Rodolfo J. Rodríguez R: Modelos Mentales, Sesgos Cognitivos y Errores Inferenciales (2017)

Proyecto de investigacin
Pensamiento racional y psicologa cognitiva

Naturaleza de los sesgos y errores lgicos
Implicaciones en rendimiento escolar y pruebas estandarizadas
Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez
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Correo-E: rodolfojrr@gmx.com
Modelos mentales y errores inferenciales

Sesgos cognitivos y errores inferenciales
que inciden en un bajo rendimiento escolar y en
los resultados en pruebas generales estandarizadas

1. Problema general:
Qu tipo de sesgos cognitivos y errores inferenciales son tpicos en la resolucin de

problemas abstractos es los estudiantes que aplican a pruebas de bachillerato, aptitud
acadmica y otras estandarizadas como la PISA-OCDE?
2. Tema: Modelos mentales y errores de razonamiento en pruebas estandarizadas
3. Propsito general:
Tomando como punto de partida diversos tipos de investigaciones, en los mbitos de

psicologa cognitiva, del razonamiento, de modelos mentales de inferencia por una parte, y
sobre los resultado en pruebas estandarizadas de estudiantes costarricenses, se buscar en un
primer momento, establecer cules son las reas generales y tipos de tems especficos, en los
cules hay mayores aciertos y menores aciertos, y con ello, establecer el tipo de sesgos
cognitivos y errores inferenciales comunes, as como plantear posibles explicaciones sobre
estos resultados, as como posibles soluciones y mejoras, tanto en la elaboracin de tales
tems, como en el rendimiento de los estudiantes sobre los mismos.
4. Objetivo General: Proponer un estudio sobre los alcances y limitaciones sobre las habilidades
para resolver problemas lgicos por parte de estudiantes de nivel secundario y
preuniversitario.
4.1. Objetivos especficos:
a. Dar cuenta de los conceptos claves en diversas teoras de la inferencia
b. Distinguir tericamente diversos mtodos de inferencia: induccin, deduccin

y abduccin, como sus diversas variantes
c. Determinar el papel de estrategias y mtodos lgicos involucrados en la

resolucin de diversos tipos de problemas en pruebas generales.
d. Desarrollar y aplicar diversos tipos de pruebas de evaluacin de habilidades

lgicas en la resolucin de problemas y con base en las investigaciones de
modelos mentales, sobre diversas muestras seleccionadas de poblaciones
estudiantiles de los secundarios en Costa Rica
e. Proponer soluciones factibles de mejoras para los diseos de pruebas

estandarizadas y de estrategias docentes para optimizar los resultados en las
pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes de secundaria y
preuniversitarios

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5. Justificacin
Estudios sobre el papel de las destrezas y habilidades de razonamiento en el xito o

fracaso escolar en sus diversos niveles y contextos, han sido abundantes (OCDE, 2014)(OCDE,
2016)(Schleicher, 2013)(Edel Navarro, 2003)(Hernndez Padilla & Bazn Ramrez, 2016)(Cueto &
otros, 2016)(Coschiza & otros, 2016)(vila Vicua, 2015)(Carra, 2016)(Fernndez Sanabria,
2015)(Estado de la Educacin, 2015). Son muy diversas las propuestas que han surgido a partir de
tales estudios, para desarrollar planes y programas de estudio, que han sido aplicados a los muy
diversas curricula, de muy diversas regiones del mundo (Chavarra Navas, 2010)(OCDE,
2017a)(OCDE, 2017b)(Schleicher, 2017)(Lpez-Vicente & otros, 2016)(Galleguillos Herrera &
Olmedo Moreno,2017)(Willi, 2016)(Garca Cerdn, 2017)(Clynes, 2016).
En Costa Rica, son muy diversos los marcos tericos y metodolgicos que se han
propuesto desde las academias y las autoridades gubernamentales, con el fin de dar un perfil
curricular a los planes de estudio desde el preescolar a la educacin diversificada. Se pueden
mencionar algunas de estas propuestas, que van desde pragmatismo, conductismo,
constructivismo, construccionismo, aprendizaje significativo, inteligencias mltiples, etc., a lo largo
de la historia de la educacin costarricense, pues una educacin pblica universalizada, o al menos
extendida en casi todo el territorio nacional, es algo relativamente reciente, y un bien, que no
siempre fue de acceso comn (Molina, 2011) (Martnez Gutirrezl, 2016).
No obstante, las investigaciones concretas, que demuestren alcances concretos de lo

propuesto a lo largo de cada administracin, son muy limitadas, por no decir nulas. En las
recientes administraciones pasadas 2006-2014, el Ministro de Educacin Pblica de turno, hizo
una propuesta de incorporar principios y mtodos de razonamiento lgico, con nfasis en rea
verbal, dentro de los programas de la enseanza del espaol, con el fin que los discentes,
incorporaran estrategias para la resolucin de problemas racionales con ms eficiencia. No
obstante, cerca de diez aos despus de iniciar este experimento, no existen estudios, ni
investigaciones concretas, mucho menos pruebas para evaluar que las habilidades y destrezas de
razonamiento, han mejorado. Todo lo contrario, los resultados en pruebas de bachillerato, en las
Pruebas de aptitud acadmica de las universidades, o en la pruebas internacionales, conocidas
como PISA de la OCDE, dejan en evidencia, las muchas limitaciones de los discentes en la
comprensin lgica de lecturas y en resolucin de problemas abstractos, especialmente en
matemtica.
De ah que resulte pertinente investigar y evaluar, por medio de estudios puntuales, los
alcances y limitaciones de estudiantes del nivel medio, en sobre los distintos tipos de destrezas
para la resolucin de problemas, desde perspectivas lgica, lingstica y matemtica. Como
tambin, se requerira evaluar a los docentes encargados, es decir, los de las reas de la enseanza
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del espaol, como de matemtica, por medio de muestras significativas, y concluir, si dominan los
principios bsicos del razonamiento, como para poder poner en prctica, diversas tcticas y
estrategias en la resolucin de problemas con diversos grados de abstraccin formal.
No obstante, realizar ms evaluaciones formales con pruebas estandarizadas, slo llevara

