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XIV.

TALLER DE ARTE Y GEOMETRA EN EL CICLO SUPERIOR DE


PRIMARIA II: TRINGULOS1 (2 PARTE)

Edelmira Badillo y Mequ Edo

Con respecto a la segunda y tercera parte de esta Actividad 6 que est centrada en el estu-
dio de las alturas de un tringulo y el ortocentro ms que hacer un anlisis exhaustivo de la
actividad matemtica de los nios que participaron en esta experiencia, queremos dar ciertas
pistas as como una fundamentacin matemtico-didctica. Con ellas, los maestros interesados
en profundizar y poner en prctica el desarrollo de esta actividad dispondrn de un referente
para gestionar la complejidad que implica la comprensin de conceptos tan complejos en este
nivel de escolaridad.
De hecho, nosotros implementamos en la clase de quinto la segunda parte de la actividad y
los resultados sobre el trazado de las alturas de un tringulo slo fueron positivos para un grupo
muy reducido de nios de la clase. Precisamente, a este grupo reducido de nios, se le ofreci
la opcin de trabajar en casa, con la tutorizacin de la maestra, la tercera parte de la actividad
centrada en el ortocentro.
Creemos conveniente resaltar que las
investigaciones en didctica de las mate-
mticas han arrojado muchos resultados
sobre la dificultad que tienen los alumnos
de Primaria, Secundaria, Bachillerato e
incluso futuros maestros y maestras de Pri-
maria en la comprensin del concepto
de altura y el trazado de las alturas de un
tringulo (Azcrate, 1997).
Esta misma autora seala que muchos
de los errores que tienen los estudiantes
a la hora de definir el concepto de altu-
ra estn fuertemente influenciados por
las experiencias previas que han tenido
bien en la escuela (clase de Geometra),
bien por la influencia de los libros de
texto.
Al disear esta actividad pensamos
que como punto de partida podramos
utilizar el geoplano para que los alumnos
manipularan y construyeran los diferentes
tipos de tringulos que presentbamos en
la situacin 2 y reflexionaran alrededor de
dos interrogantes.

1. Estas orientaciones didcticas que a continuacin reproducimos estn relacionadas con la experiencia Taller
de Arte y Geometra en el Ciclo Superior de Primaria: ngulos de esta obra. Asimismo, constituyen la 2 parte de las
publicadas en actualizaciones anteriores.

PRAXIS 1
Taller de Arte y Geometra

Qu partes del tringulo se mantienen y qu partes cambian?

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Todos los alumnos en general, despus de reproducir la figura, eran capaces de ver que los
tringulos tenan la base igual, y slo un grupo reducido pudo inferir que tambin tenan la
altura igual. Incluso podan dar un valor de la medida de las mismas (h=3 unidades y b=3 uni-
dades). Con relacin a las partes que cambian, la mayora respondan que los vrtices, los lados
y los ngulos.
Sin embargo, ningn grupo hizo referencia ni al rea ni al permetro de los tringulos, sino
que se centraron en los elementos de los tringulos que hasta ahora habamos trabajado en el
taller.

Analiza dnde se encuentran las alturas de cada tringulo. Sugerencia: fjate por lo
menos en una de ellas.

Al responder a esta pregunta los alumnos inmediatamente se centraban en la altura del


tringulo, incluso hacan preguntas inocentes, pero cargadas de un gran contenido conceptual,
como: Seorita, slo tiene una, no? Pues, en el tringulo acutngulo est dentro, en el trin-
gulo rectngulo es un lado y en el tringulo obtusngulo est fuera.

Creemos conveniente resaltar que nuestro objetivo con esta actividad era intentar sacar
las ideas previas que los alumnos tenan de las alturas de un tringulo e ir movilizndolas,
en lo posible, hacia un esquema ms rico y variado de este concepto, pero en ningn momen-
to nos planteamos que todos los alumnos llegaran a trazar las tres alturas de un tringulo correc-
tamente. Por tanto, las respuestas a la situacin 3 las valoramos como positivas, porque s que
nos permitieron que emergieran en el aula los esquemas que los alumnos de quinto de Prima-
ria tienen sobre el concepto de altura de un tringulo y su trazado. A continuacin presentare-
mos cuatro ejemplos de las producciones de los grupos resaltando algunos aspectos que deben
tenerse en cuenta y evitar a la hora de disear una secuencia didctica para el aprendizaje de
este concepto:

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1 2

3 4

La confusin que muestran los estudiantes al asociar la altura con la verticalidad (ejemplos
2 y 4). Este error est fuertemente influenciado por la manera en que usualmente se presentan
las representaciones de los tringulos en la clase de Geometra y en los libros de texto, siempre
con la base en posicin horizontal.
El error del trazado de una sola altura del tringulo que generalmente se asocia con la ver-
tical (Azcrate, 1997).

Prototipos de las representaciones de los tipos de tringulo siempre con la base en posicin horizontal y el
trazado de la nica altura que aparecen en los libros de texto y en la clase de Geometra

Inicialmente, ninguno de los grupos traz correctamente las alturas de un tringulo y la


mayora consideraba que un tringulo tiene slo una altura que asociaban directamente con la
verticalidad. Por ese motivo decidimos centrarnos en el concepto de altura que presentaban los
diccionarios, libros y documentos que tenamos cercanos para intentar aclarar dos cosas: (1)
qu es eso de la altura de un tringulo?; (2) cuntas alturas tiene un tringulo?, dejando
de lado el trazado de las mismas.
Despus de recordar y volver a consensuar con la clase el concepto de altura, lo definimos
de la siguiente manera:

La altura de un tringulo es el segmento de recta trazado desde los vrtices y que es


perpendicular a su lado opuesto.

