Sistema Nacional de Formacin de Profesionales de la Educacin

Plan Integral

Diagnstico
de las Escuelas Normales

Subsecretara De Educacin Superior

DGESPE
Primera edicin digital: 2015
Esta edicin estuvo a cargo de la Subsecretara de Educacin Superior
Repblica de Brasil 31, Col. Centro Histrico, Deleg. Cuauhtmoc, C. P. 06020, Mxico, D.F.
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2015
Argentina 28, Col. Centro Histrico, Deleg. Cuauhtmoc, C.P. 06020, Mxico, D. F.
 ndice

INTRODUCCIN.......................................................................................................................... 5

1. MARCO NORMATIVO.............................................................................................................. 7

2. SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN NORMAL: RETOS Y PERSPECTIVAS................... 11

2.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN NORMAL EN MXICO...................................... 13

2.2 ESCUELAS......................................................................................................................... 20

2.3 OFERTA EDUCATIVA Y MATRCULA............................................................................. 22

2.4 PERSONAL DE LAS ESCUELAS NORMALES.................................................................... 34

2.5 ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES............................................................. 42

2.6 GESTIN Y FINANCIAMIENTO...................................................................................... 63

2.7 PLANES DE ESTUDIO....................................................................................................... 90

3. CONSIDERACIONES FINALES.................................................................................................. 113

 INTRODUCCIN
Las Escuelas Normales1 (EN) son las instituciones que
por antonomasia se han encargado de la formacin de los
maestros en Mxico. En el marco de la Reforma Educativa
emprendida por el Gobierno Federal, se ha enfatizado la
necesidad de fortalecerlas a partir del reconocimiento de
los aspectos crticos de su funcionamiento y resultados. El
diagnstico, en consecuencia, constituye el punto de par-
tida para las acciones de rediseo del proceso de formacin
de docentes y del fortalecimiento de la Educacin Normal.
Para su elaboracin se consideraron los aportes de los
distintos participantes de los Foros de Consulta Nacio-
nal para la Revisin del Modelo Educativo, as como las
conclusiones que de ah se derivaron. Se analizaron los
servicios educativos que se ofrecen en las Escuelas Nor-
males y algunos de sus resultados ms significativos, as
como las condiciones en las que stas operan y llevan a
efecto su labor acadmica. Conjuntamente, se analizaron
las tendencias nacionales e internacionales de formacin
docente y las polticas educativas vigentes.
El documento que se presenta est integrado por tres apar-
tados. En el primero se presenta el marco normativo que
fundamenta la elaboracin del diagnstico de las Escuelas
Normales. En el segundo se expone la situacin actual de la
educacin normal; la informacin est organizada en siete
apartados para favorecer el anlisis. Se inicia con un breve
recorrido acerca de su historia, el cual permite dar cuenta de
la evolucin de las Escuelas Normales y encontrar elemen-
tos para comprender la situacin que actualmente prevalece
en estas instituciones. Se revisan los datos estadsticos ms
importantes con base en la informacin del Formato 911
de la Estadstica de Educacin Superior correspondiente al
ciclo escolar 2014-2015 y la de otras fuentes como el Siste-
ma de Informacin Bsica de la Educacin Normal (SIBEN).
Con stos, se describen las caractersticas de las escuelas, su
oferta educativa, matrcula, personal y estudiantes.
En esta misma seccin se presentan elementos sobre la si-
tuacin relativa a la gestin, el financiamiento y la inversin
1 En adelante, la abreviatura EN har referencia a las Escuelas Norma-
les.
5
en las Escuelas Normales a travs de los principales pro-
gramas federales. Se expone el marco normativo y regula-
torio de la educacin normal actual, al igual que el anlisis
de algunos de los documentos ms importantes que la han
sustentado y un panorama general sobre su infraestructura.
El ltimo rubro de este apartado contiene una descrip-
cin de las principales caractersticas de los planes de es-
tudio para la formacin inicial de maestros de educacin
preescolar, primaria, media, secundaria, especial, arts-
tica, inicial y educacin fsica en las ltimas seis dca-
das. Se pretende identificar los cambios curriculares que
han experimentado dichos planes, particularmente en lo
referente a sus enfoques y alcances, de tal manera que
permitan su valoracin a la luz de las nuevas demandas
educativas -sin olvidar sus antecedentes- y construir pro-
puestas para fortalecerlos. Se incluye, adems, una breve
seccin sobre las principales evaluaciones realizadas a los
planes de estudio vigentes.
El tercer apartado, nombrado Consideraciones finales,
presenta una serie de reflexiones a partir del anlisis de
la informacin y los datos disponibles, con la finalidad de
que sirvan de soporte para tomar las decisiones ms perti-
nentes y relevantes que permitan fortalecer a las Escuelas
Normales del pas y que logren un impacto fundamental
en la mejora de la calidad de la formacin de profesores
para la educacin obligatoria.
Es importante sealar que el diagnstico de las Escuelas
Normales no se agota en este documento ya que, en la
medida en que se profundiza en cada una de los aspec-
tos que lo integran, se abren nuevas lneas de anlisis. Al
respecto, cabe sealar que la informacin valorada tiene
como objetivo que se presente un diagnstico general de
carcter nacional. Est pendiente hacer lo propio en cada
entidad federativa para que, de esta manera, se identifi-
que con mayor precisin las debilidades y fortalezas de
la educacin normal, as como sus requerimientos para
promover las acciones necesarias de mejora.
MARCO NORMATIVO

1
 1. MARCO NORMATIVO
La reforma realizada al Artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos destaca que:
El Estado garantizar la calidad en la educacin obliga-
toria de manera que los materiales y mtodos educativos,
la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el
mximo logro de aprendizaje de los educandos. (Diario
Oficial de la Federacin, 26 de febrero de 2013).
Adems, que ser de calidad, con base en el mejora-
miento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos. (Diario Oficial de la Federacin, 26 de fe-
brero de 2013).
Este precepto se recupera en el Plan Nacional de Desarro-
llo 2013-2018, publicado en el Diario Oficial de la Fede-
racin el 20 de mayo de 2013. En l, se definieron cinco
metas nacionales y tres estrategias transversales.
Con base en la meta nacional denominada: Mxico con
Educacin de Calidad, se formul el Programa Sectorial
de Educacin 2013-2018. La definicin de sus objetivos,
estrategias y lneas de accin tiene como referente el Ar-
tculo 3 de la Constitucin y el contenido de la Ley Ge-
neral de Educacin. El Programa Sectorial de Educacin
(PSE) recupera la Reforma Constitucional en materia
educativa y las leyes reglamentarias que la concretan, a
saber: Ley General del Servicio Profesional Docente, Ley
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
y el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan
diversas disposiciones de la Ley General de Educacin.
Todas ellas tienen como propsito fundamental elevar la
calidad educativa.
Particularmente, la Ley General del Servicio Profesio-
nal Docente establece en el Artculo Vigsimo Segun-
do Transitorio que: La Secretara formular un plan
integral para el diagnstico, rediseo y fortalecimiento
del Sistema de Normales Pblicas a efecto de asegurar
la calidad en la educacin que imparta y la competencia
acadmica de sus egresados, as como su congruencia con
9
las necesidades del sistema educativo nacional. (Diario
Oficial de la Federacin, 11 de septiembre de 2013).
De manera conjunta, el Artculo Dcimo Segundo Tran-
sitorio de la Ley General de Educacin seala que a efec-
to de dar cumplimiento a la obligacin de garantizar la
calidad en la educacin, las autoridades educativas debe-
rn proveer lo necesario para revisar el modelo educativo
en su conjunto, los planes y programas, los materiales y
mtodos educativos (Diario Oficial de la Federacin, 11
de septiembre de 2013).
En este marco de referencia, la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal realiz un amplio proceso
de consulta en el que participaron los diversos sectores de
la educacin. En los Foros de Consulta Nacional para la
Revisin del Modelo Educativo, se discuti ampliamente
sobre la situacin actual y el futuro de la educacin nor-
mal, sus mtodos y formas de enseanza, as como las
transformaciones que sta requiere, con el propsito de
fortalecer la funcin y las competencias profesionales de
los docentes.
Las aportaciones de los actores involucrados en este ni-
vel educativo: maestros, alumnos, padres de familia, le-
gisladores, investigadores y estudiosos de la educacin,
autoridades educativas locales y organizacin de la so-
ciedad civil; as como las conclusiones presentadas por
el equipo asesor para la educacin normal, son elemen-
tos esenciales en la elaboracin del Plan Integral para el
Diagnstico, Rediseo y Fortalecimiento de las Escuelas
Normales Pblicas.
En cumplimiento del mandato establecido en la Ley Ge-
neral del Servicio Profesional Docente, la Secretara de
Educacin Pblica a travs de la Subsecretara de Edu-
cacin Superior y de la Direccin General de Educacin
Superior para Profesionales de la Educacin ha realiza-
do el Diagnstico de las Escuelas Normales en el que se
identifican las fortalezas y debilidades de este importante
sector del sistema educativo.
 SITUACIN ACTUAL
DE LA EDUCACIN NORMAL:
RETOS Y PERSPECTIVAS

2
 2.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN
NORMAL EN MXICO
La formacin de maestros en Mxico ha transitado por
diversas transformaciones, producto de momentos y
procesos clave en la historia del pas que han dejado una
huella en las formas de concebir, organizar y dirigir el
proceso formativo de los docentes de educacin bsica,
encargados a su vez de la formacin de los nios y jve-
nes. Por ello, un recorrido por su historia, nos permi-
tir dar cuenta de su evolucin y a su vez encontrar
elementos para comprender la situacin actual de la
educacin normal.
En los primeros aos del Mxico Independiente, el ejerci-
cio de la enseanza se consideraba una actividad libre, en
la que los padres de familia contrataban maestros para la
educacin individual de sus hijos, otorgndoles un sala-
rio correspondiente a su servicio. Posteriormente, se pro-
dujo la transicin de la educacin privada a la instruccin
pblica, en la cual el municipio contrataba los servicios
de los profesores, tambin con su respectivo salario, para
brindar educacin de forma gratuita a los nios. En este
sentido, la docencia ejercida como una actividad de libre
desempeo no requera contar con estudios de educa-
cin normal. A los maestros solamente se les otorgaba
una licencia para ejercer la labor docente, y dicha licencia
precisaba que el maestro contaba con conocimientos ele-
mentales de las primeras letras.
Los primeros antecedentes de la formacin docente se
remontan hacia el ao de 1822, en el que se establece en
Mxico la Compaa Lancasteriana, cuyo mtodo era la
enseanza mutua donde los alumnos ms avanzados
enseaban a sus compaeros principiantes. Sus resul-
tados condujeron a que veinte aos ms tarde se creara
la Direccin General de Instruccin Primaria en todo el
pas. Tambin en esos aos se fund la Escuela de Filan-
tropa, que, en un breve curso de 4 a 6 meses, formaba
a los jvenes en la teora y la prctica de la enseanza.
Algunos de sus egresados ejercieron su labor en escue-
13
las de Jalisco, Chiapas, Oaxaca, Yucatn y Zacatecas; en
1823 stas se convirtieron en las escuelas en las que se
norma2 la enseanza.
Paralelo a este desarrollo, un grupo importante de inte-
lectuales busc aislar a la enseanza de la influencia ecle-
sistica prevaleciente en el pas. En 1833 se establecieron
formalmente las Escuelas Normales (EN) para maestros,
controladas y administradas por la Direccin General de
Instruccin Pblica, quien tambin supervisara la orga-
nizacin y funcionamiento de todos los establecimientos
pblicos de enseanza.
Durante el Porfiriato, la presencia de Joaqun Baranda en
la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica permiti
dar un gran impulso a la preparacin de maestros, misma
que se inicia en la capital de la Repblica. Sin embargo,
es de suma importancia el papel que desarroll el estado
de Veracruz en este campo, ya que desde 1873 el Con-
greso Pedaggico formul la Ley de Educacin del Estado
y en ella se estableci la necesidad de crear una escuela
que preparara a los profesores a partir de las corrientes
pedaggicas nuevas. Dicha ley en el Artculo 100 ma-
nifiesta que: Para la formacin de buenos profesores de
instruccin primaria, se establecer en el Estado una Es-
cuela Normal, cuya organizacin ser objeto de una ley
especial (La Fundacin de la Escuela Normal Veracru-
zana, 2014: s.p.).
En 1886, Enrique Laubscher fund la Escuela Modelo de
Orizaba, un centro experimental de tcnicas aplicadas a
la enseanza que repercutieron en el resto del pas. Sus
egresados gozaban de buen prestigio, al igual que los de
la Ciudad de Mxico, Puebla y Coahuila. Laubscher hizo
2 El origen de las EN se encuentra en Francia hacia 1794, ao en
el que se instituye la Ley Lakanal, que aprueba la creacin de es-
tas escuelas y les otorga un marco jurdico. En este contexto, las EN
se conciben como las portadoras de la norma, las que se consideran
la regla ante todas las dems. Las EN surgieron con el propsito de
que el maestro aprendiera el arte de ensear. (Oikin, 2008: 29).
ver a una comisin creada por el gobernador Gral. Juan
de la Luz Enrquez la necesidad de crear una Escuela
Normal para poder aplicar en las escuelas las tcnicas
modernas; y fue as que con apoyo del gobernador fund
la Academia Normal de Orizaba, en donde el maestro
Enrique C. Rbsamen ocup un puesto en el rea tcnica.
Una vez probado el xito de la escuela, respaldada por un
proyecto de Rbsamen, se cre en la ciudad de Xalapa
una Escuela Normal con su respectiva primaria anexa.
A Enrique C. Rbsamen se le nombr director de esta
Escuela Normal. La institucin obtuvo un gran prestigio
y tambin ejerci una gran influencia sobre otras. La Es-
cuela Normal de la Ciudad de Mxico, fundada en 1887
con la iniciativa de Ignacio Manuel Altamirano, tuvo
tambin gran impacto.
La creacin de las anteriores EN fue una consecuencia
del control que paulatinamente el Estado empez a ejer-
cer sobre la educacin y que surgi a su vez como conse-
cuencia de las polticas liberales que comenzaron a ganar
terreno en aquella poca. As, la educacin adquiri un
carcter pblico y como tal, la creacin de instituciones
que formaran maestros constituy una necesidad que
poco a poco se comenz a cubrir.
Al tiempo que se formaban profesores normalistas, exis-
tan maestros sin ttulo profesional; eran stos la gran
mayora. La demanda generada por las condiciones de
gratuidad y obligatoriedad que ofreceran a los nios
igualdad de oportunidades, era superior al nmero de
profesores que egresaban de las EN. Para este momento
los contenidos de la enseanza se determinan por la au-
toridad educativa y a los maestros les corresponda exclu-
sivamente ensearlos.
Con la creacin de las EN estatales tiene lugar una cen-
tralizacin de las escuelas municipales respecto a la ca-
pital del estado, en tanto que hay una descentralizacin
tambin a nivel federal. Las EN tuvieron tres faculta-
des: seleccin, acreditacin y autorizacin del ejercicio
de la profesin docente; definicin de planes y progra-
mas de estudio; y la seleccin de libros de texto a usar
en primarias.
Hasta fin del siglo XIX, continu el liberalismo educati-
vo en el que exclusivamente el Estado poda formar a los
maestros. En este contexto, el Secretario Joaqun Baran-
14
da promovi la fundacin de EN. Hacia 1900, Mxico
contaba con cuarenta y cinco EN y pocos aos despus se
fund la Escuela Nacional de Altos Estudios, para formar
profesores e investigadores de mejor nivel.
La formacin de maestros continu durante el perodo
revolucionario, a pesar de la crisis social que atravesaba
el pas. El desequilibrio se expres tambin en institucio-
nes como las EN; por ello se busc unificar el contenido
de los estudios en stas, para facilitar el desplazamiento
de los maestros en el pas. Se observ, adems, un cambio
en la orientacin de los planes y programas de estudio
que buscaban, por una parte, una mayor cercana con
el pueblo y, por otra, dirigirse tambin a las necesida-
des del campo. Debido a esto, en los planes de estudio se
incluyeron algunas materias de carcter tcnico (oficios,
actividades agropecuarias) y en algunos casos se crearon
escuelas mixtas. En esta etapa se observ una importante
migracin de maestros al Distrito Federal principalmen-
te para alejarse de los conflictos armados que se sucedan
en los estados.
Ya en el perodo posrevolucionario en el ao de 1921,
el Presidente de la Repblica, General lvaro Obregn,
cre la Secretara de Educacin Pblica, que sustituy al
Ministerio de Instruccin Pblica, as como al Departa-
mento de Educacin y Cultura Indgena. El primer Se-
cretario fue Jos Vasconcelos, quien inici su importante
labor con la fundacin de escuelas rurales, escuelas de
artes y oficios, bibliotecas y formacin de nuevos maes-
tros, labor que realmente se desarroll posteriormente
con los Secretarios de Educacin Pblica, Moiss Senz
y Rafael Ramrez.
Dado que el pas era predominantemente rural y se tena
el compromiso de llevar educacin a todos los nios, se
realizaron diversas acciones. En el ao de 1922 dio ini-
cio la labor de maestros ambulantes, tambin conocidos
como misioneros; su labor era fomentar la educacin
en los ncleos indgenas para capacitarlos con nuevos co-
nocimientos y apoyarlos en el mejoramiento de sus acti-
vidades productivas. Se detectaba a alguna persona de la
comunidad capaz de continuar con la labor educativa y
hacerse cargo de ella para que los misioneros pudieran
ampliar su labor en alguna otra comunidad.
Con el mismo propsito de formar maestros que lleva-
ran educacin a todo el pas, se continu con la creacin
de Escuelas Normales Rurales (ENR). En 1922, se fund
la primera Escuela Normal Regional en Tacmbaro Mi-
choacn, empleando la propuesta pedaggica de John
Dewey, orientada a la formacin de lderes en las comu-
nidades. Al final de esta dcada, el nmero de ENR era
de diez. Inicialmente, stas desarrollaron un plan de dos
aos, el cual inclua tanto materias acadmicas como ac-
tividades relacionadas con labores agrcolas y oficios. En
ese momento, cada Escuela Normal laboraba con su pro-
pio programa de trabajo y lo hizo hasta 1926, ao en el
que se defini un plan de estudios que debera de aplicar-
se de manera general en todas ellas. En 1932, las Escuelas
Normales Rurales pasaron a depender del Departamento
de Enseanza Agrcola y Normal Rural.
En el mbito urbano, no hubo mayor cambio en lo concer-
niente a los programas de formacin de maestros. Duran-
te esta misma dcada, la Escuela Normal de Profesores, se
transform en lo que hoy se conoce como la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros, conformada por tres es-
cuelas: de profesores, de profesoras y nocturna. La inten-
cin que subyace en esta propuesta fue la de crear una
especie de laboratorio pedaggico de carcter nacional
para preparar a los maestros urbanos y rurales, educado-
ras de jardines de nios, maestros misioneros y tcnicos,
a travs de un esquema de formacin sistemtica. En el
horario nocturno atenda a los maestros no titulados y a
personal de la comunidad a quienes se ofreca tcnicas de
alfabetizacin y el aprendizaje de actividades manuales.
Existan diferencias entre maestros urbanos y los maes-
tros rurales. Los maestros urbanos eran de carcter
conservador, en general se mostraban poco dispues-
tos a asumir los cambios que surgan, en tanto que los
maestros rurales estaban dispuestos a contribuir con el
nuevo rgimen. Su funcin no se limitaba al campo de
la enseanza, tambin orientaban a la gente en hbitos
de higiene, actividades productivas, entre otras y, dada
su cercana con la poblacin, contribuan a integrarla a
la vida nacional.
En julio de 1936 se fund la actual Escuela Normal Su-
perior (como Instituto de Preparacin del Magisterio de
Enseanza Secundaria), as como la Escuela Normal de
Educacin Fsica.
15
La reforma del Artculo 3 de la Constitucin antecede al
sexenio del Gral. Lzaro Crdenas. En ella se precisaba
que la educacin debera ser socialista y excluir toda doc-
trina religiosa. La reforma buscaba hacer de la educacin
un factor de cambio social. El Estado determin la lnea
de trabajo para educacin primaria, secundaria y normal;
prevalecieron los principios pedaggicos de: actividad,
vitalidad, libertad e individualidad.
Se cre el Instituto de Orientacin Socialista, que utiliz
diversos medios para propagar y guiar la nueva educa-
cin. Los programas manejaban conceptos como justicia
social y lucha de clases, y en el nivel superior haba ma-
terias como socialismo cientfico. Se sigui el modelo pe-
daggico de la Unin Sovitica que divida sus programas
en tres reas: naturaleza, trabajo y sociedad.
Esta tendencia impact de diversas formas a los maes-
tros. Algunos llegaron a participar en las luchas de los
trabajadores, buscaban crear conciencia de clase en la
poblacin, organizar campesinos y obreros y apoyar las
reformas del Presidente Crdenas, asimismo adoptaron
actitudes antirreligiosas, como convertir iglesias en es-
cuelas, quemar imgenes o perseguir sacerdotes, lo que
provoc en algunos casos que la poblacin reaccionara
de forma adversa y sacara a sus hijos de la escuela. Otra
actividad prioritaria del rgimen fue la alfabetizacin, la
cual se intensific a travs de la Campaa Nacional de
Educacin Popular.
Durante el sexenio de Crdenas, se obtuvieron logros im-
portantes en diversos mbitos de la vida nacional. Entre
ellos se destaca nombrar, para efectos de este trabajo, la
federalizacin de escuelas y de los programas de estudio.
Al final de este perodo se modera la poltica sustentada
en la educacin socialista.
A la llegada de Manuel vila Camacho a la Presidencia de
la Repblica, la poltica educativa parece tener continui-
dad respecto al sexenio anterior. Sin embargo, posterior-
mente cambia el modelo totalmente. Existan corrientes
extremas que constantemente sostenan enfrentamien-
tos que amenazaban la estabilidad poltica. El Presidente
vila Camacho postul como su estandarte la Unidad
Nacional, poltica con la cual llev a cabo su trabajo y
donde se inclua a la Educacin. Sin alterar el contenido
del Artculo 3 de la Constitucin, se le dio una nueva
lectura, manejando al socialismo como una doctrina de
respeto y solidaridad que buscaba disminuir desigualda-
des econmicas y sociales del pueblo mexicano. Asimis-
mo, se impuls una fuerte campaa de alfabetizacin.
En el mbito de la Educacin, las corrientes extremas se
reflejaron con el cambio de tres Secretarios de Educa-
cin en este sexenio: Luis Snchez Pontn, quien conti-
nu con las tendencias socialistas del sexenio anterior,
Octavio Vjar, quien asume una posicin contraria a las
tendencias anteriores, y finalmente, en 1943, Jaime To-
rres Bodet con un proyecto modernizador.
Con una nueva poltica cuya meta era la industria-
lizacin del pas, la poltica educativa tambin se
transform radicalmente, se urbaniz. Se unificaron
los planes y programas de estudio rurales y urbanos,
as como los contenidos y mtodos pedaggicos. Las
Escuelas Normales Rurales cambian su plan de estu-
dios de cuatro a seis aos, se minimiza el contenido
ideolgico y se da mayor relevancia a materias como
Lectura, Escritura, Clculo e Historia Cvica, con di-
ferencias solamente en lo que concierne a las mate-
rias tecnolgicas. A partir de 1946, de las 18 Escuelas
Normales Rurales que quedaban, fueron separadas en
nueve para mujeres y nueve para varones.
Torres Bodet inicia un ambicioso programa de alfabeti-
zacin para atender al 55 % de la poblacin que se en-
contraba en situacin de no saber leer ni escribir. Para
llevar a cabo este objetivo, ante la falta de docentes capa-
citados, recurri a formar maestros empricos, aproxi-
madamente 18,000, que ejercieron esa funcin sin tener
preparacin alguna.
Ante la imposibilidad del Estado para reemplazar a los
maestros sin ttulo, se cre el Instituto Federal de Ca-
pacitacin del Magisterio (IFCM), el cual buscaba regu-
larizar la situacin docente. Para ello contaba con dos
instancias: la Escuela por Correspondencia y la Escuela
Oral. La presencia de este Instituto influy en todo el
pas: permiti que los profesores se titularan y obtuvieran
base y escalafn, con lo que se logr la homogenizacin
de su estado, ya que les dio el mismo valor de formacin
que en las EN. Con la creacin de este Instituto se dismi-
nuye la presencia de las misiones culturales en materia
de capacitacin del magisterio rural.
16
En este perodo se realiz el Congreso de Unificacin
del Magisterio y como resultado de ste se crea el Sindi-
cato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
A mediados de los aos cincuenta, haba EN encargadas
de la formacin de maestros de: preescolar, primaria,
secundaria, educacin especial, educacin fsica, educa-
cin musical; adems, estaba el Instituto Federal de Ca-
pacitacin del Magisterio. En 1953 haba 64 Normales y
para 1957 ya 72, de las cuales 14 eran Normales Rura-
les, dependientes de la Direccin General de Enseanza.
En el mismo periodo, se autoriz la revalidacin de los
estudios de las Escuelas Normales Rurales en las Escuelas
Normales Urbanas. Los profesores de Escuelas Normales
Rurales con seis aos de estudios podan ensear en las
escuelas semiurbanas y con seis aos de buen servicio en
la comunidad podan trabajar en las urbanas.
Con el mandato presidencial de Miguel Alemn (1946
1952), se cre la Direccin General de Enseanza Nor-
mal. Su propsito era articular la formacin de docentes.
Dicha instancia permaneci con sus atribuciones hasta
la dcada de los sesenta. Despus se fundan la Escuela
Normal Superior y la Escuela Normal de Educadoras, se-
parada de la Nacional de Maestros (1947).
En el sexenio de Ruiz Cortines (19521958), se fund
la Junta Nacional de Educacin Normal, para la revisin
general del sistema. Se realiz un diagnstico del perfil
docente, se reformularon planes y programas de estudio
y se afirm que el maestro debe formarse en instituciones
de nivel superior o universitario.
Se cre un Sistema Nacional de Educacin Normal
que integr a todas las escuelas formadoras de docen-
tes de cualquier categora y especialidad, as como la
preparacin de tcnicos en educacin e investigadores
cientficos de la pedagoga. Con Adolfo Ruiz Cortines
se evidencia, por primera vez, la necesidad de planear
la educacin.
Adolfo Lpez Mateos (1958-1964), desde el inicio de su
mandato, seal como una de sus prioridades la forma-
cin de los docentes y ofreci el apoyo de su gobierno a
las EN existentes, adems, favoreci la creacin de otras
Normales en todo el pas. En 1959 se reform el plan de
estudios de la Normal, vigente desde 1945.
La revisin de los planes y programas de la educacin
preescolar y primaria, que se llev a cabo en 1959, con-
cluy con el sealamiento de que el currculum no res-
ponda adecuadamente a las necesidades concretas de los
alumnos en el campo y en la ciudad. Por ello, en 1960
se elaboran nuevos planes de estudio. Respecto a la edu-
cacin normalista, se crearon los Centros Regionales de
Educacin Normal, como un plan piloto para mejorar la
formacin de docentes con estudios adecuados para su
funcin y a un costo operativo mucho menor que las Es-
cuelas Normales Rurales.
Tambin, durante este perodo se puso en marcha el Plan
Nacional para el Mejoramiento y la Expansin de la Edu-
cacin Primaria en Mxico, conocido como Plan de once
aos, influido en particular por el Proyecto Regional
Mediterrneo. En la dcada de 1960, se expande el Sis-
tema Nacional de Formacin de Profesores de Educacin
Primaria, as como el nmero de EN estatales y privadas.
Para ampliar la cobertura educativa se capacita a los egre-
sados de secundaria en el IFCM, dado que es el momento
de mayor incremento de la matrcula en primaria.
La Reforma Educativa de 1971 propuesta por Luis Echeve-
rra (19701976) establece que para cursar la educacin
normal se requiere del bachillerato como antecedente.
En 1972 se disea un plan de estudios que modifica al de
1969 y en el mismo ciclo escolar se emite el Plan 1972
reestructurado el cual se disea y aplica en forma expe-
rimental con una propuesta de 4 aos de estudio (101
asignaturas, ocho semestres y 36 horas a la semana). Este
Plan otorga un mayor nfasis a los contenidos acadmi-
cos que a las habilidades docentes y los egresados reciben
un certificado de bachiller y un ttulo de profesor. En este
periodo, el Instituto Federal de Capacitacin de Maestros
se transforma en la Direccin General de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (DGMPM, 1971).
En 1972, en la Asamblea Nacional de Educacin Nor-
mal, en la ciudad de Mxico, se propuso una Reforma al
Plan de 1969 para que los alumnos realizaran simult-
neamente estudios de bachillerato y los correspondientes
a la formacin profesional.
Uno de los sucesos ms importantes del perodo es la
promulgacin en 1973 de la Ley Federal de Educacin,
que seala, entre otros aspectos de gran relevancia, que
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la educacin normal queda comprendida en el tipo su-
perior, incluyendo todos sus grados y especialidades. El
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE)
en su reunin de 1975, acord que se establecieran en
las Normales Superiores, despus de la licenciatura, las
maestras y doctorados, con la finalidad de que el magis-
terio pudiera superarse.
Durante el sexenio de Lpez Portillo (19761982) se fun-
d, en 1978, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN),
proyecto derivado de compromisos del Poder Ejecutivo
con el sindicato de maestros. En este perodo los servi-
cios educativos se desconcentran, se crean y transforman
algunas instituciones, por ejemplo, la DGMPM que cam-
bia a Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento
Profesional del Magisterio (DGCMPM); se disea y apli-
ca en forma experimental un plan de 4 aos de educa-
cin normal, independiente del bachillerato y se emite
la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior. En
el marco de esta ley se crea el Consejo Nacional Con-
sultivo de la Educacin Normal (CONACEN), que fue el
rgano de consulta de la SEP, las entidades federativas y
de las instituciones de educacin normal. El Consejo fue
el encargado del estudio y diseo de un sistema de for-
macin de maestros de educacin bsica; en 1979, para
este fin, elabor el documento: Diagnstico y prospectiva
de la educacin normal preescolar y primaria. En ese mis-
mo ao, se transfirieron las licenciaturas de preescolar y
primaria y, en la medida en que durante este periodo se
tuvo menos presin por expandir la cobertura del sistema
educativo, surgieron importantes sealamientos acerca
de la calidad de la educacin y la necesidad de buscar
medidas que la mejoraran.
Durante el sexenio de Miguel de la Madrid (1982
1988), siendo Secretario de Educacin Jess Reyes He-
roles, se llev a cabo la llamada Revolucin Educativa.
Entre sus objetivos se sealaba el de Elevar la calidad
de la Educacin Nacional (Arnaut, 1998), a partir de
la formacin integral de docentes, y descentralizar la
educacin. Las polticas educativas se plasmaron en el
Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin
y Deporte 1984-1988.
Un momento importante para la educacin normal se da
en 1984, al establecerse la obligatoriedad del bachillerato
como antecedente a estos estudios y su elevacin al nivel
de licenciatura. En ese mismo ao el CONACEN, en su
XII Reunin, acuerda esta reestructuracin de la educa-
cin normal. Se realizaron acciones para mejorar el nivel
profesional de los docentes de las EN y se establecieron
programas de apoyo acadmico y material a las escue-
las. Se ponen en operacin las Licenciaturas en Educa-
cin Preescolar y Primaria Plan 1984, que incorporan
una gran cantidad de asignaturas de carcter terico y un
nfasis importante en el llamado Laboratorio de Docen-
cia. El Plan estaba diseado para cuatro aos, durante los
cuales se generaran docentes capacitados para la inves-
tigacin educativa y al mismo tiempo se les preparara
para su labor ulica. Durante este periodo, se hizo n-
fasis en que la UPN sera la institucin de excelencia del
normalismo nacional, para formar cuadros acadmicos
de docentes.
En el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994)
se habl de impulsar la modernizacin del pas para lle-
var a Mxico al primer mundo. Por ello, el programa
del gobierno salinista fue llamado Programa Nacional
para la Modernizacin Educativa, el cual plantea cinco
grandes orientaciones de poltica educativa: ampliar la
cobertura y redistribucin de la oferta educativa, elevar
su calidad, pertinencia y relevancia, integrarla por ciclos,
desconcentrar su administracin y mejorar las condicio-
nes de los docentes.
Se propusieron tambin una serie de medidas adicionales
para enfrentar los retos a vencer dentro del sistema edu-
cativo nacional, entre otras: aumentar la equidad para la
ampliacin de la oferta, as como reformular contenidos
y planes para lograr la calidad; integrar los niveles de pre-
escolar, primaria y secundaria en un ciclo bsico; delegar
responsabilidades por entidad y municipios; incentivar
la participacin social por parte de los maestros y padres
de familia; revalorar al docente y su funcin en el aspecto
salarial, la organizacin gremial y la carrera magisterial.
Para 1991, tratando de incidir en el mejoramiento del
trabajo de los maestros en servicio, se crea el Programa
de Carrera Magisterial para profesores de educacin b-
sica y se promueve la formacin y actualizacin de do-
centes, utilizando la tecnologa.
Una de las medidas que mayor impacto ha tenido en el
desarrollo de la educacin normal ha sido la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
18
Bsica (ANMEB), una de las reformas ms importantes
al sistema educativo realizadas hasta la fecha. Este acuer-
do fue firmado por la Federacin, los gobiernos estatales
y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE) en 1992; tuvo como propsito solucionar las des-
igualdades educativas nacionales y mejorar la calidad de
la educacin bsica travs de tres estrategias: reorgani-
zacin del sistema educativo, reformulacin de conte-
nidos y materiales y la revaloracin social de la funcin
magisterial.
La reorganizacin del sistema educativo implic que el
gobierno federal transfiriera a las entidades de la rep-
blica los recursos y la responsabilidad de operar los sis-
temas de educacin bsica. La estrategia de renovar los
contenidos y materiales educativos conllev una reforma
curricular y pedaggica que los organiz desde una pers-
pectiva constructivista3.
Durante este perodo son relevantes tambin las re-
formas a la Ley General de Educacin aprobada por el
Congreso de la Unin en 1993, en la cual se establece
el marco legal de las relaciones, derechos y obligaciones
entre la federacin y los gobiernos estatales y municipa-
les, as como la inclusin de los maestros, autoridades y
padres de familia en los llamados Consejos de Participa-
cin Social.
El gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000) continu con
la poltica modernizadora de su antecesor. En este perio-
do el proceso de federalizacin, adems de consolidarse
en el nivel bsico, se extendi hacia los dems niveles, lo
que permiti avanzar hacia la coordinacin integral de
sistemas educativos por parte de los gobiernos estatales.
La ampliacin de la cobertura de los servicios educati-
vos con criterios de equidad fue uno de los rasgos ms
destacados de la poltica educativa zedillista. En este pe-
riodo se implementaron algunos programas dirigidos a
impulsar la actividad docente, por ejemplo: el Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maes-
tros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP, 1995), y
el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN, 1997),
con el fin de impulsar la modernizacin de la formacin
inicial de los profesores de educacin bsica, entre otras
3 Entendiendo al constructivismo como la teora que seala que el ser
humano construye su propio aprendizaje.
lneas de apoyo a la educacin normal. Por otra parte,
con el propsito de impulsar el intercambio de informa-
cin y el uso de nuevos canales de comunicacin, tales
como el internet, se puso en marcha en 1997 el proyecto
de la Red Escolar en 144 escuelas primarias, secunda-
rias y normales.
En el marco del PTFAEN se efectan las reformas de los
planes de estudio correspondientes a 1997, 1999, 2002
y 2004 para primaria, preescolar, secundaria, educacin
fsica y especial y se inicia la de Primaria Intercultural
Bilinge, aunque el acuerdo se publica hasta 2009.
En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), en materia
educativa se tuvo como objetivo promover la conciencia
y el juicio crtico independiente acerca de los problemas
educativos vividos en el pas.
En 2002 se aplica el Programa de Mejoramiento Institu-
cional de las Escuelas Normales Pblicas (PROMIN). La
finalidad de ste fue que se incrementara la calidad de la
formacin inicial que reciben los docentes. Para ello se
proponan estrategias que pudieran incidir en las prcti-
cas acadmicas y en la administracin de Escuelas Nor-
males Pblicas (Arnaut, 1998). Este programa pretendi
fortalecer la gestin, organizacin y vida acadmica de
las instituciones formadoras de maestros, mediante el
apoyo al desarrollo de Programas de Fortalecimiento de
la Gestin Estatal de la Educacin Normal (ProGEN) y el
Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (Pro-
FEN) que, a su vez, se encuentran administrados me-
diante el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educacin
Normal (PEFEN), vigente desde 2005.
En 2005 se crea la Direccin General de Educacin Su-
perior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), de-
19
pendiente de la Subsecretara de Educacin Superior de la
Secretara de Educacin Pblica, con la misin de propo-
ner y coordinar las polticas de educacin superior para
las instituciones formadoras de docentes a fin de lograr
ptimos niveles de calidad y cobertura, as como su inte-
gracin a las necesidades de la educacin bsica del pas.
En el sexenio de Felipe Caldern (2006-2012), se realiz
la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), la cual
tuvo como propsito principal articular la educacin pre-
escolar, primaria y secundaria, en la que se adopt para su
diseo el enfoque basado en competencias (Acuerdo 592,
2011). Conjuntamente, en el 2009 se inician los trabajos
para llevar a cabo una nueva reforma de los planes de estu-
dio de las licenciaturas que ofrecen las EN. Se dise bajo
la responsabilidad de la Subsecretara de Educacin Supe-
rior a travs de la DGESPE y cont con la participacin de
la Subsecretara de Educacin Bsica, representantes del
SNTE, as como de profesores normalistas y especialistas
de distintos campos. Esta reforma dio lugar a la construc-
cin de los Planes de Estudio 2012 para las licenciaturas en
Educacin Preescolar, Primaria, Preescolar Intercultural
Bilinge y Primaria Intercultural Bilinge.
En el mismo periodo se crearon los Centros Regionales
de Formacin Docente e Investigacin Educativa con la
figura legal de organismos pblicos descentralizados y
que ofertan diversos programas para la formacin, actua-
lizacin y superacin docente. Dichos centros se ubican
en Chiapas, Sonora y Tamaulipas.
Como se ha podido observar, la formacin de los docen-
tes ha sido dinmica, pretende responder a las necesi-
dades de cada momento histrico. Adems, evoluciona
conforme a las condiciones sociales, econmicas y pol-
ticas de la nacin.
 2.2 ESCUELAS
La formacin de maestros de educacin bsica en nuestro
pas est a cargo de las Escuelas Normales (EN). Actual-
mente, las EN suman 449. De ellas, 261 son de soste-
nimiento pblico y 188 de particular. El sostenimiento
pblico se divide en federal, federal transferido y el de
carcter estatal.
En el caso del sostenimiento federal, solamente incluye a
las EN pblicas del Distrito Federal y representan slo el
1 %. El federal transferido se refiere a las situaciones en
las que la federacin deposit en las entidades esta facul-
tad, y constituye el 25 % de las EN del pas. El 32 % es
de sostenimiento estatal. Las escuelas de sostenimiento
particular representan el 42 % de las EN del pas.
Existen diversas Escuelas Normales Pblicas que se iden-
tifican por el nombre que les fue asignado, el tipo de edu-
cacin normal que prestaban o por el programa educativo
que ofrecen. En ese sentido, se reconocen las Benemritas
y Centenarias Escuelas Normales, los Centros Regiona-
Escuelas Normales por sostenimiento
Grfica 1 en el ciclo escolar 2014-2015
300
261
250
200 188
150
100
50
0 25%
PBLICA PARTICULAR
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2014-2015. (SEP, 2014b).
20
les de Educacin Normal, Escuelas Normales Estatales,
Escuelas Normales Urbano Federales, Escuelas Norma-
les Experimentales, Escuelas Normales Rurales, Cen-
tros de Actualizacin del Magisterio, Escuelas Normales
Superiores, las Interculturales Bilinges, las Escuelas de
Educacin Fsica, de Educacin Especial y de Educacin
Artstica. Predominan las Escuelas Normales Estatales y
las Escuelas Normales Superiores.
Las instituciones particulares que ofrecen educacin
normal se denominan: Escuelas Normales Particulares,
Centros, Complejos y Ateneos, Universidades, Institu-
tos, Escuelas Normales Superiores, de Educacin Arts-
tica, Educacin Fsica y de Especializacin.
Independientemente del tipo de sostenimiento, todas las
EN estn obligadas a ofrecer los planes y programas de
estudio oficiales de la Secretara de Educacin Pblica
para la formacin de maestros.
Escuelas Normales por sostenimiento
Grfica 2
desagregado en el ciclo escolar 2014-2015
ESTATAL
32%
PARTICULAR
42%
FEDERAL
1%
FEDERAL
TRANSFERIDO
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2014-2015. (SEP, 2014b).
 Escuelas Normales Pblicas
Grfica 3
ciclo escolar 2014-2015