a resultados negativos previstos, se converta en ms datos e informes a los que aportados por
pruebas de bachillerato, PISA-OCDE y Aptitud Acadmica, y que no se les has dado la explicacin
cognitiva y metacognitiva requerida, en funcin de plantear posibles soluciones. Una manera de
abordar el tema, es la creacin de pruebas de razonamiento e inteligencia, con tems de forma de
juegos mentales, acertijos lgicos y destrezas cognitivas bsicas diseadas, todo ello propuesto
dentro de un marco terico, que permita evaluar los aciertos y desaciertos en los mismos, y
explicar las razones de los mismos. Las investigaciones sobre modelos mentales, son una
plataforma de investigaciones, que permite tener un punto de partida en el mbito de la
psicologa cognitiva (Grice , 1975)(Wason & Johnson-Laird, 1972) (Johnson-Laird, 1983) (Johnson-
Laird, Mental models and deduction, 2001)(Johnson-Laird, How We Reason, 2006)(Johnson-Laird,
Mental models and human reasoning, 2010)(Johnson-Laird & Byrne, Conditionals: a theory of
meaning, inference, and pragmatics., 2002)(Byrne, 2005)(Duca, 2009)(Proust , 2009)(Mental
Models and Reasoning Lab, 2017).
6. Antecedentes:
Resulta no slo importante, sino urgente, estudiar, investigar y evaluar de manera puntual,
con pruebas especficas, las razones del fracaso escolar, en pruebas estandarizadas, como el
Bachillerato, Pruebas de Aptitud Acadmica, PISA (OCDE).
En Costa Rica, ha sido reiterativo el problema del bajo rendimiento en materias que
requieran no slo pensamiento formal abstracto, sino razonamiento verbal concreto. Se aduce, en
diversos campos, un problema de comprensin de lectura en los enunciados propuestos en este
tipo de pruebas, por parte de los estudiantes. Pero va ms all de la simple comprensin de
lectura, pues esta supone una cierta estructura lgica, que se descubre en la enunciacin de las
proposiciones de los problemas propuestos, como en la estructura del razonamiento, verbalmente
expuesto. Ms aun, cuando a esto se le aaden elementos formales, propios de la matemtica o
de las ciencias. Y si a partir de ello, el problema propuesto, exige el desarrollo de un
procedimiento, el fracaso se hace evidente, sino se cuenta con destrezas para razonar tanto
verbalmente como formalmente.
Los informes al respecto son reiterativos: 12.299 estudiantes perdieron bachillerato del
MEP y promedio nacional baj(Barrantes C., 2014),"En 29 colegios, 100% de los estudiantes
perdi bachillerato(Barquero, 2015), "77% de los colegios del pas promediaron menos de 70 en
Matemticas de bachillerato"(Oviedo, 2015a), Solo 16% de colegios logran promocin total en
bachillerato"(Oviedo, 2015b), "Qu nos dice PISA sobre la educacin en Costa Rica?" (Fernndez
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Aruz & Del Valle Alvarado, 2012),"Pruebas de PISA muestran que Costa Rica tiene una frmula
matemtica por resolver"(Fernndez Mora, 2016), MEP reconoce que mala calificacin en
pruebas internacionales es preocupante (Alvarado, 2016).
El IV Informe del Estado de la Educacin, comparando los resultados de los exmenes de

Bachillerato y la Pruebas PISA, lo resume as: El anlisis de las pruebas PISA fue complementado
con los exmenes diagnsticos que anualmente aplica el MEP a los alumnos de noveno ao. A
pesar de sus diferencias en alcance y mtodo, ambas pruebas coinciden en ubicar a la mayora de
los estudiantes en niveles bajos o medios de desempeo con respecto a las habilidades esperadas."
(Estado de la Educacin, 2013)
A pesar, que los resultados de Pruebas estandarizadas internacionales como PISA de la

OCDE, ha dado una serie de pautas generales, que pretenden explicar, el porqu del fracaso
escolar, aduciendo especialmente, problemas de comprensin lectura, que permita entender a los
estudiantes, cuando menos los problemas planteados en los encabezados, an falta por explicar el
por qu fallan en la comprensin lectora. Una solucin inmediata, aparentemente obvia, sera
recomendar leer ms, pero aunque se resuelva el vaco por cantidad, queda por explicar los
aspectos cualitativos involucrados en la comprensin lectora. Esto es, falta explicar la ausencia de
destrezas para la compresin significativa de textos largos, cortos o enunciados concretos. En el
fondo, es un problema que puede ser referenciado a la ausencia de cierto tipo estructuras
cognitivos y procedimientos mentales por una parte, as como aspectos motivacionales que
permitan la concentracin necesaria para darle seguimiento a hilos argumentativos en el contexto
de diversos tipos de textos. La comprensin significativa de una lectura, implica primero
estrategias de reconocimiento de las estructuras argumentativas que es posible encontrar en
diversos estilos de escritura. Esto es, reconocer cules son aquellos puntos de partida, y de
llegada, de los distintos prrafos, as como la ilacin entre prrafos en pargrafos de mediana o
larga extensin, y eso dentro de un marco temporal limitado, lo que exige, optimizar tiempos de
comprensin lectora. Y es al respecto en dnde hay un total vaco, es decir, la ausencia de una
metodutica lxico-semntica y lgica, que faculte a los discentes a lograr comprensiones
significativas de los textos y sus contextos. La clave entonces es empezar por reconocer cules son
las deficiencias de razonamiento especficas, cules son los vicios mentales, que hacen que los
estudiantes, fracasen en la comprensin lectora y en la resolucin de problemas abstractos
(Rodrguez-Rodriguez, 2001) (Rodrguez-Rodrguez, 2012a) (Rodrguez Rodrguez, 2012b).
Resolver este problema, puede resultar amplio, complejo y multivariado, pero requiere ser
investigado tanto desde las instituciones acadmicas, tanto desde los mbitos universitarios, como
desde las mismas instituciones encargadas de la educacin escolar, empezando por el Ministerio
de Educacin Pblica. Este proyecto, pretende hacer un aporte en esta direccin, descubrir
alcances puntuales en las destrezas para la comprensin y resolucin de problemas abstractos, por
medio de instrumentos de evaluacin, que incluyan diversas tipologas de resolucin de

