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ANLISIS COMPARATIVO DE CRITERIOS DE DESEMPEO

PROFESIONAL PARA LA ENSEANZA EN CUATRO PASES DE


AMERICA
COMPARATIVE ANALYSIS OF PROFESSIONAL PERFORMANCE CRITERIA FOR
TEACHING IN FOUR COUNTRIES OF AMERICA

Volumen 14, Nmero 3


Setiembre - Diciembre
pp. 1-20

Este nmero se public el 30 de setiembre de 2014

Mara del ngel Vzquez Cruz


Graciela Cordero Arroyo
Yolanda E. Leyva Barajas

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:

CATLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,


SHERPA/ROMEO, QUALIS, MIAR

Revista registrada en los directorios:

ULRICHS, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO

Los contenidos de este artculo estn bajo una licencia Creative Commons
Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin

ANLISIS COMPARATIVO DE CRITERIOS DE DESEMPEO


PROFESIONAL PARA LA ENSEANZA EN CUATRO PASES DE
AMERICA
COMPARATIVE ANALYSIS OF PROFESSIONAL PERFORMANCE CRITERIA FOR
TEACHING IN FOUR COUNTRIES OF AMERICA

Mara del ngel Vzquez Cruz1


Graciela Cordero Arroyo2
Yolanda E. Leyva Barajas 3
Resumen: Una de las tendencias de los sistemas educativos para fortalecer la profesin docente ha sido la
elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional, que sirven como base para la
formacin inicial y continua, la evaluacin de la prctica y la definicin de la identidad docente. Al respecto,
diversos pases han establecido sus marcos a partir del consenso entre docentes, investigadores y
autoridades educativas. Por lo anterior, el presente ensayo tiene como finalidad revisar los modelos para
definir criterios de desempeo profesional propuestos en cuatro pases: los Estados Unidos, Chile, Per y
Mxico. Los modelos se analizaron en forma comparativa en tres ejes: finalidad, componentes y dominios. A
partir de esta revisin, el ensayo propone algunas orientaciones que podran retomarse para la elaboracin de
marcos para la enseanza en otros contextos.

Palabras clave: ESTNDARES DE DESEMPEO, COMPETENCIAS DOCENTES, DESARROLLO


PROFESIONAL, EVALUACIN DOCENTE, ESTADOS UNIDOS, CHILE, PER, MXICO.

Abstract: One of the trends of education systems to strengthen the teaching profession has been to develop
frameworks for teaching or professional performance criteria. They serve as a basis for initial and continuing
training, assessment practice and the definition of teacher identity. Several countries have established their
frames to be discussed by teachers, researchers and educational authorities. This paper aims to review the
frameworks for good teaching developed in four countries: the United States, Chile, Peru and Mexico. The
models were analyzed comparatively in three areas: purpose, components and domains. From this review, the
paper proposes some guidelines which could be taken up for the development of frameworks for teaching in
other contexts.

Key words: PERFORMANCE STANDARS, TEACHER QUALIFICATIONS, PROFESSIONAL


DEVELOPMENT, PERFORMANCE ASSESSMENT, UNITED STATES OF AMERICA, CHILE, PERU,
MEXICO.

1
Estudiante de la Maestra en Ciencias Educativas del Instituto de Investigacin y
Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC), Mxico.
(Posgrado de Calidad Consolidado CONACYT). Licenciada en Ciencias de la Educacin
por la UABC. Direccin electrnica: vc.mariangel@gmail.com
2
Investigadora Titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC), Mxico. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores desde 1999. Licenciada en pedagoga por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad
de Barcelona. Direccin electrnica: gcordero@uabc.edu.mx
3
Miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia y
asesora de la presidencia del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),
Mxico. Licenciada en Psicologa y Maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la
UNAM. Doctora en Educacin por la Universidad de Aguascalientes (Padrn de Excelencia
CONACYT). Direccin electrnica: yleyva@inee.edu.mx

