MAESTROS DE VIDA

I. PRESENTACIN

Los protagonistas del proceso educativo, an no han encontrado estrategias que sirvan para el desarrollo inte-
gral de los alumnos, docentes y padres de familia; se observa adems, que la forma de comunicacin entre ellos,
los asla y disocia, no permitiendo responder solidariamente a uno de los flagelos que se ha enraizado en la so-
ciedad; la violencia y la indiferencia. La educacin del presente genera la necesidad urgente, de reorientarla
hacia nuevos enfoques sustentados en el desarrollo de las emociones y las inteligencias mltiples; centrndose
en la vida, es all donde los padres y directivos cumplen una funcin medular.

Nuestra propuesta hace hincapi en la comunicacin no verbal y la gestin emocional como NUEVAS HERRA-
MIENTAS para mejorar la integracin de la Comunidad Educativa, partiendo de la idea propuesta por Albert
Einstein, NO SE PUEDE CAMBIAR ESTA REALIDAD, CON LAS MISMAS HERRAMIENTAS CON LAS QUE LA HEMOS
CREADO. Esta metodologa novedosa e innovadora para el fortalecimiento de capacidades, para el desempeo
directivo y el clima institucional; pone tambin a disposicin de los participantes, herramientas para el manejo
del stress, la presin, la violencia en todas sus formas, constituyndose en un aporte importante para el proceso
de promocin de la salud integral, de la comunidad educativa, formando nuevos Maestros de Vida para el cam-
bio.

Un aspecto clave para consolidar el fortalecimiento de capacidades, es lograr cambios de comportamiento sos-
tenibles a nivel personal y colectivo, debemos entender que los conocimientos y las emociones no estn sepa-
rados ni contrapuestos; en la actualidad, las neurociencias demuestran que utilizan similares estructuras cere-
brales, por ello, nuestras emociones afectan dramticamente nuestros comportamientos, nuestra salud y nues-
tros estilos de vida.

Es importante que los directivos comprendan que la escuela es un Ente Vivo, como una persona que tiene emo-
ciones, preocupaciones, problemas y sueos, que conforman la Identidad Institucional. Como tal, los integrantes
de la misma, actan diariamente, ms emocionalmente que racionalmente. Es por ello que la presente propues-
ta plantea que, para lograr cambios efectivos, es indispensable abordar el desarrollo de los potenciales huma-
nos1, la identidad personal, la integracin familiar y social. Reaprenderemos la integracin de nuestro cuerpo,
emociones y pensamientos, como una experiencia prctico-vivencial, para ampliar nuestra percepcin, de la
comunicacin no verbal, desde el inconsciente colectivo (Carl Jung-mdico psiquiatra), con la intencin de que
los participantes se integren, se acerquen, traspasen situaciones traumticas y miedos, abriendo paso a un re-
nacimiento personal y grupal desde una visin renovada, en el interior de cada uno.

1 Los potenciales humanos, se definen como cualidades innatas que una persona tiene en su interior y que puede utilizarlo para mejorar
su vida y su realidad. Este concepto est vinculado a los Potenciales Genticos: Vitalidad, Creatividad, Afectividad, Sexualidad y Tras-
cendencia, los mismos que se expresan en nuestros instintos, emociones y movimientos.

1
Si vemos los ltimos estudios sobre neurociencias, el 85 % del cerebro funciona de forma intuitiva, instintiva y
emocional (ver grfico 2)

La estructura fisiolgica se encuentra dividida en tres sistemas: Primero, el Reptiliano, cerebro bsico, cuya fun-
cin principal, al igual que en el resto de las especies, es asegurar nuestra supervivencia y la de la especie. Esta
rea cerebral no entiende de pasado o futuro, slo vive el presente y as reacciona. Es el primer filtro de la in-
formacin que percibimos del medio ambiente. Su funcin es actuar y hacer, ya que ante posibles amenazas,
slo tiene dos tipos de respuesta: ataque o huida. Es el responsable de nuestra resistencia al cambio, ya
que evala a lo conocido como seguro y a lo desconocido como peligroso para la supervivencia.

El Sistema Lmbico-Hipotalmico, que funciona como segundo filtro de la informacin que ingresa a nuestro
cerebro, se centra en el sentir y desear En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor,
gozo, depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas. Esta parte es ca-
paz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se produce aprendizaje y se activa cuan-
do nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar
que el desarrollo de la memoria se asocia a momentos emocionalmente intensos, como la muerte de los seres
queridos. La aparicin de enterramientos en nuestros antepasados implica una consideracin por el pasado.

La informacin percibida por nuestros sentidos tarda 125 milisegundos en llegar a este sistema, pensemos en
este dato porque ser muy importante para comprender nuestras reacciones emocionales.

El 15% restante del cerebro funciona en forma cognitiva-racional, y est ubicado en el Sistema Neo Crtex, es
donde se llevan a cabo los procesos intelectuales superiores, el desarrollo social, el proceso racional de enten-
dimiento y anlisis, la planificacin y la habilidad de procesar experiencias futuras y la creatividad mediante la
imaginacin.

En l se encuentra la parte que nos hace realmente humanos y sta son los lbulos pre-frontales y est estruc-
turado en dos hemisferios, el hemisferio izquierdo, est asociado con el razonamiento lgico, el anlisis, la des-
composicin de un todo en partes y el lenguaje y el hemisferio derecho, est asociado a la creatividad, la imagi-
nacin, los procesos asociativos globales, las relaciones espaciales y al proceso de las emociones, ste funcio-
namiento condiciona la toma de decisiones, el liderazgo y la gestin2.