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problemas, que involucren distintas variantes de juegos mentales, acertijos lgicos y pruebas
simples de razonamiento, aplicadas en bateras previamente evaluadas, a muestras seleccionadas
tanto de poblaciones estudiantiles por regiones, como a distintos estratos de docentes
involucrados en el procesos aprendizaje tanto de reas verbales como matemticas. Finalmente
con los resultados obtenidos ser posible tabular los resultados, corroborar o refutar hiptesis
iniciales y con ello, hacer los grupos de propuestas concretas, para poder ser puestas en prctica
en planes pilotos especficos.
7. Marco Terico
Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, del pensamiento y del lenguaje, con de
larga data, y han tenido una amplia repercusin sobre las teoras educativas y sus aplicaciones en
los curricula escolares.
Como pioneros en este campo, puede citarse la teora socio-cultural del ruso Lev Vigotsky
(Vygotski, 1929)(Vygotsky & Luria, 1930)(Vygotsky L. , 1962 ) (Vygotski L. , 1963) (Vygotsky L. , The
Collected Works of L.S. Vygotsky, 1987); as como la epistemologa y psicologa genticas del suizo
Jean Piaget (Piaget, 1926) (Piaget, 1932)(Piaget, 1952)(Piaget, 1951)(Piaget, 1954)(Piaget, 1964)
(Piaget, 1952)(Piaget, 1971)(Piaget, 1972). Ambos desarrollaron investigaciones y publicaron obras,
en la cuales se explican los procesos del desarrollo cognitivo humano, desde etapas muy infantiles
tempranas, hasta ya las etapas avanzadas. Vigostky, da nfasis al papel del andamiaje social, que
permite el desarrollo cognitivo, a partir de zonas de desarrollo prximo. Esto es, el nio, puede
desarrollar su inteligencia y lenguaje, en un contexto social, en el cual, gradualmente, entre pares,
aprende por su propia cuenta a resolver problemas. Por otra parte Piaget, bas sus explicaciones
en el desarrollo de estructuras cognitivas desde los primeros meses de edad, a partir de
estructuras concretas de pensamiento hasta su maduracin en la pubertad, con estructuras
formales del pensamiento abstracto. Dependiendo, que los sujetos alcancen la etapa de
operaciones formales, es que se puede garantizar el xito en la resolucin de problemas
abstractos, como los de la matemtica, en el contexto de las explicaciones genticas de Piaget.
Son muy diversas las teoras que se han planteado desde entonces sobre el desarrollo
cognitivo, en campos que se han denominado como psicologa del desarrollo, psicologa cognitiva
y psicologa del razonamiento, asumiendo como pioneros los trabajos de Piaget y Vigotsky, entre
otros.
El problema de base, de este tipo de investigaciones, ha persistido hasta la fecha, y es

reconocer y explicar cmo es posible el desarrollo de pensamiento abstracto, que permita la
resolucin de problemas tanto verbales, como formales o matemticos.
La herencia recibida de Piaget, en torno al desarrollo cognitivo, plantea que los seres
humanos, de manera natural, desarrollan esquemas deductivos de razonamiento,