Ensayo recibido: 20 de enero, 2014


Devuelto para correccin: 2 de junio, 2014
Aprobado: 18 de agosto, 2014

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1. Introduccin
Las mayores demandas y exigencias sociales sobre la calidad de la educacin han
aumentado las expectativas sobre el desempeo de los profesores de Educacin Bsica.
De hecho, las polticas docentes de los pases de Amrica Latina han sido tema de
anlisis durante los primeros aos de este siglo para organismos internacionales como la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Orealc) de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Tecnologa (Unesco, por sus siglas en
ingles).
De acuerdo con la OCDE (2010), una de las reformas ms importantes que puede
implementar un sistema educativo para mejorar la calidad en los centros escolares es el
establecimiento de una poltica integral para seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a
los docentes. Para lograrlo se requiere definir estndares que precisen los conocimientos,
habilidades y valores relacionados con la buena enseanza. Dichos referentes sern la
base que articule las estrategias para atraer mejores candidatos docentes, fortalecer la
formacin inicial docente, mejorar la evaluacin inicial docente, someter las plazas
docentes a concurso, crear perodos de induccin y prueba, mejorar el desarrollo
profesional y evaluar para ayudar a mejorar.
Por su parte, la OREALC/UNESCO (2013), en el documento Antecedentes y
Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y el Caribe, propuso
algunas orientaciones para la elaboracin de las polticas relativas a la profesin docente,
a partir de una revisin de la situacin de los docentes y las polticas pblicas de los
pases de la regin relacionadas con: (a) formacin inicial, (b) formacin y desarrollo
profesional continuo, y (c) carrera docente. De acuerdo con el documento, las polticas
docentes deben tener una posicin central y estratgica en los diseos de las polticas
educativas, de manera que sean abordadas desde una perspectiva integral y sistmica,
por lo que es fundamental contar con una definicin vlida y consensuada de la buena
enseanza y estndares de desempeo docente.
En este sentido, la conceptualizacin del buen desempeo docente, a partir de
marcos para la enseanza4 o criterios de desempeo profesional, se entiende como una
primera etapa para definir programas de formacin de profesores y desarrollar sistemas

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Los marcos para la buena enseanza definen criterios de desempeo profesional docente a partir de
competencias o estndares.

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de evaluacin del desempeo profesional (OCDE, 2010b). Segn Vaillant (2004) esta ha
sido una de las acciones prioritarias de las polticas relacionadas con el fortalecimiento de
la profesin docente y el desarrollo profesional en pases como los Estados Unidos,
Canad, Reino Unido, Australia, Escocia y Francia.
En Amrica Latina, Chile y Per son dos de los pases que cuentan con un marco
para la enseanza oficial. En el caso de Mxico, durante el ao 2010 se desarroll un
documento para discusin de los estndares de desempeo docente en el aula para los
maestros de Educacin Bsica; sin embargo, la propuesta no fue reconocida por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (Barrera y Myers, 2011). En ausencia de
estndares docentes y marco para la buena enseanza oficial en Mxico, Schmelkes y
Mancera (OCDE, 2010b) recomiendan revisar la experiencia internacional en la materia.
Enfatizan que el punto de partida para la evaluacin docente es describir con precisin
los elementos de un buen desempeo de enseanza (p. 5).
Dado que la elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo
profesional para docentes es una de las tendencias para mejorar la calidad de la profesin
a nivel internacional (Feldman y Iaies, 2010; Vaillant, 2004), el objetivo de este artculo es
revisar tres marcos para la enseanza: uno de los Estados Unidos, dos latinoamericanos
(Chile y Per), y el documento elaborado en Mxico para la discusin de los estndares
docentes. La revisin de estos documentos tiene la finalidad de comparar y proporcionar
orientaciones que se pueden retomar para un ejercicio de discusin en un contexto
nacional o local.

2. Consideraciones sobre los marcos para la buena enseanza


Para Vaillant (2004), los marcos para la enseanza representan los conocimientos,
capacidades, roles y responsabilidades que se consideran necesarios para el desempeo
de la labor docente en el aula y la comunidad. Estos criterios identifican, de manera
general, las principales caractersticas de una buena enseanza. Un marco puede ser til
como referente para la evaluacin de programas de formacin, inicial y continua;
desarrollar procesos de evaluacin, autoevaluacin y supervisin del desempeo docente;
y la acreditacin, seleccin y promocin durante la carrera docente.
La evaluacin puede clasificarse de acuerdo a la finalidad en: (a) sumativa, (b)
formativa y (c) mixta (Jornet, Leyva, y Snchez, 2008). Las evaluaciones con fines
sumativos se orientan al control y rendicin de cuentas. La informacin que aportan sirve

