El mtodo constructivista en la investigacin de Piaget es naturalista y clnico, debido a que, se basa

tanto en la observacin como en la entrevista clnica. l prefiere la entrevista orientada por hiptesis de
investigacin, no se encuentra de acuerdo con los test. Se basa en acumular observaciones, para luego
plantear sus hiptesis sobre el determinado aspecto del desarrollo infantil.

Piaget define la inteligencia como una capacidad de adaptacin, concibiendo las funciones cognitivas
como extensin de las funciones biolgicas de asimilacin y acomodacin. Adems esta concepcin
biolgica se encuentra ligada a la nocin de equilibrio, la que es importante en el desarrollo cognitivo
como son la percepcin y esquemas sensomotores hasta la inteligencia formal.

El sujeto tiene un rol eminentemente activo. Cada uno de los niveles estructurales segn Piaget permite
cierto tipo de asimilacin mental. Segn Piaget es un proceso de seleccin e integracin de estmulos.
Esta asimilacin es acompaada de una tendencia complementaria llamada acomodacin.

Estadios del desarrollo intelectual:

1. Primera etapa o estadio segn Piaget, se conoce con el nombre de La inteligencia prctica o
sensomotora. Es la base de las estructuras intelectuales. En est etapa el nio (a) adquiere percepciones
y los movimientos todo el universo prctico que lo rodea. Existe una mejor coordinacin cada vez mayor
entre sus percepciones y sus movimientos corporales y una progresiva visin egocntrica del mundo
exterior. Construir la permanencia del objeto, el tiempo y el espacio se llega a lograr al final de esta
etapa.

2. Segunda etapa llamada Inteligencia preoperatoria, en la cual se adquiere la capacidad de

representacin mental y el poder de representar unas cosas con otras. Las simbolizaciones se dan en el
uso del lenguaje, el juego, al imitar y en sus sueos. En esta etapa existen dos perodos, la denominada
inteligencia preconceptual la que llega hasta los cuatro aos de edad y se manifiestan en el lenguaje del
nio. El pensamiento del nio en esta etapa va de lo particular a lo particular. El segundo perodo de esta
etapa es el pensamiento inductivo, en la que hay una coordinacin gradual de las relaciones
representativas. Se nos da un ejemplo muy claro para comprender esta etapa el cual dice que un nio
cree que hay ms agua en un vaso ms alto y delgado, que un vaso ancho con la misma cantidad de
agua.

3. Tercera etapa segn Piaget, llamada operaciones concretas, la cul trata de acciones mentales que el
sujeto no es solo capaz de interiorizar, sino que tambin es capaz de organizar sistemticamente. Las
operaciones mentales se centran en el agrupamiento, que presentan las caractersticas de reversibilidad,
composicin, asociatividad, operacin neutra y la tautologa. Para Piaget cuando aparecen las
estructuras operatorias concretas estas llegan a favorecer la adaptacin social y la superacin intelectual
del estudiante en la escuela, pero todava en este estadio existen limitaciones en la forma aplicable a
todas las nociones y a todos los razonamientos.

4. Cuarta y ltima etapa de las teoras de Piaget llamada operaciones formales. El individuo llega a
razonar sobre elementos abstractos. Esta etapa se caracteriza por la capacidad de manejar una
combinatoria con objetos como con juicios, el adolecente posee una doble reversibilidad mental como la
inversin o negacin y la reciprocidad o recproca; las dos caractersticas principales de esta etapa son las
combinaciones y el grupo de las dos reversibilidades ya descritas.

A partir de los 12 aos la combinatoria se presenta de dos formas: combinar objetos y juicios.

Comentario personal:

Las ideas de Jean Piaget han llegado a ser de mucha importancia en la investigacin del desarrollo
intelectual del ser humano, sin embargo, al igual que algunos autores que difieren de dichas ideas,
considero que est teora no es la nica que como educadores nos puede ayudar. Pero, si tengo claro
que lleg hacer de gran importancia en el mundo entero.

Por eso es que la enseanza y aprendizaje debe favorecer la construccin del conocimiento a partir de
los procesos de investigacin, permitiendo proceder a conclusiones tiles para enfrentar la vida con
actitudes racionales y creativas. Adems, de tener en cuenta las destrezas, habilidades, valores, actitudes
y principios conceptuales ayudando al desarrollo integral de la persona.