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Inmediatamente, hicimos a los estudiantes nuevamente la pregunta: cuntas alturas tienen

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todos los tringulos?, pero les advertimos que pensaran bien en cuntos vrtices y cuntos lados
tienen todos los tringulos, porque esto les ayudara a encontrar el nmero de alturas que tie-
nen todos los tringulos, independientemente del tipo que sean. Con este panorama, los alum-
nos volvieron a la ficha y en su mayora escriban que el tringulo tiene tres alturas porque tiene
tres vrtices y tres lados, pero an segua la confusin de asociarla con la verticalidad.
Con el propsito de ayudarles a movilizar las ideas errneas de asociar altura = vertical y
base = horizontal; les propusimos reflexionar sobre su altura y sobre los convenios universales
para medir la altura de los objetos, animales y personas teniendo como referente la gravedad.
Es decir, derechos. La actividad que realizamos por grupos consista en escoger un compaero
del grupo y medir su altura. Posteriormente, cada grupo explicara al resto de compaeros:
cmo lo hicieron y cunto meda
Todos los grupos coincidieron en que para medir la altura el compaero se colocaba en posi-
cin recta (derecho-de pie) y ellos con la ayuda de un metro medan la distancia que haba
desde la cabeza a los pies. Insistimos en preguntarles si habra otra manera de medir la altura y
decan que no.
Entonces les preguntamos: ustedes tienen la misma altura cuando estn acostados en la
cama bien estirados?, y cuando estn de pie?, y cuando estn en diagonal en la cama?, etc.
Inmediatamente, todos dijeron que s, y comenzamos a discutir que la altura de una persona,
de un objeto o de un tringulo no se tiene que asociar slo con la verticalidad, ni las bases de
un tringulo con la horizontal, que los tringulos se pueden representar de diferentes formas e
independientemente de la representacin tendrn tres bases y tres alturas.
Posteriormente, volvimos a identificar bases y vrtices opuestos en diferentes tringulos
representados en varias posiciones; y les propusimos de manera opcional que intentaran trazar
las alturas de los tringulos de la Actividad 3. Slo obtuvimos respuestas de tres grupos (ejem-
plos 1, 3 y 4), de los cuales: (1) el grupo del ejemplo 3 lo hizo correctamente; (2) el grupo del
ejemplo 1 traz correctamente las alturas del tringulo acutngulo y dejaron las dems sin ter-
minar y, (3) el grupo 4 avanz en el hecho de considerar ahora 3 alturas y no 1, pero siguen
manteniendo el error de confundir la altura con la verticalidad pues trazaron tres alturas desde
cada vrtice pero en posicin vertical (Azcrate, 1997).

Si como maestro ests interesado en profundizar en el trazado de las alturas de un


tringulo y en el estudio del ortocentro, te sugerimos que pongas en prctica con tus
alumnos la tercera parte de la Actividad 6.

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A continuacin, te presentamos una secuencia de fotos que ilustran la manera como se

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podra llevar a cabo la actividad con tus alumnos.

Secuencia de fotos en la que se muestra el trazado de las alturas y el ortocentro de un trin-


gulo acutngulo.

Secuencia de fotos en la que se muestra el trazado de las alturas y el ortocentro de un trin-


gulo rectngulo.

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Secuencia de fotos en la que se muestra el trazado de las alturas y el ortocentro de un trin-

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gulo obtusngulo.

Actividad 7. Actividad de sntesis: tipos de tringulos segn sus lados y segn sus ngulos (opcional)

Objetivos:

Profundizar y sintetizar los diferentes aspectos conceptuales y procedimentales relaciona-


dos con el concepto de tringulo, elementos y tipos de tringulos.
Promover el uso de diferentes procedimientos (intuitivo, grfico o geomtrico y algebrai-

co), para abordar la solucin de situaciones que involucren tringulos, mediante el uso de
diferentes sistemas de representaciones de los conceptos geomtricos utilizados.

Materiales:

Transportador (uno o ms).


Regla.
Papel.
Rotuladores.
Mapa conceptual del concepto de tringulo consensuado por la clase.
Ficha del dossier de la Actividad 7.

Agrupamiento. Trabajo individual y grupo grande.


Desarrollo de la Actividad 7. Hemos considerado esta actividad de sntesis y la propusi-
mos a los alumnos de manera opcional para aquellos que estuvieran interesados en organizar
toda la informacin trabajada en las anteriores sesiones del taller. Bsicamente, la actividad con-
siste en sistematizar los aspectos tericos y procedimentales trabajados con relacin a la clasifi-
cacin de tringulos segn sus lados y segn sus ngulos, los elementos del tringulo y las dife-
rentes definiciones consensuadas por el grupo. Para ello se ofrece un primer modelo de tabla
de sntesis para un tipo de tringulo segn sus lados y un modelo para un tipo de tringulos
segn sus ngulos y se ofrece a los alumnos la posibilidad de construir, siguiendo los modelos
proporcionados, los otros tipos de tringulos restantes.

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En esta actividad integramos los diferentes aspectos sealados en el segundo apartado de

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planteamiento terico que sustentan esta propuesta:

La importancia de la definicin y la demostracin matemtica.


El uso de un lenguaje matemtico en el aula.
El uso de diferentes sistemas de representacin: grfico, numrico, etc.
La importancia de la verificacin de los argumentos en matemticas mediante el uso de los
diferentes procedimientos, geomtrico o grfico, algebraico, etc.
La construccin grfica de los elementos geomtricos, usando variedad de ejemplos de los
conceptos desarrollados y no caer slo en el uso de prototipos que puedan hacer emerger erro-
res conceptuales en los alumnos.