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para tomar decisiones acerca de la acreditacin, la aprobacin, la promocin, el


incremento salarial y otras decisiones de alto impacto en la profesin docente (Barrera y
Myers, 2011; Jornet et al., 2008). Los procesos de evaluacin que tienen propsitos
formativos buscan identificar los elementos de la prctica que pueden ser objeto de
mejora, este tipo de procesos se utiliza para realizar diagnsticos de desempeo, elaborar
trayectos formativos, identificar necesidades de asesora, facilitar la autoevaluacin y
promover la reflexin, entre otras actividades actividades que se consideran de bajo
impacto, debido a que no ponen en juego la carrera profesional de los docentes (Barrera y
Myers, 2011; Jornet et al., 2008). Las evaluaciones que con una finalidad mixta tienen
propsitos tanto formativos como sumativos.
No existe un consenso acerca de la estructura y los conceptos a partir de los cuales
se definen los marcos para la enseanza. Los trminos que se utilizan varan de una
propuesta a otra. Feldman y Iaies (2010) y Meckes (2013) reconocen que los marcos para
la enseanza se definen principalmente a partir de dos enfoques, el de las competencias
o estndares5.
El trmino competencias tiene mltiples definiciones dado que se ha establecido a
partir de la influencia de diversas disciplinas y tendencias (Tobn, 2006). En el mbito
educativo se consideran procesos complejos de desempeo con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad (Tobn, 2006, p. 6). Segn Camero (2008) la
evaluacin de las competencias requiere: (1) definir la situacin a evaluar, es decir, el
perfil profesional que precisa las competencias; (2) especificar los propsitos de la
evaluacin; (3) establecer los referentes evaluativos, lo que implica identificar los
indicadores que permitan inferir el dominio de la competencia y establecer los criterios y
estndares para realizar el juicio valorativo del grado o nivel en que la domina, y (4)
precisar los instrumentos y procedimientos para obtener la informacin.
Estndar ha sido un concepto ampliamente discutido en el campo educativo por su
origen en el sector industrial (Barrera y Myers, 2011). En educacin, el trmino tiene dos
acepciones, por un lado, se concibe como la definicin de lo que debe saber y hacer un
profesional en determinado contexto y, por otro, se define como un insumo para indicar la
distancia entre el desempeo del evaluado y el nivel necesario para ser considerado
competente (Meckes, 2013). Desde este enfoque, Ingvarson y Kleinhenz (2006)

5
Otros autores no los consideran dos enfoques distintos. Por ejemplo, Jornet, Gonzlez, Surez y Perales
(2011) plantean que puede definirse un perfil mediante competencias y desglosarse en un sistema de
estndares de desempeo para su evaluacin.

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identificaron tres componentes de un sistema de evaluacin de profesores: (a) estndares


de contenido que definan los conocimientos, habilidades y valores que debe tener un
profesor para la buena enseanza, (b) instrumentos de evaluacin, es decir, pautas para
recabar informacin acerca del cumplimiento del estndar, y (c) estndares de
desempeo, que describan las caractersticas que dan cuenta del nivel de dominio de
cada estndar.
Desde la perspectiva de Feldman y Iaies (2010), los objetivos del marco definen si
se elabora a partir de competencias o estndares. Cuando la estrategia tiene como fin
orientar procesos de formacin docente, gestin y mejora educativa, los marcos se
definen a partir de competencias; mientras que las propuestas que tienen como enfoque
la evaluacin de la prctica, se precisan a partir de estndares. Ambos paradigmas estn
estrechamente relacionados, dado que las competencias se utilizan como referentes para
los procesos de evaluacin de la prctica docente y, a su vez, los estndares sirven como
marco para la planeacin de la formacin puesto que precisan lo que se espera de un
buen profesor (Feldman y Iaies, 2010).
Para Meckes (2013), los conceptos competencias y estndares son similares dado
que ambos precisan referentes consensuados para el desempeo de un profesional
dentro de un marco de calidad. De acuerdo con la autora, en los pases anglfonos, como
los Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda, es comn que los
sistemas o instituciones educativas desarrollen estrategias a partir de estndares;
mientras que en Francia, Canad y algunos pases de Amrica Latina, la tendencia ha
sido el desarrollo de marcos o criterios profesionales para la docencia basados en
competencias.

3. Marcos de la Buena Enseanza en Amrica


A continuacin se describen cuatro modelos para definir los marcos para la
enseanza o criterios de desempeo de los profesionales de la educacin en los Estados
Unidos (Danielson, 2013b), Chile (Chile, Gobierno de Chile, 2011), Per (Per, Ministerio
de Educacin, 2012) y Mxico (Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2010).