La principal caracterstica de nuestra innovadora metodologa, es el abordaje grupal vivencial, el grupo, se con-
vierte en el soporte para la expresin del potencial individual y el continente para canalizar, sin riesgo alguno,
las inseguridades, estrs, angustias y miedos de los participantes y brindando la posibilidad de que cada uno de
ellos, se convierta en un acompaante sanador del otro, de sus familias y de la comunidad.

Este es el punto de partida, para que los Planes Estratgicos y sus sistemas de monitoreo, sean asumidos e in-
ternalizados desde la emocin y el compromiso social-educativo, as sern puestos en accin, con la correspon-
sabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa y la colectividad.

El cerebro humano, como hemos vistos, viene preparado para relacionarse socialmente con los dems, tiene
mltiples sistemas de Neuronas (Son las clulas funcionales del tejido nervioso) Espejo, que se especializan en
analizar y entender no slo las acciones de los dems, sino sus intenciones, el significado social de su compor-
tamiento y sus emociones.

2
La gestin de una institucin, se basa en la gestin de las emociones y conocimientos de los que la dirigen. Una persona en conflicto o
disociadas de s misma, no har otra cosa que generar conflicto y disociacin en sus entornos cercanos.

2
Las Neuronas Espejo, participan en la adquisicin del lenguaje, en la expresin emocional, en la comprensin de
lo que les sucede a los dems y en la empata y nos permiten entender la mente de los dems, no slo a travs
de un razonamiento conceptual sino mediante la simulacin directa. Sintiendo, no pensando (Dra. Cecilia Toro).

Como directivos, el conocimiento de las Neuronas Espejo, evidencia la necesidad de encontrar nuevas formas de
convivir, comunicarnos y relacionarnos con nuestra comunidad educativa. La educacin no depende slo del
Colegio, se aprende en la familia y en la sociedad.

En todos los casos, la inteligencia emocional afectiva (Amor), que nace de nuestro corazn, es la herramienta
fundamental para lograr integrarnos como seres humanos, integrar a nuestra comunidad educativa y cambiar
nuestra sociedad.

Para seguir mejorando, es importante que observemos nuestro comportamiento como personas y directivos
(ver grfico 1):

Indecis@s: Quienes dudan a la hora de tomar decisiones.

Indiferentes: Los que no prestan la atencin debida, no expresan sus afectos, no se preocupan por los
dems.
Represores: Quienes tratan de imponerse, unos sobre otros, ejerciendo presin psicolgica o fsica.
Sobreprotectores: Los que protegen excesivamente a los otros, llegando a veces a oprimirlos, sin intencin
o a ser excesivamente condescendientes.
Integradores: Aquellos afectivos, respetuosos de los otros, solidarios, donde cada cual cumple sus roles.
Cada uno es espejo del otro.

Si como mencionamos, que la comunicacin no verbal es el 85 %, de nuestra forma cotidiana de relacionarnos,

de acuerdo a las disciplinas kinsicas y otras, podramos decir que:

Dividiendo el cuerpo, en dos partes, trazando una lnea vertical imaginaria, desde nuestra cabeza a los pies,
nuestro lado izquierdo, es el lado ms emocional y nuestro lado derecho, es el lado ms racional.
En forma transversal, los hombros, expresan nuestras responsabilidades, el pecho, nuestra afectividad, la
pelvis y cadera, expresa nuestra sensibilidad profunda y equilibrio, las rodillas, nuestro orgullo y los talo-
nes, expresa nuestra trascendencia, entre otros.

En cuanto a nuestra caminata, debemos comprender que ms all de ser mecnica, es adems existencial; es
decir: Mis piernas abiertas a la altura de mis hombros establecen mi posicin de Vida y de Seguridad. Ambas
piernas marchan paralelas hacia mi proyecto de vida, son mis pies, los que deben marchar en forma paralela,
juntos hacia mi futuro, basta que uno de ellos, se desve, para que se frustren mis proyectos. Corregir las tensio-
nes y posiciones de mi cuerpo, corrigen emociones reprimidas.

Mi posicin al pisar, afirma mi posicin de vida, logrando un sinergismo integrado; equilibrando y armonizando
mi caminata.

El cerebro est estructurado con una capacidad innata para trascender las fronteras de la piel de su propio
cuerpo e integrarse con el mundo, especialmente con el mundo de los otros cerebros (Siegel DJ, 2001)

Grafico 01: Auto-anlisis:

3
 Quin soy? Quin es el otro?

IDENTIDAD SE COMUNICA ------------- SE ADAPTA

85 % NO Verbal 15 % Verbal

Sistema Inmunolgico Sistema Nervioso-Neurotransmisor Sistema Endocrinolgico

Familia Dogmas y Normas Sociales Sociedad

(Indecisa, Indiferente, Represora,
Sobreprotectora, Integrada, otras)

Educacin Miedos Enfermedades de civilizacin

El autoanlisis, el autoaprendizaje y la auto-sanacin son posibles gracias a que nuestro cerebro, tiene un archi-
vo UNICO de respuestas para ser utilizadas, en cada etapa de nuestras vidas. Solo tenemos que ampliar nuestra
percepcin y re-aprendernos a nosotros mismos.