Actividad 8. Condicin necesaria que han de cumplir los lados de un tringulo

Objetivos:

Que los alumnos lleguen a deducir, demostrar y argumentar las condiciones necesarias que
debe cumplir la medida de los lados de un polgono para ser tringulo: La suma de las
medidas de los dos lados ms pequeos del tringulo tiene que ser mayor que el valor de la
medida del lado ms grande.
Incentivar progresiva e individualmente a los alumnos para que realicen conjeturas sobre

los objetos geomtricos y demostrar dichos argumentos con diferentes tipos de procedi-
mientos: geomtrico, algebraico, etc.
Promover el uso de diferentes procedimientos (intuitivo, grfico o geomtrico y algebraico)

para abordar la solucin de situaciones que involucren diferentes tipos de tringulos, median-
te el uso de diferentes sistemas de representaciones de los conceptos geomtricos utilizados.

Materiales:

Tijeras y pegamento.
Transportador (uno o ms).
Tiras de cartulina de color de 1 cm de ancho.
Regla y escuadras.
Lpiz y papel.
Rotuladores.
Geoplanos: isomtrico y cuadricular.
Tramas en papel: isomtrica y cuadricular.
Ficha del dossier de la Actividad 8.

Agrupamiento. Trabajo en parejas y en grupo grande.


Desarrollo de la Actividad 8. A continuacin, presentaremos un ejemplo de una secuen-
cia de actividades que buscaba que los alumnos llegaran a demostrar las condiciones suficien-
tes y necesarias que han de cumplir los lados de un tringulo. Esta actividad parte de concep-
tos elementales previamente construidos en el aula por los alumnos como son: los conceptos de
segmento (lados), ngulos, tringulo, partes y clasificacin de tringulos.

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Para ilustrar los diferentes aspectos del concepto de tringulo que trabajamos en el aula a lo

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largo de todo el taller, y que consideramos bsicos para que un alumno pueda construir un
esquema rico y variado de este concepto, a continuacin presentamos el estudio de un caso que
conforma la actividad matemtica desarrollada por dos alumnas de quinto (Tania y Huiting).
Inicialmente, les presentamos la ficha que diseamos para que los alumnos por parejas y
como estaban sentados en clase consiguieran los objetivos propuestos, posteriormente se hizo
una puesta en comn para aclarar dudas y para que los alumnos tuvieran un espacio en el que
argumentar sus resultados o para mejorar sus errores.
En general, fue una actividad que valoramos como positiva porque para todos los alumnos
fue relativamente sencillo llegar a demostrar el teorema de las condiciones necesarias que
deben cumplir las medidas de los lados de un tringulo, y para nosotras como maestras fue fcil
gestionar la sesin.

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Analizando las respuestas que dan Huiting y

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Tania a las cuestiones propuestas, queremos
resaltar diversos aspectos de la actividad mate-
mtica realizada en el aula:

En la situacin 1 observamos que el mate-


rial didctico facilita y hace emerger proce-
sos de definicin en los alumnos (hacer con-
jeturas, justificarlas y demostrarlas). Despus de
manipular los tringulos, construidos a partir de
las condiciones dadas, las alumnas se acercan a
una primera formulacin de las condiciones
necesarias que deben cumplir los lados de un
tringulo:

S, puedo construir tringulos usando las


diferentes tiras de cartulina cuando la base
es ms pequea que el resto.
No puedo construir tringulos usando las

diferentes tiras de cartulina cuando la base


es ms grande que el resto.

En realidad, han llegado a ver que el lado mayor (la base) tiene que ser ms pequeo que la
suma de los otros dos lados (el resto). Para demostrar esta afirmacin, se basan en las represen-
taciones de los diferentes tipos de tringulos que pueden construir a partir de las condiciones
dadas en la situacin propuesta.

Otro aspecto importante es la capacidad de las alumnas para demostrar y generalizar la


definicin que han llegado a construir a partir de los casos especficos que les propona la situa-
cin. Por ejemplo, en la segunda situacin se les pide que construyan los tringulos con las lon-
gitudes dadas y ellas generalizan los casos posibles y los no posibles, utilizando las otras longi-
tudes que se les proporcionan y llegando a hacer representaciones de los casos a escala, como
se ilustra a continuacin:

Se les haba pedido construir los


tringulos cuyos lados tuvieran las
longitudes 6, 6, 6 cm y 11, 11, 11
cm, y ellas hacen a escala el otro
caso posible a construir (8, 8, 8 cm),
clasificndolos como los equilteros
posibles.

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Como podemos observar, este tipo de tringulo cumple con la definicin inicial, aunque

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resaltamos como negativo que para demostrarlos utilicen la representacin de los tringulos en
posicin prototpica (base = horizontal):

La base es ms pequea que el resto, 6 <6+6 =12

Realizan la misma demostracin para los tringulos issceles, pero resaltamos en sta el uso
de ejemplos y no ejemplos del concepto de tringulo issceles y de las condiciones necesarias
que han de cumplir los lados de un tringulo. Es decir, que no se conforman con representar
grficamente los casos que se les piden, sino que hacen representacin a escala de los casos que
ellos consideran posibles, independientemente de si se les pide que se construyan en la activi-
dad y de los casos que consideran imposibles (no ejemplos).