3.1. Los Estados Unidos: Marco para la Enseanza


El Marco para la Enseanza (ME), elaborado por Danielson (2013b) a partir de
estudios empricos e investigaciones tericas, precisa las responsabilidades de un

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maestro que mejoran el aprendizaje en los estudiantes. El ME define lo que los maestros
requieren saber y ser capaces de hacer en su prctica profesional para una enseanza
eficaz. El documento se encuentra alineado con los estndares formulados por el
Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) y se fundamenta en el
enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (Danielson, 2013a). Puede ser
utilizado para varios propsitos; por ejemplo, como fundamento de una escuela o distrito,
para el acompaamiento, el desarrollo profesional y la evaluacin docente.
El ME se estructura en dominios, componentes, elementos e indicadores. Danielson
(2013b) define un dominio como mbitos de responsabilidad de la enseanza, cada
dominio se define a partir de una serie de componentes, los cuales se precisan a partir de
los elementos e indicadores. Adems, se describen cuatro posibles niveles de desempeo
profesional para cada componente, de manera que el profesor puede ubicarse de acuerdo
a su desempeo en el nivel insatisfactorio, bsico, competente o distinguido. En el
Grfico 1 se muestra la estructura del marco propuesto por Danielson (2013b).

Grfico 1
Componentes del Marco para la Enseanza de Danielson (2013b).

Fuente: Elaboracin propia a partir de Danielson (2013b).

En concreto, el ME se estructura en cuatro dominios que agrupan 22 componentes,


76 elementos y una serie de indicadores para cada componente. En la Tabla 1 se
presentan los dominios y los componentes en los que se divide la actividad docente en el
marco propuesto por Danielson (2013a).

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Tabla 1
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes
Dominios Componentes

Demostrar conocimiento del contenido disciplinar y pedaggico


Demostrar conocimiento de los estudiantes
Establecer resultados acadmicos
Planificacin y preparacin
Demostrar conocimientos de los recursos
Proyectos instruccin coherentes
Disear evaluaciones de los estudiantes
La creacin de un ambiente de respeto y confianza
Establecimiento de una cultura de aprendizaje
Entorno en el aula Manejo de los procedimientos de aula
Manejo de la conducta estudiantil
Organizar el espacio fsico
La comunicacin con los estudiantes
Usar tcnicas de preguntas y discusin
Instruccin Involucrar a los estudiantes en el aprendizaje
Utilizar evaluaciones en la instruccin
Demostrar flexibilidad y capacidad de respuesta
Reflexionar sobre la enseanza
Mantenimiento de expedientes
Comunicacin con las familias
Responsabilidades profesionales
Participar en una comunidad profesional
Crecer y desarrollarse profesionalmente
Mostrar profesionalidad

Fuente: Danielson (2013b), The framework, prr. 2-5)

Los componentes que integran el marco establecen los conocimientos, habilidades y


actitudes que debe tener el docente durante la planeacin, el desarrollo y la conclusin de
una clase. Adems, define sus responsabilidades profesionales fuera del aula, como
crecer, desarrollarse y participar en una comunidad profesional.

3.2 Chile: Marco para la Buena Enseanza


El Marco para la Buena Enseanza (MBE) (Chile, Gobierno de Chile, 2011)
desarrollado en Chile toma como base el trabajo realizado por Danielson en los Estados
Unidos. El marco ser utilizado para orientar las polticas de fortalecimiento de la
profesin docente, el desarrollo de programas para la formacin inicial y el desarrollo
profesional y llevar a cabo procesos de evaluacin del desempeo. Asimismo, se resalta
la importancia del MEB como instrumento para que los docentes examinen sus prcticas,
de manera individual o colectiva, a partir de referentes consensuados para el
perfeccionamiento y la mejora.

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El MBE se estructura en dominios, criterios y descriptores. En el marco (Chile,


Gobierno de Chile, 2011) se precisa que los dominios hacen referencia a un aspecto
distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo. Por su parte, los
criterios muestran los elementos especficos en los que deben centrarse los profesores. El
tercer componente son los descriptores; no obstante, esta publicacin no plantea una
definicin de dicho concepto. Para cada descriptor se precisan cuatro niveles de
desempeo: insatisfactorio, bsico, competente y destacado. Los niveles de desempeo
que gradan la descripcin de la funcin docente orientan al docente acerca de lo que se
espera de l, y permite a los profesores realizar una autoevaluacin de su prctica a partir
de criterios establecidos en un marco comn; se consideran una herramienta para la
evaluacin y supervisin con finalidad formativa, ya que precisan informacin cualitativa
para la discusin y proponen mbitos para el crecimiento profesional. En el Grfico 2 se
presenta la estructura del marco.