Grafico 02: Estructura Cerebral

NEOCORTEX: (PENSAR)
Estructura Cerebral: Cultura, lenguaje verbal, escritura,
religin, lgica, etc
03 Sistemas (Neo crtex,
Lmbico Hipotalmico, Rep-
til) SISTEMA LIMBICO HIPOTALMICO:
02 Hemisferios (SENTIR)
SLH Emociones e instintos
Derecho (SENTIR)
Izquierdo (PENSAR)

SR SISTEMA REPTILIANO:( DECIDIR-

ACTUAR)
Instintos bsicos (Supervivencia)

4
 LAS NUEVAS HERRAMIENTAS PARA COMPLEMENTAR LA EDUCACION ESCOLAR

CMO VIV HASTA HOY, CON ALGUNAS CMO PODRA VIVIR: UN MAESTRO DE VIDA
DISOCIACINES: PARA EL CAMBIO:

PERSONALIDADES: Diferencia individual que dis-
tingue a cada persona de las dems, a travs de un
conjunto de cualidades adquiridas de los entornos
cercanos.
1. Madre 2. Padre 3. Familia cercana 4. Amigos
5. Profesores 6. Compaeros de colegio
7. Religin 8. Pareja 9. Hijos 10. Jefes/Trabajo
11. Compaeros/Trabajo 12. otras.
CARCTER: Modo de ser innato de cada
persona.
TEMPERAMENTO: Constitucin peculiar de
cada individuo, resultante del predominio
fisiolgico de un sistema orgnico.
NATURALEZA: Esencia o propiedad carac-
terstica de los seres.

IDENTIDAD
QUIEN SOY?

EDADES:
ELEMENTOS: Cualquiera de los cuatro prin-
Cualquiera de los periodos de la vida: cipios que los antiguos consideraban como
constitutivos de los cuerpos: Fuego, Aire,
Cronolgica Tierra y Agua.*
Psicolgica INSTINTOS: Estmulo o impulso innato o
Emocional natural que precede a la razn y que mue-
Espiritual ve a actuar y obrar
POTENCIALES: Aptitud o capacidad dis-
puesta para la accin.
MOVIMIENTO HUMANO: Accin ejecutada
individual o grupalmente para cambiar la
posicin o modo de estar.

* Carl Jung dijo en una ocasin que "la cosmobiologa (astrologa) representa la suma de todo el cono-
cimiento psicolgico de la antigedad". La qumica tom los elementos como constitutivos de los
cuerpos, de ese conocimiento se deriva la divisin de los seres humanos, segn Jung, en cuatro tipos
de temperamentos, segn el elemento (Fuego, Tierra, Aire, Agua), los cuales determinan nuestra
naturaleza y carcter.

5
 Cuadro 01: NUEVAS HERRAMIENTAS

Investigar y aplicar pedaggicamente, los Instintos, los Potenciales y Movimientos Humanos, nos
ayuda a complementar los sistemas reptil y lmbico hipotalmico, con el neo crtex. Recuperar la In-
tuicin y ampliar nuestra percepcin, para profundizar en nuevas actitudes de vida, har posible que
las innovaciones en la educacin, verdaderamente se apliquen a las necesidades inmediatas de la co-
munidad educativa y la sociedad.

INSTINTOS POTENCIALES MOVIMIENTOS HUMANOS

Lucha Fuga Moverse libremente Ritmo
Hambre Saciedad Expresarse Potencia
Sexual Auto-regularse Resistencia
Reproduccin Nutrirse Coordinacin
Grito Amar Equilibrio
Llamada Solidaridad Sinergismo
Provocacin Soledad Elasticidad
Inmovilidad Intimidad Extensin
Manada Crear Innovar Agilidad
Gregario Auto-sanacin Levedad
Sueo Reposo Poner Lmites Decir NO! Flexibilidad
Exploratorio Vivir Dnde, Cmo y con quienes Fluidez
Migratorio quiero.
Identidad Plena Eufona
Guarida Expresin
Ecolgico Euritmia
Supervivencia Control Voluntario

Hemos sido participes, en los ltimos 50 aos, de un avance desproporcionado, de lo cognitivo-

racional-intelectual, en desmedro de lo instintivo-intuitivo-emocional. La educacin, como otras disci-
plinas, no ha estado exenta de estas premisas, por ello, es trascendental, recuperar el potencial hu-
mano que todos tenemos en nuestros cuerpos, instintos y emociones.

Nuestra propuesta, permite a los participantes de los talleres vivenciales, expresar nuevos gestos, que
generan nuevas posiciones de vida, que producen emociones, que sostenidas en el tiempo se trans-
forman en nuevos sentimientos, actitudes3 y comportamientos.

3
Tomado del Diccionario Sopena: Actitud (de acto): Postura, Gesto, disposicin del cuerpo o del nimo. Acto=Accin, Hecho. Ac-
cin=Ejercicio de alguna potencia.
6
 Grafico 03: Influencia de la Emociones en las Actitudes y los Comportamientos.

ACTITUDES
Determinadas principalmente por los instintos y
y emociones (Complejo Reptiliano-Sistema
Lmbico-Hipotalmico) COMPORTAMIENTOS
Forma de actuar de
las personas u organismos
frente a los estmulos y en
relacin con el entorno.

Conductas y decisiones
que tienen las personas
con respecto a sus valores
CONOCIMIENTOS y conceptos.
Conciencia, sentido de la realidad, conjunto de
percepciones, ideas, normas, etc. (Neo-Crtex).

Por lo expuesto, la necesidad de fortalecer las actitudes de los directivos es imperiosa, ya que la labor
cotidiana de gestin de las instituciones educativas se basa en las interrelaciones y el contacto directo
con otros seres humanos. En diversas experiencias de formacin, nuestra propuesta demuestra que si
apoyamos a los directivos para reaprender a gestionar sus emociones y mejorar su lenguaje no verbal,
recuperando la integracin personal, lograremos que la normativa del Marco de Buen Desempeo del
Directivo, no sea simplemente conceptos y consignas, sino, estructuras vivenciales que desarrollen las
actitudes necesarias, para los cambios fundamentales, en la gestin que el Ministerio de Educacin
busca.