Resaltamos la justificacin que dan


del caso imposible del tringulo
issceles 6, 6, 15 cm: no es posible
porque no encaja porque 6 y 6 son
12, por tanto no llegan a 15.
Es decir, usan un no ejemplo de
tringulo issceles para argumentar
y demostrar la definicin inicial de
que la base es ms pequea que el
resto: 6 + 6=12<15.

Siguiendo el mismo tipo de razonamiento, realizan la demostracin para los tringulos esca-
lenos, no centrndose slo en el anlisis del caso f) 15, 6, 8 cm; sino proporcionando otros casos
que ayuden a validar y demostrar su definicin inicial, que despus generalizan de manera bas-
tante aceptable, afirmando que la construccin de un tringulo depende de las longitudes de
los lados, que es posible si la base es ms pequea que el resto y que no es posible si la base es
ms grande que el resto.

Actividad 9. Condicin necesaria que han de cumplir los ngulos de un tringulo

Objetivos

Que los alumnos lleguen a deducir, demostrar y argumentar que la medida de los ngulos
internos de un tringulo suman 180, independientemente del tipo de tringulo.
Incentivar progresiva e individualmente a los alumnos para hacer conjeturas sobre los obje-

tos geomtricos y demostrar dichos argumentos con diferentes tipos de procedimientos: geo-
mtrico, algebraico, etc.
Promover el uso de diferentes procedimientos (intuitivo, grfico o geomtrico y algebraico)

para abordar la solucin de situaciones que involucren diferentes tipos de tringulos median-
te el uso de diferentes sistemas de representaciones de los conceptos geomtricos utilizados.

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Materiales:

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Tijeras y pegamento.
Transportador (uno o ms).
Regla y escuadras.
Lpiz y papel de diferentes colores.
Rotuladores.
Geoplanos: isomtrico y cuadricular.
Tramas en papel: isomtrica y cuadricular.
Ficha del dossier de la Actividad 9.

Agrupamiento. Trabajo individual y grupo grande.


Desarrollo de la Actividad 9. A continuacin, presentaremos un ejemplo de la secuencia de
actividades que buscaba que los alumnos llegaran a demostrar las condiciones suficientes y necesa-
rias que ha de cumplir la suma de los ngulos internos de un polgono para que sea un tringulo.
Esta actividad parte de conceptos elementales previamente construidos en el aula por los alumnos
como son: los conceptos de segmentos, ngulos, tringulos, partes y clasificacin de tringulos.

Para ilustrar los diferentes aspectos del concepto de tringulo que trabajamos en el aula a lo
largo de todo el taller, y que consideramos bsicos para que un alumno pueda construir un
esquema rico y variado de este concepto, a continuacin exponemos el estudio de un caso. Ini-
cialmente, les presentamos la ficha que diseamos para que los alumnos de forma individual
consiguieran los objetivos propuestos para, posteriormente, hacer una puesta en comn que
aclarara dudas y que permitiera a los alumnos tener un espacio para argumentar sus resultados
o mejorar sus errores. En general, fue una actividad que valoramos como positiva porque para
todos los alumnos fue relativamente fcil llegar a demostrar el teorema de la suma interna de
los ngulos de un tringulo, y para nosotras, como maestras, fue sencillo gestionar la sesin.

FIGURAS F Y G. Producciones de Patricia, una alumna de quinto

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Queremos resaltar diversos aspectos de la actividad matemtica desarrollada por Patricia en

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la que vemos reflejados muchos de los presupuestos tericos que trabajamos insistentemente en
el aula mediante el diseo de actividades significativas que ayudaran progresivamente a los
alumnos a comprenderlos. Resaltamos:

El uso de representaciones grficas no prototpicas de tringulos y ngulos.


El uso del lenguaje matemtico asociado a su significado referencial. Es decir, representa-
cin de ngulos y segmentos haciendo uso de una notacin correcta y variada. Por ejemplo:
para nombrar los ngulos de los tringulos usa los siguientes signos matemticos:
y, para nombrar a los lados de los tringulos:

En sus producciones queda implcita la definicin de tringulo como la interseccin de tres


ngulos, que a la vez forman un ngulo de 180, que asocia con la definicin de ngulo plano.
La clasificacin simultnea que hace la alumna de los tringulos, segn sus lados y segn
sus ngulos. Este aspecto consideramos que es muy interesante porque la investigacin en
didctica de las matemticas nos seala que la mayora de los alumnos tienden a almacenar la
clasificacin de los tringulos en dos cajones independientes. Por ejemplo, la clasificacin que
hace de los tringulos como: rectngulo y escaleno; acutngulo e issceles; y, obtusngulo y
escaleno, respectivamente (ver FIGURA G).
La necesidad de demostrar geomtricamente, mediante el uso de los instrumentos de vali-
dacin que utilizamos en el aula, transportador y regla, la clasificacin que hace de cada uno
de los tringulos. Es decir, midiendo con regla sus lados para verificar la clasificacin segn sus
lados y midiendo sus ngulos con transportador para verificar la clasificacin segn sus ngulos.

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La variedad de procedimientos que utiliza en sus demostraciones:

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Grfico-geomtrico: jugar con el rompecabezas de la representacin de los ngulos que for-
man los tringulos hasta deducir que siempre forman un ngulo conocido como es el plano.

Numrico: cuando mide los ngulos y hace la suma de los mismos para demostrar que
efectivamente, como indica la representacin grfica, suman 180.

Algebraico: cuando usa la notacin de ngulos y expresa, aunque no tenga conciencia, la


suma de los ngulos internos como una ecuacin de primer grado con tres incgnitas:

+ + = 180 .
Verbal: cuando finalmente llega a la generalizacin de que la suma interna de todos los
ngulos de un tringulo es siempre 180, despus del estudio y el anlisis particular de los casos
que le proporcionamos.