Grfico 2
Componentes del Marco para la Buena Enseanza

Fuente: Elaboracin propia a partir de Gobierno de Chile (2011)

En particular, el marco cuenta con cuatro dominios, los cuales se dividen en 20


criterios y 70 descriptores, como se muestra en la Tabla 2.

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Tabla 2
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes
Dominios Criterios

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional.

A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

Preparacin de la A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.


Enseanza
A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

B1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus
Creacin de un
alumnos.
ambiente propicio
para el aprendizaje
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de
los aprendizajes.

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

Enseanza para el C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los
aprendizaje de estudiantes.
todos los
estudiantes C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes.

D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.

D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.


Responsabilidades
profesionales D3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.

D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.

D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.

Fuente: Chile, Gobierno de Chile (2011, p.11)

Al igual que el marco estadounidense (Danielson, 2013b), el MBE parte de los


conocimientos, habilidades y valores que se esperan del docente en la preparacin,
desarrollo y conclusin de una clase, y define las responsabilidades que tiene el
profesional fuera del aula.

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3.3 Per: Marco de Buen Desempeo Docente


El Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD) (Per, Ministerio de Educacin,
2012) establecido en Per fue elaborado con base al trabajo realizado en Chile. El
documento define los dominios, competencias y desempeos que determinan la buena
prctica de los docentes de Educacin Bsica de este pas. El marco fue construido a
partir de un acuerdo entre el Estado, los profesores y la sociedad con los siguientes
propsitos (Per, Ministerio de Educacin, 2012, p. 17):
Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.
Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los
desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de
prctica, una visin compartida de la enseanza.
Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su
imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la prctica de la enseanza.
Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin,
evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.

El MBDD (Per, Ministerio de Educacin, 2012) se estructura en un orden jerrquico


de tres categoras: dominios, competencias y desempeos. Un dominio se refiere a un
mbito de la prctica docente donde se agrupa una serie de desempeos profesionales
que se asocian con el aprendizaje de los estudiantes. Las competencias representan un
conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un mbito
determinado; los componentes de una competencia son los recursos, movilizados,
contexto, finalidad, eficacia e idoneidad. Los desempeos se definen como las
actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que
expresan su competencia, se relaciona con el logro de aprendizajes esperados y la
ejecucin de tareas asignadas. En la especificacin de los desempeos se presentan tres
condiciones: (a) una actuacin observable, (b) una responsabilidad, es decir, una funcin,
y (c) el resultado esperado. En el Grfico 3 se presentan los componentes del marco.

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Grfico 3
Componentes del Marco de Buen Desempeo Docente

Fuente: Elaboracin propia a partir de Per, Ministerio de Educacin (2012).

En la Tabla 3 se presentan los dominios, competencias y el nmero de desempeos


que comprenden la estructura del MBDD.

Tabla 3
Dominios del Marco para la Enseanza y sus componentes

Dominios Competencias

Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de
Preparacin para el promover capacidades de alto nivel y su formacin integral.
aprendizaje de los
estudiantes Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes
que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles
y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la


diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales.

Enseanza para el Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de
aprendizaje de los estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva
estudiantes y crtica lo que concierne a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos,
para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo
en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.

Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la gestin de la


Participacin en la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional
gestin de la escuela y as pueda generar aprendizajes de calidad.
articulada a la Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la
comunidad comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos
en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.

Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje


continuo de modo individual y colectivo, para construir y armar su identidad y responsabilidad
Desarrollo de la profesional.
profesionalidad y la
identidad docente Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales de las personas,
demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social.

Fuente: Per, Ministerio de Educacin (2012, pp. 22-23)

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Los primeros dos dominios del marco de Per se centran en las competencias
relacionadas con la preparacin y el desarrollo de la enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes. Los ltimos dos dominios tienen que ver con competencias del docente fuera
del aula.