Para el xito de la gestin, los directivos necesitan alcanzar un nivel emocional adecuado, desarrollar
sus potenciales humanos, sus capacidades de integracin, solidaridad y sus competencias para el em-
prendimiento de un proyecto de vida que les facilite planificar su propio desarrollo y finalmente apor-
tar con propuestas y proyectos innovadores a su institucin educativa y a su comunidad.

Es un error pensar que la cognicin y las emociones son dos cosas totalmente separadas, aisladas y
opuestas una de la otra, en la actualidad, las neurociencias demuestran que ambas se ubican en la
misma rea cerebral4 (Daniel Goleman), de modo que, ensear a los alumnos a gestionar mejor sus
emociones, es muy eficaz, para que puedan aprender, estudiar y mejorar su rendimiento escolar.

Por esta razn, las tcnicas grupales para fomentar el clima de aprendizaje en el aula, estimulan el
desarrollo y expresin de los potenciales humanos y la integracin grupal, propiciando una mejor in-
teraccin entre los docentes y alumnos y los miembros de la comunidad educativa.

4 El sistema lmbico contiene dos estructuras que son importantes para la formacin de aspectos de la memoria: el hipocam-
po y la amgdala. La memoria, capacidad bsica para almacenar y recuperar la informacin, principalmente la que se deriva
de experiencias, estimular esta rea cerebral es por lo tanto, esencial para el proceso de aprendizaje.
7
II. METODOLOGIA:

La metodologa a ser utilizada dentro de la formacin es 60% prcticovivencial y 40% de investiga-

cin terica-conceptual, en ella se plasman 25 aos de experiencia en el acompaamiento teraputico,
tomando como base una terapia grupal (Biodanza), que se complementa con la propuesta de Planifica-
cin de Programas y Proyectos. El 40% terico-tcnico-conceptual, incorpora las investigaciones ms
recientes en neurociencias, biologa, etologa, salud integral, kinesiologa psicolgica, entre otras.

La aplicacin de estas tcnicas, supone una evolucin en el paradigma de la formacin educativa, ac-
tualmente las Instituciones Educativas, estn expuestas a cambios muy profundos, que se desarrollan
en corto tiempo, complejizando el adaptarse a los ritmos de la realidad socio-educativa, ello evidencia
la necesidad de balancear la formacin intelectual con el desarrollo de pautas internas para vivir y de
expansin de la conciencia tica, es pasar del slo pensar, ampliando nuestra percepcin al sentir,
pensar, decidir y actuar.

CUADRO 02: COMPLEMENTARIEDAD DE LA PROPUESTA

CONCEPTO DE DOMINIO, COMPETENCIA VALOR AGREGADO DE NUESTRA PROPUESTA

DESEMPEO Lenguaje no verbal y Gestin Emocional
Marco de Buen Desempeo del Directivo
DOMINIO: Conjunto de Competencias que inte- DOMINIO: Expresin de comportamientos sobre la base
gran un rea especfica del actuar directivo. Son de los potenciales y talentos que fortalecen el poder que
interdependientes, ya que cada uno de ellos uno tiene sobre s mismo, la mejora de la calidad y cali-
influye en el desarrollo del otro, como parte de dez en las relaciones, que le otorgan autoridad legtima
un todo. con sus colaboradores.
COMPETENCIA: Un saber hacer en contexto, COMPETENCIA: Actitudes (gestos, que generan nuevas
que implica compromiso, disposicin a realizar posiciones de vida, que producen emociones, que soste-
las tareas o cumplir responsabilidades con cali- nidas en el tiempo se transforman en nuevos sentimien-
dad, raciocinio, manejo de determinados fun- tos y acciones) y aptitudes (capacidades innatas, poten-
damentos conceptuales y comprensin de la ciales o disposicin natural para hacer algo) idneas
naturaleza moral y las consecuencias sociales desarrolladas desde la integracin del sentir, pensar,
de sus decisiones. decidir y actuar.
DESEMPEO: Accin observable que realizan DESEMPEO: La manera como nos desenvolvemos en los
los directivos y que evidencia el dominio de la diversos mbitos del orden laboral y social, permitiendo
competencia. plantear acciones evidentes en distintos mbitos de la
vida cotidiana en la institucin educativa.
Las competencias son posibilidades ms integrales, en
tanto que los desempeos son actos, hechos sensibles
concretos y reales.
Una cualidad del desempeo es el empeo: deseo vehe-
mente, tesn y constancia.

Nos lleg la hora de hacer gestos, que produzcan nuevas actitudes de vida, para convertirnos en guas
de nosotros mismos y de nuestras comunidades educativas, liberando lo que nos reprime emocional-
mente, lo que nos hace actuar con violencia e indiferencia y que no nos deja avanzar como personas y
como directivos , convirtindonos en verdaderos Maestros de Vida para el Cambio.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

8
 La Declaracin de Venecia: http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b2c4_es.php
Biodanza - Rolando Toro.
Germannewmedicine.ca Rick Hamer.
Neuronas Espejo Rizzolatti.
Programa de TVE REDES- Eduardo Punset.
Enfermedades de Civilizacin Arthur Jores..
Psicologa de los Elementos Carl Jung.
Gimnasia Cerebral Dennison.
Inteligencia Emocional Daniel Goleman..
La Teora de Santiago Maturana y Varela.
La Inteligencia del Agua Masaru Emoto.
El Efecto Isaas Gregg Braden.
Resonancia Schumann - Winfried Otto Schumann
Los Signos del Zodiaco y su Carcter- Linda Goodman.
Cura del Trauma. Peter Lavine
La Educacin ProhibidaVideo.
La Ola . Video.
La Corporacin. Video.
Trascendiendo Las Limitaciones, Gerardo Schmedling Torres
Teora del Cerebro Triuno de Pal MacLean
Taller Psicoterapia Asistida con Animales, Psic. Salama - Lara Rivera Ahimsa.
El Ojo De La Sarmouni. Editorial Obelisco Espaa 2001