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independientemente del contexto en que se desarrollen. Aun cuando de manera natural, los
seres humanos desarrollan otras formas de pensamiento, implcitas en diversas figuras retricas
del lenguaje natural, como la anfora, la catfora o la metfora, o tambin las formas bsicas de
las primeras estructuras de pensamiento se hacen por medio de relaciones analgicas, que
permiten gradualmente la conceptualizacin abstracta. Resulta menos intuitivo, afirmar, que los
humanos desarrollan de manera natural esquemas deductivos de razonamiento. Pues esto implica,
que los sujetos, tienen esquemas mentales, por medio de los cuales, pueden enfrentar problemas
abstractos, y realizar inferencias formalmente correctas, esto es, pueden derivar de los puntos de
partida o premisas, los puntos de llegada o conclusiones. El razonamiento hipottico-deductivo,
implica realizar inferencias, dentro de un universo discurso cerrado, dentro del cual estn bien
definidos los puntos de partida, las reglas de inferencia y de equivalencia, que permiten derivar
operativamente las conclusiones correctas. Esto sera particularmente relevante, en el contexto de
operaciones matemticas abstractas. Si el desarrollo de operaciones abstractas no se da,
entonces en el contexto piagetiano, se presentan las falencias en la resolucin de problemas
formales y por ende, tiene sus implicaciones en el mal rendimiento acadmico, en aquellas
materias que implican pensamiento abstracto.
Estudios recientes en esta lnea de investigacin, han sido desarrollados por el psiclogo
cognitivo: Philip Johnson-Laird, por medio del enfoque de Modelos mentales (Wason & Johnson-
Laird, 1972) (Johnson-Laird & Byrne, Conditionals: a theory of meaning, inference, and pragmatics.,
2002)(Johnson-Laird, Mental models and human reasoning, 2010)(Johnson-Laird, Mental models
and deduction, 2001)(Johnson-Laird, How We Reason, 2006)(Johnson-Laird, Mental Models:
Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness., 1983). En el marco
conceptual de este enfoque, la resolucin de problemas se realiza a partir de una variedad
modelos mentales construidos sobre la base de la informacin disponible. Aceptar o rechazar una
conclusin, por parte de un sujeto determinado, ms que hacerlo a partir de seguir reglas
silogsticas o lgicas estrictas, dependen del nmero de modelos mentales previos, que apoyen o
contradigan, el proceso por el cual se puede derivar la conclusin, esto es cual conclusin es ms
probable, con respecto a las otras. No obstante, las limitaciones propios de los distintos tipos de
memoria de trabajo los sujetos, sea de largo o corto plazo, sea semntica o procedimental, no es
posible acudir a un gran nmero de modelos previos, por lo que afirmar o negar un conclusin en
no pocas ocasiones es un proceso rudimentario o con claros sesgos cognitivos (Geis & Zwicky,
1971)(Grice , 1975) (Wason P. , 1966) (Wason P. , 1968) (Wason & Golding, 1974) (Evans, 1972a)
(Evans, 1972b) (Evans, Newstead, & Byrne, 1993) (Evans, 1998)(Festinger, 1993) (Wagner-Egger P. ,
2001) (Wagner-Egger, 2007)(Duca, 2009)(Proust , 2009).
Los sesgos o ilusiones cognitivas, tienen un marcado peso en las formas de razonamiento
cotidiano del comn de los sujetos, dado que se trata de consideraciones circunstanciales, sobre
cules son los modelos o esquemas mentales, mejor conocidos, o ms comnmente utilizados,
aquellos que son aplicados a la hora de justificar o rechazar una conclusin y esto lleva a los
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sujetos de cometer errores inferenciales, y la reiteracin de tales errores, se convierten en vicios

o sesgos cognitivos, cada vez ms arraigados y de los cules una vez convertidos en hbitos
cognitivos, no permiten que el sujeto, pueda reconocer, que sus modelos, patrones o esquemas
mentales, no sean lgicamente vlidos.
Este tipo de modelacin mental, basada en conocimientos y estructuras mentales

previamente adquiridas, se transfiere a la resolucin de problemas, tanto los concretos de la vida
cotidiana, como a los esquemas de argumentacin verbal y a los esquemas formales, propios de la
matemtica.
La teora de modelos mentales, revela entonces, que la manera de evitar o prevenir sesgos,
ilusiones o incluso distorsiones cognitivas en los sujetos, depende de una slida base desde
edades tempranas (OCDE, 2017a) (Willi, 2016) (Clynes, 2016). As un buen lector, con habilidades
comprensivas altas, depender no tanto de la cantidad de lecturas previas, sino de la calidad de las
mismas, en las cuales pueda internalizar esquemas o modelos mentales, cuyos patrones de
inferencia ms frecuentes puedan ser reconocidos como correctos o incorrectos, aun cuando no
sea consciente del esquema lgico que subyace a la argumentacin verbal de sus lecturas. Por ello,
un buen lector, podr incluso traducir sus modelos mentales, a estructuras de argumentacin
escrita, sobre la base de una prctica reiterada, tanto de lecturas que fomenten el pensamiento
racional, como de la prctica cotidiana de organizacin de pensamiento de forma escrita.
Reconocer patrones, con puntos de partida (premisas) y puntos o un punto de llegada (conclusin),
es lo que permite adscribirse a modelos mentales, con inferencias sino vlidas, al menos s las ms
probables (induccin) o ms plausibles (abduccin). En cualquier caso, se requiere entrenamiento
constante, tanto en la lectura, como en la escritura, e incluso en la expresin verbal oral, para
lograr resultados ptimos en las distintas formas de expresin del pensamiento racional.
De manera anloga, los modelos mentales se utilizan a la hora de resolver problemas en el

rea formal o matemtica. El primer paso es bsico, esto es, adquirir el conocimiento descriptivo
previo en matemtica, es posible a partir del reconocimiento de principios, reglas, procedimientos,
por medio de esquemas resueltos previamente, que puedan ser reproducidos reiterativamente,
hasta desarrollar un primer nivel de experticia. As para un sinnmero de problemas bsicos,
cuando son enfrentados a un sujeto que tiene bases slidas previas, ya sea en aritmtica,
geometra o algebra, le ser posible acudir a modelos o esquemas mentales previamente
internalizados y de esta manera llegar a la conclusin o solucin ms probable, con un alto grado
de certeza. Un segundo paso, es que los sujetos, puedan abstraer las reglas generales, de los
esquemas mentales adquiridos, por medio del estudio de principios y reglas generales, de los
diversos campos de la lgica formal como disciplina cientfica. Este nivel de abstraccin, permite,
permite crear marcos de inferencia propios, para resolver los aspectos procedimentales de los
problemas por su propia cuenta, y as derivar las conclusiones.