3.4 Mxico: Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la


Educacin Bsica
En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), en Mxico se
publica para su discusin el documento Estndares de Desempeo Docente en el Aula
para la Educacin Bsica (Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2010). El documento
refiere que la finalidad central de estos estndares es contribuir al desarrollo de juicios
evaluativos que favorezcan la mejora continua de la prctica docente en el aula por medio
de procesos de evaluacin reflexiva y colaborativa.
Los Estndares de Desempeo Docente en Mxico (Mxico, Secretara de
Educacin Pblica, 2010) se organizan en cinco categoras con sus respectivos referentes
de los cuales se desprenden los estndares de desempeo, los niveles de desempeo y
las pautas para observarlos. Las categoras corresponden al nivel ms general de
descripcin y a partir de los referentes constituyen las acciones centrales y comunes que
realizan los profesores en su prctica en el aula. Mientras que los estndares y niveles de
desempeo muestran diversas posibilidades de cmo lo maestros llevan a la prctica
cada una de las acciones. Por ltimo, se precisan las pautas para observar, describen
elementos en los que puede enfocarse el evaluador para determinar el nivel de
desempeo de los docentes en cada estndar. En el Grfico 4 se observa la organizacin
de los componentes de este documento.

Grfico 4
Componentes de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica

Fuente: Elaboracin propia a partir de Mxico, Secretara de Educacin Pblica (2010)

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En la Tabla 4 se presentan las categoras de los estndares de desempeo, su


definicin y los referentes que corresponden a cada una.

Tabla 4
Categoras y referentes de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin
Bsica
Categoras Definicin Referentes
Preparacin previa que hace el docente del qu, Seleccin de contenidos
Planeacin cmo y para qu de la clase, con el objetivo de Seleccin de propsitos
propiciar el aprendizaje de los alumnos. Diseo de estrategias didcticas
Seleccin de mecanismos de evaluacin

Gestin del
Construccin de un clima propicio para el Relaciones interpersonales
ambiente de la clase
aprendizaje. Manejo de grupo

Conocimiento y puesta en prctica del conjunto Conocimiento de las asignaturas


Gestin curricular de saberes que integran los contenidos de las Relaciones entre asignaturas
asignaturas. Conexin asignaturas-contextos

Conocimiento y puesta en prctica del conjunto Presentacin curricular


de saberes (conocimientos) y acciones Actividades diferenciadas
metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) Organizacin del grupo
orientadas a promover procesos de aprendizaje Relacin de aprendizaje alumno-alumno
en los alumnos. Recursos didcticos
Recursos espaciales
Gestin didctica
Manejo del tiempo
Indicaciones
Explicaciones
Preguntas
Actividades dirigidas
Actividades no dirigidas
Acciones que realizan docentes y alumnos con Autoevaluacin
el fin de expresar valoraciones, mediante la Valoracin entre los alumnos
Evaluacin sistematizacin de evidencias pertinentes sobre Valoracin del docente a los alumnos
los procesos y los resultados del aprendizaje de Retroalimentacin de saberes
los alumnos.

Fuente: Mxico, Secretara de Educacin Pblica (2010, pp. 28-41)

Para evaluar los estndares se establecieron cuatro niveles de desempeo para


cada referente, como se observa en la Tabla 5. El nivel cuatro es el estndar de
desempeo deseable (Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2010).

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Tabla 5
Niveles de desempeo de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica
Niveles Descripcin

Indica que su desempeo es elemental y, por lo tanto, el proceso de mejora implica un trabajo ms
Nivel 1
intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.

Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido en el estndar, pero que en s misma se
Nivel 2
convierte en una oportunidad de mejora.

Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a lo sealado en el estndar, pero


Nivel 3
que an puede mejorar.

Indica una prctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estndar. Se puede considerar una
Nivel 4
fortaleza y, por ello, se sugiere sea compartida con el colectivo docente.

Fuente: Mxico, Secretara de Educacin Pblica (2010, p. 27)

4. Anlisis de los cuatro marcos para la enseanza


A fin de identificar las semejanzas y diferencias de estos marcos, se revisaron los
siguientes elementos: finalidad de los marcos, componentes y dominios de los marcos.