ARTSTICA 1

INTERCULTURALES BILINGES 7

EDUCACIN ESPECIAL 11

EDUCACIN FSICA 13

OTRAS NORMALES PBLICAS 25

ESCUELAS NORMALES SUPERIORES 35

CENTROS DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO 15

ESCUELAS NORMALES RURALES 16

ESCUELAS NORMALES EXPERIMENTALES 16

ESCUELAS NORMALES URBANO FEDERALES 8

ESCUELAS NORMALES ESTATALES 78

CENTROS REGIONALES DE EDUCACIN NORMAL 14

BENEMRITAS Y CENTENARIAS ESCUELAS NORMALES 22

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Escuelas Normales Particulares por tipo

Grfica 4
ciclo escolar 2014-2015

NORMALES PARTICULARES 79

CENTROS, COMPLEJOS O ATENEOS 20

COLEGIOS 13

INSTITUTOS 30

NORMALES SUPERIORES 18

EDUCACIN FSICA 7

ESPECIALIZACIN 2

ARTSTICA 1

UNIVERSIDADES 18

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2014-2015. (SEP, 2014b).

21
 2.3 OFERTA EDUCATIVA Y MATRCULA

Las Escuelas Normales (EN) ofrecen programas en los

distintos niveles de educacin superior. Los planes y pro- Grfica 5 Matrcula

gramas de estudio de licenciatura son exclusivos para la

formacin de maestros de educacin bsica y son elabo- PARTICULAR
20%

rados por la Secretara de Educacin Pblica en el marco

de sus atribuciones (Ley General de Educacin, 1993:
Art. 12 y 48). Adems, algunas ofrecen programas de
posgrado maestra, doctorado y especialidades, as
como programas de formacin continua como diploma-
dos y cursos.
PBLICA
80%

Licenciatura
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, 2014-2015. (SEP, 2014b).

Las EN ofrecen las licenciaturas en: Educacin Preesco-

lar, Primaria, Preescolar Intercultural Bilinge, Prima- La matrcula de las EN se concentra principalmente en
ria Intercultural Bilinge, Secundaria, Educacin Fsica, las Escuelas Normales Pblicas. En el ciclo escolar 2014-
Educacin Especial con planes de estudio nacionales y las 2015 stas registraron el 80 % (96,722 estudiantes) y las
Licenciaturas en Docencia Tecnolgica, Inicial y Arts- particulares el 20 % (24, 620).
tica con planes de estudio locales o de aplicacin muy
Las EN de sostenimiento estatal representan un porcen-
focalizada que fueron autorizados por la SEP. Todos los
taje significativo de la matrcula, ya que el 41 % de los
programas educativos de licenciatura se cursan en ocho
estudiantes (49, 449) se encuentran inscritos en este tipo
semestres escolarizados.
de escuelas; le siguen las EN de sostenimiento federal
La Licenciatura en Secundaria ofrece diez especialida- transferido con 34 % (41, 627).
des: Espaol, Matemticas, Biologa, Fsica, Qumica,
Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica, as como Matrcula de las Escuelas Normales por
Grfica 6 sostenimiento desagregado
Lengua Extranjera (Ingls) y Telesecundaria. Adems, se ciclo escolar 2014-2015
ofrece en modalidad escolarizada para egresados del ba-
PARTICULAR
chillerato, y en modalidad mixta, para maestros en servi- 20%
FEDERAL
cio con una duracin de doce semestres. TRANSFERIDO
34%

La matrcula de licenciatura de las EN se analiza desde

dos perspectivas: la primera expresa su distribucin y la
segunda muestra la evolucin que ha tenido y el compor-
FEDERAL
tamiento que presenta. 5%
ESTATAL
41%

Actualmente la matrcula total de las EN es de 121,342

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, 2014-2015. (SEP, 2014b).
estudiantes.

22
Las EN particulares concentran al 20 % de la matrcula
(24, 620) y las escuelas de sostenimiento federal tienen
solamente el 5 % de la matrcula (5,646).
Las EN estatales y las Escuelas Normales Superiores son
las que cuentan con la matrcula ms elevada, les siguen
las Benemritas y Centenarias con un nmero importan-
te de estudiantes inscritos. Las siguientes grficas mues-
tran la distribucin de la matrcula por tipo de Escuelas
Normales Pblicas y Particulares, respectivamente.

Matrcula en las Escuelas Normales Pblicas

Grfica 7
ciclo escolar 2014-2015

ARTSTICA 62

INTERCULTURALES BILINGES 2123

EDUCACIN ESPECIAL 3791

EDUCACIN FSICA 3393

OTRAS NORMALES PBLICAS 7748

ESCUELAS NORMALES SUPERIORES 19305

CENTROS DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO 2873

ESCUELAS NORMALES RURALES 6539

ESCUELAS NORMALES EXPERIMENTALES 4486

ESCUELAS NORMALES URBANO FEDERALES 2791

ESCUELAS NORMALES ESTATALES 23367

CENTROS REGIONALES DE EDUCACIN NORMAL 6828

BENEMRITAS Y CENTENARIAS ESCUELAS NORMALES 13416

0 5000 10000 15000 20000 25000

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2014-2015. (SEP, 2014b).

Matrcula en Escuelas Normales Particulares por tipo

Grfica 8
ciclo escolar 2014-2015

NORMALES PARTICULARES 10586

CENTROS, COMPLEJOS O ATENEOS 1715

COLEGIOS 1127

INSTITUTOS 3652

NORMALES SUPERIORES 4472

EDUCACIN FSICA 674

ESPECIALIZACIN 173

ARTSTICA 192

UNIVERSIDADES 2047

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2014-2015. (SEP, 2014b).

23
A nivel nacional, en el periodo comprendido del ciclo
escolar 2008-2009 al 2012-2013, la matrcula de li-
cenciatura de las EN se mantuvo entre los 130,000 y
los 134,000 estudiantes. Como se puede observar en la
grfica, sta no vari significativamente en los ltimos
seis aos. En el ciclo escolar 2008-2009 se contaba con
131,290 alumnos, situacin que se mantuvo estable has-
ta el 2012-2013 periodo en el que aument a 134,101,
aunque volvi a tender a la baja en el ciclo 2013-2014 en
el que registr 131,932 estudiantes. En el ciclo escolar
2014-2015 la tendencia a la baja contina. En este ciclo
se registraron 121,342 estudiantes. Mientras la matrcu-
la tiende a disminuir en las EN, la matrcula en el nivel de
Licenciatura Universitaria y Tecnolgica mantiene una
tendencia de crecimiento sostenido en el mismo periodo.
Actualmente, la matrcula en educacin superior es de
4,032, 992 estudiantes. De sta, la educacin normal re-
presenta slo el 3 %. Si se compara el crecimiento de la
matrcula de educacin normal con el de la Licenciatura
Universitaria y Tecnolgica en las ltimas cuatro dcadas,
se observar que hay diferencias significativas. En la edu-
cacin normal ha habido algunas variaciones, pero no tan
importantes. Por ejemplo, en el ciclo escolar 1970-1971 se
tena una matrcula de 74,982 estudiantes que incluyen
la Normal Bsica y la Licenciatura en Educacin Normal;
para el ciclo escolar 1980-1981 se registr la cifra ms
alta, de 332,505 estudiantes. En el ciclo 1987-1988 se ma-
tricularon 132,100 estudiantes, situacin que se deriv de
la paulatina desaparicin de la Normal Bsica, ya que a
partir de 1984 se elevaron los estudios a nivel licenciatura.

Grfica 9 Matrcula en miles de estudiantes Grfica 10 Matrcula en miles de estudiantes

4500
4500

4000 4000

3500 3500

3000 3000

2500 2500

2000 2000

1500 1500

1000 1000

500 500

0 0
2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 1970-1971* 1980-1981* 1990-1991 2000-2001 2010-2011 2013-2014 2014-2015
NORMAL LICENCIATURA LICENCIATURA UNIVERSITARIA NORMAL LICENCIATURA LICENCIATURA UNIVERSITARIA

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. 2008-2015. (SEP, 2014b). Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, SEP, 1970-2015.

Distribucin de la matrcula por programa

Grfica 11
en el ciclo escolar 2014-2015

Las licenciaturas en Educacin Preescolar, Educacin SECUNDARIA

PREESCOLAR
23%
26%
Primaria y Educacin Secundaria concentran el 82 % de PREESCOLAR
INTERCULTURAL
la matrcula total de las EN del pas. El otro 18 % lo in- BILINGE
1%
tegran el resto de las licenciaturas: Especial, Preescolar y ESPECIAL
7%

Primaria Intercultural Bilinge, Docencia Tecnolgica, INICIAL, DOCENCIA

TECNOLOGICA Y
ARTSTICA
Inicial y Artstica. 1%
EDUCACION FSICA PRIMARIA
7% 33%
PRIMARIA
INTERCULTURAL
BILINGE
2%

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, 2014-2015. (SEP, 2014b).

24
Por otra parte, aun cuando las licenciaturas en educacin
Grfica 12 Matrcula en miles de estudiantes
preescolar, primaria y secundaria representan el porcen-
taje ms alto de estudiantes que se atienden en las EN, la 45

matrcula de estas tres licenciaturas presenta una impor- 43

41
tante tendencia a la baja.
39

37

Este comportamiento de la matrcula de las licenciatu- 35

ras ms importantes en la formacin de maestros para la 33

31
educacin bsica, sin duda, puede verse modificado como 29

consecuencia de las tendencias demogrficas que sealan 27

cambios en el crecimiento de la poblacin infantil hacia 25

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

los prximos aos. PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, 2008-2015. (SEP, 2014b).

De acuerdo a las proyecciones de poblacin elaboradas
por el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), para
el periodo 1990 a 2030 se aprecia que la tendencia de
crecimiento de la poblacin de entre cuatro y catorce
aos es negativa desde hace varios aos, y los segmentos
muestran particularidades en su comportamiento. Para
este grupo de edad, la poblacin estimada en el ao 1990
fue de 23.8 millones de personas mientras que se con-
sidera que para el 2030, ser de 23.9 millones; la parte
ms alta de la curva en la grfica seala el ao 2005 en el
que se contaba con 25 millones. Actualmente se tienen
24.6 millones, por lo que es claro que la poblacin en
edad de asistir a la educacin bsica tiende a disminuir.
El caso de la poblacin entre cuatro y cinco aos muestra
claramente un comportamiento a la baja. En 1990, sta
se registra en un total 4.4 millones y se espera que en el
2030 sea de 4.3 millones. El punto ms alto se alcanz en
el ao 1999 con una cifra de 4.7 millones de personas, y a
partir de ese momento la poblacin ha disminuido, lo que
implica que la demanda potencial del servicio escolar
para este grupo ser menor en los prximos aos.

Poblacin total de 4 a 14 aos Poblacin total de 4 a 5 aos

Grfica 13 Grfica 14
del ao 1990 al 2030 del ao 1990 al 2030

25250000 4700000

25050000
4650000
24850000
4600000
24650000
4550000
24450000
4500000
24250000
4450000
24050000

23850000 4400000

23650000 4350000

23450000 4300000
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
2028
2029
2030

1991

1994

1997

2001

2004

2007

2011

2014

2017

2021

2024

2027
1990

1992
1993

1995
1996

1998
1999
2000

2002
2003

2005
2006

2008
2009
2010

2012
2013

2015
2016

2018
2019
2020

2022
2023

2025
2026

2028
2029
2030

Fuente: Consejo Nacional de la Poblacin (CONAPO). Elaboracin propia. Fuente: Consejo Nacional de la Poblacin (CONAPO). Elaboracin propia.

25
La poblacin entre seis y once aos tambin muestra una
tendencia a la baja. En 1990 se registra una poblacin
de 13 millones llegando al punto ms alto en 2004, con
13.8 millones. Para el ao 2030 se espera que alcance
13.05 millones, lo que indica que tambin disminuir la
demanda potencial de maestros de educacin primaria.
No obstante, la matrcula en la Licenciatura en Educa-
cin Primaria muestra una tendencia a aumentar lo que
puede representar, si no se atiende, un problema laboral
en el mediano plazo.
Para la poblacin entre doce y catorce aos, las proyec-
ciones muestran que en el ao 1990 se registraron 6.4
millones de personas, despus de un comportamiento
errtico durante los primeros aos de esa dcada. A par-
tir del ao 1996, se ve una tendencia a crecer, hasta el
ao 2009, cuando llega a 6.8 millones. Despus de este
ao la poblacin tiende a disminuir de manera sostenida.
Para el 2030 se esperan 6.5 millones, es decir, 300 mil
jvenes menos.

Poblacin total de 6 a 11 aos Poblacin total de 12 a 14 aos

Grfica 15 Grfica 16
del ao 1990 al 2030 del ao 1990 al 2030

14000000
6900000

13800000
6800000

13600000
6700000

13400000
6600000

13200000
6500000

13000000
6400000

12800000
6300000

12600000 6200000
1991

1994

1997

2001

2004

2007

2011

2014

2017

2021

2024

2027
1990

1992
1993

1995
1996

1998
1999
2000

2002
2003

2005
2006

2008
2009
2010

2012
2013

2015
2016

2018
2019
2020

2022
2023

2025
2026

2028
2029
2030

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
2027
2028
2029
2030
Fuente: Consejo Nacional de la Poblacin (CONAPO). Elaboracin propia. Fuente: Consejo Nacional de la Poblacin (CONAPO). Elaboracin propia.

Las tendencias que se han presentado muestran que la
propia dinmica poblacional est generando una regula-
cin natural de la matrcula de las licenciaturas que de-
biera atenderse de manera diferenciada en cada una las
entidades federativas, segn corresponde.
Por otra parte, tambin se pueden identificar las necesi-
dades de profesores para los prximos aos, con base en
la revisin de los datos de la cobertura de los servicios
educativos de educacin bsica. De acuerdo a los Indi-
cadores Educativos del Sistema Nacional de Informacin
Estadstica Educativa (SEP, 2014), correspondientes a los
ciclos 2009-2010 al 2014-2015, el preescolar oscila en el
70 %, primaria en el 100 % y secundaria el 93 %, como
se puede apreciar en la Tabla 1.

Tabla 1 Cobertura de los servicios educativos de la educacin bsica.

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Educacin Preescolar
(3 a 5 aos de edad) 68.5 68.3 68.9 69.9 70.7 71.3
Educacin Primaria
(6 a 11 aos de edad) 108.4 109.0 109.5 109.9 109.3 108.0
(6 a 12 aos de edad) 92.9 93.3 93.7 94.1 93.6 -
Educacin Secundaria
(12 a 14 aos de edad) 90.3 89.7 90.0 90.5 93.3 97.1
(13 a 15 aos de edad) 91.0 90.2 90.3 90.6 93.3 -

Fuente: Indicadores Educativos del Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa, (SEP, 2014b).

26
Considerando estos dos elementos, crecimiento de la po-
blacin y cobertura de la educacin bsica, es importante
que se establezcan polticas ms efectivas en la planea-
cin de la matrcula de las EN y generar la normatividad
necesaria para que se cumplan.
Queda pendiente, sin embargo, la relacin entre matr-
cula de las EN, la cobertura y calidad de los servicios edu-
cativos que ofrecen.
Posgrado
Los estudios de posgrado se orientan a la generacin y
aplicacin de conocimiento avanzado, as como a la for-
macin en un campo especfico, sea profesionalizante o
con una orientacin hacia la investigacin. El posgrado
tiene como funcin principal incrementar las capacida-
des acadmicas, intelectuales e investigativas de los pro-
fesionales para que sean capaces de crear y aplicar sus
conocimientos en los distintos mbitos de desempeo.
Cabe sealar que cada una de las orientaciones y moda-
Grfica 17 Programas de posgrado
70
61 60
60
50
40
30
20
10 10
10
0 CON DURACIN
ESPECILIDAD MAESTRAS
REGISTRADOS ACTIVOS
Fuente: Formato 911.9.B, Estadstica de Educacin Superior de Posgrado. Ciclo escolar
2014-2015. (SEP, 2014c).
De los 75 programas de posgrado activos, solamente 68
cubren el requisito relacionado con el periodo de dura-
cin establecido por el CONACYT. Este reconoce como
programas de especialidad a aqullos que se cursan en
no menos de un ao, a las maestras de no menos de dos
aos y de doctorados de no menos de tres aos. Es decir,
que existen programas de posgrado que muestran confu-
lidades que pueden asumir los programas de posgrado
tienen propsitos y formas de planeacin y operacin es-
pecficos, sustentados en los parmetros e indicadores
definidos en el Marco de Referencia del Programa Nacio-
nal de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Los posgrados que ofrecen las instituciones formadoras
de docentes constituyen un reto importante para el siste-
ma de formacin de profesionales de la educacin, ya que
la diversidad y calidad de sus programas han sido objeto
de importantes cuestionamientos, por ello, requieren de
una profunda revisin.
Situacin del posgrado en las escuelas
que ofrecen educacin normal
En el Formato 911.9B referente a la Estadstica de Edu-
cacin Superior de Posgrado, se observa un registro de 76
programas de este nivel, de los cuales 75 se encuentran
activos.
Grfica 18 Posgrados activos
POSGRADOS ACTIVOS
NO SE ESPECIFICA SU
DURACIN
7
5 5
POSGRADOS ACTIVOS
DOCTORADOS RECONOCIDA POR EL
CONACYT
68
Fuente: Formato 911.9.B, Estadstica de Educacin Superior de Posgrado. Ciclo escolar
2014-2015. (SEP, 2014c).
siones en cuanto al tiempo definido para su cumplimien-
to formal.
Para este diagnstico, slo se reconocieron los que cumplen
con este requisito: 8 programas de especialidad, 58 de maes-
tra y dos de doctorado. De stos, 56 programas de posgrado
se ofrecen en escuelas pblicas y 12 en particulares.
27
 Grfica 19 Posgrado por sostenimiento Grfica 20 Matrcula posgrado
6000
60
5237

50 48 5000

40 4000

30 3000

20
2000
10
10 8
886
1000
2
0 0
0 185
ESPECIALIDAD MAESTRAS DOCTORADOS 0
PBLICAS PARTICULARES ESPECIALIDAD MAESTRIA DOCTORADO

Fuente: Formato 911.9.B, Estadstica de Educacin Superior de Posgrado. Ciclo escolar Fuente: Formato 911.9.B, Estadstica de Educacin Superior de Posgrado. Ciclo escolar
2014-2015. (SEP, 2014c). 2014-2015. (SEP, 2014c).

Estos programas educativos se ofrecen en 59 EN; la ma-
trcula es de 6,338 alumnos, el 3 % realiza estudios en
alguna especialidad, el 83 % en maestra y el 14 % en
doctorado. Cabe sealar que de los 886 estudiantes de
doctorado, 724 corresponden a una sola institucin y
sta cuenta con autorizacin de la Direccin General de
Educacin Superior para Profesionales de la Educacin
(DGESPE) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
De los 68 programas activos con duracin reconocida
por CONACYT, solo 55 se encuentran registrados en la
DGESPE, sin que se tengan identificadas las razones de
la ausencia de registro, situacin que seala importantes
irregularidades y que debe revisarse a detalle.
Tabla 2 Programas activos y registrados en DGESPE
* Se eliminaron los programas que no especifican la duracin en forma clara.
Fuente: Formato 911.9.B, Estadstica de Educacin Superior de Posgrado. Ciclo escolar
2014-2015. (SEP, 2014c).
Las polticas de profesionalizacin de docentes han im-
plicado la necesidad de obtener grados acadmicos supe-
riores, en este mbito, se destaca el inters por el grado
de maestra. En ese sentido, los principales demandantes
de los posgrados en educacin, sobre todo los que ofrecen
las EN, son docentes de educacin bsica que buscan
una opcin de superacin o una oportunidad para alcan-
zar alguna mejora salarial; tambin se trata de maestros
de educacin media superior formados en diversas disci-
plinas, que buscan profesionalizar su labor docente.
Esta diversidad de requerimientos ha tenido como conse-
cuencia que la cantidad de programas ofrecidos por las
EN haya crecido de manera importante en la ltima d-
cada, aunque mostrando un comportamiento poco con-
sistente. Su nmero se ha multiplicado sin que existan
razones claras, se carece de informacin suficiente acer-
ca de los programas vigentes as como de sus resultados
(graduados, eficiencia terminal, productos acadmicos);
los perfiles de la planta acadmica no cubren los requeri-
mientos sealados en el PNPC para los posgrados de ca-
lidad; la orientacin y el nivel no siempre corresponden
a la denominacin del programa y , como ya se ha sea-
lado, muchos de ellos han operado sin las autorizaciones
correspondientes, entre otras situaciones.