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De lo anteriormente explicado, es por lo que cada vez se d ms nfasis en pruebas

generales, como las de bachillerato o la internacionalmente estandarizadas, como las PISA (OCDE)
o la pruebas de aptitud acadmica como el GRE, GMAT o SAT, tanto a las destrezas de redaccin
verbal como al aspecto procedimental en la resolucin de problemas formales de las diversas
reas de la matemtica.
7.1. Origen de los sesgos cognitivos o errores en razonamiento verbal y formal
Plantear una solucin general al problema del rendimiento escolar en general, a partir de
un diagnstico de los sesgos cognitivos o errores comunes en el razonamiento verbal y formal,
requiere desarrollar todo un programa de investigacin institucional, transversal, de mediano
plazo y en permanente retroalimentacin, ms all de las administraciones de turno.
No obstante la presente investigacin, pretende enfocarse de manera muy puntual en el

diagnstico de cierto tipo de problemas o sesgos cognitivos, que aunque han sido bastante
estudiados y diagnosticados de manera previa, ningn programa curricular de ninguna materia, ha
hecho propuestas concretas para su solucin, aun cuando se ha incorporado dentro de los
programas de la materia de espaol, la enseanza de algunos principios de lgica, a partir de las
ltimas administraciones en el Ministerio de Educacin Pblica; lo cierto es que no se han visto
resultados concretos, ni mucho menos se ha evaluado cmo y en qu han incidido en los
estudiantes, ms all que opiniones de buena voluntad. Y finalmente, los problemas de bajo
rendimiento de base en el la resolucin racional de problemas en las distintas pruebas, persisten
sin solucin a la vista.
En la base de tanto de los razonamientos verbales como de los formales o matemticos, se

encuentran estructuras de razonamiento lgico o estructuras inferenciales. Las inferencias son
procedimientos que permiten partir de conocimientos previos, formulados por medio de
oraciones o proposiciones formales, y llegar a otras oraciones o proposiciones, que han sido
derivadas vlidamente o al menos probablemente o plausiblemente de las primeras. Las
inferencias pueden ser de diversos tipos, y dependiendo de ello, es posible caracterizar el mtodo
lgico utilizado: deduccin, induccin, o abduccin. La deduccin, es el nico mtodo que permite
hacer inferencias vlidas y necesarias de las conclusiones particulares, pues estas ltimas se
derivan del conocimiento general previo, a partir de reglas especficas, pero sin aadir ninguna
informacin nueva a las premisas o al conocimiento previo. El procedimiento deductivo por
excelencia, es conocido la silogstica o los silogismos. Por otra parte, el caso de la induccin, es un
mtodo que permite inferir conclusiones probables de carcter general, sobre la base de
conocimientos o premisas particulares. Los procedimientos inductivos, de inferir conclusiones
probables generales a partir de datos particulares, son los comnmente utilizados en los diversos
tipos de estadstica y la probabilidad. Finalmente, y el mtodo de inferencia menos conocido, es la
abduccin, sin embargo es el ms comn, tanto en el razonamiento ordinario como en el mbito

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cientfico, pues es el tipo de inferencia, que permite a partir de los efectos, formular hiptesis
sobre la causa o causas de tales efectos. De hecho del personaje "Sherlock Holmes", de las
novelas policacas de Arthur Conan Doyle, aun cuando asumen en la narrativa del texto que el tipo
de inferencias realizadas son deductivas, lo cierto es que trata de formulacin de diversas
hiptesis, formuladas sobre la base de detalles, sucesos o en general efectos observados, pero sin
una informacin completa de previo, y conforme es posible aadir nueva informacin sobre tales
sucesos observados, es posible ir descartando algunas de las hiptesis, hasta que queden las
menos en cantidad y las ms plausibles, que encajen con un esquema o modelo mental de sucesos
causales posible, que explique el efecto o el suceso final observado. Por lo que no se trata de una
deduccin formalmente vlida, sino de inferencias abductivas, en las cuales se retotrae a partir de
un efecto, la causa con mayor grado de plausibilidad.
El problema de base, es que para desarrollar modelos o estructuras mentales, por medio
de cada uno de los mtodos de inferencia, sean deductivos, inductivos o abductivos, se requiere
haberlos estudiado, ledo o resuelto problemas con los mismos, para poder reconocerlos e incluso
distinguirlos, a la hora de tratar de llegar a alguna conclusin o vlida (deduccin), probable
(induccin) o abduccin (plausible). No obstante, no existe una formacin lgica ni en los docentes,
ni en los discentes, que permita esclarecer este tipo de estrategias de inferencia, que se
encuentran presentes tanto en lecturas generales, como en los problemas cientficos y
matemticos ms bsicos.
7.2. Razonamiento deductivo y condicional
En la enseanza formal de resolucin de problemas, los esquemas tpicamente formulados

atienden a estructuras de razonamiento deductivo y a esquemas condicionales. En silogstica
clsica, la formulacin de un razonamiento vlido se realiza de la siguiente manera:
Todos las delfines son mamferos (Premisa Mayor)
Algunos mamferos son animales acuticos (Premisa Menor)
Por lo tanto, algunos animales acuticos son delfines (Conclusin)
Este tipo de estructuras de inferencia, requiere que el sujeto reconozca, que hay un
trmino, que une ambas premisas, esto es: mamferos, y que existen otros dos trminos, a partir
de lo cual se hace la inferencia, estos son: animales acuticos y delfines. Pero en vez de llegar
a la conclusin correcta, pudo haber formulado otras conclusiones alternativas, que pueden
parecer plausibles, de acuerdo a modelos o esquemas mentales previos:
Todos los delfines son animales acuticos (verdadera pero no vlida)
Algunos delfines son animales acuticos (verdadera pero no vlida)