Las estrategias de clculo escrito y mental que utiliza para superar las dificultades que evi-
dencia con el algoritmo de la suma de decimales, como es el clculo aproximado de las canti-
dades por compensacin.

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Actividad 10. Clculo de permetro y clculo de reas de tringulos

Objetivos:

Percibir el rea como un atributo mesurable.


Distinguir y relacionar los conceptos de rea y permetro.
Medir el rea y el permetro de tringulos y polgonos no regulares con unidades no con-

vencionales con la ayuda del geoplano y las tramas.


Motivar progresiva e individualmente a los alumnos a hacer conjeturas sobre los objetos

geomtricos y demostrar dichos argumentos con diferentes tipos de procedimientos: geomtri-


co, algebraico, etc.
Promover el uso de diferentes procedimientos (intuitivo, grfico o geomtrico y algebraico)

para abordar la solucin de situaciones que involucren diferentes tipos de tringulos mediante
el uso de diferentes sistemas de representaciones de los conceptos geomtricos utilizados.
Generar una actividad matemtica en los estudiantes donde los conceptos geomtricos tra-

tados sirvan como instrumento en el proceso de resolucin de situaciones problemas prcticas


y significativas.

Materiales

Transportador (uno o ms).


Reglas y escuadras.
Geoplanos: isomtrico y cuadricular.
Tramas isomtricas y cuadricular.
Papel.
Rotuladores.
Ficha del dossier de la Actividad 10.

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Experiencias

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Agrupamiento. Trabajo individual, reflexin en parejas y grupo grande.
Desarrollo de la Actividad 10. Las investigaciones en didctica de las matemticas y los
grupos de reflexin de maestros de matemticas coinciden en afirmar que si bien es cierto que
la superficie es una magnitud bastante fcil de percibir por los alumnos visualmente, son muy
pocos los alumnos del segundo y tercer ciclo de Primaria capaces de realizar estimaciones acep-
tables de rea de figuras sencillas y familiares. Hecho que atribuyen a la falta de experiencia real
de medida con unidades de superficie a pesar de que muchos reconocen haber odo hablar de
las unidades estndares de medida: metros cuadrado, centmetros cuadrado, etc. (Grupo Cero,
1996).

Igualmente, muchos son los errores y obstculos que se han diagnosticado cuando los nios
de Primaria se enfrentan a situaciones en donde se les pide la estimacin del rea de objetos de
la realidad dibujados a escala, ya que los nios no han tenido experiencias previas en la escue-
la de trazado y dibujos construidos a escala. Por tanto, si los nios no han tenido experien-
cias de medicin y estimacin de superficies objetos y unidades reales, los maestros cae-
mos con facilidad en el error de crearles una imagen distorsionada del tamao de la
unidad.
Por otro lado, nos encontramos con el error en los alumnos, quiz influenciado por la falta
de dominio conceptual de los maestros sobre los objetos geomtricos a la hora de ensear en
el aula, de confundir superficie y permetro, y creer que todas las figuras que tienen la misma
superficie tambin tienen el mismo permetro y viceversa.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, hemos diseado la Actividad 10 que la conforman una
serie de situaciones-problema, partiendo del uso del geoplano y de las tramas cuadriculares e
isomtrica, con el propsito de que los alumnos se enfrenten a una serie de situaciones que
involucren medida directa e indirecta utilizando unidades de longitud (permetro) y superficie
(rea) antes de descubrir o definir las frmulas y relaciones para el clculo de reas de los pol-
gonos ms conocidos (tringulo, rectngulo, etc.). En este caso concreto, antes de que descu-
bran que el rea de un tringulo puede obtenerse a partir de las dimensiones de sus bases y sus
alturas.
Consideramos que este tipo de actividad matemtica en la que las situaciones pueden ser
reproducidas por los estudiantes con instrumentos que permiten la manipulacin de los mismos
(geoplano) puede ayudar a que el clculo del permetro y de la superficie de diferentes figuras
geomtricas sea significativo y real, y poco a poco los alumnos vayan superando las dificultades
y errores.
Creemos conveniente sealar que esta secuencia de actividades no fue llevada a la prctica
por cuestiones de tiempo en el taller de geometra y arte con los alumnos de quinto de Prima-
ria de la Escuela Salesiana Mare de Du de la Merc, pero s que reflexionamos sobre ellas en
un curso sobre tringulos que realizamos con maestros de Primaria del Ciclo Medio y Superior
en la 27. Escola dEstiu del Valls Occidental (Badillo, 2006).

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Actividad 11. Actividad individual de evaluacin

DESARROLLO CURRICULAR
Objetivos:

Diagnosticar el nivel de comprensin de los conceptos desarrollados en el taller de trin-


gulos.
Reforzar y ampliar el uso de los procedimientos geomtricos, algebraico, numrico e intui-

tivo en la resolucin de problemas prcticos.


Generar una actividad matemtica en los estudiantes donde los conceptos geomtricos tra-

tados sirvan como instrumento en el proceso de resolucin de situaciones problemas prcticas


y significativas.

Materiales:

Imagen del cuadro Tranquilidad de Kandinsky.


Mapa conceptual del esquema de tringulo consensuado por la clase.
Transportador (uno o ms).
Geoplanos: isomtrico y cuadricular.
Regla y escuadra.
Papel.
Rotuladores.
Ficha del dossier de la Actividad 11.