28
Por otro lado, la oferta de los programas de posgrado en
educacin ha asumido, preferentemente, la modalidad
presencial tradicional, sin considerar su pertinencia res-
pecto a la situacin laboral de sus destinatarios; en este
sentido, si bien existen algunos posgrados semi-escolari-
zados, tutoriales o a distancia, stos son todava escasos;
adems, la valoracin por parte de los profesionales de la
educacin no es la misma que se atribuye a los progra-
mas presenciales. Algunos factores adicionales que limi-
tan el que los profesores opten por este tipo de programas
son: la permanencia y eficacia terminal de los programas;
la aceptacin de un nuevo paradigma educativo centrado
en el aprendizaje; la carencia de competencias para el uso
de las TIC.
En muchas EN que ofrecen estos niveles de estudios, el
personal ha sido contratado a partir de criterios diversos:
profesores de tiempo parcial, profesores invitados per-
tenecientes a otras Instituciones de Educacin Superior
(IES), recin graduados e incluso profesores de la misma
escuela sin el perfil requerido por el programa. De este
modo, es necesario crear condiciones para que la oferta
de posgrados cuente tanto con el capital acadmico como
institucional que permita reforzarlo.
En este sentido, el fortalecimiento del posgrado va de la
mano del desarrollo de la investigacin: en la medida en
que se incrementa el conocimiento, se aplica y se difunde,
se generan mayores posibilidades para crear oferta edu-
cativa de este nivel. Esto implica, necesariamente, robus-
tecer las plantas acadmicas y los perfiles profesionales
de los docentes, perfilar con mayor pertinencia y eficacia
las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento en
el campo educativo, crear y consolidar los cuerpos acad-
micos, participar en redes acadmicas, adems de forta-
lecer la infraestructura de las instituciones.
Es evidente que uno de los futuros deseables para las
escuelas formadoras de docentes sera el de consolidar
sus programas de licenciatura y, consecuentemente, los
de posgrado. Para ello se precisa contar con una visin
completa de su situacin actual, de manera que pueda
llevarse a cabo una planeacin estratgica del nivel. En
general, la oferta de programas de posgrado por parte de
las EN requiere de estudios de factibilidad y pertinen-
cia, de diagnsticos amplios que permitan justificar la
relevancia y pertinencia de los programas que se ofer-
29
tan. Replantear las propuestas, hacerlas ms consisten-
tes y eficaces, hace necesario adherirse a los parmetros
que establece el CONACYT con relacin al posgrado.
De igual modo, obliga a valorar el potencial que tienen
las instituciones para ofrecer este tipo de estudios, cen-
trando los apoyos en aquellas escuelas que efectivamente
cuentan con las fortalezas acadmicas, de infraestructu-
ra y de gestin suficientes para disear y operar progra-
mas de alta calidad en el nivel de posgrado.
Formacin continua
La formacin continua constituye una actividad acad-
mica organizada, dirigida a profesionales insertos en el
medio laboral y que requieren de nuevos o ms amplios
conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y aptitu-
des para mejorar su nivel de competencia en la actividad
que realizan.
Actualmente, las instituciones de educacin superior tie-
nen el compromiso de promover la formacin continua,
la capacitacin y la actualizacin para contribuir a la su-
peracin de los profesionales que egresan de ellas, debido
a la velocidad con la que se realizan los avances en los
distintos campos de conocimiento.
La formacin continua en las EN debe ser analizada
desde dos perspectivas: por una parte, en cuanto a la
participacin de los docentes en acciones de actualiza-
cin, capacitacin y superacin profesional; esto, como
expresin de su responsabilidad e inters por mejorar su
desempeo de manera permanente y sobre el impacto de
esta participacin en los resultados de sus alumnos. Por
otra, en cuanto a que las EN son instituciones de edu-
cacin superior, y se asume que estn en posibilidad de
ofrecer programas sobre su campo de conocimiento a
otros profesionales que lo requieran, como es el caso de
los profesores de educacin bsica.
Respecto a la primera perspectiva, en el caso de los
profesionales de la educacin particularmente los do-
centes esta tarea es una necesidad fundamental, ya
que ellos tienen la responsabilidad de la formacin de
los nios y jvenes dentro de un contexto que se vuelve
complejo constantemente y que presenta problemticas
diversas y emergentes que requieren de nuevos conoci-
mientos y orientaciones al respecto.
Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con otros pro-
fesionales, para quienes la actualizacin y adquisicin de
nuevas competencias profesionales son estrategia funda-
mental para estar vigentes en su actividad; se observa,
en el caso de los docentes y otros profesionales de la edu-
cacin que laboran en el nivel de educacin bsica y en
las propias EN, una actitud no siempre favorable hacia
las propuestas de formacin continua y actualizacin y
en otros casos, se participa en ellas como una forma de
acceder a estmulos.
No se cuenta con informacin suficiente y sistematizada
acerca de la participacin de docentes en servicio en ac-
ciones de formacin continua, aunque diversos autores
sealan que tales programas y acciones han fomentado
el credencialismo y la bsqueda de diversos tipos de re-
compensas, ms ligados al inters de un incremento sa-
larial sin dejar de considerar su importancia, que la
de mejorar la calidad de la educacin de nios y jvenes.
Tampoco se han llevado a cabo diagnsticos que permi-
tan identificar las fortalezas y debilidades de esta activi-
dad en la EN.
Algunos documentos como el SEP-SNTE-Direccin Ge-
neral de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin
Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio.
(Doc. s.f.) hacen sealamientos al respecto y marcan
problemas como los siguientes:
Insuficiente institucionalizacin de los procesos.
Escasa articulacin interinstitucional.
Carcter endogmico de la formacin continua.
Limitados recursos humanos, materiales y financieros.
Heterogeneidad en la calidad de la oferta formativa.
Alta movilidad del personal.
Falta de cobertura para algunos niveles y modalidades.
El documento Teaching and Learning International Sur-
vey, 2013 (TALIS, por sus siglas en ingls) presenta algu-
nos comentarios interesantes acerca de la participacin
de maestros de secundaria en servicio en actividades de
desarrollo profesional (DP).
30
Dicho docuemnto seala que los maestros mexicanos
tienden a reportar mayores niveles de participacin que
el promedio, en una serie de diferentes actividades de DP,
incluyendo cursos y talleres (90 %), formacin en orga-
nizaciones externas (19 %), red de maestros (41 %) y de
investigacin individual o colaborativa (49 %).
La mayor diferencia se observa en la cantidad de
das de participacin en diplomados o especialida-
des: un 43 % de maestros mexicanos reporta haber
participado en el ltimo ao, en comparacin con el
18 % en promedio de TALIS.
Adems, los maestros mexicanos informan dedi-
car una mayor cantidad de das en actividades de
desarrollo profesional en los ltimos 12 meses. En
promedio, reportan 19 das en cursos y talleres en
comparacin con los 8 das de promedio de los pa-
ses participantes en TALIS. (Organizacin de Coo-
peracin y Desarrollo Econmicos, 2014: 3).
Tasas de participacin y nmero promedio de
Grfica 21 das en los 12 meses anteriores a la encuesta
por cada tipo de desarrollo profesional
Fuente: TALIS 2013, Nota Pas Mxico. (OCDE, 2014).
Aunque el informe seala un nivel importante de parti-
cipacin en este tipo de actividades, esto no parece refle-
jarse en un mejoramiento del desempeo de los alumnos
de este nivel educativo en los diferentes exmenes que
se realizan, de manera que sera importante indagar con
mayor puntualidad el tipo de acciones a las que asisten,
instituciones que las imparten y su pertinencia respecto a
la actividad concreta que los profesores realizan.
Por lo que se refiere a la oferta de formacin continua,
diseada por las propias EN, se aprecian dos vertientes:
la primera, corresponde a las iniciativas particulares de
cada una de las escuelas que muestran, entre otras ca-
ractersticas, una importante limitacin en cuanto al
nmero de propuestas elaboradas; la falta de pertinencia
respecto a las necesidades de la educacin bsica y de
otros niveles del sistema educativoe insuficiencias en la
planeacin y evaluacin.
Aun cuando en varios casos las EN pretenden sustentar
la oferta de educacin continua con diagnsticos de ne-
cesidades, se advierte que stos son imprecisos, tratan de
justificar ciertas decisiones personales o de grupos y se
caracterizan por su endogamia y su corto alcance, lo que
ha impedido su consolidacin, diversificacin, pertinen-
cia y calidad.
La segunda vertiente, corresponde a la participacin de
las EN en la oferta que se desarrolla en el contexto del
Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin
Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servi-
cio, el cual contiene una propuesta amplia y diversa de
cursos y otras acciones de formacin continua con di-
versos propsitos, fundamentalmente, el de apoyar a los
docentes para mejorar su prctica en las escuelas. En la
elaboracin de estas propuestas del Catlogo participan
instituciones de educacin superior pblicas y privadas,
de acuerdo con criterios especficos de diseo.
Hasta el momento, es muy escasa la contribucin que las
EN hacen a la formacin continua de los maestros en ser-
vicio, como lo muestran los anlisis realizados a la oferta
que por convocatoria se genera para la educacin bsica.
El Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin
Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio
2012-2013 contiene 1,060 propuestas acadmicas dise-
adas por diversas instituciones educativas, entre ellas:
universidades, universidades pedaggicas, institucio-
nes de educacin normal, institutos tecnolgicos, entre
otras. Adems de la oferta de programas de posgrado que
aparece en el Catlogo, se incluyen cursos y diploma-
dos presenciales, semipresenciales o en lnea que fueron
dictaminados por grupos de especialistas para su autori-
zacin. De toda esta oferta slo 86 propuestas especfica-
mente de formacin continua proceden de instituciones
de educacin normal, lo que equivale apenas al 8 % de los
programas ofrecidos.

Oferta acadmica de las instituciones de educacin normal por entidad en el Catlogo Nacional de
Tabla 3
Formacin Continua para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2012-2013

Institucin que la oferta

Entidad Curso Diplomado
Normal
CAM Normales Particular
Superior
Aguascalientes 2 10 1 4 7 --

Chihuahua 2 2 3 -- 1 --

Coahuila -- 2 -- 2 --
DGESPE/
Distrito Federal 6 1 4 1 --
DGNAM
Durango 2 11 3 8 2 --
Estado de
1 1 -- 2 -- --
Mxico
Guanajuato 12 7 17 1 1 --

Jalisco 1 -- 1 -- -- --
7/sec.
Nuevo Len 6 2 -- -- --
educ.
Quertaro -- 2 1 1 -- --

San Luis Potos -- 3 -- 3 -- --

Sinaloa -- 2 -- 2 -- --

Tabasco -- 3 3 -- --

Veracruz 3 3 5 1 -- --

Zacatecas -- 2 -- 2 -- --

Totales 35 51 38 36 12 --

Fuente: Catlogo Nacional, Formacin Continua de Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2012-2013. (SEP, 2012a). Elaboracin propia.

31
A lo anterior hay que agregar que slo participaron EN te el perodo 2011-2012, en el cual slo 81 propuestas
de 15 de las 32 entidades federativas, destacando por el de las 1,115 que se ofrecieron este ao pertenecieron a
nmero de programas Aguascalientes, Durango, Guana- instituciones que imparten educacin normal, es decir,
juato y Nuevo Len. El mismo caso se present duran- solamente el 7 % de la oferta.

Oferta acadmica de las instituciones de educacin normal por entidad en el Catlogo Nacional de
Tabla 4
Formacin Continua para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012

Institucin que la oferta

Entidad Curso Diplomado Normal
CAM Normales Particular
Superior

Aguascalientes 2 3 2 -- 3 --

Chiapas 1 2 2 1 -- --

Chihuahua 2 5 5 -- 2 --

Coahuila 3 4 -- 3 4 --

Distrito Federal 1 1 -- DGESPE 1 --

Durango -- 7 -- 6 1 --

Estado de Mxico 1 -- -- 1 -- --

Guanajuato 10 2 10 1 1 --

Jalisco 4 1 5 -- -- --

Morelos -- 3 -- -- -- 3

Nayarit 1 1 2 -- -- --

Nuevo leon 8 1 -- 9 -- --

Puebla 1 -- -- 1 -- --

Queretaro -- 1 -- -- 1 --

San Luis Potos -- 3 -- 3 -- --

Sinaloa -- 2 -- 2 -- --

Tabasco -- 5 4 1 -- --

Veracruz 1 2 2 1 -- --

Zacatecas -- 3 2 1 -- --

Totales 35 46 34 31 13 3

Fuente: Catlogo Nacional, Formacin Continua de Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012. (SEP, 2012a). Elaboracin propia

En esta promocin se registra una participacin de 19 de 32 entidades federativas, la cantidad de propuestas de

las 32 entidades federativas, entre las que se encuentran
47 instituciones pblicas y una particular.
Si se considera que actualmente existen 261 Escuelas
Normales Pblicas que ofrecen formacin inicial para
maestros de educacin bsica en Preescolar, Preescolar
Intercultural Bilinge, Primaria, Primaria Intercultural
Bilinge, Secundaria, Educacin Fsica y Especial en las
formacin continua tendra que ser mucho ms amplia.
La demanda cada vez mayor de formacin continua y de-
sarrollo profesional de los docentes de educacin bsica,
derivada de la instrumentacin del marco del Servicio
Profesional Docente, abre un campo nuevo de actividad
para las instituciones que ofrecen educacin normal,
las cuales podran diversificar su oferta acadmica y

32
responder a las demandas educativas que se presentan
actualmente, con alto grado de eficacia y pertinencia.
Eventualmente, como sucede en otras instituciones de
educacin superior, esta actividad puede constituirse, en
el mediano plazo, en una fuente de ingresos propios.
Para ello, es necesario un reconocimiento de las necesi-
dades actuales y de mediano plazo que se presentan en
el contexto educativo y, en particular, las que conciernen
tanto a los maestros de educacin bsica como a los de las
propias instituciones formadoras de docentes. Asimismo,
es necesaria una revaloracin de la formacin continua
como una actitud inherente al nuevo perfil del profesional
de la educacin, no solamente desde la perspectiva de una
oferta institucional de carcter presencial tradicional, sino
como parte de un proceso de autoformacin, utilizando
los diversos medios con los que se dispone actualmente.
33
En el campo de la formacin continua del magisterio, y
eventualmente de otros profesionales de la educacin, el
principal reto es asegurar la pertinencia de las acciones
de actualizacin, fortalecimiento y superacin de la do-
cencia y de actividades asociadas a sta, enfatizando la
calidad e impacto de sus resultados. Como sealan diver-
sos especialistas, la calidad del desempeo de los docen-
tes es uno de los factores que mayor incidencia tiene en el
aprendizaje de los estudiantes, y de ah la relevancia que
en momentos actuales tiene la formacin continua.
Las EN son las instituciones que por antonomasia se han
encargado de la formacin de maestros en Mxico, por
lo que se requiere promover su participacin en las ac-
ciones de formacin continua, capacitacin y superacin
profesional de los docentes en servicio as como de otros
profesionales de la educacin.
 2.4 PERSONAL DE LAS ESCUELAS NORMALES

Las Escuelas Normales (EN) cuentan en total con 26,493
personas laborando en las distintas instituciones: 1,002
son directivos, 16,628 son docentes o docentesinvesti-
gadores, 160 investigadores o auxiliares de investigacin,
6,846 son administrativos y 1,857 se registran en la ca-
tegora de Otros. Los docentes representan el 63% del
personal de las EN, los directivos el 4 % y los administra-
tivos el 26 %. El 7 % restante corresponde a los investiga-
dores o auxiliares de investigacin y el personal ubicado
en la categora de Otros.
res o auxiliares de investigacin, 901 son administrati-
vos y 399 est en la categora de Otros. Los docentes
representan el 71 % del personal que labora en estas ins-
tituciones, los directivos el 6 %, los administrativos el 16
% y en el 7 % restante se encuentran los investigadores y
auxiliares de investigacin, as como los que estn en la
categora de Otros.
Personal docente

El personal docente de las EN constituye una de las pie-

En las Escuelas Normales Pblicas se encuentran traba-
zas clave para sostener los distintos programas educati-
jando 20,918 personas, de las cuales 675 son directivos,
vos que se ofrecen y, en consecuencia, la formacin de los
12,692 son docentes o docentesinvestigadores, 148
profesionales de la educacin que egresan de estas insti-
son investigadores o auxiliares de investigacin, 5,945
tuciones. En este apartado se caracteriza esta poblacin
son administrativos y 1,458 se incluyen en la categora
con base en la informacin del Sistema de captura 911 de
de Otros. Los docentes, para este caso, representan
la SEP y el Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas
el 61 %, los directivos el 3 % y los administrativos el
Normales (SIBEN).
28 %. El 8 % restante lo integran los investigadores y
auxiliares de investigacin y los que se ubicaron en la
En el ciclo escolar 2014-2015, se tuvo un registro de
categora de Otros.
16,628 docentes, de los cuales el 48 % son hombres y el
52 % son mujeres; 12, 692 laboran en Escuelas Normales
El personal de las Escuelas Normales Particulares ascien-
Pblicas y 3,936 en escuelas particulares, los cuales re-
de a 5,575 personas. De stas, 327 son directivos, 3,936
presentan el 76 % y 24 %, respectivamente.
son docentes o docentesinvestigadores, 12 investigado-

Grfica 22 Total docentes Grfica 23 Docentes por gnero

PARTICULARES
3936 PARTICULARES 1649 2287

PUBLICAS 6398 6249

PBLICAS
12692 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000
HOMBRES MUJERES

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015. Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b). (SEP, 2014b).

34
La edad de los docentes oscila entre los rangos de menos En cuanto a la antigedad de los profesores en la Escuela
de 20 aos y 65 y ms2. La distribucin muestra que el Normal, el 62 % de los docentes tiene menos de 15 aos,
mayor nmero de profesores se concentra entre los 30 un 27 % tiene entre 15 y 29 aos y un 11 % tiene 30
y 59 aos. El 26 % se ubica entre los 30 y 39 aos, el aos o ms de trabajo en la institucin. Considerando
31 % entre los 40 y 49 y el 25 % entre los 50 y 59. Esto que estos datos slo corresponden a la antigedad en la
contradice la creencia de que las EN tienen una poblacin escuela, cabe la posibilidad que su antigedad en el ser-
envejecida. Adems un 8 % de los docentes son relativa- vicio sea mayor.
mente jvenes, de menos de 20 a 29 aos y slo un 10 %
corresponden a mayores de 60 aos.

Grfica 26 Docentes por antigedad

6000
Grfica 24 Docentes por rango de edad
4969
5000

3000
2739 4000

2427 2473
2500 2898
2237 3000
2432
2016
2000 1909
2000 1786
1690 1527

1500 1107
1202 1000

958
1000
720 0
0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30 O MS
500
166 Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
0
0 (SEP, 2014b).
MENOS DE 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65 Y MS
20

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.

(SEP, 2014b).

Grfica 27 Porcentaje de docentes por antigedad

Grfica 25 Porcentaje de docentes por rango de edad 30 O MS

11%
DE 25 A 29 DE 0 A 4
7% 30%
65 Y MS 20 A 24 DE 20 A 24
60 A 64 25 A 29 9%
4% 1%
6% 7%
55 A 59 30 A 34
10% 12%

DE 15 A 19
11%

DE 5 A 9
50 A 54 17%
35 A 39 DE 10 A 14
15% 14% 15%

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.

45 A 49 40 A 44 (SEP, 2014b).
16% 15%

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.

(SEP, 2014b).
Respecto al nivel de estudios, cerca del 5 % del total de
los docentes cuenta con doctorado, el 41 % con maestra,
el 2% tiene especialidad, el 50 % licenciatura, el 2 % son
tcnicos superiores.

2 Los rangos que utilizan para informar la edad de los docen-

tes corresponden a los establecidos en el Sistema de Captura 911.

35
Al desagregar los datos de nivel de estudio por tipo de de los 16,231 docentes que laboran en las Escuelas Nor-
sostenimiento, tenemos que de los 12,303 docentes males el 28 % tienen tiempo completo, el 6 % tres cuar-
que laboran en las Escuelas Normales Pblicas, el 5 % tos de tiempo, el 12 % medio tiempo y el 54 % de los
cuenta con el doctorado, el 42 % con la maestra, el 2 % profesores est contratado por horas.
tiene una especialidad, el 49 % tiene la licenciatura, el
2 % son tcnicos superiores. En tanto que de los 3,928
Tiempo de dedicacin
docentes que trabajan en las Escuelas Normales Parti- Grfica 30
(escolarizada)
culares, el 4 % cuenta con el doctorado, el 41 % con la
10000
maestra, el 2% tiene una especialidad, el 50 % tiene la 8791
9000

licenciatura, el 2 % son tcnicos superiores. De manera 8000

general, se observa que no existen grandes diferencias 7000

6000
entre los docentes en ambos casos.
5000 4585

4000

3000
Grfica 28 Nivel de estudios 1907
2000
948
1000
9000
0
8148
TIEMPO COMPLETO 3/4 TIEMPO 1/2 TIEMPO POR HORAS
8000

7000 6689 Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b).
6000

5000

4000
De los 12,303 profesores que laboran en las Escuelas
3000
Normales Pblicas, el 36 % son de tiempo completo, el
2000

788
7 % de tres cuartos de tiempo, de medio tiempo el 15
1000
273 333
0
% y por horas el 42%. De los 3,928 que trabajan en las
DOCTORADO MAESTRA ESPECIALIDAD LICENCIATURA TCNICO SUPERIOR
particulares, el 4 % son de tiempo completo, el 2 % de
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015. tres cuartos de tiempo, el 2 % de medio tiempo, y el 92
(SEP, 2014b).
% son profesores contratados por horas.

Grfica 29 Nivel de estudios por tipo de sostenimiento En el caso de los 4,585 docentes de tiempo completo, un
8 % tienen estudios de doctorado, 55 % tiene estudios de
7000
maestra, 2 % estudios de especialidad, 34 % estudios de
5995
6000
5227
licenciatura y un 1 % estudios de tcnico superior.
5000

4000

3000
2153 Tiempo de dedicacin por tipo de
Grfica 31
2000
1462 sostenimiento (escolarizada)
1000 625
163 184 89 272 6000
61
0 5181
DOCTORADO MAESTRA ESPECIALIDAD LICENCIATURA TCNICO SUPERIOR
5000
PBLICAS PARTICULARES 4428

4000 3610
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b).
3000

2000 1817

Con respecto al nmero de profesores por tiempo de

877
1000
dedicacin, el Sistema de Captura 911 diferencia si los 157 90
71
docentes pertenecen a la modalidad escolarizada o a la 0
TIEMPO COMPLETO 3/4 TIEMPO 1/2 TIEMPO POR HORAS

modalidad mixta. Para este diagnstico, slo se toma PBLICAS PARTICULARES

como base a los docentes de la modalidad escolarizada, Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b).

36
En el caso de los 4,428 docentes de tiempo completo de
las Escuelas Normales Pblicas, un 8 % tienen estudios
de doctorado, 55 % tiene estudios de maestra, 2 % estu-
dios de especialidad, 34 % estudios de licenciatura y un 1
% estudios de tcnico superior. De los 157 profesores de
tiempo completo que trabajan en las particulares, un 10
% tienen estudios de doctorado, 50 % tiene estudios de
maestra, 2 % estudios de especialidad, 36 % estudios de
licenciatura y un 2 % estudios de tcnico superior.
mos que apenas un 7 % de este grupo realiza las funcio-
nes sustantivas de educacin superior, y slo un 1 % del
total de docentes que laboran en estas instituciones tiene
el perfil. Situacin que se debe atender a travs de la defi-
nicin de polticas para su mejoramiento.
Un siguiente nivel de anlisis se realiz al cruzar la in-
formacin de docentes por tiempo de dedicacin y nive-
les acadmicos.

Docentes por tiempo de dedicacin

Docentes de TC
Grfica 32 Grfica 34 y nivel acadmico,
por nivel acadmico (pblicas)
ciclo escolar 2014 - 2015
3000 100% 35 73 299
381
90%

2500 2417 80% 2895

831
70% 461
2496 114
2000 60%

50% 33
1495 17
1500 40%
109
5251
30%
924
1000 419
20% 1552
10%
500 366 47 15 43 228
0%
TIEMPO COMPLETO 1/4 DE TIEMPO 1/2 TIEMPO HORAS
106 44
0 TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO LICENCIATURA ESPECIALIDAD MAESTRIA DOCTORADO
DOCTORADO MAESTRA ESPECIALIDAD LICENCIATURA TCNICO SUPERIOR

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015. Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b). (SEP, 2014b).

Es importante reconocer las brechas que an existen en-

Docentes de TC
Grfica 33 tre los profesores que tienen el grado acadmico de maes-
por nivel acadmico (particulares)
tra y doctorado respecto a los de licenciatura, as como el
90
79 tipo de contratacin y tiempo de dedicacin al programa,
80

70
para considerar polticas que propicien la idoneidad del
60 57 perfil profesional que se requiere para este nivel educati-
50 vo. Ambos aspectos resultan trascendentales y deberan
40 tomarse en cuenta en las estrategias orientadas a atender
30 las demandas que se plantean a los docentes de las EN,
20 15 para cumplir las funciones sustantivas que han sido asig-
10
3 3 nadas a stas.
0
DOCTORADO MAESTRA ESPECIALIDAD LICENCIATURA TCNICO SUPERIOR

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP, 2014b).
Particularmente, en las Escuelas Normales Pblicas se
puede observar que se tiene una poblacin de 2,783 do-
centes que cumple, al menos, dos condiciones para que
postulen a ser reconocidos con el perfil deseable. Si com-
paramos esta cifra con los nicos 182 docentes que han
sido reconocidos como perfil del Programa de Desarrollo
Profesional (PRODEP) en estas instituciones, durante los
cuatro aos en que han participado en el programa, tene-
Con el fin de ampliar el anlisis acerca de los docentes,
en particular sobre los perfiles acadmicos que presen-
tan, se recurri a otra fuente de informacin, el Sistema
de Informacin Bsica de la Educacin Normal (SIBEN,
2014), a travs del cual fue posible recuperar el rea de
formacin profesional y el grado mximo de estudios.
As, se observa que el 69 % de los profesores tienen una
formacin en el rea de educacin y ms de la mitad de
stos ha cursado alguno de los niveles del posgrado (es-
pecializacin, maestra y doctorado). Sin embargo, un

37
problema que se percibe tanto aqullos que se ubican en
el nivel de maestra y como aqullos que han cursado un
doctorado, es que slo el 50 % ha obtenido el grado aca-
dmico. Por otra parte se identifica una debilidad en este
mismo grupo de profesores, ya que un 4 % se reporta
solamente con formacin en el nivel de normal bsica,
bachillerato o carrera tcnica.
El 31 % restante de los profesores tienen diversos tipos
de formacin, en ocasiones en reas de conocimiento
que poco o nada se asocian al mbito de la educacin
y la formacin de docentes, como las siguientes: Ad-
ministracin, Agronoma, Antropologa, Arquitectura,
Astronoma, Biblioteconoma y Archivonoma, Biolo-
ga, Ciencias Polticas y Administracin Pblica, Cien-
cias de la Salud, Contabilidad, Demografa, Derecho y
Jurisprudencia, Economa, Farmacia, Filosofa, Fsica,
Geofsica, Geografa, Geologa, Historia, Informti-
ca, Ingenieras en Aeronutica, Civil, Comunicaciones
y Electrnica, Elctrica, Industrial, Mecnica, Minera,
Qumica, Textil; Lingstica, Literatura, Filologa y Be-
llas Artes, Matemticas, Medicina, Veterinaria, Ocea-
nografa, Odontologa, Psicologa, Qumica, Sociologa
y Zootecnia. En este grupo de profesores se identifica
un 32 % con el nivel de posgrado. De ellos, de manera
muy similar a los que poseen estudios relacionados con
educacin, slo la mitad ha obtenido el grado acadmi-
co. Adems, un 6 % tiene estudios menores a la licen-
ciatura. Cierto es que se ha insistido en romper con la
endogamia y enriquecer la planta acadmica a travs
de la incorporacin de diferentes profesionistas; sin em-
bargo, es preciso sealar que no necesariamente todas
las reas de conocimiento contribuyen a la formacin
inicial de los docentes para educacin bsica: preescolar,
primaria y secundaria, por lo que es importante hacer
una revisin minuciosa de cada licenciatura para identi-
ficar en qu programa educativo laboran los profesores y
las asignaturas que imparten, a fin de establecer la perti-
nencia de su contribucin al proceso formativo.
La variedad de perfiles profesionales que, hasta cierto
punto, es deseable en los formadores, origina la necesi-
dad de plantear polticas y estrategias que aseguren qu
tan idneo es el docente para el tipo de funcin que debe
desempear, as como la responsabilidad que tendr
que afrontar y las acciones que tendr que generar para
la habilitacin pedaggica, mismas que contribuyen a
fortalecer su perfil profesional. En ese sentido, es im-
portante que este proceso de fortalecimiento cubra dos
mbitos de manera equilibrada: uno de ellos se relaciona
con el dominio de la disciplina y la enseanza en el nivel
superior; otro es la formacin pedaggica que incluye,
entre otras cosas, conocimiento sobre tcnicas didcti-
cas, planificacin de la enseanza, teoras del desarrollo
humano, evaluacin, cultura social, adems del conoci-
miento didctico del contenido a ensear y del contexto
donde se interviene.
Otro punto importante se relaciona con la urgencia de
contar con un mayor nmero de profesores con perfil
deseable o que tengan las condiciones para conformar
Cuerpos Acadmicos (CA). El perfil deseable, derivado
del Programa de Mejoramiento Profesional (PROMEP),
ahora Programa de Desarrollo Profesional (PRODEP),
establece una serie de requisitos y condiciones acad-
micas para tener acceso a los estmulos individuales y
colegiados para los profesores. Dichos requisitos y con-
diciones tienden a mostrar dificultades para cumplirse.
Con base en los datos del PRODEP, hasta ahora son 250
profesores los que han obtenido el perfil deseable, de los
cuales 68 lo obtuvieron en el ao 2014. Adems, slo 18
de las 32 entidades cuentan con uno y hasta cinco cuer-
pos acadmicos, algunos de ellos ubicados en una sola
institucin. En algunas entidades slo una escuela es la
que ha cumplido con los requisitos y las condiciones para
registrar a CA. Esto expresa una distribucin y condicin
desigual del tipo de personal que se encuentra en las ins-
tituciones, ya sea por su perfil, su condicin laboral o de
desarrollo profesional, lo que adems, limita la innova-
cin y aplicacin del conocimiento.
Son pocas las entidades y las escuelas que estn propi-
ciando la participacin de los profesores para obtener
el perfil deseable, de ah que slo 49 de las 261 Escue-
las Normales Pblicas, concentran a los profesores que
cuentan con el perfil deseable, en las mismas 18 entida-
des que tienen CA a nivel nacional (Ver anexo 1).
Resulta vital establecer polticas que permitan contar con
profesionales de tiempo completo, perfil deseable y condi-
ciones para el desarrollo de la investigacin. Esto implica
revisar los procesos de incorporacin de docentes al siste-
ma de educacin normal. Si bien es un tema que corres-
38
ponde al mbito de la normatividad y gestin institucional, servicios, representaciones sindicales, entre otros), como
est estrechamente vinculado con el perfil profesional de sucede en la mayora de las entidades; en otros casos
los profesores, as como al ingreso, permanencia y promo- se realiza mediante concursos de oposicin, cerrados o
cin del personal que labora en estas instituciones. abiertos, como en los estados de Jalisco y Chihuahua.

No se trata solamente de contar con personal de TC, se
requiere crear y fortalecer un conjunto de condiciones
institucionales y acadmicas que incrementen el desa-
rrollo de la investigacin como funcin sustantiva para
potenciar de otra manera el perfil (maestra y doctora-
do) que, de acuerdo con el anlisis realizado, poseen ms
de la mitad de los docentes que laboran en estas institu-
ciones. De ah se deriva la necesidad de otorgar un peso
especfico a la investigacin, as como al desarrollo y con-
solidacin del perfil profesional de los maestros.
Si bien es cierto que en los ltimos aos ha mejorado el
perfil profesional docente, tambin es cierto que muchos
de estos estudios no siempre tienen un nivel de calidad
adecuado, lo cual se relaciona con el crecimiento despro-
porcionado de la oferta educativa de posgrado que se ha
generado en los ltimos aos, particularmente en las ins-
De los 1,002 directivos que laboran en estas institucio-
nes, 675 se desempean en escuelas de sostenimiento
pblico y 327 en las de sostenimiento particular. Con
relacin a su perfil, de acuerdo con el Sistema de Infor-
macin bsica de la Educacin Normal (Base de datos),
en las 449 Normales, tanto pblicas como particulares,
se identificaron 51 directivos con doctorado, 61 con li-
cenciatura normalista, 90 con licenciatura universitaria,
230 con maestra, 8 con normal bsica, y en nueve casos
no se presenta informacin. Se observa que la distribu-
cin de los grados acadmicos es similar en las Normales
Pblicas y Particulares, con excepcin de los directivos
con estudios universitarios que son ms numerosos en
las particulares.
Grfica 35 Directivos en Normales Pblicas

tituciones privadas. 180

160 153

Personal directivo 140

120

100
El personal directivo de las EN dirige y coordina en cada 80

institucin el desarrollo de las funciones acadmicas y 60

administrativas que tienen asignadas en el manual de 40 34 31

38

organizacin, as como la aplicacin de las disposiciones 20

3 7
0
legales y reglamentarias correspondientes, emitidas por DOCTORADO LICENCIATURA LICENCIATURA MAESTRA NORMAL BSICA NO CONTEST
NORMALISTA UNIVERSITARIA
el gobierno federal y local.
Fuente: Sistema de Informacin bsica de la Educacin Normal.
Ciclo escolar 2014-2015 (SIBEN, 2014).
De acuerdo con el Manual de organizacin de la escuela
de educacin normal en los estados (1989), cada Escuela
Grfica 36 Directivos en Normales Particulares
Normal tiene una estructura integrada por un director y
dos subdirectores, acadmico y administrativo. En dicho
manual se establecen los requisitos que deben cubrir para 90

acceder a ese nombramiento as como las funciones que 80 77

70
les corresponde realizar. No obstante, la existencia de 60
52
criterios especficos que se deben tener para designar a 50

un directivo, la facultad para su eleccin y nombramien- 40

34

30
to depende de la estructura orgnica de cada entidad y 20 17

de los criterios que establecen. Es frecuente que la atri- 10 5

2

bucin para designarlos corresponda a los Secretarios de 0

DOCTORADO LICENCIATURA
NORMALISTA
LICENCIATURA
UNIVERSITARIA
MAESTRA NORMAL BSICA NO CONTEST

Educacin, con base en ternas propuestas por diferen-

Fuente: Sistema de Informacin bsica de la Educacin Normal.
tes actores de la educacin normal (personal docente, de Ciclo escolar 2014-2015 (SIBEN, 2014).