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De hecho, inferir, cualquiera de las dos conclusiones anteriores, parece intuitivamente

ms acertado, pues ambas son frmulas ms comnmente utilizadas, y por ende, con una
presencia ms frecuente dentro de los modelos mentales del comn de las personas. Pero, estas,
aunque son proposiciones u oraciones verdadera, no se derivan vlidamente de las premisas
anteriores, pues no siguen las reglas deductivas para derivar una conclusin vlidamente y la
primer regla, es que ambas conclusiones incorrectas, aaden informacin que no est presente en
las premisas. Esto es posible descubrirlo rpidamente para un sujeto con experticia en reglas de
inferencia, y por ende, llegara a la conclusin correcta, esto es: algunos animales acuticos son
delfines, que no aade informacin adicional a las premisas y salvaguarda tanto las reglas de la
silogstica clsica, que proviene de tiempos de Aristteles, as como las reglas de los mtodos
modernos de la lgica formal, esto es, demostracin por diagramas de Venn, clculo proposicional
o cuantificacional. As pues, las intuiciones slo son de fiar, sobre la base de un cierto
conocimiento experto, que permita acudir a modelos mentales fiables previamente adquiridos e
internalizados, sobre la base de mucha prctica. En caso contrario, producen sesgos o ilusiones
cognitivas diversas.
Otro aspecto clave, que es propio de razonamiento cotidiano concreto, del razonamiento
verbal, del formal matemtico e incluso es la base de las estructuras y procedimientos en
programas de cmputo, es el conocido como razonamiento condicional, que tiene la forma
general siguiente: Si se da un suceso X, entonces se dar un suceso Y. Esta es una manera de
formular distintos casos del razonamiento condicional, sus estructuras vlidas e invalidas:
Si estudio, entonces obtengo mejores notas (Condicional general)
Estructura general: Si P entonces Q
Antecedente P (Condicin suficiente)
Consecuente Q (Condicin necesaria)
Casos posibles:
Se da el caso que estudio (Antecedente 1)
Se da el caso que no estudio (Antecedente 2)
Se da el caso que obtengo mejores notas (Consecuente 1)
Se da el caso que no obtengo mejores notas (Consecuente 2)
A partir de los casos anteriores, es posible formular dos grandes grupos de esquemas de
inferencia, los vlidos, versus los invlidos o falaces.

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Casos vlidos deductivamente:
Modus Ponens
a. Se da el caso que estudio, (Premisa)
Por lo tanto, obtengo mejores notas (Conclusin)
Modus Tollens
b. Se da el caso que no obtengo mejores notas (Premisa)
Por lo tanto, no estudio (Conclusin)
Casos invlidos deductivamente o formalmente falaces
Falacia de antecedente:
c. Se da el caso que no estudio (Premisa)
Por lo tanto, no obtengo mejores (Conclusin)
Falacia de consecuente:
d. Se da el caso que obtengo mejores notas (Premisa)
Por lo tanto, estudio (Conclusin)
Los anteriores son los esquemas de razonamiento proposicional deductivo ms bsicos.

Los dos primeros vlidos, en tanto cumplen las condiciones de necesidad y suficiencia, se les ha
conocido con los nombres en latn como: Modus Ponens y Modus Tolles. Los dos siguientes,
se les denomina como falacias formales, o esquemas de razonamiento incorrecto o
deductivamente sesgado y se les conoce como: falacia de antecedente (Cumple la condicin
suficiente pero no necesaria) y falacia de consecuente (cumple la condicin necesaria pero no
suficiente).
El esquema de razonamiento condicional, es bsico para comprender los procesos

racionales, sean estos deductivos, inductivos o abductivos. Por ello mismo, permite evaluar en los
discentes, el grado de experticia lgica que tiene, y a la vez descubrir los errores lgicos o sesgos
cognitivos que son frecuentes, a la hora de intentar resolver problemas, as como descubrir esa
serie de inferencias invitadas (y no deseadas), producto de sus esquemas o modelos mentales
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previos, ausentes de estructuras lgicas vlidas, y guiadas por intuiciones sin experticia previa. Por
ello, las pruebas lgica o de razonamiento evaluando condicionales, se han vuelto un instrumento
muy efectivo, para descubrir problemas puntuales tanto en la base de comprensin de enunciados
o encabezados de los tem propuestos en las pruebas o exmenes que enfrentan, as como de la
comprensin lectora y tambin a la hora de desarrollar procedimientos formales o matemticos.
8. Marco metodolgico
8.1. Pruebas para evaluar diversos sesgos cognitivos en las estructuras condicionales
En el contexto de las investigaciones sobre modelos mentales y sesgos cognitivos ha

sobresalido el trabajo de Peter C. Wason (1924-2003) uno de los pioneros de la psicologa del
razonamiento y del estudio cientfico de la racionalidad humana. Wason, enfrent la tradicin de
la psicologa del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que asuma que los humanos, en su etapa de
operaciones formales, posterior a los doce aos, desarrollan estructuras de cognicin abstractas,
que les permite enfrentar los problemas formales de la matemtica. De igual manera, cuestion el
mtodo hipottico deductivo, del razonamiento cientfico, postulado por Karl R. Popper. Para ello,
se concentr en la investigacin experimental sobre el razonamiento, particularmente en lo
referido a dar cuenta de errores frecuentes en el razonamiento lgico. Diseo diversos tipos de
problemas y pruebas para probar la naturaleza y la frecuencia de este tipo de errores, producto de
sesgos cognitivos arraigados en los sujetos, particularmente al que denomin como "sesgo de
confirmacin". Algunas de estas pruebas pasaron a ser conocidas como: "La Tareas de seleccin
de Wason, el problema THOG y la tarea "2-4-6".
8.1.1. Tareas de seleccin de Wason