4.1 Finalidad
A partir de los objetivos y componentes en los que se organiza la estructura de las
propuestas revisadas se identific que existe una perspectiva predominante en cada uno
de los marcos de desempeo. Los marcos desarrollados en los Estados Unidos, Chile y
Mxico constituyen propuestas ms desarrolladas para llevar a cabo procesos de
evaluacin, dado que establecen niveles de desempeo que permiten identificar el grado
de dominio de los componentes, descriptores y referentes, respectivamente. En los tres
casos se propone que la evaluacin del desempeo docente sea formativa; sin embargo,
pueden utilizarse como referentes para realizar evaluaciones con fines sumativos y
consecuencias de alto imparto.
Por ejemplo, en el caso de Chile, se aplica la evaluacin Docentems basada en el
MEB (Chile, Gobierno de Chile, 2011). Esta evaluacin tiene propsitos sumativos y de
alto impacto en la carrera docente, es decir, los resultados del proceso llegan a tener
consecuencias administrativas, como el acceso a incentivos salariales o la obligacin de
abandonar la carrera docente cuando no se logran los estndares establecidos (Manzi,
Gonzlez y Sun, 2011).
El marco de Per est enfocado, principalmente, a objetivos relacionados con la
formacin de las capacidades necesarias para la enseanza. En este marco no se

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establecen niveles de desempeo que permitan realizar una evaluacin del desempeo
docente; no obstante, se espera que sirva de gua para el desarrollo de polticas de
evaluacin docente (Per, Ministerio de Educacin, 2012).

4.2 Componentes
En los marcos de desempeo se utilizan diferentes conceptos para referirse a los
componentes que integran el marco en funcin del nivel de descripcin. En el anlisis de
los marcos se identificaron hasta cinco niveles de descripcin que van de lo general (nivel
1) a lo especfico (niveles 4 y 5). Los trminos utilizados varan de acuerdo al enfoque, la
finalidad del marco y el contexto educativo de cada pas. En la Tabla 6 se precisan los
conceptos utilizados en la estructura de los marcos de desempeo profesional
consultados en el presente artculo.

Tabla 6
Conceptos que se utilizan para identificar los niveles de descripcin
Pas Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Niveles de
Estados Unidos Dominios Componentes Elementos
desempeo
Niveles de
Chile Dominios Criterios Descriptores
desempeo

Per Dominios Competencias Desempeos


Pautas para Niveles de
Mxico Categoras Referentes Estndares
observar desempeo
Fuente: Elaboracin propia

Existen algunas similitudes en los trminos utilizados en los niveles de


categorizacin de marcos del desempeo. En particular, los Estados Unidos, Chile y Per
coinciden en que la categora de descripcin ms general se denomina dominios. En los
tres pases donde se tiene como objetivo explcito la evaluacin, los Estados Unidos,
Chile y Mxico, se establece como ltimo elemento del marco los niveles de desempeo.
Como se mencion anteriormente, en la literatura se reconoce que los marcos son
elaborados a partir de estndares o competencias (Meckes, 2013). De los cuatro modelos
revisados se observa que nicamente el marco de Per se define por medio de
competencias y solo la propuesta realizada en Mxico incluye el concepto estndares.
Los modelos de los Estados Unidos y Chile utilizan los trminos de referentes y
componentes, respectivamente. Al contrastar las caractersticas de estos marcos con los
elementos de una propuesta basada en estndares (Ingvarson y Kleinhenz, 2006) se
encontr que ambas cuentan con los tres componentes, es decir, definen estndares de

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contenido, pautas para evaluar y estndares de desempeo; sin embargo, no utilizan el


concepto estndares.

4.3 Dominios de los marcos para la enseanza


A partir de los cuatro dominios del Marco para la Enseanza de los Estados Unidos
se categorizaron los niveles ms generales de descripcin de los marcos de desempeo,
dominios en el caso de Chile y Per, y categoras en los estndares de Mxico. Los
dominios se ubicaron en una categora de acuerdo a su contenido. En la Tabla 7 se
presentan los resultados de dicha categorizacin.

Tabla 7
Dominios de los marcos de los marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional docente

Estados Unidos Chile Per Mxico

Preparacin para el Planeacin


Planificacin y Preparacin de la
aprendizaje de los
preparacin enseanza
estudiantes Gestin curricular

Creacin de un ambiente Gestin del ambiente de la


Entorno en el aula
propicio para el aprendizaje clase
Enseanza para el
aprendizaje de los Gestin didctica
Enseanza para el
estudiantes
Instruccin aprendizaje de todos los
estudiantes Evaluacin

Participacin en la gestin
de la escuela articulada a la
Responsabilidades comunidad
profesionales Desarrollo de la
Responsabilidades
profesionalidad y la
profesionales
identidad docente

Fuente: Elaboracin propia

En Mxico solo se precisan los estndares docentes dentro del aula, por lo que no
se establecen referentes respecto a las responsabilidades profesionales de los docentes.
En los marcos de los Estados Unidos (Danielson, 2013b), Chile (Chile, Gobierno de Chile,
2011) y Per (Per, Ministerio de Educacin, 2012), este dominio implica actividades
relacionadas con la reflexin de la prctica; las relaciones entre los profesores y los
miembros de la comunidad educativa, y el dominio de conocimientos sobre la profesin, el
sistema educativo y las polticas vigentes.