39
Al revisar el nivel de estudios y las reas de conocimiento eleccin y tipo de contratacin, as como esquemas de ca-
en los que los directivos se han formado, se observa una pacitacin que los prepare para esta importante funcin.
gran diversidad de profesiones, desde licenciaturas y pos-
grados en educacin con diferentes especialidades, hasta
Consideraciones
los de origen universitario. Entre los perfiles profesiona-
les destacan por su frecuencia: Educacin, Matemticas,
El anlisis del personal docente permite revisar las for-
Psicologa, Administracin, Biologa, Historia, Conta-
mas y procedimientos de incorporacin de los formado-
bilidad, Derecho y Jurisprudencia, Literatura, Filologa,
res a las instituciones de educacin normal, aspecto que
entre otras. La mayora tiene perfil en el rea de Educa-
requiere tanto la revisin de la normatividad como de
cin (346 directivos) y slo algunos tienen estudios en
la gestin acadmica. Genera la necesidad ineludible de
el rea de Administracin (8). Independientemente de
llevar a cabo el seguimiento y evaluacin de la docencia,
que son muy pocos los directivos que tienen formacin
as como de los efectos y resultados que sta tiene en la
especializada acorde a la funcin que realizan, no se pue-
formacin de los futuros profesores, particularmente si
de identificar si han recibido algn tipo de capacitacin
se observan los resultados de los exmenes de conoci-
relacionada con las funciones directivas o de gestin que
mientos aplicados por el Centro Nacional de Evaluacin
actualmente desempean.
para la Educacin Superior (CENEVAL) y los de ingreso
al servicio profesional docente de los estudiantes de la
Para identificar el tipo de contratacin de los directivos,
Escuela Normal, en su condicin de alumnos o de profe-
se revis el Sistema de Informacin Bsica de Educacin
sores recin egresados.
Normal (SIBEN, 2014). De manera general, en las escue-
las particulares, el tipo de contratacin es de confianza
Debido a que no existen mecanismos transparentes que
y no est sujeto a algn tipo de clasificacin. No as en
aseguren el ingreso de los docentes formadores a la es-
las pblicas, en las que se identifican distintas formas,
cuela normal, al igual que no se hayan propuestas de
entre las que predomina el uso de las plazas de docente.
seguimiento y evaluacin de su docencia o de las otras
Una dificultad a la que se enfrent el anlisis fue la gran
tareas sustantivas, surge la necesidad de crear condicio-
variedad de tipos de plazas con que se contratan a los di-
nes normativas y materiales que aseguren que el personal
rectivos, sobre todo en las Escuelas Normales Estatales.
docente de las EN cuenta con el perfil idneo para desa-
rrollar con calidad su trabajo.
Del total de directores, slo se identific la forma en que
han sido contratados 132. De stos, 67 ostentan plazas
Resulta indispensable fortalecer los perfiles profesiona-
de tiempo completo del subsistema de educacin normal
les, diversificando las opciones, los apoyos institucionales
federalizado y slo se registran 44 casos en los que se
y polticos para incrementar la capacidad y competitivi-
expresa el tipo de contratacin con clave de director de
dad acadmica de los formadores; tambin impulsar la
Escuela Normal. El resto son contratados con diferentes
investigacin para convertirla en un mecanismo que
claves que van desde horas fraccionadas a plazas de educa-
contribuya a transformar cualitativamente la oferta edu-
cin bsica, con periodos de 20, 40, 60, hasta 120 horas.
cativa de estas instituciones, a travs de los programas
de formacin inicial, los de educacin continua y los de
Lo anterior demuestra que la contratacin de los direc-
posgrado. A ello se debe agregar la generacin y aplica-
tivos se ha realizado de manera discrecional en cada en-
cin de conocimiento para enriquecer la prctica y reali-
tidad federativa; con ello se perjudican las funciones de
zar propuestas innovadoras que den nuevos rumbos a la
docencia de las EN al utilizar un sinnmero de recursos
educacin en nuestro pas.
en actividades de gestin.

Por otra parte, es evidente que si se requiere fortalecer

Por lo tanto, se infiere que no existe una normatividad
la gestin institucional de las EN se tienen que estable-
para la contratacin de los directivos en las Escuelas Nor-
cer polticas y acciones que permitan seleccionar a los
males Pblicas como en otras instituciones de educacin
sujetos ms idneos para desempear las funciones di-
superior, en la que se establezcan criterios claros para su
rectivas. Esto implica revisar y actualizar los documen-

40
tos normativos que definen el perfil de cada uno de los y adems, establecer mecanismos de capacitacin para
directivos de acuerdo a la funcin que van a realizar; desarrollar las funciones que les corresponde, as como
establecer procesos de seleccin abiertos y transparentes la evaluacin permanente de las acciones que realicen.
que permitan la participacin de diversos profesionales;

41
 2.5 ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES

Estudiantes en Educacin Fsica el nmero de hombres es mayor.

Tambin se observa un incremento en el nmero de
En este apartado se describen algunos de los rasgos que varones en la medida en que aumenta el nivel de do-
caracterizan a los alumnos, con base en la informacin minio disciplinario requerido en el programa educativo
disponible en el Sistema de Captura 911 de la Secretara en que se forman, como es el caso de las Licenciaturas
de Educacin Pblica (SEP) y en el cuestionario de con- en Docencia Tecnolgica, Secundaria y Primaria Inter-
texto del Examen General de Conocimientos (EGC) que cultural Bilinge.
los estudiantes responden al momento de su registro.
Otro de los rasgos importantes acerca de los estudian-
En el ciclo escolar 2014-2015, se matricularon 121,342 tes es la edad. En trminos generales el mayor nmero
alumnos distribuidos en las diferentes licenciaturas de los alumnos se concentra en el rango de menos de 18
que se ofrecen en las 449 Escuelas Normales Pblicas y a 23 aos con el 85 %. Sin embargo, se identifica a un
Particulares. Del total de estudiantes, el 29 % (34,625) 15 % en un rango de 24 a ms de 39 aos.
son hombres y el 71 % (86,717) son mujeres. Esta mis-
ma proporcin se ha mantenido en los ltimos cuatro
Estudiantes por edad
ciclos escolares, por lo que se puede afirmar que la fe- Grfica 38
ciclo escolar 2014-2015
minizacin del magisterio se ha mantenido casi en to-
30000
das las licenciaturas.
25086
25000
22090 22169

20000
Matrcula con base en el gnero de los
Grfica 37 estudiantes y la licenciatura 15491
15000
en el ciclo escolar 2014-2015
10809
10000
PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGE 185 752

DOCENCIA TENOLGICA 84 123 5162

5000 3500
2678 2862
EDUCACIN ARTSTICA 164 247 2186
1459 1191 1075 1048 2099 2437

EDUCACIN INICIAL 223 0

MENOS 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 A 34 35 A 39 MS DE
EDUCACIN FSICA 5959 2430 DE 18 39

EDUCACIN SECUNDARIA 12217 19403

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
EDUCACIN ESPECIAL 1088 7682 (SEP et. al., 2014b).
PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE 1174 1589

EDUCACIN PRIMARIA 13079 27350

EDUCACIN PREESCOLAR 680 26918
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
HOMBRES MUJERES
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP et. al., 2014d).
Como se puede apreciar, existen variaciones por pro-
grama educativo. En la Licenciatura en Educacin
Preescolar y en Educacin Inicial, bsicamente pre-
dominan las mujeres, mientras que en la Licenciatura
Se asume que los estudiantes ms jvenes se encuentran
registrados en las licenciaturas de modalidad escolari-
zada y que los de mayor edad son aqullos que cursan la
modalidad mixta que se ofrece a docentes en servicio.
Considerando esta situacin, en el anlisis se separaron
los datos de los estudiantes que corresponden a los dos
grupos mencionados. Es importante sealar que slo la
Licenciatura en Secundaria en sus diferentes especiali-
dades se ofrece en modalidad mixta.

42
 la formacin de los profesores de secundaria en activo
Estudiantes por edad en
Grfica 39 modalidad escolarizada o para que egresados de las licenciaturas en formacin
ciclo escolar 2014-2015 inicial se profesionalizaran. Por ello, sera importante
30000
revisar el perfil de los estudiantes menores de 23 aos
25000
24894
que ingresan a esta modalidad, ya que difcilmente un
21976 21945
estudiante de 18 aos tiene experiencia docente previa
20000

15391
o ha concluido otros estudios de licenciatura. Esta situa-
15000
cin parece indicar que las instituciones que ofrecen esta
10593
10000 modalidad no se han apegado a los requisitos de ingreso
5000
4889 establecidos por la SEP.
2671 2558
1655
969 689 546 407 1072 332 337
0
MENOS 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 A 34 35 A 39 MS DE En vista de que la Estadstica 911 o Formato 911 no tie-
DE 18 39

ne la informacin suficiente relativa a los estudiantes, se

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015.
(SEP et. al., 2014b). recurri al cuestionario de contexto del EGC para obte-
ner datos adicionales que permitieran caracterizarlos. Se
De los 110,924 estudiantes que cursan las licenciaturas tom como base la aplicacin que se realiz en junio de
en modalidad escolarizada, el 92 % se concentra en el 2013, en la que participaron los estudiantes que cursa-
rango de menos de 18 a 23 aos (102,359), y slo un 8 % ban el octavo semestre en alguna de las licenciaturas en
se ubica en el rango de 24 a ms de 39 aos (8,565). La modalidad escolarizada, tanto de sostenimiento pblico
edad promedio de ingreso se ubica entre los 18 y 19 aos. como privado. Cabe sealar que la informacin fue pro-
porcionada directamente por los estudiantes y que en
En la modalidad mixta el 60 % de los estudiantes se algunos casos dejaron campos sin responder, lo que en
concentra entre los 30 aos y ms, lo que da un total de ocasiones genera algunas dudas.
6,295 alumnos; un 29 % se ubica entre los 24 y 29 aos y
un 11 % tiene entre menos de 18 y 23 aos, situacin que En el 2013, se registraron en el EGC 20,613 estudian-
no corresponde con los requerimientos definidos para tes, de los cuales 15,369 eran mujeres, 5,216 hombres
incorporarse a esta modalidad para cursar la licenciatura. y 28 omitieron la respuesta. Su edad oscilaba entre los
21 y 24 aos y en este rango se concentr un total de
17,987 alumnos, lo que representa a un 87 % de la po-
blacin estudiantil. El resto se ubic entre los que tenan
Estudiantes por edad en modalidad mixta
Grfica 40 25 aos y ms.
ciclo escolar 2014-2015

3000
El 90 % de los estudiantes es originario de la misma en-
2500 2428 tidad federativa, lo que muestra una escasa movilidad del
2100
alumnado; el 96 % confirm que su lengua materna es
2000
1767
el espaol y slo el 2 % report que habla alguna lengua
1500
indgena, es decir, apenas 383 estudiantes, del total de
1000 los participantes. Esta situacin es preocupante, consi-
641

500
531 490 502 529
derando que en Mxico 6 millones 695 mil 228 personas
273 304
192 224 216
7
100 114 de 5 aos y ms son hablantes de alguna lengua (INEGI,
0
MENOS
DE 18
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 A 34 35 A 39 MS DE
39 2010). Adems, debe resaltarse que en este grupo slo
Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo escolar 2014-2015. 149 estudian en la Licenciatura en Educacin Primaria
(SEP et. al., 2014d).
Intercultural Bilinge. Si consideramos que 487 estu-
diantes de dicha licenciatura participaron en el examen,
Este tipo de modalidad es exclusiva para docentes en se observa que slo un 30 % de ellos son bilinges.
servicio y se llev a cabo para paliar las deficiencias en

43
Al respecto, cabe sealar que esta licenciatura se abri
con el propsito de garantizar la formacin de profesores
para atender la educacin primaria bilinge en comuni-
dades indgenas, siendo un requisito que los aspirantes
sean hablantes de alguna lengua originaria. Los datos
sealan que no se est cumpliendo con dicho cometido.
Con respecto a su estado civil, un 87 % de los estudiantes
es soltero y slo un 8 % es casado. Por otra parte, un 22 %
respondi que s trabajaba al momento de cursar la licen-
ciatura, en tanto que el 76 % respondi negativamente.
De los que trabajaban, un 68 % dedica un promedio de
1 a 20 horas semanales a las actividades laborales, por lo
que se infiere que la mayora tiene el tiempo suficiente de
dedicacin al programa educativo que cursan.
En cuanto a la eleccin de la carrera profesional, el 85
% de los estudiantes afirm que la licenciatura que cur-
saba era su primera opcin; el 11 % respondi que era
la segunda y el resto la tercera y cuarta eleccin. El 94
% respondi negativamente cuando se le pregunt si ha-
ba realizado otros estudios de licenciatura. Otro rasgo
de referencia es el ingreso familiar mensual. La grfica
muestra que la mayora de los estudiantes provienen de
familias de bajos recursos econmicos.
Grfica 41 Ingreso familiar mensual
NO RESPUESTA
DE $ 15,001 O MS
DE $ 12,501 A $ 15,000
DE $ 10,001 A $ 12,500
DE $ 9,001 A $ 10,000
DE $ 8,001 A $ 9,000
DE $ 7,001 A $ 8,000
DE $ 6,001 A $ 7,000
DE $ 5,001 A $ 6,000
DE $ 4,001 A $ 5,000
DE $ 3,001 A $ 4,000
DE $ 2,001 A $ 3,000
DE $ 1,001 A $ 2,000
MENOS DE $ 1,000
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
Fuente: Cuestionario de contexto del Examen General de Conocimientos,
(DGESPE, 2013a).
Un 59 % de los estudiantes proviene de familias con un
ingreso menor a $5,000 y slo un 12 % tiene ingresos
superiores a los $10,000 pesos mensuales. La situacin
de los jvenes puede estar relacionada con la escasa mo-
vilidad y la eleccin de la carrera como primera opcin,
ya que la profesin docente es la nica opcin de for-
macin profesional y de acceso relativamente seguro e
inmediato al mercado de trabajo para muchos de estos
jvenes en sus entidades de origen.
Considerando que una de las aspiraciones del sistema
es atraer a los mejores candidatos para incorporarse a la
formacin docente, se juzg importante analizar la situa-
cin acadmica que presentan los aspirantes a ingresar
a las EN y que muestra sus resultados al concluir el ba-
chillerato. Al respecto podemos observar que, a pesar de
que en las normas de control escolar se establece que los
aspirantes deben contar, como mnimo, con un promedio
no menor de 8.0, se registran estudiantes con promedio de
calificaciones a partir de 6.0.
Promedio de bachillerato
Grfica 42
con el que ingresan los estudiantes
14000
12000 11586
10000
8000
5756
6000
4000
2819
2000
113 339
0
6-6.9 7-7.9 8-8.9 9-10 NO RESPUESTA
Fuente: Cuestionario de contexto del Examen General de Conocimientos,
(DGESPE, 2013a).
Si bien por carecer de la informacin necesaria actual-
mente no es posible establecer una relacin entre las
calificaciones que tienen los estudiantes al ingresar a la
Normal con los resultados logrados durante su proceso
de formacin, sera conveniente establecer algunos pro-
cedimientos que permitan dar cuenta de las trayectorias
de los jvenes as como del desarrollo general del pro-
4000 ceso formativo, con el propsito de tomar medidas para
remontar algunos resultados como los que se presentan
enseguida. Entre stos, pueden incluirse la definicin
precisa de un perfil de ingreso para cada licenciatura,
mecanismos ms formales y pertinentes de evaluacin
del aprendizaje e indicadores para el seguimiento de tra-
yectorias acadmicas, de manera que, efectivamente se
pueda atraer a mejores candidatos y asegurar su perfil
de egreso.
44
Una vez descritos los rasgos esenciales que los identifi-
can, se analizan algunos aspectos vinculados al desem-
peo de los estudiantes, tales como la eficiencia terminal,
la titulacin y los resultados de las evaluaciones de los
Exmenes Generales de Conocimientos (EGC).
Eficiencia terminal
La eficiencia terminal constituye uno de los indica-
dores ms significativos para valorar la eficacia de un
programa educativo en las instituciones de educacin
superior. Determina la relacin porcentual entre el
nmero de estudiantes egresados respecto al nmero
de estudiantes que ingresaron cuatro aos antes a un
determinado programa. Al respecto, las EN presentan
una alta eficiencia terminal comparada con la mayora
de las instituciones de educacin superior.
En la generacin de estudiantes 2007-2011 se consi-
guieron porcentajes muy altos, entre los que destacan
los obtenidos en las licenciaturas en Educacin Prima-
ria Intercultural Bilinge y la Licenciatura en Educacin
Artstica, con el 100 % de eficiencia terminal. El resto
de los programas oscilan entre el 81.4 y el 96.6 %; de
stos, la Licenciatura en Educacin Fsica presenta los
resultados ms bajos.
En el ciclo 2008-2012, las licenciaturas en Educacin
Primaria Intercultural Bilinge y Educacin Artstica
nuevamente alcanzaron el 100 % de eficiencia terminal.
La Licenciatura en Educacin Inicial apenas alcanz un
50 %, mientras que el resto reporta de 74.9 a un 92.8 %;
porcentajes que se reconocen como elevados en educa-
cin superior.
En la generacin 2009-2013, las licenciaturas en Educa-
cin Inicial, Educacin Artstica y Docencia Tecnolgica
registraron el 100 % de eficiencia terminal, en tanto que
la Licenciatura en Educacin Fsica obtuvo el porcentaje
ms bajo, con el 81 %.
Como puede observarse, la obtencin de altos porcenta-
jes de eficiencia terminal se ha mantenido hasta el ciclo
escolar 2010-2014. El promedio general de todas las li-
cenciaturas, en este rubro, es de 91.8, 83.4, 93.8 y 85.3
% respectivamente, en cada periodo analizado. Muy su-
perior a cualquier tipo de formacin equivalente en este
nivel de estudios, lo cual no deja de llamar la atencin.

Tabla 5 Eficiencia terminal por licenciatura

Promedio de
Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
eficiencia
Licenciatura generacin generacin generacin generacin
terminal por
2007-2011 2008-2012 2009-2013 2010-2014
licenciatura
Licenciatura en
88.8 % 88 % 90.8 % 90.9 % 89.6 %
Educacin Preescolar
Licenciatura en
94.5 % 92.8 % 91.3 % 97.2 % 94 %
Educacin Primaria
Licenciatura en
Educacin Primaria 100 % 100 % 100 % 94.2 % 98.6 %
Intercultural Bilinge
Licenciatura en
96.6 % 84.5 % 94.9 % 78.1 % 88.5 %
Educacin Secundaria
Licenciatura en
81.6 % 74.9 % 87 % 81.1 % 81.2 %
Educacin Especial
Licenciatura en
81.4 % 77.6 % 81 % 84.1 % 81 %
Educacin Fsica
Licenciatura en
- 50 % 100 % 100 % 83.3 %
Educacin Inicial
Licenciatura en
100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Educacin Artstica
Licenciatura en
- - 100 % 42.1 % 71.1 %
Docencia Tecnolgica
Promedio de
eficiencia terminal 91.8 % 83.4 % 93.8 % 85.3 %
por ciclo escolar

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo 2007-2014. (SEP, 2014b)

45
Al respecto, cabe mencionar que en las evaluaciones
de los programas educativos realizadas por los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), se ha sealado de manera reiterada
una recomendacin en el sentido de analizar los proce-
sos de planeacin de la enseanza, de evaluacin de los
estudiantes, as como la elaboracin del documento re-
cepcional para obtener el ttulo de licenciatura, ya que
los altos ndices de eficiencia terminal parecen indicar
que los programas educativos son poco exigentes para la
acreditacin de sus asignaturas, as como en el proceso de
titulacin. A esta explicacin se asocia otra, relacionada
con el inters de los jvenes por permanecer y concluir la
carrera a fin de obtener una plaza docente en educacin
bsica.
En todo caso, es importante analizar las condiciones en
que se realiza el proceso de formacin y las modalidades
de seguimiento de las trayectorias de los estudiantes, de
manera que se cuente con informacin que explique los
resultados que muestra este indicador, asociados a la efi-
cacia y eficiencia de los programas.
Una situacin que pone en duda la relacin calidad-efi-
cacia-eficiencia de la formacin se encuentra en los
resultados que los estudiantes obtienen en el Examen
General de Conocimientos (EGC) que se les aplica an-
tes de finalizar el ltimo ciclo escolar. Como ejemplo,
el 38.80 % de los estudiantes que egresaron en el ciclo
escolar 2012-2013 de la Licenciatura en Educacin Pre-
escolar se ubicaron en el nivel insuficiente, el 40.94 %
obtuvo el nivel satisfactorio y solamente el 20.26 % el
nivel sobresaliente, lo que equivale a sealar que cuatro
de cada diez de los egresados no cubren el perfil de egre-
so para el que se formaron.
Titulacin
Otro de los indicadores que muestran la eficacia de los
programas es el de titulacin. Las tablas muestran el n-
mero de titulados por ao en cada una de las licencia-
turas que ofrecen las EN. Los resultados son similares
a los porcentajes de eficiencia terminal, ya que tambin
se reportan resultados muy altos, comparados con los de
otras IES.
El porcentaje de titulacin de las Licenciaturas en Edu-
cacin Primaria Intercultural Bilinge y en Educacin
Inicial durante los ciclos mencionados es de 99.3 y 99%
respectivamente. En seis de las licenciaturas se observa
un porcentaje de titulacin mayor al 95 %. Estos da-

Tabla 6 Porcentaje de titulados por licenciatura y ciclo escolar

Promedio de
Ciclo escolar Ciclo escolar Ciclo escolar Ciclo escolar
Licenciatura titulacin por
2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014
licenciatura
Licenciatura en
95.87 % 94.17 % 95.81 % 95.11 % 95.2 %
Educacin Preescolar
Licenciatura en
99.34 % 98.29 % 96.37 % 96.08 % 97.5 %
Educacin Primaria
Licenciatura en
Educacin Primaria 99.12 % 99.31 % 100 % 98.63 % 99.3 %
Intercultural Bilinge
Licenciatura en
89.83% 86.71 % 88.57 % 89.80 % 88.7 %
Educacin Secundaria
Licenciatura en
95.80 % 96.71 % 100 % 98.81 % 97.8 %
Educacin Especial
Licenciatura en
94.88 % 99.71 % 96.29 % 93.79 % 96.2 %
Educacin Fsica
Licenciatura en
- 100 % 97.04 % 100 % 99.0 %
Educacin Inicial
Licenciatura en
88.66 % 90.97 % 78.02 % 100 % 89.4 %
Educacin Artstica
Licenciatura en Docencia
97.80 % 100 % 26.50 % 100 % 81.1 %
Tecnolgica
Promedio de titulacin
95.1 % 96.2 % 86.5 % 96.91 %
por ciclo escolar

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior. Ciclo 2010-2014. (SEP, 2014b).

46
tos indican, de manera contundente, que casi todos los
alumnos que ingresan, logran titularse.
Un factor que explica que se alcancen porcentajes de ti-
tulacin tan altos se encuentra en los planes de estudio,
ya que incluyen espacios curriculares durante el spti-
mo y octavo semestres destinados a la elaboracin del
documento recepcional, garantizando su titulacin en
el mismo ciclo escolar en que finalizan la licenciatura.
Al igual que en el caso de la eficiencia terminal, estos
altos ndices parecen estar asociados, por una parte, al
inters de los alumnos por la obtencin de una plaza
docente al finalizar la licenciatura y, eventualmente, a
la facilidad para cubrir los requisitos de formacin es-
tablecidos en los programas.
Resultados de las evaluaciones del Examen
General de Conocimientos (EGC)
2008 se examin a los estudiantes que terminaban el
sexto semestre de estos programas. A partir del 2009,
el EGC se aplic solamente a los que cursaban el octavo
semestre de las dos licenciaturas, as como a los estu-
diantes de las licenciaturas en Educacin Fsica y Edu-
cacin Secundaria en cuatro especialidades (Espaol,
Matemticas, Ingls y Telesecundaria). Del ao 2010 al
2013 participaron todos los estudiantes que terminaban
su formacin en las diez especialidades de la Licencia-
tura en Educacin Secundaria y en las Licenciaturas en
Educacin Preescolar, Primaria y Educacin Fsica. En
el 2014 ya no se realiz esta evaluacin.
Los resultados de los EGC varan de acuerdo al tipo de
licenciatura y sostenimiento, como puede apreciarse en
las siguientes grficas.
a) Licenciatura en Educacin Preescolar

Licenciatura en Educacin Preescolar.

El EGC es un instrumento de evaluacin especializa- Grfica 43
Escuelas Normales Pblicas
do que aporta informacin a los sustentantes, docentes
y directivos de las EN y a las autoridades educativas, 100%
1.46 2.74
5.70
estatales y federales sobre el nivel de logro alcanzado 90% 15.94 16.22
23.68 28.50 26.81 24.92 28.25 24.44
80% 30.84
por los estudiantes de las licenciaturas en Educacin 39.87
70%
36.37
Preescolar, Primaria, Primaria Intercultural Bilinge, 60%
40.67
40.10 42.55
41.91 38.68
Secundaria y Educacin Fsica, con respecto a algunos 50% 41.97

40%
conocimientos y habilidades esenciales establecidos en 74.87
63.46
30% 57.40
el plan de estudios. Se aplic inicialmente a los estu- 20%
47.69
43.10
34.98
29.53 31.28 33.07 33.00
diantes del sexto semestre y posteriormente se determi- 10%

0%
n que lo hicieran los alumnos de octavo semestre de 2003 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

las diversas licenciaturas. N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2003-2013. (DGESPE, 2013b).

Se asume que el examen debe aportar elementos para
que los estudiantes y docentes reflexionen sobre las
debilidades y fortalezas de la formacin y orienten con Grfica 44
Licenciatura en Educacin Preescolar.
Escuelas Normales Particulares
mayor claridad los procesos de estudio y aprendizajes
futuros. Desde el punto de vista institucional, genera 100%
3.94 0.22 0.92 2.43
5.92 8.84
10.00 11.64 11.53
informacin relevante para la revisin del plan y los 90%
21.29
21.39 18.71
12.24 13.10

80% 25.00
programas, as como de las prcticas educativas que se 70% 33.78
34.59
38.07 35.28 37.55

realizan en las EN y de las acciones de actualizacin de 60%

50%
los docentes. 89.78
40% 77.68 78.86
74.77
69.08
30% 56.58
53.97 50.29 51.63 50.92
En el ao 2003 se evalu por primera vez a los estu- 20%

10%
diantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar. Al 0%
2003 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
siguiente, la prueba se aplic en la Licenciatura en Edu-
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
cacin Primaria y de 2005 a 2008 se valor a estudian-
Fuente: Examen General de Conocimiento. 2003-2013. (DGESPE, 2013b).
tes de ambos programas educativos. Del ao 2003 al

47
Los resultados obtenidos por los estudiantes de las Escue-
Licenciatura en Educacin Primaria
Grfica 45
las Normales Pblicas en los exmenes muestran muy Escuelas Normales Pblicas
bajos resultados durante los aos 2006, 2007 y 2008.
2.91
100%
La mayora se ubic en el nivel insuficiente alcanzando 90%
6.78
13.45
18.85 17.70
27.00 25.54 28.27
30.25
hasta un 75 %, en tanto que un nmero muy reducido se 80%
31.15
40.48
40.74
70%
ubica en el nivel sobresaliente. A partir del 2009 se iden- 60% 49.17 40.71 43.94
40.76
tifica una mejora en los resultados que se mantiene hasta 50%
42.97
44.81 37.20 37.53

40%
el ao 2013, en el que se reporta al 33 % de los sustentan- 30%
52.48 56.61

tes en el nivel de insuficiente, el 43 % en el satisfactorio 20%

28.19
37.39 33.70 32.54
40.44
34.20 38.36
25.88
10%
y el 24 % en el sobresaliente. 0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Los resultados en las Escuelas Normales Particulares son N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

ms bajos que en las Pblicas. En el ao 2006 casi el 90% Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)

de los sustentantes se ubic en el nivel insuficiente. A

partir del ao 2009, el nmero de estudiantes con ba- Licenciatura en Educacin Primaria
Grfica 46
Escuelas Normales Partculares
jos resultados disminuy al 53.97 %, situacin que ya no
mejor en los siguientes aos. En el 2013, el 51 % de los
1.57 0.81
100%
4.75
sustentantes obtuvo el dictamen de insuficiente y slo el 90%
10.82 9.11
21.48 24.11
10.06 12.72
7.77
12.83
8.03

11 % obtuvo el de sobresaliente; aun cuando los resulta- 80%

32.72 35.26
34.25
34.35
32.01 34.11
70% 35.72 35.50
dos no son alentadores, se nota una mejora al ubicarse el 60%

37 % en el nivel satisfactorio. 50%

40% 76.94 75.08

30% 61.00 60.21 57.87
56.46 55.62 55.59 51.56 51.67
b) Licenciatura en Educacin Primaria 20%

10%

0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Los Estudiantes de las Escuelas Normales Pblicas obtu-
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
vieron los ms bajos resultados en el ao 2008. Del 2009
Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)
al 2013 lograron una leve mejora, no obstante, cuatro
de cada diez estudiantes se reporta en el nivel de insufi-
ciente. Para el ao 2013 se increment a 44% el nmero
c) Licenciatura en Educacin Primaria Intercultural Bilinge
de sustentantes que obtuvieron el nivel de satisfactorio.
Licenciatura en Educacin Primaria
En esta misma licenciatura, en el 2008, el 75 % de los Grfica 47 Intercultural Bilinge
sustentantes de las Escuelas Normales Particulares obtu- Escuelas Normales Pblicas

vo el dictamen de insuficiente y slo el 1 % el de sobre-

100%
saliente. En los aos subsecuentes se observa que ms del 90%
7.97 11.15 11.57
5.95

50 % de los sustentantes se ubican en el nivel de insufi- 80%

32.29
27.10

70% 33.86 33.26

ciente, sin que se aprecie una tendencia a la mejora. 60%

50%

40%
66.94
30% 59.75
54.99 55.17
20%

10%

0%
2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)

48
La aplicacin del examen se realiz a partir del 2010. Esta
licenciatura solamente se ofrece en Escuelas Normales
Pblicas. Como se aprecia en la grfica, la mayora de los
sustentantes estn ubicados en el nivel insuficiente en los
cuatro aos en que se les ha aplicado el examen. Particu-
larmente, en el ao 2013 la situacin se agrav, ya que
aument el porcentaje de los estudiantes en el nivel insu-
ficiente al 67 % y disminuy el nmero en el nivel sobre-
saliente.
Las Escuelas Normales Particulares que ofrecen esta licen-
ciatura presentan ms bajos resultados que las pblicas. En
las primeras cuatro aplicaciones se ubic a ms del 50 % de
los sustentantes en el nivel insuficiente y apenas al 10 % en
el nivel sobresaliente. Para el 2013 el 49 % obtuvo el dicta-
men insuficiente y slo el 14 % el de sobresaliente. Y aunque
se aprecia cierta mejora en sus resultados, an es deficiente.
e) Licenciatura en Educacin Secundaria

d) Licenciatura en Educacin Fsica En el ao 2009 se inici la aplicacin del EGC a los es-
tudiantes que cursaban las especialidades de Espaol,
Licenciatura en Educacin Fsica Matemticas, Ingls y Telesecundaria, y a partir del
Grfica 48
Escuelas Normales Pblicas 2010, tambin se aplic a los de Biologa, Fsica, Qu-
100% mica, Geografa, Historia y Formacin Cvica y tica.
90% 24.26
29.41
34.27 35.38 37.18
80%
Espaol:
70%

60%
40.30
50% 33.20 40.07
35.29
40%
37.98 Licenciatura en Educacin Secundaria
30% Grfica 50 Espaol Escolarizada
20% Escuelas Normales Pblicas
35.43 32.53 29.32 30.52
24.84
10%

0% 100%
2009 2010 2011 2012 2013
90%
26.68 27.51 26.57 25.00
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE 80% 42.27
70%
Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). 60%

50% 44.66 44.10 47.74

51.06
40%
41.49
Licenciatura en Educacin Fsica 30%
Grfica 49
Escuelas Normales Particulares 20%
29.34
28.66 27.26
10% 21.43
16.24
0%
100% 2009 2010 2011 2012 2013
9.57 12.84 10.92
14.79 14.43
90%
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
80%
28.95
31.07 Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).
70% 32.15 35.32 36.67
60%

50%

40%

30% 61.48
53.05 51.83
58.01 Licenciatura en Educacin Secundaria
48.90
20% Grfica 51 Espaol Escolarizada
10% Escuelas Normales Particulares
0%
2009 2010 2011 2012 2013
100%
6.19 10.22 9.30 7.48
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE 90% 18.98

80%
33.51
Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). 31.95 34.55 40.19
70%

60% 42.37

50%
En las primeras cuatro aplicaciones se observa que los
40%

resultados de los estudiantes de las Escuelas Normales 30% 60.31 57.83 56.15 52.34

Pblicas mantienen porcentajes cercanos en cada nivel, 20% 38.64

10%
incluso en el sobresaliente, que se muestra ms alto que 0%
2009 2010 2011 2012 2013
en otras licenciaturas. En el 2013, disminuy a un 25 %
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

el nmero de sustentantes en el nivel de insuficiente, en Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).
tanto que el 37 % obtuvo el nivel sobresaliente.