13
La prueba de seleccin de Wason, pone a prueba las destrezas cognitivas para resolver
estructuras de razonamiento condicional deductivo, y evala el nmero de respuestas que los
participantes en la prueba, determinando cules son las ms frecuentes, cules las menos
frecuentes, cules son las seleccin deductivamente correcta, y dando cuenta del por qu se
comenten errores frecuentes con el razonamiento condicional deductivo.
En formato condicional, la regla establecida a partir de las figuras previas es la siguiente:
Si una vocal en un lado, un nmero par en el otro (Condicional general)
Los casos deductivamente correctos, como se analiz previamente en la parte de

razonamiento condicional son las siguientes:
Modus ponens:
Se da una vocal, por lo tanto se da un nmero par
Modus tollens
No se da nmero par, por lo tanto no se da vocal
Los casos deductivamente incorrectos seran los siguientes:
Falacia de antecedente
No se da vocal por lo tanto no se da nmero par
Falacia de consecuente
Se da nmero par por lo tanto se da una vocal
La solucin entonces es corroborar o refutar la regla condicional general, ya sea por una
estructura Modos Tollens o una Modus Ponens. As pues, la respuestas correctas, es que debe
voltearse la tarjeta con la vocal (A), pues confirmara si la regla es verdadera, si hay un nmero par
en el reverso; y la tarjeta con un nmero no par (el 3), pues en caso de darse una vocal, refutara
la regla general.
No obstante, estadsticamente estas pruebas han probado, que la mayora de los sujetos
sometidos a la prueba, seleccionan la vocal (A) y el nmero (2). En el primer caso es correcto, en
el segundo caso es incorrecto, pues invierten la regla, convirtindola de doble va. Esto es, no slo
asumen que se hay un una vocal de un lado, del otro hay un nmero par, sino que el sesgo
cognitivo frecuente, es asumir que si hay un nmero par de un lado, entonces hay una vocal de
manera incorrecta. Esto es lo que se denomina como una inferencia invitada y no deseada, pues

14
convierten de manera inadvertida y por falta de experticia lgica, un condicional en un

bicondicional.
Este tipo de prueba de seleccin de Wason, ha revelado a la investigacin sobre los

procesos del razonamiento, que los sujetos, no slo es que no leen bien los enunciados de un
problema, sino que los interpreta antojadizamente, sobre la base de modelos o esquemas
mentales incorrectos, basados en vicios o sesgos cognitivos, y esto incide sobre los resultados en
este tipo y otro tipo de pruebas, en que los condicionales son fundamentales, tanto en el mbito
del razonamiento verbal como del formal matemtico.
8.1.2. El problema del THOG
Esta es una prueba, que aade un grado de dificultad, al razonamiento condicional previo,
construido para dejar en evidencia, problemas comunes en el razonamiento humano, debido a
vicios o sesgos cognitivos, previamente internalizados. Se trata de una tarea propuesta a los
sujetos, tal que deban hallar la solucin a un problema a travs de un enunciado de tipo
disyuntivo, esto es, la escogencia entre dos opciones unidas por una disyuncin (la "o" exclusiva
en lenguaje ordinario). Esto es: o Te o Caf, pero no ambos. Lo que encontr en esta tarea, es que

15
el comn de los sujetos no es capaz de responder correctamente, aun cuando, la estructura del
mismo es aparentemente sencilla.
En este esquema se tienen las siguientes figuras:
8.1.2.1. Diamante blanco
8.1.2.2. Diamante negro
8.1.2.3. Crculo blanco
8.1.2.4. Crculo negro
Planteamiento del problema:
Imagnese que he escrito en un papel aparte uno de los colores (blanco o negro) y
una de las formas (diamante o crculo).
Usted sabe que es cierta la siguiente aseveracin:
Si una figura incluye la forma o el color que he escrito, pero no ambos, entonces es
una THOG.
A partir de esta afirmacin, se define un THOG, que es el diamante negro.
Por lo tanto, usted debe determinar si, cada una de las restantes figuras: el crculo negro,
el crculo blanco y el diamante blanco, corroboran alguna de los siguientes enunciados:
a) Definitivamente es un THOG.
B) No se puede saber si es un THOG o no.
C) Definitivamente no es un THOG.
Aunque el problema puede parecer en principio complejo, lo que se requiere es organizar

la informacin y crear el experimento mental sugerido por el experimentador, usando la
imaginacin al respecto de las figuras y colores, por una parte, aceptar las condiciones o
informacin inicial y luego aplicar la regla enunciada para definir si una figura es THOG o no.
Paso 1: La primera condicin que debe cumplirse, es que el experimentador, escribi las
propiedades de: color y una figura

16
Paso 2: La segunda condicin es que una figura THOG, es aquella que tiene una de las dos
propiedades del paso 1, esto es o el color o la figura pero no ambas
Paso 3: La tercera condicin es que de una de las figuras THOG es el diamante Negro.
Es posible hacer dos hiptesis sobre lo que el experimentador ha escrito, a partir de la informacin
previa:
Hiptesis 1
Diamante y Blanco
Hiptesis 2
Crculo y negro
A partir de lo anterior, se concluye, que lo faltara sera Crculo Blanco, pues de acuerdo a la
hiptesis 1, tendra el color, perno la figura de diamante, y de acuerdo a la hiptesis 2, tendra la
figura pero no el color.
No obstante una buena parte de los sujetos concluyen ms bien que es diamante blanco y
crculo negro, las figuras THOG. Y esto es conocido como: "errores intuitivos", dado que los sujetos,
encuentran ms fcil y rpido llegar a estas conclusiones. Pero lo cierto, es que la nica otra figura
THOG de acuerdo a las condiciones iniciales y a la regla establecida, es el crculo blanco.
9. Propuesta derivada
De lo expuesto previamente, es posible plantear un marco de investigacin alternativo, y