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5. Orientaciones para la elaboracin de marcos para la enseanza


A partir del anlisis de los cuatros marcos para la enseanza y la revisin de la
literatura respecto al tema, se presentan algunas orientaciones que podran ser tiles en
la elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional
docente.
1. Se considera importante sustentar el marco con una teora acerca de los procesos
de enseanza aprendizaje. Por ejemplo, el marco de Danielson se fundamenta en el
enfoque constructivista de la educacin (2013b).
2. Un instrumento de este tipo implica una estrategia inclusiva en la que se consulte a
diversos actores sobre el contenido y nfasis de los marcos (Meckes, 2013). Entre
los grupos que participan en la elaboracin de los marcos se encuentran: los
ministerios o secretarias de educacin y otras instancias pblicas de los pases,
organismos nacionales o internacionales, acadmicos e investigadores reconocidos
en el tema, universidades, colegios y sindicatos de profesores, y los propios
docentes, entre otros miembros de la comunidad educativa.
3. Es fundamental elaborar los marcos a partir de la realidad docente. Esto se puede
favorecer con la participacin de docentes que representen las diversas
modalidades y contextos del pas o, como en el caso de Mxico, con la observacin
de videograbaciones de clase de una muestra de escuelas de cada una de las
entidades del pas (Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2010).
4. Es necesario que se definan los elementos de la estructura del marco en el
documento de trabajo con la finalidad de facilitar su comprensin a todas las
audiencias. Existe una diversidad terminolgica con respecto a los componentes de
los marcos. Los estndares y competencias se caracterizan por tener diversas
definiciones dado que provienen de otras disciplinas y suelen utilizarse diversos
trminos como sinnimos de competencias y estndares (Barrera y Myers, 2011;
Tobn, 2006).
5. Es importante que la finalidad del marco quede claramente establecida en el
instrumento y que esta se respete por los tomadores de decisiones. Por ejemplo, si
el marco fue diseado para la evaluacin formativa, y se desea utilizar con otros
fines que impacten la carrera docente, se tendra que revisar el acuerdo original
sostenido con los colectivos afectados.

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6. Reflexiones finales
Los marcos de referencia para la docencia y la evaluacin de su desempeo son
una base para los programas de formacin de profesores, as como para el
establecimiento de las etapas y requisitos de la trayectoria docente (Vaillant, 2004). Los
sistemas revisados evidencian la relacin que existe entre el establecimiento de
referentes para la formacin docente y la evaluacin de los profesores, de manera que
una vez definidos los marcos de desempeo permitan orientar polticas y programas
dirigidos a ambos procesos.
Los fines de la evaluacin de la docencia varan de un pas a otro. En la mayora de
los casos se propone como un proceso de evaluacin formativa que implica la
autoevaluacin y la reflexin del docente sobre su prctica. A pesar de que la evaluacin
sumativa no sea un objetivo propio del marco, los sistemas educativos tambin utilizan
estos criterios para realizar procesos de acreditacin, la aprobacin, la promocin o el
incremento salarial de los docentes. No obstante, es muy importante valorar los riesgos
que representa la evaluacin de alto impacto para los fines formativos.
Es probable que las decisiones respecto a los trminos utilizados en los marcos se
relacionen ms con aspectos de orden poltico y social que tcnico. Por ejemplo, se
utilizan otros trminos, como criterios o componentes, para referirse a estndares, ya que
el concepto es rechazado por algunos actores educativos dado que se asocia con la
homogenizacin de la profesin y prctica docente por su origen en los procesos de
estandarizacin y control del sector industrial (Barrera y Myers, 2011; Meckes, 2013).
A partir de la experiencia de los pases que han elaborado criterios para el
desempeo de los profesores y las recomendaciones realizadas por los organismos
internacionales se identificaron algunas orientaciones para la construccin de marcos
para la enseanza, que constituyen un punto de partida para la discusin y el desarrollo
de una propuesta ms amplia de referentes para la elaboracin de dichos marcos.

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