49
En la especialidad de Espaol, las Escuelas Normales En la modalidad mixta de esta misma especialidad, en
Pblicas mantuvieron resultados similares en las eva- las Escuelas Normales Pblicas, tambin se observa una
luaciones de 2009 a 2013, obteniendo un mayor por- mejora en los resultados durante la evaluacin del 2012,
centaje en el nivel satisfactorio, con promedio del 46 %. cuando se alcanz un 33 % en el nivel sobresaliente. El
En la evaluacin correspondiente al 2012, se advierte nivel satisfactorio se mantuvo constante de 2009 a 2013.
una mejora en los resultados, ya que el nivel sobresa- En el caso de las escuelas particulares, resaltan los altos
liente se increment a 42 % y slo el 16 % obtuvo un porcentajes en el nivel insuficiente en las cinco evalua-
nivel insuficiente. Sin embargo, en 2013, el nivel sobre- ciones y muy bajos porcentajes en el nivel satisfactorio.
saliente disminuy a 25 %. Tambin en 2012 se observa una leve mejora en relacin
con las evaluaciones restantes.
Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 52 Espaol Mixta
Escuelas Normales Pblicas
Matemticas:
100%
16.76 12.83 16.59
90% 18.60
33.19
80%
Licenciatura en Educacin Secundaria
70%
40.46 44.91 41.36
Grfica 54 Matemticas Escolarizada
60% 42.44
Escuelas Normales Pblicas
50%
38.24
100%
40%
90% 23.01 21.86
30% 30.84 26.58
80% 36.93
20% 42.77 42.26 42.05 38.95
28.57 70%
10%
60%
0% 40.09 44.65
2009 2010 2011 2012 2013 50% 44.79
41.69
36.72
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE 40%

30%
Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)
20% 36.90 33.49
27.47 26.35 28.63
10%
Los resultados de las Escuelas Normales Particulares son 0%
2009 2010 2011 2012 2013
ms bajos en esta especialidad y predominan los resulta-
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

dos en el nivel insuficiente durante las cinco evaluacio-

Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)
nes. En 2009 se presenta el caso ms grave, obteniendo
el 60 % en el nivel insuficiente y solamente un 6 % en el
sobresaliente. Se nota una leve mejora en el ao 2012, Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 55 Matemticas Escolarizada
cuando se obtuvo el porcentaje ms alto del nivel sobre- Escuelas Normales Particulares
saliente durante las cinco evaluaciones, aunque ste fue 100% 4.94
8.02
12.64 14.29
solamente de 19 %. Para el 2013, se increment nueva- 90%
26.35
80%
mente el porcentaje de nivel insuficiente. 70%
33.96
35.16 48.15
45.11
60%
38.92
Licenciatura en Educacin Secundaria 50%

Grfica 53 Espaol Mixta 40%

Escuelas Normales Particulares 30% 58.02

52.20
46.91
20% 40.60
34.73
100%
9.76 9.27 10%
12.36 14.69
90% 19.38
0%
80% 2009 2010 2011 2012 2013
28.57 30.12
70% 33.15 N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
36.72
60% 37.98

50% Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b)

40%

30% 61.67 60.62

54.49
48.59
20% 42.64

10% En la especialidad de Matemticas, las Escuelas Norma-

0%
2009 2010 2011 2012 2013 les Pblicas han mantenido resultados similares en las
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
evaluaciones de 2009 a 2013, obteniendo en 2012 una
Fuente: Examen General de Conocimiento. 2004-2013. (DGESPE, 2013b) mejora en el nivel sobresaliente, alcanzando el 37 %.

50
Los porcentajes ms altos y estables se han ubicado en
el nivel satisfactorio. Las Escuelas Normales Particulares
presentan resultados ms bajos: los ms altos porcentajes
se encuentran en el nivel insuficiente y solamente en la
evaluacin de 2012 se aprecia una leve mejora, alcan-
zando un 26 % en el nivel sobresaliente y 35 % en el
insuficiente, la cifra ms baja en esa categora durante las
cinco evaluaciones. Sin embargo, no lograron mantener
esos resultados ya que en 2013 nuevamente se incremen-
ta el porcentaje en el nivel insuficiente.
En la modalidad mixta, las Escuelas Normales Pblicas
registran porcentajes altos en el nivel insuficiente. No
se observa mejora de 2009 a 2013 ya que en 2009 se
obtuvo un 56 % en el nivel insuficiente y en 2013 el por-
centaje baj a 50 %. Las escuelas particulares tampoco
obtuvieron buenos resultados durante las cinco evalua-
ciones e incluso presentan porcentajes ms elevados en
el nivel insuficiente que las escuelas pblicas, oscilando
entre 47 y 65 % en este nivel.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 56 Matemticas Mixta Grfica 57 Matemticas Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 100%
9.80 10.74 9.56 8.21 5.59 9.73
12.60 14.77
90% 18.66 90% 18.42

80% 80% 26.12

33.73 37.06
37.04 33.82
70% 34.90 70% 40.71
42.26
34.21
60% 44.03 60%

50% 50%

40% 40%
65.67
30% 56.47 30% 56.62 57.34
52.22 50.34 49.56
45.14 47.37
20% 37.31 20%

10% 10%

0% 0%
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).

Ingls:

En la Especialidad de Ingls, las Escuelas Normales P-
blicas han logrado algunos avances en sus resultados: en
2009 alcanzaron un porcentaje de 44 % en el nivel in-
suficiente y para el 2013 fue de 33 %; en 2009 slo 17
% obtuvo nivel sobresaliente y esta cifra fue mejorando
hasta alcanzar 26 % en la evaluacin de 2013.
Las Escuelas Particulares que imparten esta especialidad
han obtenido resultados muy bajos, alcanzando en 2010
hasta un 69 % en nivel insuficiente. El nivel satisfactorio
oscila entre el 25 y el 33 % durante las cinco evaluacio-
nes. Slo en la correspondiente a 2012 lograron una m-
nima mejora en sus resultados.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 58 Ingls Escolarizada Grfica 59 Ingls Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 100% 4.94 4.82
16.89 11.27 12.87
90% 24.05 90% 20.39
25.79 26.18 26.48
80% 80% 25.93 27.71

33.10 25.74
70% 70%
39.31 26.21
60% 60%
40.08 36.73
44.80 40.10
50% 50%

40% 40%
69.14 67.47
30% 30% 61.39
55.63 53.40
20% 43.80 20%
35.86 37.09 33.42
29.41
10% 10%

0% 0%
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).

51
En Ingls modalidad mixta, las Escuelas Normales Pbli-
cas no han avanzado en sus resultados. En 2009 obtuvie-
ron 51 % en la categora insuficiente y en la evaluacin de
2013 alcanzaron un 55 %. En 2011 se reportan los resul-
tados ms bajos, obteniendo 61 % en el nivel insuficiente
y slo 6 % en el sobresaliente. Los porcentajes obtenidos
en nivel satisfactorio en promedio han sido de 34 %.
En las Escuelas Normales Particulares, los resultados
tampoco han sido buenos, ya que las evaluaciones repor-
tan porcentajes entre 53 % y 66 % en nivel insuficiente.
Los resultados ms negativos corresponden a 2011, cuan-
do se alcanz un 66 % en nivel insuficiente y solamente
el 2 % logr un nivel sobresaliente.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 60 Ingls Mixta Grfica 61 Ingls Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 2.44
5.50 100%
12.78 6.25 6.52 10.00
16.30 14.89
90% 90%
27.14 21.21
80% 33.03 80% 31.71
33.33 36.96
70% 37.59 29.79 70% 15.15 36.67
32.61
60% 60%
37.14
50% 50%
40% 40%

30% 61.47 63.64 65.85

55.32 30% 60.42 56.52
51.09 49.62 53.33
20% 35.71 20%

10% 10%

0% 0%
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).

Telesecundaria: zaron 33 % en nivel sobresaliente, 41 % en nivel satisfac-

Las Escuelas Normales Pblicas que ofrecen la especia-
lidad en Telesecundaria han mejorado sus resultados en
las evaluaciones. En 2009 obtuvieron un 42 % en nivel
insuficiente y para 2013 la cifra logr disminuir a 28
% en ese nivel. En 2012, obtuvieron mejores resultados
con respecto al resto de las evaluaciones, ya que alcan-
torio y 26 % en nivel insuficiente.
En el caso de las Escuelas Normales Particulares los re-
sultados no han mejorado ya que si bien en 2009 se tena
un porcentaje de 69 % en nivel insuficiente, en 2013 fue
de 59 %. El nivel satisfactorio en promedio durante el
perodo evaluado ha sido de 30 %.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 62 Telesecundaria Escolarizada Grfica 63 Telesecundaria Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

100% 100%
5.19 6.87 9.46
14.04 10.42
90% 20.86 90%
23.88
28.84 32.87 29.03
80% 25.97
80%
36.64 28.13 31.76
70% 28.07
70%

60% 37.04 60%

37.45
50% 42.84 50%
47.44 41.34
40% 40%
68.83
30% 30% 57.89 61.46 58.78
56.49
20% 42.10 38.67 20%
23.72 25.79 28.13
10% 10%
0% 0%
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).

52
En la especialidad de Telesecundaria modalidad Mixta,
predominan los resultados en el nivel insuficiente. Los
sustentantes que obtuvieron nivel satisfactorio en prome-
dio alcanzaron el 39 % y los resultados se han mantenido
casi iguales en las evaluaciones de 2009 a 2013. En el caso
de las escuelas particulares no se ha logrado mejorar los
resultados de los estudiantes; incluso, en la evaluacin de
2013, ningn estudiante obtuvo nivel sobresaliente; aun-
que en ese mismo ao, los resultados fueron de 50 % de
estudiantes con nivel satisfactorio.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 64 Telesecundaria Mixta Grfica 65 Telesecundaria Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 100%
11.43 6.25 8.00 7.14
12.94 15.13 11.76
90% 18.99 19.09 90%
80% 80%
23.53 35.71 50.00
43.75 36.00
70% 34.71 39.05 70%
60% 39.24 38.18 46.22
60%
50%
50%
40%
40%
30% 64.71
52.35 49.52 30% 56.00 57.14
20% 41.77 42.73 38.66 50.00 50.00
20%
10%
10%
0%
2009 2010 2011 2012 2013 0%
2009 2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2009-2013. (DGESPE, 2013b).

A partir del ao 2010 se comenzaron a evaluar las espe-
cialidades de Biologa, Fsica, Formacin Cvica y tica,
Geografa, Historia y Qumica de la Licenciatura en Edu-
cacin Secundaria.
Biologa:
En esta especialidad, los estudiantes de las Escuelas Nor-
males Pblicas han mantenido sus resultados desde 2010.
Predomina el porcentaje en nivel satisfactorio, que en pro-
medio es de 47 %. Aunque los resultados mejoraron de
2010 a 2013, stos no fueron significativos. En las Norma-
les Particulares, los resultados son similares y tampoco se
ha logrado que los estudiantes incrementen sus resultados.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 66 Biologa Escolarizada Grfica 67 Biologa Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 100%
10.39 11.61 11.54
90% 90% 15.79
23.26 24.81 22.82
31.33
80% 80%
70% 70%
49.68 41.07 44.23
60% 60% 47.37
38.83
47.03 44.11
50%
50%
47.47
40%
40%
30%
30%
20% 39.94 47.32 44.23
29.72 31.08 20% 38.35 36.84
10% 21.20
10%
0%
2010 2011 2012 2013 0%
2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

En la modalidad mixta, se observan resultados similares. ms bajos para la modalidad mixta, incluso en la evalua-
Aunque de 2010 a 2013 se logr mejorar, el porcentaje cin de 2013 se obtuvieron los resultados ms bajos, con
de estudiantes con nivel insuficiente sigue siendo alto. un 65 % en promedio, en nivel insuficiente.
En las Escuelas Normales Particulares los resultados son

53
 Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 68 Biologa Mixta Grfica 69 Biologa Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

100%
10.12 10.07 4.65
100%
90% 19.10 18.52 11.02 7.03
11.70
90%
80%
33.60 80% 32.56
70% 32.81 23.40
43.88 31.36
70%
60% 41.57 39.26
60%
50%
50%
40%
40%
30% 56.28 64.89
30% 62.79 60.16
46.04 57.63
20% 39.33 42.22
20%
10%
10%
0%
2010 2011 2012 2013 0%
2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

Fsica:

En la especialidad de Fsica, las Escuelas Normales P- particulares, los resultados son todava ms bajos, pues
blicas no lograron mejorar sus resultados. Solo en 2012 en 2010 se lleg a 77 % de estudiantes con nivel insufi-
se aprecia una leve mejora, ya que el porcentaje de es- ciente, cifra que no mejor en la ltima evaluacin, en la
tudiantes con nivel insuficiente disminuy a 29 %, al- cual se obtuvo 67 %. Cabe sealar que en 2010 y 2013
canzando 44 % en nivel satisfactorio. En las escuelas ningn sustentante obtuvo nivel sobresaliente.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 70 Fsica Escolarizada Grfica 71 Fsica Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 100%
15.20 13.68 16.28
90% 18.71 90%
27.72 23.08
30.77 33.33
80% 80%

70% 70% 27.91

35.29 39.32
38.01
60% 60%
25.64
50% 43.56 50%

40% 40% 76.92

66.67
30% 30% 55.81
49.51 47.01
20% 43.27 43.59
20%
28.71
10% 10%

0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

En las escuelas pblicas, en la modalidad mixta, se logr la evaluacin de 2012 y 2013 se aprecia mejora en los
que los estudiantes mejoraran los resultados de la pri- resultados de los estudiantes; ya que en esta ltima stos
mera evaluacin a la del 2013; ya que del 60 % en nivel se lograron invertir, alcanzando un 60 % de alumnos con
insuficiente se alcanz un 38 % en este ltimo ao. En nivel satisfactorio. En ambas evaluaciones slo el 7 % lo-
el caso de las escuelas particulares de esta especialidad gr un nivel sobresaliente.
y modalidad, no hubo evaluacin en 2010 y 2011; con

54
 Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 72 Fsica Mixta Grfica 73 Fsica Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100%
8.89 100%
11.76 13.64 6.67 6.67
90%
28.57 90%
80%
31.11 80% 26.67
70% 39.22 70%
60% 48.48 60.00
28.57 60%
50% 50%
40% 40%
30% 60.00 66.67
30%
49.02
20% 42.86
37.88 20%
33.33
10% 10%
0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

Formacin Cvica y tica:

La especialidad en Formacin Cvica y tica en escue- En la modalidad mixta, los resultados no varan. Los es-
las pblicas, present una leve mejora con respecto a su tudiantes de escuelas pblicas no lograron mejorar en las
primera evaluacin y en 2013 los estudiantes alcanza- evaluaciones, se siguen obteniendo cifras elevadas en ni-
ron 45 % en nivel satisfactorio. Las escuelas particulares vel insuficiente. En las escuelas particulares, los resultados
han obtenido resultados ms negativos y no han logrado son muy bajos y no existe mejora. En 2011 se obtuvieron
mejorar, incluso en la ltima evaluacin se aprecia un los peores resultados, con un 81 % de estudiantes con nivel
descenso importante, con un 73 % de estudiantes en el insuficiente. Ningn sustentante logr nivel sobresaliente
nivel insuficiente y slo 5 % en nivel sobresaliente. en 2011 y 2012, para 2013 slo el 7 % logr este nivel.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 74 Formacin Cvica y tica Escolarizada Grfica 75 Formacin Cvica y tica Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares
100% 3.23 3.13
100%
11.30 14.50 5.41
90% 21.26 17.65 14.81
90%
80% 25.81 25.00 21.62
80%
70% 35.15
34.00 70% 32.10
60% 45.38
43.31 60%
50%
50%
40%
40%
70.97 71.88 72.97
30%
53.56 51.50 30%
53.09
20% 36.97
35.43 20%
10%
10%
0%
0%
2010 2011 2012 2013
2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

55
 Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 76 Formacin Cvica y tica Mixta Grfica 77 Formacin Cvica y tica Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

100%
7.94 10.34 10.87 100%
15.93 6.25 6.67
90%
90% 18.75
15.63
80% 33.33
32.28 80%
33.33
70% 41.38 70%
52.17 42.48
60%
60%
50%
50%
40%
40% 78.13 81.25
30% 59.79 66.67
30% 60.00
48.28
20% 41.59
36.96 20%
10%
10%
0%
0%
2010 2011 2012 2013
2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

Geografa:

En las escuelas pblicas, la especialidad de Geografa ha Las Escuelas Normales Particulares no lograron incre-
mantenido resultados constantes en las evaluaciones, mentar sus resultados. En la ltima evaluacin alcanza-
no se presentan avances tan significativos; solamente de ron el porcentaje ms alto de nivel insuficiente, con 72 %
2010 a 2011 lograron mejorar, pero de 2011 a 2013 se y slo 24 % con nivel satisfactorio.
han mantenido casi en los mismos porcentajes. En la l-
tima evaluacin el 42 % de estudiantes alcanz un nivel
satisfactorio.

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 78 Geografa Escolarizada Grfica 79 Geografa Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

3.45
100% 100%
7.94 9.86 13.21
90% 20.39 90%
21.90 23.58
32.50 24.14
80% 80%
33.80
70% 42.06 70% 35.85

60% 60%
42.86 44.08
42.28
50% 50%

40% 40%
72.41
67.50
30% 30% 56.34
50.00 50.94
20% 20%
35.24 35.53 34.15
10% 10%

0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

56
 Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 80 Geografa Mixta Grfica 81 Geografa Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

100%
100%
10.81
90% 21.57 11.90
25.40 90%
80% 18.92 38.46
80%
70% 28.57
70%
60% 60%
46.03 50.98
50% 50% 100.00

40% 40%
70.27
30% 61.54 30% 59.52

20% 20%
28.57 27.45
10% 10%

0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

En la modalidad mixta, las Escuelas Normales Pblicas
lograron mejorar los resultados desde la primera evalua-
cin hasta la del 2013. En 2010 obtuvieron el 70 % en
nivel insuficiente y para 2013 este porcentaje disminu-
y a 27 %. En el caso de las escuelas particulares, para
esta modalidad y especialidad no se realiz la evaluacin
en 2012 ni en 2013, pero con los resultados de 2010
y 2011 se observa que el rendimiento es claramente
negativo, ya que en 2011 el 100 % de sustentantes ob-
tuvo nivel insuficiente.

Historia:

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 82 Historia Escolarizada Grfica 83 Historia Escolarizada
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

4.76 2.63
100% 100%
14.91 14.08 17.24
90% 17.13 90%
23.44 26.67 26.32
80% 80%
41.27
70% 70%
33.85
37.76 27.27 46.48
60% 60% 44.83

50% 44.76 50%

40% 40%
71.05
30% 30%
53.97
51.24 49.28
45.10 20% 39.44
20% 37.93
28.57
10% 10%

0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

La especialidad de Historia presenta cierta mejora en las
Escuelas Normales Pblicas, ya que en la ltima evalua-
cin el 45 % de estudiantes logr el nivel satisfactorio,
siendo la cifra ms alta de las cuatro examinaciones; tam-
bin lograron mejorar el porcentaje de estudiantes con
nivel sobresaliente.
En la modalidad mixta de esta especialidad, las Nor-
males Pblicas tambin progresaron en sus resultados.
En 2013, el 46 % de sustentantes alcanz el nivel sa-
tisfactorio. En el caso de las escuelas particulares han
mantenido resultados bajos en las cuatro evaluaciones.

Las Escuelas Normales Particulares tambin incrementa-

ron ligeramente sus resultados. En 2013 el 45 % de estu-
diantes logr nivel satisfactorio.

57
 Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 84 Historia Mixta Grfica 85 Historia Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Particulares

100% 3.23
100%
12.55 13.79 11.11
90% 90% 16.00
25.45 28.89
25.81
80% 80% 41.67
30.96 24.00 29.63
70% 36.55 70%
60% 60%
41.82
50% 45.56 50%
40% 40%
70.97
30% 56.49 30% 58.33 60.00 59.26
49.66
20% 20%
32.73
25.56
10% 10%

0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

Qumica:
Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 87 Qumica Escolarizada
La especialidad en Qumica, en las Escuelas Normales Escuelas Normales Particulares
Pblicas, tampoco ha podido mejorar sus resultados. En
2011 se obtuvo el 55 % de estudiantes con nivel satisfac- 100%
12.00
90% 22.22 20.00 21.43
torio, porcentaje ms alto en las cuatro evaluaciones de 80%
30.00
esta especialidad, sin embargo, no lograron mantener ni 70% 21.43
60%
46.67
incrementar esa cifra. 50%

40% 77.78
30% 58.00 57.14
En escuelas particulares los resultados son ms bajos para 20%
33.33
esta especialidad y no han acrecentado sus logros con 10%

0%
respecto a la primera evaluacin de 2010. 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Secundaria

Grfica 86 Qumica Escolarizada Grfica 88 Qumica Mixta
Escuelas Normales Pblicas Escuelas Normales Pblicas

100% 100%
12.11 15.32 11.90 12.00
90% 16.93
24.38 90% 20.00 21.62
80% 80%
70% 37.37 70% 36.00
42.86
60% 43.39 32.43
54.84 60%
38.75 45.00
50% 50%
40% 40%
30% 30%
50.53 52.00
20% 39.68 45.24 45.95
36.88 20%
29.84 35.00
10% 10%
0% 0%
2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013

N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE

Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b). Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).

58
Para la modalidad mixta en escuelas pblicas, los re-
sultados han sido ms constantes pero no se aprecia
mejora en los resultados de los sustentantes, ya que
para 2013 todava el 46 % de estudiantes se ubic en
el nivel insuficiente.
En el caso de las escuelas particulares, no hubo pobla-
cin a evaluar durante 2011 y 2013. Slo se aprecia en
2012 que el 50 % de estudiantes obtuvo nivel insu-
ficiente y no hubo ningn sustentante que alcanzara
nivel sobresaliente.
Consideraciones
De manera general, podemos observar en el EGC que
del ao 2009 al 2013 las licenciaturas en Educacin Pri-
maria y en Educacin Preescolar han registrado pocas
modificaciones en los resultados que han obtenido los
estudiantes. El rendimiento ha sido constante, pero no
se aprecia una tendencia hacia la mejora; pareciera que
hay un estancamiento. Las escuelas pblicas reportan en
promedio a un 30 % de los estudiantes en el nivel insufi-
ciente, y a un 25 % en el nivel sobresaliente; en tanto que
en las particulares ms del 50 % de los estudiantes se si-
guen ubicando en el nivel insuficiente y slo una mnima
parte en el nivel sobresaliente.
Particularmente, en el caso de la Licenciatura en Edu-
cacin Primaria Intercultural Bilinge, la tendencia
muestra resultados cada vez ms negativos. Para el 2013,
tenemos que siete de cada diez estudiantes estn repro-
bados y solamente uno obtiene resultados sobresalientes.
En el caso de la Licenciatura en Educacin Fsica, la ten-
dencia de los resultados de los estudiantes de las Normales
Pblicas muestra una mejora sustancial en el nivel sobre-
saliente, siendo el nico caso en el que se seala un avance
sostenido durante los cinco aos de aplicacin del EGC.
Caso contrario se observa en las escuelas particulares que
ofrecen la misma licenciatura, pues en ellas se mantie-
nen los bajos resultados de los estudiantes, con un 50 %
de insuficientes. La Licenciatura en Secundaria tiende a
mantener bajo nivel en la mayora de las especialidades,
59
Licenciatura en Educacin Secundaria
Grfica 89 Qumica Mixta
Escuelas Normales Particulares
100%
90%
33.33
80%
50.00
70%
60%
26.67
50%
40%
30%
50.00
20% 40.00
10%
0%
2010 2011 2012 2013
N1 INSUFICIENTE N2 SATISFACTORIO N3 SOBRESALIENTE
Fuente: Examen General de Conocimientos. 2010-2013. (DGESPE, 2013b).
particularmente en el caso de la modalidad mixta y de las
Normales Particulares. As, no se puede ubicar alguna ten-
dencia, ya que los resultados muestran un comportamien-
to errtico en el perodo analizado. De manera general,
la situacin de los resultados de las mismas licenciaturas
en el Examen Intermedio (EXI) es similar (Ver anexo 2).
Al comparar los resultados del EGC con los del Examen de
Ingreso al Servicio, aplicado en el 2011 y 2012, se observa,
en trminos generales, una tendencia similar que ubica del
30 al 40 % de los estudiantes en el nivel insuficiente. En el
caso del Examen de Ingreso al servicio aplicado en el 2011,
se advierte a un 59 % de los aspirantes en el nivel elegible,
y para el 2012, ya era un 68 %. Por lo tanto, existe una
coincidencia entre quienes obtienen resultados satisfacto-
rio y sobresaliente en el EGC y los de ingreso al servicio.
Los resultados de los exmenes externos muestran indi-
cios de problemas de calidad que no se pueden verificar
al interior de las EN, debido a la inexistencia de indicado-
res de aprovechamiento, reprobacin u otros elementos.
Se aprecia, adems, que los resultados de las evaluaciones
aplicadas a travs del EGC no han sido utilizados por las
autoridades educativas de las entidades ni en las escuelas
ni por las responsables de la educacin normal para to-
mar decisiones orientadas a resolver la problemtica de la
calidad tan evidente que se desprende de tales resultados,
ya que no se perciben cambios significativos en las dife-
rentes ocasiones en que se realiz el examen.
No se percibe, tampoco, la relacin entre el cumpli-
miento formal de los requisitos para concluir la trayec-
toria de formacin del estudiante y la calidad del proceso
formativo, lo cual parece indicar que no existe ningn
tipo de dificultad acadmica o administrativa para
que todos los jvenes avancen y concluyan la carrera, al
margen de haber logrado o no los aprendizajes previstos
en los programas educativos.
La eficiencia terminal y titulacin hacen pensar, como
en el resto de las Instituciones de Educacin Superior
(IES), en un alto grado de eficacia del proceso formativo.
Sin embargo, en el caso de las EN los datos disponibles
resultan sorprendentes e incongruentes, en particular si
se relacionan con los resultados de los exmenes, en los
que se aprecia un importante grado de inconsistencia,
ya que los indicadores de eficiencia terminal y titulacin
solamente dan cuenta de la cantidad de estudiantes que
logran concluir el proceso, pero no de la calidad de ste y
de los aprendizajes. Esto cuestiona, por una parte, la va-
lidez y confiabilidad de los indicadores mencionados y su
pertinencia en la formulacin de juicios de valor acerca
del funcionamiento de las EN y en la toma de decisiones
sobre polticas y estrategias de mejora.
Es necesario, en consecuencia, analizar de una manera
rigurosa el proceso formativo en sus diferentes compo-
nentes y dimensiones, en particular los que se refieren
a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes y de
la docencia, el perfil de ingreso, la validez de los ex-
menes externos y el momento de su aplicacin, para
incidir en el desempeo de los estudiantes y en el de la
propia institucin.
Si bien por carecer de la informacin necesaria actual-
mente no es posible establecer una relacin entre las
calificaciones que tienen los estudiantes al ingresar a la
Normal con los resultados logrados durante su proceso
de formacin, sera conveniente establecer algunos pro-
cedimientos que permitan dar cuenta de las trayectorias
de los jvenes as como del desarrollo general del pro-
ceso formativo, con el propsito de tomar medidas para
remontar algunos resultados como los que se presentan
enseguida. Entre stos, pueden incluirse la definicin
precisa de un perfil de ingreso para cada licenciatura,
mecanismos ms formales y pertinentes de evaluacin
del aprendizaje e indicadores para el seguimiento de tra-
60
yectorias acadmicas, de manera que, efectivamente se
pueda atraer a mejores candidatos y asegurar su perfil
de egreso.
Una vez descritos los rasgos esenciales que los identifi-
can, se analizan algunos aspectos vinculados al desem-
peo de los estudiantes, tales como la eficiencia terminal,
la titulacin y los resultados de las evaluaciones de los
Exmenes Generales de Conocimientos (EGC).
Participacin de los egresados
de las EN en el Concurso de
Oposicin para el Ingreso de la
Educacin Bsica 2014-2015
En complemento a la informacin que se ha analizado
sobre los estudiantes de la EN, se considera relevante in-
corporar algunos datos acerca de los resultados obtenidos
por los egresados en el Concurso de Oposicin para el
Ingreso a la Educacin Bsica.
A partir de la promulgacin de la Ley General del Ser-
vicio Profesional Docente (Diario Oficial de la Federa-
cin, 2013), la Secretara de Educacin Pblica formaliz
el acceso al servicio profesional docente en la educacin
obligatoria. El concurso de oposicin para el ingreso a la
educacin bsica convoca a participar tanto a egresados
de Escuelas Normales Pblicas y Particulares, como a
egresados de otras instituciones educativas del pas que
formen profesionales aptos para ejercer en los diferen-
tes niveles educativos y puedan prestar los servicios que
contempla la evaluacin.
En la convocatoria 2014-2015 participaron 130,503 sus-
tentantes, de los cuales 70,981 egresaron de las Escuelas
Normales, esto representa el 55.8 % de la cantidad de
aspirantes a obtener una plaza. De stos, 49,053 se for-
maron en escuelas pblicas, lo que equivale al 37.9 % del
total de sustentantes, mientras que 21,928 realizaron sus
estudios en Escuelas Normales Particulares. Con base
en la informacin disponible, se puede apreciar que de
los 70, 981 egresados de las Escuelas Normales del Pas,
el porcentaje ms alto de participacin corresponde a las
escuelas pblicas.
 Concurso de Oposicin a la Educacin Bsica Concurso de Oposicin Educacin Bsica
Tabla 7 Ciclo escolar 2014-2015 Tabla 8 Ciclo escolar 2014-2015
Sustentantes Escuelas Normales Escuelas Normales
Escuelas Sustentantes % Escuelas Sustentantes % Idneos % No idneos %

Escuelas Normales Pblicas 49,053 69 Escuelas Normales

49,053 100 23,988 48.9 25,065 51.09
Pblicas
Escuelas Normales Particulares 21,928 31 Escuelas Normales
21,928 100 7,642 34.76 14,286 64.99
Particulares
Total 70,981 100

Fuente: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente (2015). Fuente: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente (2015).
Resultados del Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica Resultados del Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica
2014-2015 (Base de datos). 2014-2015 (Base de datos).