sobre la base de estudios experimentales, para explicar una serie de vicios, sesgos cognitivos,
errores intuitivos a la hora de sacar conclusiones, que se comenten por el comn de los discentes,
a la hora de enfrentar diversas pruebas, como las de bachillerato, las PISA (OCDE) o las pruebas de
aptitud acadmica que exigen muchas universidades.
A partir de diversos ejemplos presentados previamente, sobre sesgos cognitivos o errores

en el razonamiento, producto de estructuras o modelos mentales internalizados previamente, que
llevan a soluciones o conclusiones incorrectas, es posible crear una batera de pruebas sencillas,
con estas y otra amplia gama de pruebas similares, las cuales se aplicaran a muestras significativas
de estudiantes de varios niveles del secundario, y luego de realizadas, tabular las respuestas,
determinar el ndice porcentual de aciertos y el desaciertos, y con ello, dar cuenta, de cules de
estos errores son los ms comunes.
Los resultados de esta investigacin, se traducen en sugerencias, para poner en prctica,

en materias como: espaol y matemtica, diversos tipos de entrenamiento, por medio de

17
explicaciones y ejercicios transversales a los diversos temas del curricula, para con ello desarrollar
las competencias lgicas, en aquellas reas deficitarias.
En trminos generales, se requiere este tipo de aproximaciones experimentales a la

investigacin sobre el rendimiento acadmico, por lo que debera ser considerado tanto por los
cuerpos docentes, as como las autoridades administrativas de las diversas instituciones
educativas, pero especialmente por las altas autoridades del Ministerio de Educacin.

18
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Rodolfo J. Rodríguez R: Modelos Mentales, Sesgos Cognitivos y Errores Inferenciales (2017)

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Proyecto de investigacin

Pensamiento racional y psicologa cognitiva

Modelos mentales y errores inferenciales

que inciden en un bajo rendimiento escolar y en

los resultados en pruebas generales estandarizadas

Qu tipo de sesgos cognitivos y errores inferenciales son tpicos en la resolucin de

2. Tema: Modelos mentales y errores de razonamiento en pruebas estandarizadas

Tomando como punto de partida diversos tipos de investigaciones, en los mbitos de

4.1. Objetivos especficos:

a. Dar cuenta de los conceptos claves en diversas teoras de la inferencia

b. Distinguir tericamente diversos mtodos de inferencia: induccin, deduccin

c. Determinar el papel de estrategias y mtodos lgicos involucrados en la

d. Desarrollar y aplicar diversos tipos de pruebas de evaluacin de habilidades

e. Proponer soluciones factibles de mejoras para los diseos de pruebas

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

Estudios sobre el papel de las destrezas y habilidades de razonamiento en el xito o

No obstante, las investigaciones concretas, que demuestren alcances concretos de lo

No obstante, realizar ms evaluaciones formales con pruebas estandarizadas, slo llevara

El IV Informe del Estado de la Educacin, comparando los resultados de los exmenes de

A pesar, que los resultados de Pruebas estandarizadas internacionales como PISA de la

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

El problema de base, de este tipo de investigaciones, ha persistido hasta la fecha, y es

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

sujetos de cometer errores inferenciales, y la reiteracin de tales errores, se convierten en vicios

Este tipo de modelacin mental, basada en conocimientos y estructuras mentales

De manera anloga, los modelos mentales se utilizan a la hora de resolver problemas en el

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

De lo anteriormente explicado, es por lo que cada vez se d ms nfasis en pruebas

7.1. Origen de los sesgos cognitivos o errores en razonamiento verbal y formal

No obstante la presente investigacin, pretende enfocarse de manera muy puntual en el

En la base de tanto de los razonamientos verbales como de los formales o matemticos, se

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

7.2. Razonamiento deductivo y condicional

En la enseanza formal de resolucin de problemas, los esquemas tpicamente formulados

Todos las delfines son mamferos (Premisa Mayor)

Algunos mamferos son animales acuticos (Premisa Menor)

Por lo tanto, algunos animales acuticos son delfines (Conclusin)

Todos los delfines son animales acuticos (verdadera pero no vlida)

Algunos delfines son animales acuticos (verdadera pero no vlida)

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

De hecho, inferir, cualquiera de las dos conclusiones anteriores, parece intuitivamente

Si estudio, entonces obtengo mejores notas (Condicional general)

Estructura general: Si P entonces Q

Antecedente P (Condicin suficiente)

Consecuente Q (Condicin necesaria)

Se da el caso que estudio (Antecedente 1)

Se da el caso que no estudio (Antecedente 2)

Se da el caso que obtengo mejores notas (Consecuente 1)

Se da el caso que no obtengo mejores notas (Consecuente 2)

Rodolfo J. Rodrguez Rodrguez

Casos vlidos deductivamente:

Si estudio, entonces obtengo mejores notas (Condicional general)

a. Se da el caso que estudio, (Premisa)

Por lo tanto, obtengo mejores notas (Conclusin)

b. Se da el caso que no obtengo mejores notas (Premisa)

Por lo tanto, no estudio (Conclusin)

Casos invlidos deductivamente o formalmente falaces

Si estudio, entonces obtengo mejores notas (Condicional general)

c. Se da el caso que no estudio (Premisa)

Por lo tanto, no obtengo mejores (Conclusin)

d. Se da el caso que obtengo mejores notas (Premisa)

Por lo tanto, estudio (Conclusin)

Los anteriores son los esquemas de razonamiento proposicional deductivo ms bsicos.