Agrupamiento. Trabajo individual, evaluacin por parejas de alumnos (intercambio de la


actividad para ser evaluada por el compaero), tutora individualizada del maestro y reflexin
en grupo grande.
Desarrollo de la Actividad 11. Esta actividad la diseamos para evaluar algunos aspectos
del taller que habamos trabajado y enfatizado en el desarrollo de las anteriores 10 actividades.
Sin embargo, ste no es el nico instrumento de evaluacin que usamos para analizar la activi-
dad matemtica generada en el aula por los alumnos. Las actividades de sntesis 3 y 7, al prin-
cipio y a la mitad del taller, as como toda la observacin e informacin que como maestros
podemos recoger a lo largo del desarrollo del taller, tambin se convierten en fuentes de infor-
macin valiosas que nos permiten tener una idea aproximada de la evolucin de los alumnos.
Dentro del marco de este taller, la evaluacin es considerada formativa, continua e integral.
Lo anterior implica centrarnos en la evolucin de los aprendizajes de los estudiantes ms que
en los resultados puntuales o finales. Adems, consideramos que la evaluacin es un proceso en
el cual los alumnos tendran que participar activamente. Por tanto, proponemos la reflexin por
parte de los maestros de los siguientes tipos de evaluacin que hemos implementado en el aula
a lo largo de todo el taller:

Auto-evaluacin. Revisin continua de las actividades del dossier, revisin y mejora conti-
nua de sus producciones artsticas.
Entre iguales. Valoracin de las producciones del compaero, intercambio de material para

corregir errores, debate y argumentacin de ideas, etc.


Negociacin de los criterios de evaluacin y de los aspectos y problemas a evaluar. Los alumnos

participan en la construccin de problemas, preguntas abiertas y las correspondientes respuestas


que se tendrn en cuenta en la evaluacin final o de sntesis (la cual forma parte del proceso).

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Experiencias

Hetero-evaluacin. Considerada no esttica, ni acabada; los alumnos tienen la oportuni-

DESARROLLO CURRICULAR

dad de revisar, mejorar y proponer alternativas de solucin que reflejen los progresos que
van alcanzando.

ESQUEMA-GUA DE LA ACTIVIDAD 11

Inicio

No
Tiene 3
lados?

Tiene todos S
sus lados Equilteros
iguales

No

Tiene 2 S
lados Issceles
iguales?

No Tiene 1 S
ngulo Issceles-rectngulo
Escaleno recto?

No

No No
Tiene 1 Tiene 1 Tiene 1 S
Acutngulo ngulo ngulo ngulo Issceles-obtusngulo
obtuso? recto? obtuso?

S S No

Escaleno- Escaleno- Issceles-


obtusngulo rectngulo acutngulo

Fin

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A continuacin presentamos otro modelo de situaciones que permiten evaluar la evolucin

DESARROLLO CURRICULAR
conceptual de los estudiantes mediante el uso de esquemas que permiten organizar la informa-
cin. Esta actividad es compleja porque los alumnos no estn acostumbrados a este tipo de
situaciones al ser evaluados. Requiere una motivacin y explicacin inicial del maestro para ayu-
darles a comprender y procesar la informacin que se les proporciona y lo que se les pide hacer.
Lo ms enriquecedor de esta actividad es el debate que se genera en el aula delante de las
respuestas (bien sean acertadas o errneas) de los nios y sus posibles argumentaciones.
Es una actividad pensada para ser resuelta de forma individual.
Posteriormente, se intercambian las parejas para compartir las respuestas del compaero de
mesa, evaluarlas, justificarlas y llegar a un acuerdo sobre las posibles correcciones que harn
como pareja para ser presentadas y argumentadas en el debate con toda la clase. Les propor-
cionamos las respuestas correctas del esquema como gua para la discusin que pueda gene-
rarse en el aula.

Actividad 12. Actividad de investigaciones y juegos

Objetivos. Como en la actividad anterior, con este grupo de situaciones problemas nos
proponemos los siguientes objetivos:

Afianzar todos los conceptos desarrollados en el taller de tringulos.


Reforzar y ampliar el uso de los procedimientos geomtricos, algebraico, numrico e intui-
tivo en la resolucin de problemas prcticos.
Generar una actividad matemtica en los estudiantes donde los conceptos geomtricos tra-

tados sirvan como instrumento en el proceso de resolucin de situaciones-problema prcti-


cas y significativas.

Materiales:

Transportador (uno o ms).


Papel.
Rotuladores.
Ficha del dossier de la Actividad 12.
Internet.

Agrupamiento. Trabajo individual y tutora individualizada del maestro.


Desarrollo de la Actividad 12. Como en la actividad anterior, se presentan un grupo de
actividades que complementan el trabajo realizado a lo largo del taller. Las situaciones-problema
que presentamos en esta actividad permiten un uso prctico del concepto de tringulo y de los
dems conceptos tratados en contextos reales. Creemos conveniente aclarar que no son situa-
ciones que se han de plantear al final del taller, de hecho, nosotros fuimos plantendolas a los
estudiantes a lo largo del taller, teniendo en cuenta la temtica desarrollada.

Wolters Kluwer Espaa 18


Experiencias

5.2. Material para los alumnos/as

DESARROLLO CURRICULAR
Los documentos ilustrativos de este taller, se encuentran en Taller de Arte y Geome-
tra: tringulos, en la pestaa de Desarrollo Curricular.