Como nos dice Piaget que la experiencia se puede clasificar en dos categoras la fsica donde los sujetos
(ser humano) actan sobre los objetos para abstraer sus propiedades. Y la lgica-matemtica donde los
sujetos actan sobre los objetos (cosas), pero los nuevos conocimientos se abstraen, no del objeto, sino
de las acciones del sujeto aplicadas al objeto. Por lo que el conocimiento se adquiere entonces de forma
activa, este conocimiento es personal, puesto que depende de los conocimientos previos que los
estudiantes posean y del estadio o nivel psicogentico en el que se encuentren; por lo tanto, aunque se
someta a un grupo de nios a una misma experiencia, el conocimiento que ellos adquieran tendr sus
diferencias, pues cada uno percibe las cosas a su modo o de modo particular y asimilando los elementos
en forma especfica, segn sus estructuras mentales, acomodando los conceptos adquiridos segn el
significado que tengan para l. Sin embargo, este conocimiento a pesar de que es individual se da en un
contexto social, todas las personas convivimos unos con otros.
Resumen elaborado por: Eva C. Chacn Valverde.

Bibliografa

Labinowicz, E. (1986). Enseando en busca de congruencia entre las capacidades y las limitaciones
naturales de los nios. Pp160 307

Mndez, Zayra. (2008). Aprendizaje y cognicin San Jos, C.R.: EUNED.

Observacin del nivel de pensamiento infantil en el concepto

de cantidad segn Piaget

A unos alumnos de segundo grado que formaban parte de una unidad que trabajara con arena se les
pidi que pusieran un conjunto variado de recipientes vacos por orden de tamaos, del ms grande al
ms pequeo. Los recipientes eran de distintos tamao y su forma iba de regular a irregular. Tras mucho
discutir cul recipiente era mayor, la mayora estuvo de acuerdo en que la altura (tamao) podra ser
usado para establecer el orden.

Despus fueron interrogados acerca de si haba o no una buena forma de ordenar los recipientes cuando
se les daba vuelta sobre sus lados. Los nios rpidamente pensaron que tendran que cambiar el orden.

La clase, entonces, busc las formas de lograr un orden para que el recipiente mayor sirviera estando en
posicin vertical u horizontal. Unos cuantos nios pensaron que el recipiente ms grande contendra ms
arena. Decidir cul era ste y cules le seguan en tamao pas a ser el problema.
La solucin de cada nio era muy personal. Uno empez llenando los recipientes para vaciarlos luego en
charolas y comparar el tamao de los montones de arena. Otro midi los puos de arenas que caban en
cada recipiente. Otro tom una gorra pequea y averigu cuntas se necesitaban para llenar un
recipiente chico.

Acto seguido una nia pens vaciar la arena de un recipiente a otro. Su entusiasmo fue contagioso,
aunque la mayora no poda comprender la idea por ser diferente a las suyas. Algunos nios siguieron su
ejemplo. No obstante, vaciaron la arena de un reciente a otro, con toda confianza, sin importarles que
sta se desparramara. Cuando se les pregunt cul de los dos recipientes poda contener ms arena, a
veces escogieron uno, a veces el otro.

Desde el punto de vista adulto, vaciar arena de un recipiente a otro sera la forma ms fcil de comparar
volmenes. Sin embargo, a menos de que los nios hubiesen tenido mucha experiencia- mediante
juegos con agua equilibrando volmenes de materiales diversos u otros actividades similares- esta
estrategia debera ser desconocida para ellos.

Los nios tardaron mucho tiempo en escoger lo que importaba y en qu forma importaba. Al tratar de
resolver el problema decan cosas como stas:

Yo vaci la arena en la jarra de un vaso lleno y no se llen. Eso quiere decir que el vaso es ms grande
porque estaba lleno?O, la jarra es mayor porque no le pude poner ms arena?

Si la arena se desparrama quiere decir que hay mucha arena, as que tal vez la jarra es mayor. Si la arena
no llena la jarra, la cantidad de arena se ve menor, as que tal vez esa jarra es ms pequea.

Si yo vaco arena de una jarra a otra, y alguna se tira, yo no s si hace mal o si la arena derramada
significa que stos son dos recipientes de diferente tamao.

Yo vaci toda la arena de este recipiente alto en la jarra y ni siquiera la cubri.

Para los nios el volumen de arena cambi al vaciarla de un recipiente a otro. Lo mismo ocurri con el
tamao del recipiente. Ellos observaron la arena y el recipiente como una sola cosa; cuando pareca
haber poca arena, quera decir que el reciente era grande. La idea de mucho no era posible porque todo
estaba cambiando.

Se necesit practicar, hablar y pensar bastante antes de que los nios se dieran cuenta de que en todos
los casos la cantidad de arena, al vaciarla, permaneca igual. Lo que pareca menos arena, en realidad
significaba ms espacio en el recipiente.

Estas oportunidad para observar a los nios en actividades espontneas a menudo nos pueden revelar
algunas sorpresas. La mayora de los maestro de primaria sugeriran que jugar con arena es apropiado
solamente para nio de 4 a 5 aos de edad. La observacin directa de los de 7 aos de edad (segundo
grado) discutida arriba nos indica que tales expectativas nos llevan a conclusiones errneas. Jugar con
arena es un medio adecuado para ocupar la mente de los nios en la comprensin del mundo fsico.