En trminos generales, el 55 % de los aspirantes resul- Al desagregar la informacin por entidad federativa, se
taron no idneos. Situacin que se agrava ms en los identifica resultados muy especficos en cada Estado.
egresados de las escuelas particulares, ya que el 65 % de
quienes hicieron el examen se ubica en esta categora.

Concurso de Oposicin a la Educacin Bsica. Idneos y No idneos por entidad.

Grfica 90
Ciclo escolar 2014-2015

Zacatecas
Yucatn
Veracruz
Tlaxcala
Tamaulipas
Tabasco
Sonora
Sinaloa
San Luis Potos
Quintana Roo
Quertaro
Puebla
Oaxaca
Nuevo Len
Nayarit
Morelos
Michoacn
Mxico
Jalisco
Hidalgo
Guerrero
Guanajuato
Durango
Distrito Federal
Colima
Coahuila
Chihuahua
Chiapas
Campeche
Baja California Sur
Baja California
Aguascalientes
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500
NO IDNEOS IDNEOS
Fuente: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente (2015). Resultados del Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica 2014-2015 (Base de datos).

61
Los estados con mayor nmero de sustentantes son: Pue-
bla, Coahuila, Jalisco y Guanajuato; se destaca que en ellos
predomina el nmero de no idneos. Se distingue a Baja
California, Baja California Sur, Chihuahua, Colima, Dis-
trito Federal, Estado de Mxico, Nuevo Len, Quertaro,
Sonora, Veracruz y Zacatecas como las entidades en donde
la cantidad de idneos supera la cifra de los no idneos.
Por otra parte, al revisar la informacin del concurso de
oposicin por modalidad, especialidad o tipo de servicio
educativo, las que presentaron mayor participacin de
las EN son las de Secundaria, Preescolar y Primaria con
59,246 sustentantes.

Concurso de Oposicin a la Educacin Bsica.

Tabla 9 Idneos y No idneos por modalidad, especialidad o servicio educativo.
Sustentantes Escuelas Normales. Ciclo escolar 2014-2015.

Licenciatura Sustentantes Idneos % No idneos %

Educacin Secundaria 23,906 10,176 43 13,730 57

Educacin Preescolar 20,102 9,327 46 10,775 54
Educacin Primaria 15,238 7,578 50 7,660 50
Educacin Fsica 5,901 1,802 31 4,099 69
Educacin Especial 5,235 2,609 50 2,626 50
Educacin Primaria Indgena 301 61 20 240 80
Educacin Preescolar Indgena 175 42 24 133 76
Tcnico Docente Maestro de Acompaamiento Musical 54 16 30 38 70
Educacin Preescolar Primaria (Ingls) 53 13 25 40 75
Tcnico Docente Maestro de Taller de Lectura y Escritura 16 6 38 10 62

Fuente: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente (2015). Resultados del Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica 2014-2015 (Base de datos).

Es importante sealar que esta informacin no se refie-
re exclusivamente a los estudiantes que egresaron en el
mismo ciclo escolar en que se aplic el examen de opo-
sicin, ya que los sustentantes son egresados de distintas
generaciones de las Normales Pblicas.
Se ha realizado este anlisis tomando en cuenta un mar-
co de referencia comn. Dicho marco permite, de mane-
ra muy general, valorar y explicar el nivel de desempeo
de los participantes en el Concurso, considerando tam-
bin que los planes de estudio no se han modificado des-
de hace varios aos.
Los nuevos planes de estudio de preescolar y primaria
se aplicaron en el 2012 y an no egresa la primera gene-
racin de estudiantes formados en ellos. Los planes res-
tantes estn vigentes desde la dcada de los noventa; por
lo que se puede afirmar que los sustentantes a los que se
alude se han formado con los mismos planes de estudio
desarrollados en el sistema de Normales Pblicas.
Si bien los resultados obtenidos en el Concurso de Opo-
sicin indiscutiblemente apuntan hacia la necesidad de
mejorar la formacin de los estudiantes de las EN, es ne-
cesario analizar integralmente las variables que intervie-
nen en el proceso de formacin. No se trata solamente
de actualizar los planes de estudio o de alinear mecni-
camente los perfiles de egreso con los perfiles definidos
por el Servicio Profesional Docente. Es necesario aten-
der las diversas condiciones en las que se desarrolla la
formacin: los perfiles de ingreso, la planta docente, los
recursos materiales y financieros asignados a las Escuelas
Normales y la organizacin institucional, de manera que
se formulen juicios de valor ms objetivos y mejor susten-
tados acerca de las razones que determinan los resultados
de los participantes en el concurso de oposicin.

62
 2.6 GESTIN Y FINANCIAMIENTO

Marco normativo y regulatorio escuelas oficiales, incorporadas o reconocidas, la ense-

de la Educacin Normal
La reglamentacin de los servicios de Educacin Normal
est definida en el Artculo 3 de la Constitucin, la Ley
General de Educacin y en la Ley para la Coordinacin
de la Educacin Superior, de las que se desprenden los
lineamientos y regulaciones a los que se sujetan las ins-
tituciones que imparten estos estudios. Conjuntamente,
en la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal
y en el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin
Pblica, se establecen las facultades y atribuciones de las
instancias que las regulan a nivel federal.
En el artculo 38 de la Ley Orgnica de la Administra-
cin Pblica Federal se instituyen las facultades y atri-
buciones de la Secretara de Educacin Pblica, entre
las que destacan: organizar, vigilar y desarrollar en las
anza superior y profesional (fraccin I, inciso e); as
como vigilar que se observen y cumplan las disposiciones
relacionadas con la educacin normal establecidas en la
Constitucin y prescribir las normas a las que debe ajus-
tarse la incorporacin de escuelas particulares al sistema
educativo nacional (fraccin V).
Las atribuciones y facultades que la ley le confiere a la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) se explicitan en su
Reglamento Interior. Al frente de la SEP est el Secreta-
rio del Despacho quien para el desahogo de los asuntos
de su competencia se auxilia de las unidades administra-
tivas y rganos desconcentrados. La Educacin Normal
se atiende a travs de la Direccin General de Educacin
Superior para Profesionales de la Educacin que depende
de la Subsecretara de Educacin Superior.

SUBSECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ESTRUCTURA ORGNICA BSICA
Vigencia: 02 de octubre de 2013

SUBSECRETARA DE SUBSECRETARA SUBSECRETARA DE SUBSECRETARA DE OFICIALA MAYOR

UNIDAD DE UNIDAD DE PLANEACIN Y DE EDUCACIN EDUCACIN MEDIA EDUCACIN BSICA
COORDINACIN ASUNTOS EVALUACIN DE SUPERIOR SUPERIOR
EJECUTIVA JURDICOS POLTICAS
EDUCATIVAS

COORDINACIN DE DIRECCIN DIRECCIN GENERAL DIRECCIN GENERAL DIRECCIN GENERAL

RGANOS GENERAL DE DE EDUCACIN DE DESARROLLO DE PERSONAL
DESCONCENTRADOS DIRECCIN EDUCACIN TECNOLGICA CURRICULAR
Y DEL SECTOR GENERAL DE SUPERIOR INDUSTRIAL
PARAESTATAL PLANEACIN Y UNIVERSITARIA DIRECCIN GENERAL
ESTADSTICA DIRECCIN GENERAL DE PRESUPUESTO Y
DIRECCIN GENERAL EDUCATIVA DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES E RECURSOS
DIRECCIN DE EDUCACIN INFORMTICA FINANCIEROS
DE COMUNICACIN
GENERAL DE EDUCATIVA
SOCIAL TECNOLGICA
DIRECCIN EDUCACIN
AGROPECUARIA
GENERAL DE SUPERIOR DIRECCIN GENERAL
COORDINACIN EVALUACIN DE TECNOLGICA DIRECCIN GENERAL DE INNOVACIN,
GENERAL DE POLTICAS DE DESARROLLO DE LA CALIDAD Y
DELEGACIONES DIRECCIN GENERAL ORGANIZACIN
DE EDUCACIN EN GESTIN E
FEDERALES DE LA COORDINACIN INNOVACIN
DIRECCIN GENERAL DE CIENCIA Y
SECRETARA DE LA EDUCATIVA
EDUCACIN PBLICA GENERAL DE UNIVERSIDADES TECNOLOGA DEL DIRECCIN GENERAL
ACREDITACIN, TECNOLGICAS Y MAR DE RECURSOS
INCORPORACIN Y POLITCNICAS DIRECCIN GENERAL MATERIALES Y
COORDINACIN DE EDUCACIN SERVICIOS
REVALIDACIN
GENERAL DE DIRECCIN GENERAL INDGENA
EDUCACIN DIRECCIN DEL BACHILLERATO
INTERCULTURAL DIRECCIN GENERAL DE
DIRECCIN GENERAL
BILINGE GENERAL DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE TECNOLOGA DE
TELEVISIN SUPERIOR PARA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN LA INFORMACIN Y
EDUCATIVA PROFESIONALES DE DE CENTROS DE CONTINUA DE
DIRECCIN GENERAL COMUNICACIONES
LA EDUCACIN FORMACIN PARA EL MAESTROS EN
DE RELACIONES
INTERNACIONALES TRABAJO SERVICIO
COORDINACIN
GENERAL DE DIRECCIN
RGANO INTERNO CARRERA GENERAL DE
DE CONTROL MAGISTERIAL PROFESIONES

63
En el Artculo 21 del Reglamento Interior se definen las
atribuciones de la Direccin General de Educacin Supe-
rior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), que
enseguida se enuncian:
Proponer e impulsar polticas para el desarrollo de
las instituciones y programas de educacin supe-
rior destinados a la formacin de los profesionales
de la educacin.
Proponer, en coordinacin con la Subsecretara de
Educacin Bsica, las normas pedaggicas y los pla-
nes y programas de estudio para la educacin supe-
rior que impartan las EN.
Establecer mecanismos de coordinacin con las ins-
tituciones que impartan la educacin superior a que
se refiere este artculo, a efecto de acordar polticas y
acciones para su desarrollo.
Mantener la articulacin y congruencia entre los
contenidos, planes y programas de educacin bsica
nacional con los programas de educacin normal y
los de actualizacin y capacitacin en la misma, con-
juntamente con la Subsecretara de Educacin Bsica
y las dems unidades administrativas competentes
de la Secretara.
Promover que las instituciones a que se refiere el
artculo alcancen niveles superiores de desarrollo,
mediante procesos de planeacin estratgica parti-
cipativa y programas integrales de fortalecimiento
institucional.
Auspiciar el mejoramiento de la calidad de la educa-
cin superior a que se refiere este artculo y la solu-
cin de los problemas especficos de la misma.
Elaborar, en coordinacin con la Direccin General
de Evaluacin de Polticas, procesos de autoevalua-
cin y evaluacin externa de los programas educati-
vos y de la gestin institucional en los planteles a los
que se refiere este artculo.
Gestionar, con la intervencin de las unidades admi-
nistrativas competentes de la Secretara, las aporta-
ciones federales para las instituciones de educacin
superior a las que se refiere este artculo que funcio-
64
nen como organismos descentralizados y las dems
que sean de su competencia.
Establecer, en coordinacin con la Direccin Gene-
ral de Evaluacin de Polticas, mecanismos para eva-
luar el desempeo de las instituciones educativas del
tipo superior a que se refiere este artculo.
Proponer y evaluar las polticas de la Secretara en
materia de autorizacin o reconocimiento de validez
oficial de estudios que imparten los planteles par-
ticulares del tipo superior a que se refiere este art-
culo, as como las de revalidacin y equivalencia de
estudios, en coordinacin con la Direccin General
de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
Promover que en las instituciones de educacin supe-
rior referidas en este artculo, se realicen estudios y
diagnsticos que permitan identificar sus caracters-
ticas, as como conocer los resultados obtenidos para
sistematizar, integrar y difundir la informacin ne-
cesaria en la evaluacin global de este tipo educativo.
Evaluar, en coordinacin con la Direccin General
de Evaluacin de Polticas, el funcionamiento de las
instituciones de educacin superior a las que se re-
fiere este artculo.
Regular la integracin de un sistema nacional de for-
macin de profesionales de la educacin.
Desarrollar mecanismos para la coordinacin e in-
tegracin sistmica de las instituciones y programas
de educacin superior destinados a la formacin de
profesionales de la educacin; y
Establecer la coordinacin necesaria con la Direc-
cin General de Evaluacin de Polticas para el di-
seo y aplicacin de sistemas de evaluacin de las
instituciones y de los programas de educacin supe-
rior, para profesionales de la educacin, con objeto
de conocer los niveles de calidad alcanzados y deter-
minar la medida sta corresponde a las demandas de
desarrollo del sistema educativo.
La DGESPE se organiza de la siguiente manera:
Por otra parte, las atribuciones de las autoridades locales
se sealan en el Captulo II: Del Federalismo Educati-
vo, de la Ley General de Educacin (LGE). Entre stas
destacan: prestar los servicios de educacin normal y de-
ms para la formacin de maestros de educacin bsica;
proponer a la SEP los contenidos regionales que hayan
de incluirse en los planes y programas de estudio; ajustar
el calendario; revalidar y otorgar equivalencias de estu-
dios de la educacin normal de acuerdo a los lineamien-
tos generales que la SEP expida; otorgar, negar y revocar
autorizacin a los particulares para impartir educacin
normal, entre otras.
Cada entidad federativa regula la educacin normal con
base a sus propias estructuras reglamentarias (Ver ane-
xo 3), por lo que se observa una gran heterogeneidad en
la manera de dirigirla en cada estado. Se puede observar
que existen entidades que ubican la educacin normal
en la estructura de educacin superior, como Baja Ca-
lifornia, Baja California Sur, Nuevo Len, Guanajuato,
Coahuila, Yucatn, Veracruz, en tanto que en otras en-
tidades se regula a travs de instancias relacionadas con
la educacin bsica como Campeche, Distrito Federal,
Morelos, Quertaro y Zacatecas.
65
Cambios estructurales, normativos y de
gestin de la educacin normal
Para efecto de este diagnstico se registran los cam-
bios estructurales, normativos y de gestin ms sobre-
salientes de la educacin normal en dos momentos: el
primero, a partir de la publicacin de la Ley Orgnica
de 1940, y el segundo, posterior a la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB) en 1992.
1940 1991
En la Ley Orgnica de Educacin Reglamentaria de los
Artculos 3; 27, fraccin III; 31, fraccin I; 73, fraccio-
nes X y XXV, y 123, fraccin XII Constitucionales, pu-
blicada en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 3
de febrero de 1940, ya se reconoca el servicio pblico de
la educacin normal y la responsabilidad del Estado para
la imparticin de sta (Artculos 2 y 4). Adems, an
cuando no se ubica un artculo especfico en el que se ex-
prese la atribucin del Estado para la formulacin de los
planes de estudio de educacin normal, sta se menciona
en el Artculo 12, del Captulo IV correspondiente a las
instituciones privadas.
El Artculo 35 seala que el sistema educativo nacional
est constituido por las escuelas, instituciones, centros
de investigacin y de estudio que el Estado establezca,
adems de las actividades culturales que realice. El siste-
ma comprende diversos aspectos de la educacin, entre
ellos la educacin normal. Concretamente, en el Artculo
70 se enunciaba que:
La educacin normal tiene como fin la preparacin del
magisterio, de acuerdo con el contenido del Captulo VIII
y las caractersticas siguientes:
a) Formar maestros con una conciencia clara de su
responsabilidad profesional.
b) Dar el conocimiento de los fundamentos de la
nueva educacin, finalidades y caractersticas.
c) Capacitar a los alumnos con las tcnicas pedag-
gicas ms eficaces.
d) Proporcionar los conocimientos cientficos, te-
ricos y prcticos, as como la amplitud de cultura,
necesarios para asegurar el xito del servicio pblico
que estn llamados a desempear los profesionistas
que grade.
Adems, en el Artculo 71 se sealaban los cuatro tipos
de Educacin Normal:
a).- La Educacin Normal Rural, que es la que se im-
parte a los alumnos que comprueben haber cursado
la educacin primaria completa con el propsito de
preparar maestros para el campo, que adquieran un
mnimo de conocimientos tcnicos necesarios para
atender las escuelas primarias rurales, en su actual
etapa evolutiva, y en la que el desarrollo del plan de
estudios y programa correspondientes, no podr ser
menor de tres aos.
Este tipo de educacin se fundar esencialmente en
el trabajo productivo y socialmente til de naturaleza
agrcola, sin perjuicio de las actividades necesarias en
oficios e industrias de especial relacin con los pro-
ductos rurales.
b).- Educacin Normal Urbana, que es la que se im-
parte a los alumnos que, habiendo terminado la edu-
66
cacin secundaria, demuestran inclinacin hacia el
ejercicio del magisterio, de acuerdo con las normas
que al efecto establece el Reglamento de Admisin
que para las escuelas de este tipo formulen las auto-
ridades competentes, tanto en Distrito y Territorios
Federales como en los Estados de la Repblica.
Es propsito de la educacin normal urbana la for-
macin de tcnicos en pedagoga que ejerzan sus
actividades profesionales en los centros urbanos y
semiurbanos, en relacin con el grado de educacin
primaria.
El trabajo productivo y socialmente til que se rea-
lice en el desarrollo del plan y programa de estudios
de este tipo de educacin, se orientar esencialmente
hacia las pequeas industrias de transformacin de
los productos rurales y del medio urbano, sin perjui-
cio de las actividades agrcolas relacionadas ntima y
directamente con el cultivo del huerto escolar.
c).- Educacin Normal para Educadores de Jardines
de Nios, que es la que se imparte a mujeres pro-
cedentes de la escuela secundaria en la que hayan
cursado el grado completo.
d).- Enseanza Normal Superior. Se imparti-
r a los profesores normalistas graduados en las
escuelas normales urbanas y a los de las rurales
cuando estas instituciones equiparen sus estudios
con aqullas, y a los bachilleres o profesionistas.
Tanto a unos como a otros los capacitar para
ejercer la docencia como profesores de Educacin
Normal, Secundaria, Tcnica o de cualquier grado
de la Educacin Superior, de acuerdo con un plan
especfico para cada rama. De conformidad con el
plan de estudios respectivos, graduar doctores en
Ciencias de la Educacin.
En 1942, dos aos despus de la anterior, se public la
Ley Orgnica de la Educacin Pblica Reglamentaria de
los Artculos 3, 31, Fraccin I; 73 Fracciones X y XXV;
y 123, Fraccin XII, de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos. Publicada en el Diario Ofi-
cial de la Federacin el da 23 de Enero. En su artculo 9
seala que el sistema educativo nacional comprende dis-
tintos tipos, entre ellos la educacin normal. En el Art-
culo 78 se establece que la educacin normal, cualquiera
que sea su clase o tipo, tiene por objeto la formacin de
maestros para satisfacer las necesidades educativas del
pas. Adems, en el Artculo 79 se expresa que la educa-
cin que se imparta en las EN, cualquiera que sea su tipo
o clase, tendr las siguientes caractersticas generales:
I. Desarrollar y fortalecer en los educandos en
quienes exista la vocacin magisterial.
II. De acuerdo con la parte final del artculo 16 de
esta ley, dedicar especial atencin y desarrollo a las
bases generales que para la educacin que imparta el
Estado seala dicho precepto.
III. Dotar a los normalistas de los conocimientos
tericos y prcticos, de cultura integral y de peda-
goga que los capaciten para realizar eficazmente la
obra educativa.
IV. Infundir en los educandos un elevado ideal pro-
fesional y un concepto claro de la responsabilidad
social que contraern en el ejercicio de la enseanza.
Por otra parte, en el Artculo 80 se expresa que corres-
ponde a la Secretara de Educacin Pblica (SEP) la
formulacin de planes y programas de estudios y el se-
alamiento de mtodos de enseanza para todos los ti-
pos de educacin normal, los que se aplicarn en todo el
territorio nacional, en las EN dependientes del Estado y
en las particulares que funcionen con autorizacin legal,
procurando establecer adecuada flexibilidad para poner a
los educandos en relacin con las necesidades y caracte-
rsticas del medio fsico, econmico y social en que, se-
gn los tipos de las escuelas, las EN vayan a actuar.
En el Artculo 81 se enuncia que la educacin normal
ser de cinco tipos:
I. La educacin normal rural, que tiene como finalidad
preparar maestros de primaria para las escuelas rurales,
se ajustar a los lineamientos siguientes:
a. Slo se impartir a alumnos que hayan cursado la edu-
cacin primaria y satisfagan los dems requisitos que sea-
len los reglamentos, dndose preferencia a los originarios
del campo y procedentes de las escuelas primarias rurales.
67
b. La duracin de los estudios no ser menor de cua-
tro aos, divididos en ciclos de dos aos.
c. Los planes, programas de estudios y mtodos de
enseanza sern, hasta el cuarto ao, iguales a los de
las escuelas normales urbanas orientndolos hacia las
actividades del campo y a los oficios e industrias di-
rectamente relacionados con los productores rurales.
d. Se procurar ampliarla hasta seis aos; en las es-
cuelas en que no exista el tercer ciclo, se establecer
un curso complementario para dar a los alumnos la
preparacin debida.
e. De acuerdo con el medio que la circunde, toda es-
cuela normal rural estar dotada de campos de culti-
vo, de animales y de los talleres necesarios, a fin de
que los alumnos realicen prcticas agropecuarias e
industriales campesinas.
f. Los Gobiernos de los Estados debern cooperar
para el sostenimiento de las escuelas normales rura-
les dependientes de la Federacin, que funcionen en
sus respectivos territorios.
II.- La educacin normal urbana que tiene como objeto
preparar maestros de primaria para las escuelas urbanas,
tendr las siguientes caractersticas:
a. Los estudios se cursarn en seis aos, agrupados
en tres ciclos de dos aos cada uno.
b. Para ingresar a las escuelas normales urbanas ser
necesario haber terminado la educacin primaria y
satisfacer los dems requisitos reglamentarios.
c. Podrn ser admitidos los aspirantes que hubieren
terminado la educacin secundaria, hacindose la
correspondiente revalidacin de estudios.
d. En su parte activa, la educacin se orientar hacia
las pequeas industrias de transformacin, adecua-
das al medio fsico, econmico y social de las re-
giones urbanas y semiurbanas en que los alumnos
vayan a actuar.
e. Las escuelas normales urbanas estarn dotadas de los
talleres y laboratorios necesarios a su objeto.
III.- La educacin normal de especializacin la que en
sus planes, programas de estudio y mtodos de ensean-
za, se sujetar a las siguientes caractersticas:
a. Para el ingreso a sus cursos se requerir que los
aspirantes hayan cursado ntegramente la educacin
normal para profesores de primaria y hayan ejercido
el magisterio dos aos por lo menos.
b. Las especialidades sern:
Educacin primaria para adultos.
Educacin Fsica.
Trabajos manuales.
Orientacin social.
Educacin, tratamiento y cuidado de dbiles y
enfermos mentales educables.
Educacin y cuidado de ciegos, sordomudos y
otros anormales fsicos.
Educacin para nios infractores y adultos de-
lincuentes.
c. Las dems que sealen las leyes o reglamentos.
d. Los estudios para estas especialidades tendrn una
duracin mnima de dos aos.
e. Los titulados en estos cursos tendrn preferencia
respecto a los maestros no especializados, para los
trabajos educativos correspondientes.
lV.- La educacin normal para educadores de prvulos, la
que en sus planes, programas y mtodos de enseanza, se
sujetar a las siguientes caractersticas:
a. Slo se impartir a mujeres que hayan cursado
los tres primeros aos de la educacin normal para
maestros de primaria; podrn ser admitidas las que
hubieren terminado la educacin secundaria, hacin-
dose la correspondiente revalidacin de estudios.
b. Tendr por objeto especfico la formacin del ma-
gisterio para la educacin preescolar en jardines de
nios, casa hogar, guarderas infantiles o institucio-
nes anlogas.
68
c. Aparte de las enseanzas de cultura general y de
especializacin pedaggica, se instruir a las alum-
nas en los conocimientos necesarios para la asisten-
cia, proteccin, tratamiento y educacin de infantes
menores de seis aos.
d. Su duracin no ser inferior a tres aos.
V.- La educacin normal superior, cuyos planes, progra-
mas de estudio y mtodos de enseanza se formularn,
teniendo en cuenta las distintas especialidades magiste-
riales, tendr las siguientes caractersticas:
a. Se impartir a profesores normalistas graduados
que hubieren ejercido el magisterio por un tiempo no
menor de cuatro aos en las escuelas primarias o en
enseanzas especializadas.
b. Podrn tambin impartirse a bachilleres o pro-
fesionistas que hayan cursado estudios y realizado
prcticas de docencia equivalentes a los menciona-
dos en la fraccin anterior.
c. La educacin normal superior tiene como finalidades:
1. Elevar y perfeccionar la cultura general y pe-
daggica de los maestros graduados.
2. Formar maestros terico-prcticos en una
disciplina de orden cultural o pedaggico.
3. Capacitar a los maestros para las funciones
superiores de la tcnica de la enseanza, tales
como: supervisores, directores de escuelas nor-
males o directores generales de educacin.
4. Las especialidades son: para maestros de es-
cuelas secundarias, de educacin industrial, de
educacin normal y de educacin preparatoria o
bachillerato. Los estudios para estas especialida-
des tendrn una duracin mnima de cuatro aos.
5. Alcanzar los grados de maestro y doctor en
pedagoga.
d. Los cursos superiores que bajo los mismos linea-
mientos se hagan en universidades, tendrn igual vali-
dez que los realizados en escuelas normales superiores.
 Artculo 82.- Para elevar el nivel cultural tcnico y
pedaggico de los maestros en servicios, se estable-
cern institutos de mejoramiento profesional, que
sern de dos categoras:
a. Para maestros normalistas urbanos. Su finalidad
ser el perfeccionamiento de los maestros en la tc-
nica de la enseanza y en las materias culturales o
pedaggicas que deseen profundizar. Los maestros
que cursen satisfactoriamente estos estudios sern
preferidos en los casos de ascenso.
b. Para maestros primarios rurales. Su finalidad
complementaria ser igualar sus estudios a los he-
chos en las escuelas normales urbanas.
Artculo 83.- En sus actividades de accin social, los
alumnos de las escuelas normales rurales y urbanas
debern contribuir con su trabajo personal docente a
las campaas de alfabetizacin y de cultura elemen-
tal para adultos iletrados o de asimilacin al medio
nacional de los grupos indgenas y campesinos de
cultura rudimentaria.
Dos aos despus, en 1944, se cre el Instituto Federal
de Capacitacin del Magisterio (IFCM) que impuls la
capacitacin de los maestros que haban sido habilitados
sin la preparacin en las EN, y que fue el antecedente de
lo que actualmente son los Centros de Actualizacin del
Magisterio, en los se ofrecen tambin los programas de
educacin normal. En 1947, el Gobierno Federal cre la
Direccin General de Enseanza Normal para articular
la formacin de docentes, instancia que permaneci has-
ta inicios de los setenta.
En el marco de la Reforma Educativa emprendida en
1971 por el Ejecutivo Federal, se realizaron cambios en
la composicin de la Secretara con el propsito de definir
una planeacin y coordinacin que orientara sus funcio-
nes y objetivos, as como el de los organismos existentes
en el mbito educativo que configuraban el sector de la
misma. Mediante el Acuerdo Presidencial del 16 de abril
de 1971, se establecieron las Subsecretaras de Educa-
cin Primaria y Normal, de Planeacin y Coordinacin
Educativa, de Educacin Media, Tcnica y Superior y de
Cultura Popular y Educacin Extraescolar. Adems, se
cre la Direccin General de Mejoramiento Profesional
69
del Magisterio, que orient sus acciones a promover el
mejoramiento y la calidad del trabajo docente, entre otras
direcciones generales. Es as que se ubica de manera ex-
plcita la Educacin Normal en una subsecretara.
La Direccin General de Enseanza Normal cambi de
nombre a Direccin General de Educacin Normal a la
que se le asignaron las funciones de dirigir y administrar
a nivel nacional la formacin de docentes. Para 1972 la
carrera de profesor se consider equivalente al bachille-
rato, lo que permiti a los egresados acceder posterior-
mente a estudios de nivel superior.
El 30 de agosto de 1973 se expidi en el Diario Oficial de
la Federacin el primer Reglamento Interior de la Secre-
tara de Educacin Pblica, en el que se fijaron las com-
petencias, organizacin y funciones para cada una de las
reas administrativas que la conformaban, manteniendo
sin cambios la estructura establecida dos aos atrs.
El 27 de febrero de 1978 se public en el Diario Oficial
de la Federacin el nuevo Reglamento Interior de la Se-
cretara de Educacin Pblica. En dicho ordenamiento
se estableci como unidad administrativa la Direccin
General de Educacin Normal, dependiente de la Sub-
secretara de Educacin Bsica. En el Artculo 23 se es-
tablecen sus atribuciones:
I. Organizar, desarrollar, operar y supervisar la edu-
cacin normal para la formacin de maestros de edu-
cacin preescolar, primaria, secundaria y normal,
que se imparta en los planteles de la Secretara.
II. Llevar a cabo la conduccin tcnicopedaggica del
sistema de educacin normal a que le refiere la frac-
cin anterior.
III. Supervisar que las instituciones educativas in-
corporadas que impartan educacin normal cumplan
con las disposiciones aplicables.
IV. Realizar todas aquellas funciones que las disposi-
ciones legales confieren a la Secretara, que sean afi-
nes a las sealadas en las fracciones que anteceden y
que le encomiende el secretario.
A la par de estas modificaciones en la educacin normal,
durante 1978 la DGMPM se transform en Direccin
General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del
Magisterio (DGCMPM) para atender la formacin de
profesores en servicio de Educacin Primaria, Educacin
Primaria Bilinge Bicultural, Educacin Preescolar Rural
e Instructores Comunitarios.
En este mismo ao se promulg la Ley para la Coordi-
nacin de la Educacin Superior (Diario Oficial de la Fe-
deracin, 29 de diciembre de 1978). Esta reglamentacin,
vigente hasta la fecha, establece en su artculo tercero que
el tipo educacin superior es el que se imparte despus
del bachillerato o su equivalente y comprende la educa-
cin normal, la tecnolgica y la universitaria e incluye
carreras profesionales cortas y estudios encaminados a
obtener los grados de licenciatura, maestra y doctorado,
as como los cursos de actualizacin y especializacin.
Adems, seala en su Artculo 14 la integracin de un
Consejo Nacional Consultivo de Educacin Normal, que
se desempe durante muchos aos como un rgano de
consulta de la SEP, de las entidades federativas y de las
instituciones de educacin normal, de conformidad con
la poltica educativa nacional. A pesar de que en este r-
gano se atendieron durante muchos aos los asuntos de la
educacin normal en el pas, dej de convocarse.
la Secretara la Enseanza a que se refiere este art-
culo; difundir las disposiciones aprobadas y verificar
su cumplimiento.
IV. Organizar, operar, desarrollar y supervisar la edu-
cacin normal en los planteles de la Secretara que
funcionen en el Distrito Federal, con excepcin de la
que est a cargo de otras dependencias u organismos.
V. Supervisar, conforme a las disposiciones corres-
pondientes, que las instituciones incorporadas a la
Secretara que impartan educacin normal en el Dis-
trito Federal cumplan con las normas aplicables.
VI. Evaluar en todo el pas la educacin normal
que imparta la Secretara con excepcin de la que
corresponda a otras dependencias u organismos, y
proponer con base en los resultados obtenidos, mo-
dificaciones que tiendan al constante mejoramiento
de dicha enseanza.
VII. Disear y desarrollar, de acuerdo con los linea-
mientos aprobados, programas para la superacin
acadmica del personal docente de la Secretara que
imparta esta educacin.

