relation est bien perue.
Ce besoin dexplicitation du fonctionnement de la langue rejoint deux points qui
apparaissent dans le CECR : sur un plan de lapprentissage, la possibilit de
comparer les langues, dtre dans une approche contrastive et lide de
plurilinguisme. On pourrait ajouter cela la notion de prvisibilit. Cela se

9
concrtise dans les grammaires contrastives en particulier dans les productions
de Jean-Claude Beacco et des quipes qui travaillent avec lui.
Cest un fait connu, mais non vritablement reconnu ou caractris, que les
enseignants possdent une forme dexpertise contrastive de ces difficults
prvisibles, quils interprtent comme des surimpressions de la langue
premire, favorises par des proximits ou des concordances formelles et
smantiques entre les langues en contact . A partir de ces difficults
prvisibles, il est possible dutiliser certaines stratgies dans la prsentation des
lments, dans la faon de corriger les erreurs qui tiennent compte de ce
caractre prvisible
Les limites de cette approche :
- La proximit des langues ne fonctionne pas pour toutes les langues,
- Le rapport entre la LM et la LE nest pas le seul intervenir, lapprenant
labore son systme en fonction de toutes les langues quil connait et
linterlangue se construit sur cet ensemble,
- Les groupes multilingues.

4. Lautonomie et les TICE en guise de conclusion


La dernire remarque nous amne insister sur la notion dautonomie qui pour
se mettre en place dans un groupe dapprenants dont les langues et les parcours
sont diffrents trouve un appui certain dans les TICE.
Lindividualisation passe par des programmes adapts aux difficults prvisibles
ou observables.
Les sites dexercices et les sites dexplications grammaticales sont comme les
manuels de diffrents types. Ils permettent lautocorrection, le recours des
explications. Nous avons choisi deux exemples.
https://youtu.be/3AsAe3MvMy4?t=42
Les limites de la schmatisation
http://flenet.unileon.es/grammairecours.htm
La grammaire intgre des activits.
10
Notons que pour ces deux exemples les entres sont de type traditionnel.
Nous avons des sites dun autre type qui propose non pas de la grammaire mais
sont centrs sur des documents authentiques avec une reprise de structures qui se
rptent, une transcription, les points de grammaire en langue maternelle :
exemple en espagnol.
http://www.laits.utexas.edu/spe/beg13.html
Mais lutilisation des technologies passe aussi par lusage individuel consacr la
production la fois par les enseignants et par les apprenants. La cration de
documents utilisables en classe est beaucoup plus aise et la ralisation dune tche
filme sur un tlphone portable prsente deux avantages : la production par les
apprenants de leur corpus et la possibilit de travailler sur leurs difficults.
Pour conclure
Les dmarches grammaticales selon les objectifs que lon se fixe ne peuvent tre
que diversifies selon que lon travaille la morphologie, la syntaxe, la smantique
et faire appel des thories de rfrence diffrente, mais pour cela, il est ncessaire
que les enseignants et es formateurs intgrent et utilisent les approches thoriques
pour faire passer un contenu denseignement / apprentissage.
Nous retiendrons galement sur le plan de la progression lide de productivit
communicative des formes car lobjectif final est toujours le sens.
En termes dactivits certaines un peu mcaniques se justifieront dans le cadre de
lacquisition des formes et de certains points de syntaxe mais les activits rflexives
trouvent leur place quand il sagit de travailler sur le sens.

Evelyne Brard : lucieberard79@gmail.com

11
Bibliographie

ABRY D., CHALARON M. L. et VAN EIBERGEN J., Prsent, pass, futur - Grammaire des premiers temps,
Grenoble, Presses universitaires, 1999 et 2000, niveaux 1 et 2 (grammaire + exercices + cassette).

ABRY D., CHALARON M.-L., La grammaire des premiers temps. 2e dition, Grenoble, PUG, 2004.

BARNOUD C. et SIREJOLS E., Grammaire - Entranez-vous : niveau dbutant. Exercices 1, Paris, CL


International, 1991. - Entranez-vous : niveau intermdiaire. Exercices 2, Paris, CL International, 1992. -
Entranez-vous : niveau avanc. Exercices 3, Paris, CL International, 1994.

BEACCO J.C. Didactique de la grammaire dans lenseignement du franais et des langues, Didier, 2010.

BERARD E., Lapproche communicative : thories et pratiques, Paris, CLE International, 1991.

BERARD E., Grammaire du franais, niveaux A1/A2. Et niveaux B1/B2, Paris, Didier, 2005. vii

BERARD E. et LAVENNE C. - Grammaire utile du franais, Paris, Hatier, 1989. - Exercices pour
l'apprentissage du franais, Paris, Hatier, 1992.

BESSE H., PORQUIER R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Didier, 1993.

CALLET S., TRICOT T., Grammaire en action : A2/B1, Intermdiaire, Paris, CLE INTERNATIONAL, 2012.

CHARAUDEAU P., Grammaire du sens et de l'expression, Paris, Hachette, 1992.

CONSEIL DE LEUROPE, CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE, COMITE DE LEDUCATION, DIVISION


DES LANGUES VIVANTES. Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer. Paris : Didier, 2001. Disponible en version pdf sur :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

COURTILLON J., Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, coll. F, 2003.

DE SALINS G.-D., Grammaire pour lenseignement / apprentissage du FLE., Paris, Didier/Hatier, 1996.

DE SALINS G.-D., SANTOMAURO A., Cours de grammaire franaise, niveaux 1&2. Paris, Didier/Hatier,
1997.

GOULLIER F., Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue, Paris, Didier, 2005.

GREGOIRE M. et THIEVENAZ O, Grammaire progressive du franais, avec 500 exercices, Paris, CL


International, 1995

MONNERIE A., Le franais au prsent, Paris, Alliance franaise, Didier-Hatier. Grammaire et cahier
d'exercices, 1987.

MONTREDON J. Imparfait et compagnie. Larousse. 1987

POISSON-QUINTON S., MIMRAN R. et MATHEO-LE COADIC M., Grammaire explique du franais, Paris,
CL International, 2002.

PY,B. BERCHOUD, A -M. Des linguistes et des enseignants.

12
ROBERT J.-P., ROSEN E., Dictionnaire pratique du CECR, Paris, Ophrys, Coll. Parcours enseignement, 2010.

i
BEACCO, J. C. (2010). La didactique de la grammaire dans lenseignement du Franais et des langues. Didier
ii
BEACCO, J.C., BOUQUET S. , PORQUIER, R (2004)Niveau B1 pour le Franais, Didier
iii
Conseil de Europe, (2001) Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Didier
iv
CECRL
v
Patrick Charaudeau, "Smantique de la langue, smantique du discours", Actes du colloque en
hommage Bernard Pottier, (rfrences complter), 2005, consult le 14 novembre 2016 sur le
site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications.
URL: http://www.patrick-charaudeau.com/Semantique-de-la-langue-semantique.html
vi
PY, B. BERCHOUD, A -M. Des linguistes et des enseignants.
vii
BEACCO J.C. Didactique de la grammaire dans lenseignement du franais et des langues, Didier, 2010.

13

Vous aimerez peut-être aussi