6. BIBLIOGRAFA

AZCRATE, C. 1997. Si el eje de ordenadas es vertical, qu podemos decir de las alturas de los
tringulos?. SUMA, 25, pgs. 23-30.
BADILLO, E. y EDO, M. (En prensa). Els conceptes de triangle, elements i tipus a partir del quadre
Tranquillitat (1930) de Wassily Kandinsky. Guix.
BADILLO, E. 2006. Art i Geometria CS. 27 Escola dEstiu del Valls Occidental. Leducaci ara.
Documento indito sin publicar.
BADILLO, E. y EDO, M. 2004a. Taller de Arte y Geometra en el Ciclo Superior de Primaria I:
ngulos. En C. Toms y M. Casas (coord.). Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos (6-
12 aos). Wolters Kluwer Educacin. Barcelona. CD-ROM, 28 pg.
BADILLO, E. y EDO, M. (2004b). Taller de Arte y Geometra I: Documentacin para el taller, Desa-
rrollo Curricular. Estrategias e Instrumentos. En C. Toms y M. Casas, (coord.). Educacin Pri-
maria. Orientaciones y Recursos (6-12 aos). Wolters Kluwer Educacin. Barcelona. CD-
ROM, 35 pg.
BADILLO, E. 2003a. La Matemtica como herramienta para interpretar y crear obras de Arte.
Actas de las XI Jornadas sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas (JAEM).
BADILLO, E. 2003b. La derivada como objeto matemtico y como objeto de enseanza y apren-
dizaje en profesores de matemtica de Colombia. Tesis Doctoral. Universitat Autnoma de
Barcelona.
CASTELNUOVO, E. 1981. La matemtica. La Geometra. KETRES EDITORA S.A. Barcelona.
DUBISNKY, E. et al. 1997. A Framework for Research and Curriculum Development in Undergra-
duate Mathemathics Education. Research in Collegiate Mathemathics Education. 2, 1-32.
EDO, M. 2003. Intuir nociones geomtricas desarrollando emociones estticas. Ponencia ncleo
temtico 3. Actas de las XI Jornadas sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas
(JAEM).
EDO, M. 2000. Mundo matemtico. Formas en el espacio. En Anton, M. y Moll, C. (Coord.).
Educacin Infantil. Orientaciones y recursos (0-6 aos). Wolters Kluwer Educacin. Barcelo-
na. Pgs. 301-409.
EDO, M. 1999. Reflexiones para una propuesta de geometra en el parvulario, en Suma, 32,
pgs. 53-60.
EDO, M. y GMEZ, R. 2006. Matemtica y Arte en Educacin Infantil a partir del cuadro Bai-
lando por miedo de Paul Klee. En M. Antn y B. Moll (coord.). Educacin Infantil. Orienta-
ciones y Recursos (0-6 aos). Wolters Kluwer Educacin. Barcelona.
GRUPO CERO. 1996. Matemticas. IV Tercer Ciclo. Materiales curriculares para la Educacin Pri-
maria, 6-12 aos. MEC-EDELVIVES. Madrid.
NCTM (2000). Principio y Estndares para la Educacin Matemtica. S.A.E.M. Thales. Granada.
Onrubia, J. et al. 1999. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva psi-
colgica. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Comp.). Desarrollo psicolgico y educacin 2.

Wolters Kluwer Espaa 19


Taller de Arte y Geometra

Psicologa de la educacin escolar. Alianza. Pgs. 487-508. Madrid.

DESARROLLO CURRICULAR
TORRES, M. y JUANOLA, R. 1998a. Dibujar: mirar y pensar. Consideraciones sobre educacin arts-
tica. Rosa Sensat. Barcelona.
TORRES, M. y JUANOLA, R. 1998b. Una manera de ensear artes plsticas en la escuela. 140 ejer-
cicios para Educacin Infantil y Primaria. Rosa Sensat. Barcelona.

7. LISTADO DE ANEXOS

Anexo O. Imagen del cuadro Tranquilidad (1930) de Wassily Kandinsky.


Anexo I. Interpretacin personal. Pautas para la interpretacin del cuadro Tranquilidad de
Wassily Kandinsky.
Anexo II. Descripcin de los aspectos ms relevantes sobre la vida y obra de Wassily Kan-
dinsky.
Anexo III. Presentacin del Taller de Arte y Geometra.
Anexo IV. Modelo de mapa conceptual consensuado por los alumnos de quinto de Primaria
de una clase de Geometra.
Anexo V. Medida de los ngulos de un tringulo.

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Experiencias

TRANQUILIDAD2

DESARROLLO CURRICULAR
KANDINSKY, W. 1930

2. Anexo 0.

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Taller de Arte y Geometra

Interpretacin personal3

DESARROLLO CURRICULAR
Qu significado tiene esta imagen? Qu podra ser?
Colcate en el lugar del pintor, y, piensa sobre: Qu ideas o sentimientos crees que quie-
re transmitir con esta obra?
Qu podemos destacar de los colores, la intensidad de colores, la posicin y colocacin
de las lneas, la secuencia de las lneas, del fondo? Cuntos planos ves? Cul crees que es el
principal y por qu, etc.?
Qu palabras podran salir en el ttulo de este cuadro? Qu ttulo le pondras?

Descripcin de la obra4

Ttulo: Tranquilidad.
Autor: Wassily Kandisnky, 1930.

5
Presentacin del taller

Ttulo. Los conceptos geomtricos como una herramienta para interpretar y crear obras de
arte.
Nivel. Ciclo Superior de Primaria
Objetivos:

Usar obras de arte conocidas para la introduccin, construccin y evaluacin de concep-


tos geomtricos (conceptual).
Interpretar obras de arte conocidas a partir de la aplicacin de los conceptos geomtricos
desarrollados (conceptual/procedimental).
Crear y justificar producciones artsticas como resultado de la aplicacin de los conceptos
geomtricos desarrollados (procedimental/ conceptual).
Conocer y valorar los elementos conceptuales, histricos y biogrficos de los autores de las
obras seleccionadas (actitudinal).