El 21 de enero de 1981 se public un nuevo Reglamen-

VIII. Promover, con la participacin de las depen-
to Interior de la Secretara de Educacin Pblica. En el
dencias competentes, actividades artsticas, cultura-
Artculo 25 se expresan las atribuciones correspondien-
les y deportivas que coadyuven al fortalecimiento de
tes a la Direccin General de Educacin Normal, que
la educacin normal.
dependa en ese momento de la Subsecretara de Edu-
cacin Elemental: IX. Realizar aquellas funciones que las disposiciones
legales confieran a la Secretara, que sean afines a las
I. Proponer normas pedaggicas, contenidos, pla-
sealadas en las fracciones que anteceden y que le
nes y programas de estudio y mtodos para la for-
encomiende el secretario.
macin de los maestros de educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal; y difundir los apro- El 23 de febrero de 1982 se public de nueva cuenta el
bados por el secretario. Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.
En su Artculo 24 especifica las mismas atribuciones a
II. Verificar, con la participacin de las delegacio-
la Direccin General de Educacin Normal que el regla-
nes generales, que las normas pedaggicas, los con-
mento anterior (1981).
tenidos, planes y programas de estudio y mtodos
aprobados se cumplan en los planteles que impar- Posteriormente, en 1989, en una nueva reestructuracin
tan esta educacin. de la SEP, se cre la Direccin General de Educacin
Normal y Actualizacin del Magisterio (DGENAM), a
III. Formular disposiciones tcnicas y administrati-
partir de la fusin de la Direccin General de Educacin
vas para que las delegaciones generales organicen,
Normal y la Direccin General de Capacitacin y Mejo-
operen, desarrollen y supervisen en los planteles de
ramiento Profesional del Magisterio, integrando en una

70
sola instancia de carcter nacional la formacin inicial de
maestros y la capacitacin de maestros en servicio, esta-
blecindose las siguientes atribuciones en el Artculo 19
del Reglamento Interior de la SEP:
I. Proponer, en coordinacin con las direcciones
generales correspondientes, normas pedaggicas,
contenidos, planes y programas de estudios, m-
todos, materiales didcticos e instrumentos para
la evaluacin del aprendizaje, para la formacin
de los docentes de educacin preescolar, primaria,
especial, secundaria, normal y educacin fsica, y
difundir los aprobados.
II. Verificar, con la participacin de los Servicios
Coordinados de Educacin Pblica, que las normas
pedaggicas, contenidos, planes y programas de es-
tudio, mtodos, materiales didcticos e instrumen-
tos para la evaluacin del aprendizaje aprobados, se
cumplan en los planteles que impartan la educacin
a que se refiere este artculo.
III. Formular disposiciones tcnicas y administrati-
vas para que los Servicios Coordinados de Educacin
Pblica organicen, operen, desarrollen y supervisen
la educacin a que se refiere este artculo, difundir
las aprobadas y verificar su cumplimiento.
IV. Organizar, operar, desarrollar y supervisar esta
educacin en los planteles de la Secretara que fun-
cionen en el Distrito Federal, con excepcin de la
que est a cargo de rganos desconcentrados de la
propia dependencia.
V. Verificar, conforme a las disposiciones corres-
pondientes, que las instituciones incorporadas a la
Secretara que imparta la educacin a que se refiere
este artculo en el Distrito Federal cumplan con las
normas aplicables.
VI. Disear y desarrollar, de acuerdo con los linea-
mientos aprobados, programas para la superacin
acadmica del personal directivo de plantel y docen-
te de la Secretara que imparta esta educacin.
VII. Coordinar sus actividades con otras institucio-
nes para la prestacin de los servicios educativos a
que se refiere este artculo.
71
VIII. Realizar, con base en los lineamientos estable-
cidos, las actividades derivadas del Sistema Nacional
de Orientacin Educativa.
IX. Promover, con la participacin de las unidades admi-
nistrativas y rganos competentes, actividades culturales,
artsticas y deportivas que coadyuven al fortalecimiento
de la educacin a que se refiere este artculo.
X. Proponer, en coordinacin con las direcciones ge-
nerales respectivas, lineamientos para la actualiza-
cin del magisterio en servicio.
XI. Formular disposiciones tcnicas y administrativas
para la organizacin, operacin, desarrollo, supervi-
sin y evaluacin de las actividades de actualizacin a
su cargo, y difundir las disposiciones aprobadas.
XII. Organizar, operar, desarrollar, supervisar y
evaluar los servicios de actualizacin que le soliciten
las unidades administrativas de la Secretara.
XIII. Evaluar en todo el pas, conforme a las disposi-
ciones correspondientes, la educacin a que se refie-
re este artculo que imparta la Secretara y proponer,
con base en los resultados obtenidos, modificaciones
que tiendan a su constante mejoramiento.
XIV. Realizar aquellas funciones que las disposicio-
nes legales confieran a la Secretara, que sean afines
a las sealadas en las fracciones que anteceden y que
le encomiende el Secretario.
Esta instancia se mantuvo a nivel nacional hasta el pro-
ceso de federalizacin educativa, posteriormente, se ha
mantenido como Direccin General en la Administra-
cin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Fe-
deral atendiendo a las escuelas que ofrecen educacin
normal solamente en el Distrito Federal. No obstante, la
unin de estas direcciones generales en la SEP gener que
en las entidades federativas los Centros de Actualizacin
del Magisterio ofrecieran los programas de educacin
normal, primero en modalidad semiescolarizada y pos-
teriormente en escolarizada y mixta, hasta la actualidad.
De 1980 a 1989, se implementaron algunos documentos
normativos para regular algunos aspectos de la educa-
cin normal, entre los que destacan:
 El Manual de Organizacin de las Escuelas Normales
Rurales (1980);
El Reglamento Interior de Trabajo del Personal Aca-
dmico del Subsistema de Educacin Normal (1982),
mediante el cual fue homologada la situacin sala-
rial de los docentes con el modelo del Instituto Poli-
tcnico Nacional.
Las Normas que regulan las condiciones de trabajo del
personal acadmico de base de la Direccin General
de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Ma-
gisterio (1984) en el mismo tenor.
Las Normas que regulan las condiciones de trabajo
del personal no docente del subsistema de educacin
normal (1984).
El Manual de Organizacin de las Escuelas Normales
en los estados (1989).
Todos se encuentran vigentes hasta la fecha, pero con
muy poca aplicabilidad de los aspectos establecidos, de-
bido a que en cada entidad federativa se han interpre-
tado y administrado sin el rigor normativo que poseen
legalmente, en el marco de las facultades y atribuciones
que el federalismo educativo les concedi a las autori-
dades estatales.
El Federalismo Educativo
Un aspecto crucial en la organizacin del sistema de
educacin normal se encuentra en el Acuerdo Na-
cional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB), publicado el 19 de mayo de 1992. La reor-
ganizacin del sistema educativo se plante desde el Fe-
deralismo Educativo que deriv, principalmente, en la
descentralizacin educativa.
En dicho acuerdo se seal que a fin de corregir el centra-
lismo y burocratismo del sistema educativo, el Gobier-
no Federal y los gobiernos de las entidades federativas
de la Repblica celebraran los convenios para concre-
tar responsabilidades en la conduccin y operacin del
sistema de educacin bsica y de educacin normal. De
conformidad con dichos convenios, correspondi a los
gobiernos estatales encargarse de la direccin de los es-
72
tablecimientos educativos con los que la Secretara de
Educacin Pblica haba prestado, en cada estado y bajo
todas sus modalidades y tipos, los servicios de educacin
preescolar, primaria, secundaria y para la formacin de
maestros, incluyendo la educacin normal, la educacin
indgena y la educacin especial. En congruencia con lo
establecido en el ANMEB se realiz la transferencia de
los servicios educativos federales a los estados y se esta-
bleci un nuevo orden en la SEP.
Esto se complement con algunos de los preceptos es-
tablecidos en la Ley General de Educacin publicada en
1993. A partir de este momento los servicios de educacin
normal quedaron en manos de las entidades federativas.
Esta situacin provoc en los aos subsecuentes que las
entidades adaptaran la normatividad federal vigente a
sus propias necesidades e intereses. En este proceso, la
participacin del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin (SNTE) fue de gran importancia en la re-
organizacin de los sistemas educativos estatales, parti-
cularmente en lo relativo a la seleccin de profesores, la
organizacin de las instituciones y el nombramiento de
los directivos, entre otros aspectos.
Con base en las facultades que les otorg el Acuerdo y la
LGE, las entidades tomaron decisiones como la creacin
de Escuelas Normales Estatales, incrementar la matrcu-
la, autorizar programas educativos tanto de licenciatura
como de posgrado sin estudios prospectivos y de factibi-
lidad que indicaran su necesidad, entre otras.
Otro hecho importante en la organizacin de la educacin
normal, derivado del Acuerdo, es la reorganizacin de la
SEP. El 26 de marzo de 1994 se public en el DOF el Re-
glamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.
En esta nueva organizacin de la SEP se constituye la Sub-
secretara de Educacin Bsica y Normal. Derivado de esta
Subsecretara se establece la Direccin General de Nor-
matividad y en el Artculo 24 se sealan sus atribuciones:
I.- Proponer normas pedaggicas, contenidos, planes
y programas de estudio, mtodos, materiales y auxi-
liares didcticos e instrumentos para la evaluacin
del aprendizaje de la educacin inicial, especial y
bsica preescolar, primaria y secundaria que se
imparta en el pas y difundir los aprobados.
II.- Proponer y actualizar las normas pedaggicas,
contenidos, planes y programas de estudio, mtodos,
materiales y auxiliares didcticos e instrumentos para
la evaluacin del aprendizaje de la educacin normal
que se imparta en el pas y difundir los aprobados.
III.- Actualizar las normas pedaggicas, contenidos,
planes y programas de estudio, mtodos, materiales
y auxiliares didcticos e instrumentos para la eva-
luacin del aprendizaje, tomando en consideracin
las opiniones que propicien elevar la calidad de la
educacin inicial, especial, bsica y normal propues-
tas a travs del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin, por las autoridades educati-
vas locales, por la Subsecretara de Servicios Educa-
tivos para el Distrito Federal, as como tambin las
que formule la Direccin General de Materiales y
Mtodos Educativos.
IV.- Verificar, con la participacin de las autoridades
educativas locales, y en coordinacin con las unida-
des administrativas competentes de la Secretara,
que la aplicacin de las normas pedaggicas, conte-
nidos, planes y programas de estudio, mtodos, ma-
teriales, auxiliares didcticos e instrumentos para la
evaluacin del aprendizaje aprobados, se cumplan en
todos los planteles que imparten educacin inicial,
especial, bsica y normal.
V.- Proponer los contenidos de los libros de texto gra-
tuitos, tomando en cuenta la opinin de las entidades
federativas y de los diversos sectores sociales involu-
crados en la educacin.
VI.- Asesorar a las autoridades educativas locales
en lo relativo al contenido de los planes y progra-
mas de estudio, uso de apoyos didcticos y aplica-
cin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin
del aprendizaje.
VII.- Incorporar a los planes y programas de estudio para
la formacin de docentes y a los programas de capacita-
cin y actualizacin de los mismos, las innovaciones que
se hayan incluido en los planes y programas de estudio
de la educacin inicial, especial, bsica y normal.
VIII.- Establecer las normas conforme a las cuales fun-
cionar el Sistema Nacional de Orientacin Educativa.
73
IX.- Recopilar informacin y material de anlisis so-
bre las propuestas de modificaciones a la normatividad
que hayan sido aplicadas con carcter experimental,
con la finalidad de evaluar los resultados obtenidos.
Como parte de estas polticas, el Programa Nacional de
Educacin 1995-2000 seal como uno de sus objetivos
prioritarios consolidar las EN y mejorar su funciona-
miento. Para ello se cre en 1996 el Programa para la
Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las
Escuelas Normales (PTFAEN). Dicho programa parti
de una perspectiva integral en la que consider todos los
componentes fundamentales que determinan el funcio-
namiento de las escuelas normalistas. Estableci cuatro
lneas de accin prioritarias:
Transformacin curricular.
Actualizacin y perfeccionamiento profesional del
personal docente de las Escuelas Normales.
Elaboracin de normas y orientaciones para la gestin
institucional y la regulacin del trabajo acadmico.
Mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento
de Escuelas Normales.
La elaboracin de normas y orientaciones para la gestin
institucional y la regulacin del trabajo acadmico enfa-
tizaron la actualizacin de la normatividad que regula la
actividad acadmica de las escuelas, buscando fortalecer
el trabajo docente como actividad central. Esta lnea de
accin se orient tambin a la regulacin del ingreso a
las instituciones considerando los concursos de oposicin
y el perfil de la funcin, aunque slo se limit a emitir
circulares y oficios. En esta materia se observan pocos
avances ya que la facultad para aplicar estas regulaciones
corresponde a las autoridades estatales, quienes de ma-
nera particular establecieron sus propios procesos.
Con este Programa se han asignado recursos econmicos
para la rehabilitacin de la infraestructura, para dotacin
de acervos bibliogrficos actualizados y especializados
sobre temas educativos. Las escuelas fueron equipadas
con bibliotecas, medios audiovisuales, mobiliario y com-
putadoras entre otros resultados. Sin embargo, en los
informes revisados no se seala el nmero de escuelas
beneficiadas, ni la cantidad o el tipo de equipamiento en-
tregado.
El Programa Nacional de Educacin (PRONAE) 2001-
2006 retom en su diagnstico la necesidad de reformar
la formacin inicial de los maestros, orientndola ms a
la prctica y a la aplicacin de los avances didcticos, ade-
ms del fortalecimiento de la organizacin e infraestruc-
tura educativa de las EN. As mismo, estableci como
uno de sus objetivos estratgicos el de mejorar la gestin
institucional de las EN, de modo que se transformen en
instituciones de educacin superior de excelencia acad-
mica. Derivado del PRONAE, se modific el PTFAEN,
que estableci seis lneas de accin que marcaron la pauta
general de la transformacin del sistema normalista en
este periodo:
1) Reforma a los planes y programas de estudio para
la formacin inicial de maestros de educacin bsica.
2) Formacin y actualizacin del personal docente y
directivo de las Escuelas Normales.
3) Mejoramiento de la gestin institucional.
4) Regulacin del trabajo acadmico de los maestros.
5) Regulacin de los servicios que ofrecen las Escue-
las Normales.
6) Evaluacin de las Escuelas Normales. (Programa
Nacional de Educacin, 2001).
Un aspecto central para la reforma de las EN fue el mejo-
ramiento de la gestin institucional, como una forma de
planear, organizar, llevar a cabo y evaluar el trabajo que
en ellas se realiza. Como eje central de esta lnea de ac-
cin, se cre el Programa de Mejoramiento Institucional
de las Escuelas Normales Pblicas (PROMIN), el cual
tuvo como objetivo principal, fortalecer los procesos de
gestin institucional de las Escuelas Normales Pblicas,
a partir del mejoramiento de la planeacin y evaluacin
en los planteles. A travs de este programa se entrega-
ron recursos federales a las entidades para la mejora de la
gestin en dichas normales.
En lo correspondiente a la regulacin de los servicios que
ofrecen las EN, se plantearon cuatro acciones especficas:
Regulacin de las instituciones que ofrecen progra-
mas de licenciatura.
74
Regulacin de las licenciaturas que ofrecen las insti-
tuciones formadoras de docentes.
Regulacin de la matrcula inscrita en las distintas
licenciaturas.
Regulacin de los estudios de posgrado.
Particularmente, en esta lnea de accin, se tuvieron po-
cos avances, ya que aunque la SEP emiti algunos cri-
terios (Subsecretara de Educacin Superior, 2005), esta
facultad se deleg a las entidades.
La evaluacin de las EN se llev a cabo a travs de proce-
dimientos internos y externos. Entre estas evaluaciones
destacan la evaluacin del PROMIN, la evaluacin curri-
cular de las licenciaturas en Educacin Secundaria y los
exmenes generales de conocimientos para las licencia-
turas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria.
En el 2005 las atribuciones en materia de educacin
normal se transfirieron a la Subsecretara de Educacin
Superior (SES). Como resultado de tal medida, desapa-
reci la Direccin General de Normatividad que hasta
entonces haba dependido de la Subsecretara de Edu-
cacin Bsica, y se transform en la Direccin General
de Educacin Superior para Profesionales de la Educa-
cin, con las atribuciones mencionadas anteriormente.
Esta redefinicin organizativa permiti fortalecer el
Programa de Mejoramiento Institucional de las Escue-
las Normales Pblicas (PROMIN) al crear como estra-
tegia el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educacin
Normal (PEFEN).
A diferencia de los dos programas nacionales de educa-
cin anteriores, en el periodo 2007-2012, el Programa
Sectorial de Educacin se limit a mencionar a las EN
en slo uno de sus objetivos. Entre sus lneas de accin
menciona la de fortalecer los programas de apoyo a las
escuelas normales para integrarlas de manera ms efecti-
va al sistema de educacin superior. (Secretara de Edu-
cacin Pblica, 2007: 63).
En el contexto del Programa Sectorial 2007-2012, la
DGESPE junto con el Consejo Nacional de Autorida-
des Educativas (CONAEDU), propusieron seis accio-
nes estratgicas para fortalecer el papel de las EN en la
formacin inicial de los docentes de Educacin Bsica,
las cuales incidieron en las prcticas acadmicas y en la
gestin de las Escuelas Normales pblicas en los ltimos
aos.
1. Planeacin.
2. Habilitacin del personal acadmico.
3. Desempeo de los estudiantes.
4. Evaluacin y mejora continua.
5. Reforma curricular.
6. Fortalecimiento de la infraestructura.
En el aspecto normativo y de gestin se atendieron va-
rios de los puntos sealados. Se elabor el marco norma-
tivo para la regulacin de las instituciones particulares
formadoras de docentes de aplicacin en el Distrito Fe-
deral, y se incorpor en las Normas de Control Esco-
lar el proceso de seleccin de aspirantes para el ingreso
a las EN. La SEP elabor una metodologa que puso a
disposicin de las entidades para realizar los estudios
necesarios de prospectiva para conocer la demanda de
formacin de maestros, sin que tuviera mayor relevan-
cia o impacto.
Por primera vez se aplicaron incentivos dirigidos a la for-
macin de los cuerpos acadmicos y al reconocimiento
del perfil deseable por medio del Programa de Mejora-
miento del Profesorado (PROMEP) con el propsito de
fortalecer los procesos de habilitacin y mejoramiento
del personal acadmico de las EN. Tambin se incremen-
taron los apoyos econmicos a los estudiantes de bajos
ingresos y alto desempeo a travs del Programa Nacio-
nal de Becas para la Educacin Superior (PRONABES) y
la continuidad del Programa Beca de Apoyo a la Prctica
Intensiva y al Servicio Social para Estudiantes de Sp-
timo y Octavo Semestre de Escuelas Normales Pblicas
(PROBAPISS).
Otra poltica importante de este periodo fue el impulso
a la evaluacin de los programas educativos a travs de
los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior (CIEES) que tambin por primera
ocasin se haca en las EN. Adems, se incrementaron
los procesos de evaluacin de los estudiantes a travs
de los Exmenes Generales de Conocimientos (EGC) y
75
los Exmenes Intermedios (EXI), en colaboracin con
el examen del Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior (CENEVAL), en las licenciaturas en
Educacin Preescolar, Primaria, Primaria Intercultural
Bilinge, Secundaria y Educacin Fsica.
El fortalecimiento de la infraestructura de las EN se sos-
tuvo a travs del PROMIN con la estrategia PEFEN, lo
cual permiti mejorar parcialmente la infraestructura
fsica, tecnolgica y acadmica de las instituciones. Sin
embargo, no se cuenta con informacin suficiente acerca
de la situacin real de la capacidad instalada de las EN.
Se aprecia que de 1992 al 2011 no se emiti o actualiz
ningn tipo de normatividad de carcter nacional para la
operacin del propio sistema. Slo se expidieron acuer-
dos o lineamientos para la operacin de los diversos pro-
gramas relacionados con alguna rea de atencin y otros
ms de carcter administrativo o de apoyo al trabajo aca-
dmico. Entre stos se pueden sealar: acuerdos para la
expedicin de ttulo profesional, acuerdo para los nuevos
planes de estudio, normas de control escolar, criterios y
orientaciones para el diseo de programas de asignatura
opcional, reglas de operacin para programas con finan-
ciamiento (PEFEN, PROBAPISS, PROMEP), entre otras
(Ver anexo 4).
Actualmente, el Programa Sectorial de Educacin 2013-
2018 slo menciona en su estrategia 1.4 Fortalecer la for-
macin inicial y el desarrollo profesional docente centrado
en la escuela y el alumno algunas acciones tendientes en
la educacin normal:
1.4.8. Formular un plan integral de diagnstico, re-
diseo y fortalecimiento para el Sistema de Norma-
les Pblicas.
1.4.9. Asegurar la calidad en la educacin que im-
parten las normales y la competencia acadmica de
sus egresados.
1.4.10. Fortalecer los mecanismos para seleccionar
a los mejores aspirantes para ingresar a la forma-
cin inicial de docentes. (Secretara de Educacin
Pblica, 2013c: 45).
 Consideraciones
De inicio, en este apartado se puede observar que la
DGESPE tiene un conjunto de atribuciones importantes,
algunas de las cuales no se realizan y en otros casos, se
mantienen con una ejecucin limitada, lo que repercute
negativamente en el propio sistema educativo y, en par-
ticular, en las escuelas que ofrecen educacin normal.
Tambin se observa que la Direccin General carece de
facultades resolutivas, sobre todo para el seguimiento
de los servicios de educacin normal en las entidades, la
planeacin de la matrcula y la contratacin del personal
acadmico, por sealar algunos.
Al revisar cada una de las Leyes Reglamentarias y/o los
Reglamentos Internos de la SEP de 1940 a la fecha, se
observa como la educacin normal ha sido un punto de
atencin fundamental en nuestro sistema educativo. No
obstante, se aprecia que las estructuras de la SEP se han
modificado y entre ellas las de la educacin normal, sin
que se distingan transformaciones significativas en estas
instituciones; tal parece que se trata ms de un asunto de
cambio sexenal que una preocupacin por el fortaleci-
miento de la formacin de maestros. Adems, se puede
apreciar cmo la educacin normal en los ltimos aos se
ha ido omitiendo en los documentos de poltica educativa
as como en los instrumentos de planeacin nacional, por
lo que se corre el riesgo de que las instituciones que la
ofrecen se queden a la deriva y sin direccin.
Por otra parte, la SEP, a travs de la DGESPE, ha gene-
rado diversas normas, acuerdos y/o reglamentos que
orientan el funcionamiento de las EN, con el propsito
de homogeneizar su funcionamiento y atender las nece-
sidades que el sistema educativo en general le solicita. No
obstante, su aplicacin se ha dificultado por la falta de
cumplimiento por parte de las autoridades estatales y las
escasas atribuciones que la DGESPE tiene para hacer que
otras instancias de la SEP involucradas cumplan con las
normas y acuerdos establecidos.
El haber otorgado a los gobiernos estatales la facultad
para encargarse de la direccin de los establecimientos
educativos, particularmente los que ofrecen educacin
normal, gener que cada entidad asumiera el marco nor-
mativo de acuerdo a sus necesidades e intereses. En algu-
nos casos las entidades aplicaron esta normatividad sin
76
un verdadero apego a ella, soslayando algunos elementos
o interpretndola de forma relativa, lo cual ha ocasionado
diversas problemticas en la gestin de las escuelas. En
otros, las autoridades establecieron un marco normativo
para regular la educacin normal, sin que mediara un or-
denamiento federal. Adicionalmente, debe sealarse que
las EN se encuentran sujetas a un cmulo de instrumen-
tos normativos, tanto de origen federal como estatal que
obstaculizan su buen funcionamiento como instituciones
de educacin superior.
Se observa que el ANMEB, salvo algunas excepciones, no
ha beneficiado a las EN de forma equitativa en todas las
entidades; tampoco gener mejores controles ni facilit la
evaluacin del funcionamiento general de aqullas. Ac-
tualmente, las EN se encuentran rezagadas en cuanto a
sus estructuras de organizacin, funcionamiento y capa-
cidad de gestin considerando las nuevas tendencias de
administracin de las instituciones de educacin superior.
Si bien la Federacin ha desarrollado un conjunto de po-
lticas y acciones tendentes a transformar la educacin
normal durante los ltimos quince aos, no se ha rea-
lizado un seguimiento por parte del Gobierno Federal
que permita dar cuenta objetiva de la mejora de los pro-
cesos atendidos y del uso racional de los recursos recibi-
dos por las entidades.
Como puede observarse, resulta indispensable revisar
meticulosamente y replantear la normatividad que rige
la vida de las instituciones que ofrecen educacin nor-
mal, considerando las nuevas polticas educativas y la
necesidad de que logren un desempeo efectivo como
instituciones de educacin superior, al mejorar la estruc-
tura y organizacin del sistema, el reglamento interior, la
seleccin de sus profesores, la eleccin de los directivos,
manuales de organizacin, entre otros rubros.
Se requiere dotar a las EN de mayor autonoma acad-
mica e impulsar nuevas formas de gestin institucio-
nal. Adems, es necesario establecer nuevos esquemas
de financiamiento que les permitan desarrollarse como
instituciones de educacin superior as como fortalecer
los programas con reglas de operacin que les benefi-
cien en sus proyectos.
Se requiere que la DGESPE adquiera facultades ms all
de las de naturaleza propositiva o indicativa y sean ms
normativas y ejecutivas, de manera que est en capacidad
de normar, supervisar, coordinar y sancionar, entre otras
atribuciones. Adems, es importante recuperar las atri-
buciones que ya tiene asignadas y que hasta el momento
no ha realizado.
Es importante impulsar reformas a la legislacin y nor-
matividad vigente con respecto a la distribucin de la
funcin social educativa, en especfico de las atribucio-
nes conferidas a la Federacin y a las Autoridades Edu-
cativas Locales en la Ley General de Educacin y otros
reglamentos aplicables, con la finalidad de establecer
nuevas relaciones entre ambas autoridades.
Financiamiento del subsistema
de educacin normal: programas
con recursos asignados a
travs de la DGESPE
coadyuva en el mejoramiento de los servicios educativos
y de la gestin de las instituciones formadoras de maes-
tros. Con su ejecucin se pretende apoyar la transforma-
cin de las Escuelas Normales Pblicas en instituciones
de educacin superior.
El Programa est dirigido a los sistemas de educacin nor-
mal en las entidades federativas y las Escuelas Normales
Pblicas que los integran, las cuales ofrecen la formacin
inicial de docentes de educacin bsica, conforme a los
planes y programas de estudio establecidos por la SEP.
Los apoyos del programa se otorgan a las entidades que
hayan formulado el PEFEN, el Programa de Fortaleci-
miento de la Gestin Estatal (ProGEN), los Programas
de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) y los
proyectos integrales que los conforman; y que a la vez
cuenten con resultados favorables emitidos con base en la
evaluacin integral que se realiza a dichos instrumentos
de planeacin.

Plan Estatal de Fortalecimiento de la

Tabla 10 Escuelas beneficiadas por el PEFEN
Educacin Normal (PEFEN) (S245)

A partir del 2014, el Plan Estatal de Fortalecimiento de la 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Poblacin
Educacin Normal (PEFEN) est integrado al Programa potencial
268 268 268 235 245 245 245 251

de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Edu- Poblacin

atendida
228 234 232 231 245 231 234 234

cativas (PROFOCIE). Constituye un medio estratgico Porcentaje

85.07 % 87.31 % 86.56 % 98.29 % 100 % 94.28 % 93.51% 93.22%
atendido
para otorgar recursos financieros extraordinarios para
la mejora y el aseguramiento integral de la calidad de la Fuente: Sistema de Informacin Bsica de la Educacin Normal (SIBEN). Estadstica
bsica a partir del ciclo escolar 2007-2008.
oferta educativa y servicios que ofrecen las Escuelas Nor- La variacin que se presenta est en funcin de la oferta y la demanda establecida en
cada entidad (matrcula y servicios educativos).
males Pblicas, as como la oportunidad de contribuir al
logro de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.
El PEFEN es un programa de mejora estructurado por
El PEFEN favorece, por una parte, la integracin y con- Reglas de Operacin. Los recursos transferidos a las en-
solidacin de un sistema estatal de educacin normal de tidades desde el ao 2008 al 2013 hacen un monto de
buena calidad en cada entidad federativa; y por la otra, $2,188,719,040.30.

Tabla 11 Presupuesto Histrico

Ao 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Asignado 281,844,179.41 356,044,178.98 247,293,245.00 243,667,846.06 933,982,130.26 269,358,925.00 269,358,925.00 383,900,000.00

Transferido 281,844,179.41 356,044,178.98 247,293,245.00 242,127,847.00 823,554,131.00 237,855,458.91 258,356,857.44 -

Fuente: (Convenio de Coordinacin Interinstitucional, s.f.). Periodos: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015.

77
Para el 2015 se autoriz un monto de $383,900,000.00.
Por otra parte, no se advierte, a la fecha, un incremento
porcentual anual de los recursos asignados o transferi-
dos, mismos que oscilan entre el 11 % y 15 %, a excep-
cin del 2012 en el que se asign un 40 % debido a que
se pusieron en operacin los nuevos planes de estudio.
De manera general, el recurso se ha distribuido para infraes-
tructura, mobiliario, equipamiento y desarrollo acadmico.

Tabla 12
Presupuesto Histrico

EJERCICIO/ INFRAESTRUCTURA MOBILIARIO EQUIPAMIENTO TOTAL INFRAESTRUCTURA DESARROLLO ASIGNACIN TOTAL

AO ACADEMICO
PEFEN (2008) 59,914,738.39 5,490,126.76 52,981,300.48 118,386,165.63 163,458,013.78 281,844,179.41
PEFEN (2009) 140,188,489.49 6,232,162.15 79,668,916.51 226,089,568.15 129,954,610.83 356,044,178.98
PEFEN (2010) 89,702,525.99 13,894,076.81 42,739,451.13 146,336,052.45 100,957,192.55 247,293,245.00
PEFEN (2011) 87,774,597.82 5, 659, 679.19 40,366,858.33 133,801,135.34 109,866,710.72 243,667,846.06
PEFEN (2012) 501,399,119.20 5,634,252.00 267,190,622.63 774,223,993.83 159,758,136.42 933,982,130.25
PEFEN (2013) 100,072,659.88 9,644,605.15 45,419,954.14 155,137,219.17 114,221,705.83 269,358,925.00
PEFEN (2014) 96,981,882.00 11,938,484.00 50,700,722.00 159,621,088.00 98,735,768.00 258,356,856.00
PEFEN (2015) 383,900,000.00
TOTAL 979,052,130.77 40,895,222.87 528,367,103.22 1,553,974,134.57 778,216,370.13 2,974,447,360.70

Fuente: (Convenio de Coordinacin Interinstitucional, s.f.). Periodos: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015.