Oscar Augusto Cicconi Astrid Huerta Guevara

Psicoteraputa Educadora
Cel: 943 515088 Cel: 943 711146
E-mail: osclar21@hotmail.com astridhuerta_7@hotmail.com

9
 ANEXO 1: ANALISIS DEL EQUIPO DOCENTE

FORTALEZAS DEBILIDADES
(Capacidades para afrontar situaciones difciles y (Inseguridades, miedos, emociones o sentimientos
Capacidades innatas que han desarrollado) negativos)

POTENCIALES LIMITACIONES
(Capacidad innata que tienen y que an no han (Condiciones restrictivas para el desarrollo de sus
desarrollado) potenciales, pueden ser de ellos, o de sus entornos
ms cercanos)

10
 ANEXO 2

MAPEO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

ESTRUCTURA INTERNA Y ZONAS EXTERNAS ALEDAAS

1. Cada Directivo elaborar un MAPA CROQUIS de la Institucin Educativa , en el cual se debern

detallar la estructura interna de la IE, indicando los bloques de aulas, reas libres, campos depor-
tivos o recreativos, servicios higinicos, kioskos, y otros.

El croquis incluir tambin las zonas aledaas a la IE., indicando las actividades que se desa-
rrollan en las misma.

Marcar con verde las zonas normales o positivas para los estudiantes, con anaranjado las
zonas vulnerables y con rojo las zonas donde existen actividades que podran ser negativas o
de riesgo para ellos.
Las zonas anaranjadas y rojas pueden ser: en la estructura interna (carencia de baos suficien-
tes, pocas lozas deportivas etc) y en las zonas aledaas (bares, lugares de juego, etc.).

2. Responder las siguientes preguntas:

Qu actividades desarrollan los alumnos en el caso de la ausencia de un docente?

Qu personas o grupos de personas identifican Uds., que estn cerca al colegio a las horas de
ingreso y salida de los alumnos?

Cul es la rutina que se ha establecido en su IE. para el uso de los servicios higinicos?

Cuntas unidades (waters) hay en cada servicio higinico, para mujeres y varones?

Cul es la rutina que se ha establecido para los recreos? (Detallar horario, duracin, si salen
todos juntos o por grupos, actividades que los alumnos realizan, etc).

11
 ANEXO 3

EJERCICIO DE CAMBIO DE PERCEPCION

El ejercicio consiste que en grupo, se elija un objeto lo ms ajeno a la actividad educativa (tractor, bis-
tur, horno a lea etc.)

El grupo deber establecer:

PRIMER PASO

1. Las CARACTERISTICAS DEL OBJETO ELEGIDO.

2. Enumeran las FUNCIONES DEL OBJETO.
3. Se dan IDEAS CREATIVAS DEL USO DEL OBJETO.

SEGUNDO PASO

Primero se realizaran distintos movimientos individuales o grupales. Luego, aplicando un cambio de la

percepcin de las cosas o situaciones o un estado alterado de la conciencia racional, se convertirn:

Las Caractersticas elegidas, se transforman en VALORES, para el proyecto de la Institucin Educa-

tiva.

Las Funciones, transformndolas en verbos o sus sinnimos, se convierten en los OBJETIVOS, el

proyecto de la Institucin Educativa.

Las Ideas Creativas, transformndolas en verbos o sinnimos, se adaptan a IDEAS CREATIVAS, el

proyecto de la Institucin Educativa.

12
 ANEXO 4

TABLA DE EMOCIONES
(Tomado de Gloria Willcox)

Alegre
Impactado Indiferente Sarcstico Liberado Ridiculizado Vacilante
Interesado
Consternado Aptico Escptico Esttico Irrespetado Aversivo
Orgulloso
Conmocionado Abandonado Introvertido Divertido Marginado Repulsivo
Aceptado
Desilusionado Aislado Receloso Curioso Inseguro Detestable
Poderoso
Perplejo Vaco Irritado Importante Insignificante Sublevado
Confiado, Tranquilo
Asombrado Inferior Enfurecido Intil Repugnante
seguro
Intimo
Pasmado Vulnerable Encolerizado Respetado Inferior Repulsivo
Optimismo
Entusiasta Impotente Furioso Responsable Preocupado Asqueado

Impaciente Ignorado Resentido Esperanzado Agobiado Odio Aburrido

Vigoroso Victimizado Celoso Sensible Abrumado Aversin Solitario

Abandonado Arrepentido Inseguro Abierto Aterrorizado Sentencioso Deprimido

Decepcionado Avergonzado Humillado Inspirado Aterrado Crtico Desesperado

Ansioso Culposo Rechazado Esquivo Negativo Descontento Detestable

Confundido Agresivo Entusiasmado Sumiso Asustado Distante Amenazado

Sorprendido Histrico Extrao Obediente Sorprendido Frustrado Herido

13
 ANEXO 5: LA DECLARACION DE VENECIA

Comunicado final del Coloquio

LA CIENCIA ANTE LOS CONFINES DEL CONOCIMIENTO: PRLOGO DE NUESTRO PASADO CUL-
TURAL

Venecia, 7 de marzo de 1986

Los participantes en el coloquio "La ciencia ante los confines del conocimiento; prlogo de
nuestro pasado cultural", organizado por la UNESCO con la colaboracin de la Fundacin
Giorgio Cini (Venecia, 3 a 7 de marzo de 1986), movidos por un espritu de apertura y de re-
planteamiento de los valores de nuestra poca, han coincidido en lo siguiente:

1. Asistimos a una revolucin importantsima en el mbito de la ciencia, engendrada por

la ciencia fundamental (especialmente la fsica y la biologa), por las modificaciones ra-
dicales que introduce en la lgica, en la epistemologa y asimismo en la vida cotidiana a
travs de las aplicaciones tecnolgicas. Pero, al mismo tiempo, advertimos que existe
un desfase importante entre la nueva visin del mundo que dimana del estudio de los
sistemas naturales y los valores an predominantes en la filosofa, las ciencias huma-
nas y la vida de la sociedad moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida
en el determinismo mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese
desfase es gravemente perjudicial y est preado de serias amenazas de destruccin
de nuestra especie.