3. Anexo I.
4. Anexo II.
5. Anexo III.

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Experiencias

DESARROLLO CURRICULAR
BIOGRAFA DEL AUTOR

Naci en Mosc, en el seno de una familia acomodada y, aunque pas ms de la mitad


de su vida en Alemania y Francia, conserv un fuerte vnculo emocional con su ciudad.
Durante sus primeros treinta aos, la pintura slo fue la aficin apasionada de un joven
soador y romntico, pero convencional. Estudi Derecho y Economa, y su brillante carre-
ra acadmica le depar una ctedra en Estonia, a la que renunci para trasladarse en 1896
a Munich y dedicarse a la pintura.
1896. Renuncia a su carrera exitosa como economista y abogado y se traslada a Munich
para dedicarse a la pintura.
1901. Se transforma en animador de pequeas asociaciones de artistas modernos que pro-
mueven exposiciones. Phalanx, fundado en este mismo ao, es el primero de esos grupos, que
expone obras impresionistas, simbolistas y modernistas, las tres influencias ms visibles en los
primeros cuadros de Kandinsky.
1916-1908. Viaja por Europa en compaa de Mnter y expone en los Salones de Otoo
y de los Independientes en Pars, donde conoce el fauvismo y el cubismo.
1909. En ese ao funda la Nueva Asociacin de Artistas de Munich, conocida por sus
siglas en alemn NKVM con Jawlensky, Kubin y Mnter entre otros, al tiempo que empie-
za a fraguarse el entramado ideolgico que desembocar en la abstraccin.
1912. Abandona la NKVM para fundar junto con Jawlensky y Mnter El Jinete Azul. Cono-
ce a Paul Klee, entre otros pintores contemporneos famosos.
1914. El estallido de la Primera Guerra Mundial en 1914 le devuelve a Rusia, donde la
Revolucin de 1917 promueve una de las vanguardias artsticas ms activas y singulares del
siglo XX.
1917. Se casa con Nina Adreevsky, su segunda y definitiva esposa, y cuatro aos despus
vuelve a Alemania en un viaje de trabajo del que no retornar.
1922-1933. Walter Gropius le ofrece formar parte del claustro de la Bauhaus, donde diri-
gir el Taller de Pintura Decorativa y el curso de iniciacin. All se reencontr con su amigo
Paul Klee, y junto con l, Jawlensky y Feininger formarn Los Cuatro Azules. Durante estos
aos la obra de Kandinsky se disciplina; al color se aade la geometra y la interaccin de
la forma, y su pintura se aprovecha de las tendencias que coinciden en distintos momen-
tos en la Bauhaus.
1933. Obligado a abandonar Alemania por el ascenso del nazismo, que incluye su obra en
la siniestra nmina del arte degenerado, se instala en Neully, cerca de Pars. All espera
encontrar un clima propicio, pero la escena francesa est entonces dominada por corrien-
tes poco afines a la abstraccin.
1944. Muerto en este ao, no pudo ver su definitiva consagracin tras el triunfo de la abs-
traccin en los aos de postguerra. Sus ltimas obras se alejan de la geometra de la Bau-
haus, optando por formas orgnicas y biomrficas.

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6
MODELO DE MAPA CONCEPTUAL DEL CONCEPTO DE TRINGULO CONSENSUADO POR LA CLASE
Wolters Kluwer Espaa

Tringulo

Es una Tiene Se

Figura bidimensional 4 elementos Clasifica

Segn sus
Formada por la tres

Interseccin Unin Vrtices Lados ngulos Alturas Lados ngulos

Son Son Son Son tiene 3 lados iguales 3 ngulos


de de tiene agudos
Equiltero
Segmento trazado A Acutngulo
Puntos no Segmentos de Regin del plano A A 90
alineados del rectas que unen comprendida desde un vrtice Se representa B AB = BC = CA
B B 90
C Se representa
Tres Tres plano dos vrtices entre 2 semirectas perpendicular al lado C C 90

2 lados iguales 1 ngulo


Se representan Se representan Se representan Se representan tiene
y 1 diferente obtuso
tiene
Issceles
ngulos Puntos no alineados M N Obtusngulo P 90
Rectas M A
P R
Mutuamente
P P h2 Se representa MO = ON MN Q 90
h1 h1 P Q O Se representa Q R 90
M AB Q

Taller de Arte y Geometra


h2 O P
O N BC O
R Q h3 O Q 3 lados 1 ngulo
O C CA
Q h3 tiene
diferentes tiene
recto
Escaleno
P R Rectngulo N O N = 90
Se representa M 90
Q PQ QR RS M
Se representa
O 90

6. Anexo IV.
24

DESARROLLO CURRICULAR
Experiencias

7
MEDIDA

DESARROLLO CURRICULAR
DE NGULOS DE UN TRINGULO

Instrumento: Transportador

Unidades:

Sistema sexagesimal:

Grados (Se representa as: ).


Minutos (Se representa as: ).
Segundos (Se representa as:).

Relacin entre las unidades:

1 = 60
1 = 60

Por ejemplo: se utilizan para una mayor exactitud en la medida de algunos ngulos que
al usar el transportador no coinciden con las rayitas de la escala. = 250 15 23 .

7. Anexo V.

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