2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento cientfico ha alcanzado los confines

del dilogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este sentido, y al tiempo
que reconocemos las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradicin,
advertimos, no su oposicin, sino su complementariedad. El encuentro inesperado y
enriquecedor entre la ciencia y las distintas tradiciones del mundo hace posible imagi-
nar la aparicin de una nueva visin de la humanidad y hasta de un nuevo racionalis-
mo, capaces de desembocar en una nueva perspectiva metafsica.

3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de pensamien-

to, toda nueva utopa, pero reconocemos tambin la urgencia de una investigacin
verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinmico de las ciencias
"exactas", las ciencias "humanas", el arte y la tradicin. En cierto sentido, esa metodo-
loga transdisciplinar est inscrita en nuestro propio cerebro merced a la interaccin de
sus dos hemisferios. As, pues, el estudio conjunto de la naturaleza y de lo imaginario,
del universo y el ser humano, podra acercarnos mejor a la realidad y hacer que poda-
mos enfrentarnos con ms propiedad a los desafos que plantea nuestra poca.

4. La enseanza al uso de la ciencia mediante la presentacin lineal de los conocimientos

oculta la ruptura entre la ciencia contempornea y las visiones ya superadas del mun-
do. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos mtodos de educacin que tomen en
cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan con las grandes tradiciones cul-

14
 turales y cuya conservacin y estudio ms profundo son fundamentales. La UNESCO
sera la Organizacin adecuada para fomentar ideas de este tenor.

5. Los desafos de nuestra poca -la autodestruccin de nuestra especie, el informtico,

el gentico, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social de los cientfi-
cos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicacin de las investigacio-
nes. Si bien los cientficos no pueden decidir qu aplicacin se dar a sus descubrimien-
tos, no deben conformarse con asistir pasivamente a la aplicacin a ciegas de aqullos.
En nuestra opinin, la amplitud de las tareas de nuestra poca exige, por un lado, la in-
formacin rigurosa y permanente de la opinin pblica y, por otro, la creacin de r-
ganos de orientacin e incluso de decisin, de ndole pluri y transdisciplinaria.

6. Abrigamos la esperanza de que la UNESCO prosiga esta iniciativa estimulando una re-
flexin sobre la universalidad y la transdisciplinariedad.

Participantes:

D.A. Akyeampong ( Ghana )

Avishai Margalit ( Israel )
Ubiratan d'Ambrosio ( Brasil )
Yujiro Nakamura ( Japn )
Ren Berger ( Suiza )
Basarab Nicolescu ( Francia )
Nicolo Dallaporta ( Italia )
David Ottoson ( Suecia )
Jean Dausset ( Francia ) Premio Nobel de Fisiologa y Medicina
Abdus Salam ( Pakistn ) Premio Nobel de Fsica
Maitreyi Devi ( India )
Rupert Sheldrake ( Reino Unido )
Gilbert Durand ( Francia )
Henry Stapp ( Estados - Unidos de Amrica )
Santiago Genovs ( Mxico )
David Suzuki ( Canad )
Susantha Goonatilake ( Sri Lanka )

Observadores que intervinieron:

Michel Random (Francia) y Jacques Richardson (Francia - Estados - Unidos de Amrica)

15
 ANEXO 6

SISTEMA DE INTEGRACIN CORPORAL-EMOCIONAL REFLEXIVO

PROYECTO CREATIVO DE CRECIMIENTO PERSONAL

Que tu vida sea tu mensaje,
Y tu mensaje inspire a tantos como sea posible
Mahatma Gandhi

La presente estructura, es una herramienta referencial para apoyar la construccin de un proyecto

creativo de crecimiento personal, su principal finalidad es desarrollar la capacidad de estrategia y
planificacin desde las emociones, los instintos y los potenciales humanos. Segn el Dr. Adrian Owen,
la capacidad de planificar es una facultad humana por excelencia, a travs de ella logramos prever,
elaborar planes cognitivos, ver en el futuro (representacin mental de lo que ocurrir) y adaptar
nuestro comportamiento actual segn lo que creemos que sern las consecuencias de esta planifica-
cin, por ello, lo ms significativo de la construccin del proyecto creativo de crecimiento personal, no
son slo los resultados a futuro, sino la posibilidad de organizar todos nuestros potenciales, recursos y
posibilidades del presente, es decir, es saber dnde estoy, dnde quiero estar y cmo llego desde aqu
hasta all y fundamentalmente cmo logro que ello ocurra.
La construccin del proyecto creativo de crecimiento personal, permite que el participante se adentre
en una reflexin sobre su futuro personal y profesional, generndole ideas positivas de s mismo, es as
que, si creen y expresan que el futuro les depara cosas buenas, el optimismo hace que se reduzca el
estrs, confusin y la ansiedad, que han ocasionado los sentimientos de frustracin, pesimismo, medio-
cridad y fracaso. En segundo lugar, tiene que ver con nuestros logros, se ha demostrado que el Opti-
mismo (actitud, posicionamiento e imperativo moral), puede conducir a un mayor rendimiento aca-
dmico, deportivo, poltico, etc., la razn es que, si piensas que te va a ir bien, te vas a esforzar ms.

El proceso de construccin del proyecto creativo de crecimiento personal abarca varias sesiones, en l
se intenta descubrir lo que es realmente importante: cul es nuestra idea de bienestar y felicidad,
qu necesitamos fortalecer, cunto nos aplicamos a una tarea, los recursos de los que disponemos,
ello, nos ayuda a darnos cuenta que la vida es una eleccin, que todos podemos imaginarnos un
mundo mejor, y que podemos intentar mejorarlo a travs de pequeas acciones que conforman ese
viaje hacia adelante, en vez de slo estar quejndonos de todo lo que nos rodea.
Los grandes sueos y los grandes cambios, se logran a travs de los pequeos cambios en nuestro
comportamiento cotidiano, ellos muestran mucho sobre nosotros, en este sentido, tenemos que forta-
lecer nuestra autoestima y autoconfianza, a partir de pequeas experiencias exitosas de cambios en
nuestros hbitos, actitudes y experiencias cotidianas.

16
 Proyecto Creativo de Crecimiento Personal

1. Mis Datos:
Nombres: _____________________________________________ Fecha:______________

2. Mi Visin de Futuro:
Si puedes soarlo, Puedes realizarlo
Walt Disney

Describe tu sueo, cmo te ves, qu cosas son las ms importantes para tu AUTOREALIZACIN
y tu idea de FELICIDAD. Responde a las preguntas:
DNDE QUIERO ESTAR, Describe el lugar y el contexto con un poco de detalle.
CMO QUIERO ESTAR, Haciendo qu? Para qu?, De qu manera? Descubre e Identifica tu
compromiso con actividades que te apasionan.
PARA QUIENES QUIERO LABORAR, encuentra el sentido de tu existencia y tus talentos. Todas
las personas que hacen cosas buenas, son exitosos y son felices, estn comprometidas con un
proyecto superior, un proyecto que va ms all de s mismas. No importa si te comprometes a
combatir el cambio climtico, la defensa de los nios o ancianos, la proteccin de los animales o
por conseguir ms zonas limpias o seguras en tu ciudad; sea lo que sea, el proyecto debe ser su-
perior a ti mismo.

3. Mi Anlisis Personal: Cmo soy?

Identifico mis ACTUALES Fortalezas y potenciales y tambin mis Debilidades y limitaciones.
Describe ideas muy concretas (una o dos palabras por rengln), en cada uno de estos aspectos.

17
 FORTALEZAS DEBILIDADES
(Capacidades para afrontar situaciones difciles y (Mis propias inseguridades, miedos, emociones
Capacidades innatas que has desarrollado) o sentimientos negativos)

POTENCIALES LIMITACIONES
(Capacidad innata que tengo y que an no he (Condiciones restrictivas para el desarrollo de
desarrollado) mis potenciales, pueden ser tuyas o de tus
entornos ms cercanos)

18
4. De tus potenciales, debilidades y/o limitaciones, escoge una, con la que quieras comenzar a
trabajar, para llegar a tu Visin de Futuro.

Sobre este cambio que quieres hacer, organizars tu proyecto creativo de crecimiento personal.
Los grandes cambios, siempre comienzan de pequeos movimientos de vida.

Debers hacer frente a este cambio con la mayor energa y el mximo optimismo posibles.

Este proyecto personal te ayudar a ir acumulando xitos y autoconfianza, se trata de ir ponien-

do en prctica lo que quieres llegar a ser.

Al fortalecer tu autodisciplina, fortalecers tu Identidad y Autoestima. Somos lo que hacemos.

5. Identifica con claridad Qu quieres hacer?

Describe de qu manera este proyecto contribuir en tu desarrollo personal y que resultados pro-
ducir para lograr tus sueos.

El Objetivo de Mi Proyecto es:

..

...

"El xito no se logra slo con cualidades especiales.

Es sobre todo, un trabajo de constancia, de mtodo y de organizacin"
J.P. Sergent

6. Creativamente ponle un NOMBRE a tu proyecto

......

7. Duracin:
Cuando empiezas y cuando hars un corte para evaluar los cambios, te sugerimos que el proyecto
tenga una duracin mnima de un mes, algunas investigaciones han demostrado que 21 das, es el
tiempo que demora en instalarse un nuevo hbito o cambio.

19
8. La Estrategia:
(Organiza tus metas, actividades o tareas, es bueno que dividas las actividades en etapas)

Metas Actividades, Tareas Tiempos Que Necesito

das, hora- (Recursos)
rio, etc.

20
9. Aliados que me apoyarn o con quienes desarrollar esta experiencia.

(Aqu, describe tambin como tu proyecto se convertir en una experiencia de aprendizaje para
tu familia, tus amigos, la comunidad educativa y la sociedad).

Las ideas deben compartirse, no protegerse. Cuanto ms se amplifica una idea, ms fuerza
adquiere.

La nica manera de conseguir los resultados de mi proyecto es cambiando de mentalidad, cuan-

tas ms personas pensemos as, ms posibilidades tendremos todos de disfrutar de un futuro pro-
metedor.

21
 Anexo 7

Clima de Trabajo

Tomado del Texto: Clima Social Escolar

DOCUMENTO VALORAS UC1 - 2008

El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio humano y fsico en el que se desarrolla el
trabajo cotidiano de los profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia con la manera
de trabajar y de relacionarse de los docentes, con sus pares, la institucin educativa, el quehacer docen-
te y su quehacer y los recursos educativos. El Clima Laboral como grado de satisfaccin y percepcin
de bienestar con el trabajo y la organizacin, afecta fuertemente el desempeo docente y, por ende, re-
percute en su trabajo con los estudiantes (Arn y Milicic, 1999; Vail, 2005; Fondo de las Naciones Uni-
das para la infancia [UNICEF], 2005; Rodrguez, 2004).

Uno de los principales efectos positivos que mejoran la calidad educativa es precisamente la existencia
de un Clima Laboral adecuado. Profesores motivados y con sensacin de bienestar con su trabajo y sus
relaciones laborales manifestarn, con mayor probabilidad, preocupacin e intencin de ayudar a to-
dos sus alumnos a que logren los objetivos de aprendizaje, y as contribuirn a su vez a un clima favo-
recedor para los aprendizajes.

Un Clima Laboral favorecedor del desarrollo de la comunidad docente se caracteriza por un ambiente
distendido, de confianza y de aceptacin de las ideas divergentes, de la evaluacin y de la crtica (Ra-
czynski & Muoz, 2005). Algunas de las caractersticas de estos contextos, enunciadas por Arn y Mili-
cic (1999) son:

Autonoma personal de los profesores, acompaada de un adecuado apoyo de los pares. Percibir
que se tiene el suficiente grado de control para decidir qu tareas, cundo y cmo realizarlas, as
como sentir que se cuenta con el apoyo de los compaeros a la hora de llevar a cabo las tareas. Se-
gn Llorens et al. (2003), estos constituyen factores centrales que ayudan a los docentes a enfrentar
las demandas y desafos laborales, y contrastar los efectos del estrs.
Se reconocen los logros y se permite la percepcin de autoeficacia
Existen espacios que permiten al profesor el contacto consigo mismo y la reflexin sobre sus prcticas
pedaggicas
Permiten el desarrollo de la creatividad
Existe una focalizacin en las fortalezas y recursos propios
Se promueve el auto-cuidado
Existen relaciones cooperativas
Las relaciones se basan en el respeto mutuo
El estilo de relaciones es democrtico y de colaboracin
La resolucin de conflictos es en forma no violenta
Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo profesional al personal

Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se ve favorecido por la existencia de un lideraz-
go del director centrado en la tarea, pero a la vez comprensivo y emptico, interesado por el bienestar

22
de los miembros de la comunidad educativa y abierto a apoyarlos (Vail, 2005). Junto con ello se ha se-
alado que la gestin eficaz de reuniones y acceso fcil a la informacin y materiales ejerce un impor-
tante rol en la construccin de un clima adecuado (Garca et al., 2003).

Estudios sobre los factores determinantes de la efectividad escolar en sectores de pobreza indican que
un buen ambiente de trabajo constituye una de las caractersticas de las escuelas efectivas (Raczynski
& Muoz, 2005). Al respecto, Unicef (2005) identifica cuatro efectos que se dan cuando existe un clima
laboral positivo en el centro educativo:

a. Favorece la motivacin y el compromiso del equipo de profesores: se ha estudiado que la mayora

de los profesores de escuelas efectivas, si bien no reciben mejores sueldos ni ms beneficios que el resto
de los profesores del pas, se sienten comprometidos con sus escuelas, parte de un grupo humano con
un proyecto comn (elemento constitutivo del compromiso laboral) en el que se premian los lazos de
camaradera, buena voluntad y apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades. Junto con esto,
cuentan con jefes que exigen altos estndares educativos a la vez que reconocen los logros, se preocu-
pan por el bienestar de sus profesores y transmiten una visin de futuro optimista y motivante.

b. Constituye una importante fuente de soporte emocional: el trabajo docente genera un enorme des-
gaste puesto que los profesores deben lidiar con mltiples situaciones que exceden lo pedaggico
(problemas familiares de los alumnos, carencias afectivas, etc.), esto especialmente si se realiza en sec-
tores de gran vulnerabilidad. Las consecuencias son el desgaste profesional de los profesores, tambin
llamado sndrome del burnout, el cual se expresa en la salud mental y/o fsica de stos. Algunas mani-
festaciones son la disminucin de la motivacin y energa, prdida de la capacidad para involucrarse y
reaccionar ante situaciones que afectan a sus alumnos y que requieren una respuesta emptica de su
parte, etc. No obstante, una convivencia armoniosa constituye un factor protector ante la presin que
los profesores experimentan. Estos ambientes se caracterizan por ser acogedores y ser percibidos por
los docentes como un refugio ante las amenazas en tanto tienen la posibilidad de desahogarse frente a
compaeros que tienen la disposicin a escuchar y ayudar.

c. Favorece el aprendizaje organizacional: cuando las relaciones interpersonales son buenas y existe
confianza entre los profesores, stos estn aliados en favor de un objetivo comn: la formacin de los
estudiantes. De este modo, comparten informacin acerca de los buenos resultados que cada uno ob-
tiene, toman la crtica como una instancia constructiva y generan un saber colectivo que permite hacer
frente a los errores. Por el contrario, cuando el clima es negativo, los profesores tienden a encerrarse en
s mismos y trabajar aislados en una actitud de competencia, perdindose as el saber colectivo de la
escuela y acumulndose errores que bajan la calidad de las acciones educativas.

d. Facilita la mantencin de una buena disciplina: cuando los profesores mantienen buenas relacio-
nes con sus pares, les resulta ms fcil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la conducta de los
alumnos, y se apoyan mutuamente en su reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las
normas ms rpidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que, a su vez, facilita el aprendi-
zaje. A diferencia de esto, cuando prevalece un clima negativo, los profesores se desautorizan mutua-
mente, explcitamente o implcitamente. Esto debilita la autoridad moral de los profesores y la disci-
plina se resiente.

23
24