Al 2014 la mayor cantidad de recursos se destin a la in- tura de la planeacin que implica ejercicios de rendicin
fraestructura fsica (66.14 %) comparada con la asignada de cuentas y transparencia en la asignacin de recursos.
para el desarrollo acadmico (33.85 %).
Consideraciones
No se cuenta con informacin que refiera los procesos de
evaluacin del programa no obstante que existen dos
No obstante los resultados positivos que reporta el CO-
subdirecciones de evaluacin en la DGESPE, por lo que
NEVAL, el Programa presenta una serie de problemas en
se ha utilizado la evaluacin del Consejo Nacional de
las entidades que debieran atenderse, ya que inciden de
Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONE-
manera negativa en la elaboracin de los proyectos y en
VAL) para formular algunos juicios acerca de sus resul-
el cumplimiento de las metas propuestas.
tados.
Particularmente, en la cuestin financiera, en la mayora
Como todo programa con reglas de operacin, est sujeto
de las entidades el PEFEN es la nica fuente de financia-
a procesos de evaluacin institucional que la SEP realiza
miento que reciben las EN por lo que resulta insuficiente
a travs del CONEVAL, 2012-2013. De acuerdo con las
para atender sus necesidades. Adems, el retraso en la
ltimas evaluaciones, el Programa muestra los siguientes
administracin de recursos a las instituciones educativas,
logros:
por parte de las autoridades, obliga a suspender o cance-
lar algunas acciones planeadas, dando como resultado el
Las acciones implementadas por el Programa han crea-
reintegro de un porcentaje importante de recursos a la
do una plataforma adecuada para fortalecer las prcticas
Tesorera de la Federacin (TESOFE), as como la demora
acadmicas y de gestin, a travs de la satisfaccin de
en la comprobacin de estos recursos ante la DGESPE.
algunas necesidades bsicas de las Escuelas Normales
Pblicas, como: la profesionalizacin de docentes, tuto-
El Programa no cuenta con evaluaciones de impacto, an
ras y asesoras a alumnos y mejora de infraestructura
cuando en las atribuciones de la DGESPE se tiene las fa-
y equipamiento.
cultades para ello. Adems, no se podran realizar dichas
evaluaciones con la estructura con la que dispone actual-
En trminos de planeacin estratgica, el Programa
mente la institucin.
muestra una tendencia a la consolidacin, ya que las EN
participantes estn en la puesta en marcha de una cul-

78
En cuanto a infraestructura, a pesar de los recursos asig- as como continuar con las mejoras de la calidad de los
nados hasta el momento por el programa, todava existen programas y servicios acadmicos que ofrecen las EN, a
EN sin acceso a la conectividad. partir de las recomendaciones de los CIEES. Para ello, es
necesario promover que se otorguen mayores recursos a
En lo que concierne a desarrollo acadmico, varias escue- los proyectos y acciones destinados al desarrollo acad-
las estn pendientes de evaluarse a travs de los CIEES, lo mico de las EN.
que impide conocer la calidad de los programas educativos
que ofrecen. Adems, en algunas EN se carece de las con- Es fundamental realizar una evaluacin de impacto que
diciones para que se formen cuerpos acadmicos que desa- permita identificar la mejora de los resultados educativos
rrollen lneas de generacin y aplicacin del conocimiento. con relacin a las acciones del programa, para validar su
pertinencia y eficacia.
Considerando los puntos de nfasis que ha propuesto
el programa, se evidencia la escasa evaluacin docente,
Beca de Apoyo a la Prctica Intensiva
una carencia de la difusin para estmulos al desempeo
y al Servicio Social (S243)
y el limitado trabajo colegiado y de academias. Slo en
algunas escuelas se implementan programas de tutoras,
El Programa Beca de Apoyo a la Prctica Intensiva y al
asesoras y de seguimiento a egresados y en pocas se de-
Servicio Social, para Estudiantes de Sptimo y Octavo
sarrollan lneas de investigacin y redes entre pares aca-
Semestres de Escuelas Normales Pblicas (ProBAPISS)
dmicos a pesar del intercambio y vinculacin con otras
se asigna a todos los alumnos regulares que se encuen-
instituciones educativas nacionales e internacionales que
tran cursando el sptimo y octavo semestres, de confor-
se promueven a travs del programa.
midad a los planes de estudio vigentes de las licenciaturas
que se ofrecen en las Escuelas Normales Pblicas en mo-
Derivado de lo anterior, se requiere establecer polticas
dalidad escolarizada.
nacionales y estatales que permitan mejorar los procesos
de ministracin de los recursos en las reas contables y
A partir de 2014 el ProBAPISS se integra al Programa Na-
administrativas de las entidades federativas, a fin de que
cional de Becas (PNB) que se dirige a estudiantes y docen-
los montos asignados por el programa se entreguen en
tes de instituciones educativas pblicas, en el marco del
tiempo y forma a las EN. As tambin, se necesita ampliar
Acuerdo 708, el cual est sujeto a Reglas de Operacin. En
las facultades de la DGESPE para realizar el seguimiento
este nuevo programa se coordina la asignacin del recurso
del programa e intervenir en los casos que fuera necesario.
a 19 Unidades Responsables (UR) que cuentan con becas
para poblaciones objetivo y tipos educativos diferentes. La
Para contribuir a la efectividad del programa, es necesa-
DGESPE es la unidad encargada de la Beca de Apoyo a la
rio promover acciones para transitar hacia un sistema de
Prctica Intensiva y al Servicio Social (BAPISS).
profesionalizacin de la carrera docente, que estimule el
desempeo acadmico de los maestros y los procesos de
La BAPISS apoya el desarrollo de las prcticas profesio-
formacin y actualizacin.
nales y el servicio social de los estudiantes normalistas
en las Escuelas de Educacin Bsica.
Es importante fortalecer la evaluacin de los CIEES, im-
pulsar la participacin de las instituciones as como de-
Del ao 2008 al 2015 se han beneficiado 344,908 estu-
sarrollar una estrategia integral que permita avanzar en
diantes de las licenciaturas en Educacin Preescolar, Pri-
el desarrollo de la evaluacin-acreditacin.
maria, Secundaria, Especial, Educacin Fsica, Preescolar
y Primaria Intercultural Bilinge. En el 2008 el monto
Es prioritario impulsar y avanzar en la formacin de
asignado a la beca fue de $700.00 pesos mensuales, du-
cuerpos acadmicos, con base en el reconocimiento de
rante diez meses. A partir del 2012 aument a $725.00.
academias que realizan formalmente trabajo colegiado,

79
 vuelve sencillo y cualquier problema en trminos de co-
Tabla 13 Beneficiarios de las BAPISS bertura es especialmente fcil de identificar.

AO 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

El nmero de alumnos beneficiados se increment de
Poblacin
Potencial-PP
39,259 39,146 39,503 40,338 41,876 43,495 45,279 59,556 39,255 en 2008 a 59,588 en 2015, situacin que se rela-
Poblacin
39,259 39,146 39,503 40,338 41,876 43,495 45,279 59,556 ciona con el aumento de la matrcula en las entidades. La
Obje:vo-PO
Poblacin
39,255 38,362 39,421 40,338 40,512 42,329 45,103 59,588
cobertura de atencin a la poblacin ha sido en promedio
Atendida-PA
Porcentaje PA 99.90 % 97.90 % 99.70 % 100 % 96.70 % 97.30 % 99.61% 100.00%
de 98.89 % debido a que se presentan bajas administra-
tivas y temporales.
Fuente: (Convenio de Coordinacin Interinstitucional, s.f.).
Periodos: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015.
La aplicacin universal del programa elimina costos de
transaccin y posibles inconformidades con la seleccin
BAPISS es un programa de apoyo regulado por Reglas de los beneficiarios. Los gastos de operacin del progra-
de Operacin. Los recursos radicados a las entidades ma son proporcionalmente bajos, en comparacin con el
desde el ao 2008 al 2015 acumulan un monto de presupuesto que se le asigna. Durante el ejercicio de los
$1,078,227,271.00. ltimos seis aos, en promedio, ms del 95 % se destina
a la poblacin que se atiende.

Asignacin nacional por componente Consideraciones

Tabla 14
de las BAPISS
El Programa no cuenta con evaluaciones de impacto para
Ao fiscal Escuelas Alumnos Montos
2008 228 39,255 $ 122,404,800.00 valorar el grado en que la beca contribuye al proceso de
2009 208 38,362 $ 121,993,200.00 formacin profesional de los futuros maestros de educa-
2010 234 39,421 $ 122,780,350.00 cin bsica, como lo sealan las reglas de operacin.
2011 238 40,338 $ 126,487,550.00
2012 236 40,512 $ 132,560,450.00
Por otra parte, la operacin del programa se enfrenta a
2013 240 42,329 $ 136,724,487.50
2014 239 45,103 $146,270,562.20
dificultades administrativas que han afectado la puntua-
2015 240 59,588 $ 169,005,871.00 lidad en su ejecucin. La informacin que se requiere
para el seguimiento del programa, enviada a la DGESPE
Fuente: (Convenio de Coordinacin Interinstitucional, s.f.).
Periodos: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2105. por los gobiernos estatales, llega en muchos casos con
retrasos considerables, lo que impide su monitoreo y el
desarrollo de los procesos establecidos en las reglas de
Al igual que el programa anterior, se han autorizado para operacin. Esto se deriva principalmente de factores de
el 2015, recursos por la cantidad de $169,005,871.00, y ndole local, como la tarda confirmacin de matrcula
se est en proceso de radicacin de los recursos a las en- escolar de los becarios, la demora en la remisin de los
tidades federativas. convenios y en los informes mensuales sobre la entrega
de la beca a los estudiantes, entre otros.
Esta Beca tambin est sujeta a procesos de evaluacin
institucional que la SEP realiza a travs del Consejo Na- Asociado a lo anterior, tambin se observa una falta de
cional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social cumplimiento de las reglas de operacin, en virtud de
(CONEVAL), el cual, en las ltimas evaluaciones (2012- que, en muchos casos, no comprueban los recursos.
2013), ha expresado:
Se requiere fijar polticas nacionales y estatales que
Es un programa con objetivos precisos, reglas simples y permitan mejorar los procesos de ministracin de los
claramente acotadas en sus Reglas de Operacin, trans- recursos en las reas contables y administrativas de las
parente y de fcil operacin. Al tratarse de un programa entidades federativas, a fin de que los montos asignados
de aplicacin general, el seguimiento de indicadores se por el programa se entreguen en tiempo y forma a las

80
EN. As como ampliar las facultades de la DGESPE para A. Individual: becas para estudio de posgrado de alta ca-
realizar el seguimiento del programa e intervenir en los lidad; apoyo a profesores de tiempo completo (PTC) con
casos que fuera necesario. perfil deseable; apoyo a la reincorporacin de ex-becarios
PRODEP y apoyo a la incorporacin de nuevos PTC.
Programa de Desarrollo
B. Colegiada: apoyo para el fortalecimiento de los cuer-
Profesional Docente (S247)
pos acadmicos en formacin; integracin de redes te-
mticas de colaboracin de cuerpos acadmicos; gastos
A partir del ao 2009, las EN del pas se incorporaron al
de publicacin; registro de patentes, y becas post-doc-
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP),
torales. (Direccin General de Educacin Superior para
que tiene como propsito profesionalizar a los docentes
Profesionales de la Educacin, 2014d).
de tiempo completo de instituciones pblicas de educa-
cin superior. A partir del 2013 el PROMEP se integr al
Durante el periodo 2009-2014, se asignaron apoyos eco-
Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRO-
nmicos con un monto de $46,174,948.08 distribuidos
DEP) manteniendo sus mismas caractersticas. El pro-
en los siguientes rubros:
grama ofrece apoyos econmicos bajo dos modalidades:

Tabla 15 Apoyos econmicos PRODEP de 2009-2014

Rubro 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total

Apoyo a la incorporacin de
$480,000.00 $402,000.00 $485,750.00 $732,000.00 $1,462,561.00 $3,562,311.00
nuevos profesores de TC
Apoyo a la incorporacin de Ex
$78,000.00 $436,637.00 $514,637.00
Becarios PROMEP
Becas para estudios de posgrado
$117,195.00 $295,763.00 $3,631,736.32 $12,344,113.46 $1,876,042.00 $4,750,711.26 $23,015,561.04
de alta calidad
Profesores slo con
reconocimiento de TC con perfil $170,000.00 $170,000.00
deseable
Reconocimiento y apoyo a
profesores de tiempo completo $440,000.00 $970,000.00 $1,670,000.00 $1,180,000.00 $1,730,000.00 $2,230,000.00 $8,220,000.00
con perfil deseable

Cuerpos acadmicos $2,895,200.00 $1,658,300.00 $2,330,552.00 $2,892,500.00 $9,776,552.00

Becas para redaccin de tesis de

$58,000.00 $461,697.04 $396,190.00 $915,887.04
doctorado

Total $727,195.00 $1,745,763.00 $8,676,936.32 $15,726,163.46 $7,566,928.04 $11,731,962.3 $46,174,948.08

Fuente: Direccin de Profesionalizacin. (DGESPE. 2014a).

A travs del PRODEP se ha promovido que los PTC di-
versifiquen sus actividades acadmicas en las EN con
tareas como docencia, investigacin, gestin acadmica,
tutora y vinculacin, con lo que se ha dado un impulso
a la generacin e innovacin del conocimiento. Hasta la
fecha han participado 52 EN de 18 entidades federativas.
Se han constituido 99 cuerpos acadmicos, 3 en consoli-
dacin y 96 en formacin. Entre las lneas de generacin
e innovacin del conocimiento, destacan: representacio-
nes sociales en la formacin de docentes para la escuela
secundaria; modelos, estrategias y/o recursos didcticos
para el desarrollo y dominio de competencias profesiona-
les; e innovacin educativa y desarrollo de competencias.

81
 Grfica 91 Cantidad de Cuerpos Acadmicos por entidad

AGUASCALIENTES
5 7 DURANGO
2
3 GUANAJUATO
1
2 GUERRERO
12
MXICO
MICHOACN
NUEVO LEN
6 17 PUEBLA
QUINTANA ROO
SAN LUIS POTOS
SINALOA
7
SONORA
TABASCO
2 6
VERACRUZ
4
ZACATECAS
4 CHIHUAHUA
11
4 1 COAHUILA
5
DISTRITO FEDERAL

Fuente: Formato 911, Estadstica de Educacin Superior, 2013-2014. (SEP, 2014a).

Se han reconocido con perfil deseable a 250 docentes, podr fortalecer el desarrollo profesional de sus docentes
de un total de 4,302 profesores de tiempo completo que y el trabajo acadmico de las EN.
laboran en las Escuelas Normales Pblicas del pas (mo-
dalidad escolarizada), lo que representa apenas el 5.8 % Del ao 2008 al 2014, se elev de un 3.6 % a un 4.7 % el
de esta poblacin. nmero de docentes con doctorado. Se observa un rezago
preocupante dado que las EN se reconocen como institu-
ciones de educacin superior desde 1984. Valdra la pena
Consideraciones
profundizar acerca de los tipos de posgrado en los que se
instruyeron los formadores, ya que muchos de estos es-
El 62 % del total de los profesores no tienen plaza de
tudios no siempre tuvieron un nivel de calidad adecuado.
tiempo completo, lo que impide que el PRODEP les otor-
gue algn tipo de reconocimiento. Pero a la vez, el nme-
El Consejo Nacional para la Evaluacin de la Poltica del
ro de profesores reconocidos con perfil PRODEP es muy
Desarrollo (CONEVAL) seala que se requiere realizar
reducido comparado con el total de docentes de tiempo
una evaluacin de impacto que permita conocer el peso
completo que laboran en las EN. Por lo que el tener plaza
especfico de una mayor habilitacin de los profesores de
de tiempo completo solamente, no garantiza ser aspiran-
tiempo completo en el rendimiento de los estudios nor-
te a los beneficios del Programa.
malistas, evaluacin que est supeditada a la disposicin
presupuestal.
Por otra parte, se han asignado plazas sin el perfil co-
rrespondiente, por lo que tampoco los docentes pueden
En este sentido, se requiere realizar evaluaciones que
participar en el Programa, an teniendo tiempo comple-
permitan conocer de qu forma el PRODEP est contri-
to. En tanto no se alineen los requisitos para el ingreso,
buyendo a elevar la calidad de la educacin, a travs del
promocin y permanencia del personal acadmico con
desarrollo de profesionales competentes, ya que ste es
los establecidos por el PRODEP, difcilmente el Programa
precisamente el fin del Programa. Es necesario contar

82
con indicadores que midan el desempeo de los estudios, minacin a Centros Regionales de Formacin Docente
el desempeo de los docentes y su impacto en la vida pro- e Investigacin Educativa, lo que perfil sus mbitos de
fesional de los alumnos. actuacin.

Los Centros Regionales de Formacin Docente e Investi-

Centros Regionales de Formacin
gacin Educativa son organismos descentralizados de la
Docente e Investigacin
Administracin Pblica Estatal con personalidad jurdica
Educativa (S247)
y patrimonio propio, que tienen como objetivo fortalecer
los procesos de formacin inicial y el desarrollo profe-
El Programa Subsidio Federal para Centros de Excelencia
sional de los docentes de Educacin Normal y Educacin
Acadmica se cre a partir del ao 2009, con el prop-
Bsica; as como alentar la investigacin de excelencia en
sito de lograr la operacin de cinco Centros Regionales
el campo de la educacin y la aplicacin del conocimien-
de Excelencia Acadmica para la Educacin Normal. Se
to sobre la enseanza, las escuelas y el sistema educativo.
seleccionaron las entidades que cubren las regiones Cen-
tro Occidente (Aguascalientes), Sur Sureste (Chiapas),
Hasta el 2013 se han invertido $354, 046,239.00 distri-
Centro (Estado de Mxico), Noroeste (Sonora) y Nores-
buidos en las entidades de la siguiente manera:
te (Tamaulipas). A partir del 2012 se modific su deno-

Tabla 15 Inversin 2009-2013

Concepto 2009 2010 2011 2012 2013 Total

Aguascalientes 0 0 0 25,000,000 25,000,000 50,000,000
Chiapas 0 0 50,000,000 0 12,500,000 62,500,000
Mxico 0 0 50,000,000 0 0 50,000,000
Sonora 0 0 50,000,000 12,500,000 18,955,202 81,455,202
Tamaulipas 0 0 50,000,000 11,591,037 48,500,000 110,091,037

Fuente: Para 2009, 2010, 2011 y 2012 Apartados Ejercicio funcional Programtico Econmico del Gasto Programable,
Educacin Pblica, Cuenta de la Hacienda Pblica Federal. (Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, 2012).

Para el 2014 se autoriz un presupuesto de $53, 715,642.00,
solamente para la operacin de los Centros de Sonora,
Tamaulipas y Chiapas.
Con respecto a la construccin de los Centros, se ha
tenido un avance del 60 %, y actualmente estn en
operacin solamente tres de los cinco planeados. En los
meses de febrero, mayo y julio de 2014 se inauguraron
las instalaciones de las sedes de Sonora, Tamaulipas y
Chiapas, respectivamente.
Actualmente los Centros Regionales ubicados en los es-
tados de Sonora y Tamaulipas ofrecen un programa de
posgrado as como algunos diplomados, talleres y cur-
sos. El Centro Regional del Estado de Chiapas se en-
cuentra en proceso de organizacin y definicin de su
oferta educativa, por lo que hasta el momento slo ofre-
ce talleres y cursos.

83
 Centro Regional de Formacin Docente
Tabla 16
e Investigacin Educativa del Estado de Sonora

Modalidad Programa Alumnos

Maestra Maestra en Gestin Educativa 7
Formacin de lderes educativos en Coaching desarrollador y ontolgico 27
Diplomado Educacin a travs del arte 31
Ambientes de aprendizaje enriquecidos 22
Planeacin del cambio educativo 16
Manual APA 7
Seminario-Taller para el diseo de una Especialidad en Evaluacin
9
Educativa
Taller
De capataz a Coach 7
Uso de Atlas.ti 27
Cambio Educativo con enfoque en procesos 19
Lecto-escritura imaginativa 24
Curso Identidad directiva 46
Total 7 80 109 46

Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin, (DGESPE, 2014c).

Centro Regional de Formacin Docente

Tabla 17
e Investigacin Educativa del Estado de Tamaulipas

Modalidad Programa Alumnos

Maestra Maestra en Investigacin Educativa 25
La enseanza de la lectura 20
Dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito 20
Estrategias para la atencin en las dificultades del aprendizaje 20
Taller
La atencin a las diferencias individuales 20
Desarrollo de las habilidades docentes. Divisin Lenguaje 20
La planeacin educativa en el desarrollo de las competencias didcticas 20
Total 25 120

Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin, (DGESPE, 2014c)

84
 Tabla 18 Centro Regional de Formacin Docente e Investigacin Educativa del Estado de Chiapas

Modalidad Programa Alumnos

Diplomado Liderazgo Transformador 53

La enseanza de las matemticas a travs de la resolucin de problemas 26

El discurso matemtico escolar 24

Produccin de textos cientficos. 20

Fundamentos para una enseanza socio-constructivista de las ciencias
26
naturales en educacin bsica

Lectura y escritura para personas con discapacidad intelectual 28

Educacin de nios y adolescentes sordos 17

Atencin educativa a nios ciegos 12

Talleres Formacin e integracin laboral de jvenes con discapacidad. 20

Entretejiendo arte y educacin 29

Atencin educativa de nios con parlisis cerebral 10

Discapacidad y educacin sexual 24

La literatura y las necesidades educativas especiales 25

Educacin del nio y adolescente autista 20

La lectura y la red 57
Habilidades matemticas 75

El uso de la biblioteca escolar en la formacin 64

En busca de un autor 53
Curso La planeacin didctica 34
Total 53 530 34

Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin, (DGESPE, 2014c).

En esta primera etapa de funcionamiento, el Centro Re-
gional de Sonora ha prestado sus servicios a 242 docen-
tes, el de Tamaulipas a 145 y el de Chiapas a 617, lo que
hace un total de 1004 profesores atendidos. Situacin
que habr de valorarse considerando la poblacin po-
tencial de atencin que estaba prevista, los propsitos
para los que fueron creados as como la oferta educativa
que deben ofrecer.
Hasta el momento, en la oferta educativa brindada, no
se aprecia que se haya atendido algn tipo de necesidad
local y regional. Sera conveniente tener indicadores
que permitieran medir la contribucin de la oferta aca-
dmica de los centros a la formacin continua y desarro-
llo profesional de los docentes que han recibido algn
tipo de formacin en stos, as como la pertinencia de
la oferta con las necesidades de la educacin bsica y
normal de cada regin.

85
 Tabla 19
Tipo de contratacin
Sonora Profesor de tiempo completo
Profesor de tiempo parcial
Tamaulipas Profesor de tiempo completo
Profesor de tiempo parcial
Chiapas
Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin, (DGESPE, 2014c)
El programa ha sido evaluado desde sus inicios hasta el
periodo 2012-2013 por el Consejo Nacional de Evalua-
cin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL). De
dichas evaluaciones se desprende lo siguiente:
Consideraciones
Hasta el momento se ha avanzado slo en un 60 % de la
meta propuesta en construccin. Est pendiente la cons-
truccin de los otros dos centros previstos. Las atribucio-
nes de la unidad responsable del programa, en este caso
la DGESPE, se limitan a la gestin de los convenios para
la construccin de los Centros y para la ministracin de
recursos, lo que restringe su participacin en la planea-
cin estratgica de stos y en la toma de decisiones sobre
su funcionamiento.
La instancia evaluadora concluye que los resultados y
productos del programa son insuficientes. Esta situacin
deriva principalmente de factores de ndole local como el
retraso en la firma de los convenios, la asignacin de los
terrenos para la construccin de los edificios, los ajustes
a la normatividad estatal y el tipo de ministracin de re-
cursos de cada entidad.
El presupuesto del programa muestra una trayectoria
descendente desde 2009 al 2012, sin embargo, se ex-
perimenta un notable incremento en el 2011, cuando se
empiezan a ejercer los recursos.
Planta acadmica de los centros.
Grado Nmero de docentes Total
Doctorado 5 18
Doctorado 5
Maestra 7
Licenciatura 1
Doctorado 6 21
Doctorado 15
Maestra 2 3
Licenciatura 1
Por otra parte, la oferta educativa que en cada Centro han
ofrecido hasta el momento carece totalmente de criterios
que justifiquen su pertinencia y eficiencia. Los costos de
las acciones parecen desproporcionados frente a la pobla-
cin atendida, en comparacin con las acciones del mismo
tipo y nivel que realizan otras instituciones formadoras de
docentes: tampoco se cumple la expectativa de innovacin
educativa que de estos centros se tena. Esta situacin pa-
rece derivarse de una falta de definicin o de precisin de
los objetivos acadmicos que persiguen los centros.
Por lo anterior, se requiere redefinir la vocacin institu-
cional de los Centros, de manera que puedan orientarse
las acciones acadmicas que emprendan bajo criterios de
pertinencia, eficacia, factibilidad y eficiencia. Adems,
evaluar y dar seguimiento a sus Planes de Desarrollo Ins-
titucional, concluir el diseo de su marco normativo, la
definicin de sus estructuras organizacionales, y de su
oferta educativa. As como reformular la oferta acadmi-
ca de los Centros Regionales de acuerdo con el Programa
de Fomento a la Calidad del CONACYT.
Se deben establecer mecanismos para controlar la efi-
ciencia y eficacia de los recursos y la operatividad de los
centros, as como el monitoreo del desarrollo de las ac-
ciones, que son competencia de las autoridades locales.
86
 Condiciones de infraestructura propios y estables, es difcil mejorar las condiciones de
de las Escuelas Normales estos lugares.

Tipo de Propiedad de las

Actualmente existen numerosos estudios que analizan Grfica 92 Escuelas Normales Pblicas
Nacional
y exponen la relacin entre infraestructura de las insti- 250
227
tuciones educativas y el rendimiento acadmico de los
estudiantes de distintos niveles. Estos estudios resaltan 200

algunos de los que mayor incidencia tienen en el proce-

150
so de enseanza y aprendizaje, tales como los espacios
de apoyo: bibliotecas, laboratorios, salas de cmputo, 100

espacios deportivos, etc. Estos deben asegurar ciertas

condiciones de funcionamiento as como la existencia y 50

20
calidad de servicios de conectividad, electricidad, agua 14
2
0
potable, sanitarios y drenaje entre otros. COMPARTIDO PRESTADO PROPIO RENTADO

Fuente: Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas Normales.

Ciclo escolar 2014-2015
Tambin se resalta en estos estudios, que ciertas carac-
tersticas especficas de los edificios, relacionadas con el La condicin inestable de espacios rentados, prestados o
confort humano, pueden influir en el desempeo de los compartidos puede tener implicaciones diversas como:
estudiantes: la dimensin y organizacin del espacio, el
nivel de ruido, la temperatura, la luz y la calidad del aire.
Recursos financieros empleados en la renta de edifi-
cios o reas, cuando podran utilizarse para el desarrollo
Todos estos factores constituyen indicadores que es ne- acadmico e incluso para la mejora misma de la infraes-
cesario revisar para explicar la situacin actual de la in- tructura.
fraestructura de las EN, valorar el grado en que inciden
en el desempeo de los futuros maestros y proponer las
Carencia de libertad para ampliar y modificar espa-
cios; as como para la utilizacin de espacios como audi-
adecuaciones y cambios necesarios para su adecuada
torios, aulas o bibliotecas sin restriccin.
funcionalidad.

Para efecto de este diagnstico se ha considerado pertinen-

Vulnerabilidad ante la necesidad de cambiar de espacio.
te valorar solamente la situacin de las EN de sostenimien-
Asimismo, existen EN cuya estructura ha sido adaptada.
to pblico y dejar para otro momento la revisin de las EN
Del total de escuelas pblicas, el 88% fueron construidas
de sostenimiento particular. Como marco de referencia se
para su uso, planificadas y edificadas con ese fin, pero
utiliza la base de datos del Sistema de Informacin Bsica
el resto han tenido que adaptarse para ofrecer servicios
de las Escuelas Normales (SIBEN, 2014-2015)2*.
educativos, sin ser ese el propsito inicial de la construc-
cin. Esto hace necesaria la revisin de las condiciones
A partir de la informacin disponible en el SIBEN se pue-
de estas instalaciones para verificar que se cumple con
de observar que existen condiciones de infraestructura
los requerimientos que marcan las diversas normas de
que es necesario atender en el corto plazo.
utilizacin de espacios para ofrecer servicios educativos.
Un aspecto delicado es el referente al rgimen de pro-
Un aspecto preocupante es el referido a la situacin ac-
piedad de los edificios. Actualmente, el 86% de las EN
tual de la red elctrica y de la red hidrulica, consideran-
pblicas cuenta con edificios propios. Sin embargo, se
do que muchas de las EN tienen ms de 50 aos de edad
identifican casos en los que se ofrece el servicio en edi-
y algunas rebasan los 100 aos de su construccin. En
ficios prestados, compartidos o rentados. Esta situacin
algunas de estas, considerando su valor histrico y arqui-
puede resultar problemtica para el buen funcionamien-
tectnico, sera necesario realizar importantes inversio-
to de las instituciones ya que, al no ubicarse en espacios
nes para que respondan a las necesidades del momento
* El SIBEN considera 263 Escuelas Normales pblicas, 2 ms que el

Formato 911, porque son extensiones o subsedes de otras. sin alterar la edificacin.

87
En cuanto a los tipos de espacios de que disponen las EN, Existe un avance importante en la infraestructura de
la informacin del SIBEN es muy general. Si bien permi- cmputo con la que cuentan las EN; sin embargo, es
te tener una idea de la infraestructura con que cuentan, necesario contar con informacin ms detallada de las
no se puede identificar sus condiciones, ni el uso que se condiciones reales de cada institucin
les da. Tampoco puede determinarse la suficiencia y efi-
Infraestructura de Cmputo en las
cacia de estos espacios respecto a la matrcula, la planta Grfica 95 Escuelas Normales pblicas
docente y el tipo de oferta educativa. Nacional

EQUIPOS/INTERNET P/ADMINISTRATIVOS 4086

Tipo de Estructura de las
Grfica 93 Escuelas Normales Pblicas
EQUIPOS/INTERNET P/DOCENTES 4877
Nacional
EQUIPOS/INTERNET P/ALUMNOS 10942
250
231
EQUIPOS/CMPUTO P/ADMINISTRATIVOS 4501
200
EQUIPOS/CMPUTO P/DOCENTES 5120

150
EQUIPOS/CMPUTO P/ALUMNOS 11929

100 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000

Fuente: Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas Normales.

50 Ciclo escolar 2014-2015
32

0 Considerando que en el ciclo escolar 2014-2015 se regis-

ADAPTADO CONSTRUIDO PARA SU USO
tr una matrcula de 96,722 estudiantes en las EN pbli-
Fuente: Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas Normales.
Ciclo escolar 2014-2015 cas y en este mismo ciclo se cuenta con 11,958 equipos
de cmputo para alumnos, se tiene que la distribucin
En total, las EN pblicas cuentan con 3486 aulas y 2897 es de 8 alumnos por computadora. En el mismo periodo
cubculos para maestros. se registraron 12,692 profesores en la EN pblicas y se
reportan 5,152 equipos de cmputo para docentes, por lo
Por lo que se refiere a la existencia de otras instalacio- que la distribucin es de 2.4 maestros por equipo.
nes, se aprecia que todas las EN cuentan al menos con
una biblioteca, un aula de cmputo y en algunos casos, Si bien esta relacin computadoras/usuarios parece efi-
salas para maestros y salas de usos mltiples, 73% tiene ciente, es notoria la falta de actualizacin de los equi-
laboratorios, 62% cuenta con aula de idiomas y 59% con pos de cmputo. La innovacin constante y acelerada de
auditorio. estos equipos genera una rpida obsolescencia, lo que
implica su constante renovacin en las EN.
Aulas y cubculos para maestros en
Grfica 94 Escuelas Normales Pblicas Otra Infraestructura en
Nacional Grfica 96 Escuelas Normales Pblicas
Nacional
4000
3477
3500 TALLERES 252
LABORATORIOS 191
3000 2873
SALAS DE USOS MLTIPLES 275
2500 SALAS PARA MAESTROS 270

PISTAS 37
2000
CANCHAS 510
1500
GIMNASIOS 47
1000 ALBERCAS 34
AULAS DE IDIOMAS 164
500
AUDITORIOS 154
0 AULAS DE CMPUTO 332
AULAS CUBCULOS PARA MAESTROS
BIBLIOTECAS 265
Fuente: Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas Normales.
Ciclo escolar 2014-2015 0 100 200 300 400 500 600

Fuente: Sistema de Informacin Bsica de las Escuelas Normales.

Ciclo escolar 2014-2015

88
Otro elemento crtico, relacionado con el punto anterior,
es la conectividad. Hasta el momento no se ha logrado
que todas las EN tengan acceso a redes de banda ancha
para el uso de internet. Slo 107 EN fueron beneficiadas
en la primera etapa de la Red Nacional para el impulso de
la Banda Ancha (Red NIBA), que inici en el ao 2012
y concluy en el 2013. Durante la segunda etapa (2014-
2015) se han conectado a 51 EN ms.
Cabe sealar que la mejora de la infraestructura de las
EN de sostenimiento pblico ha sido posible, en la mayo-
ra de los casos, debido al apoyo del Plan Estatal de Forta-
lecimiento de la Educacin Normal (PEFEN), a travs del
89
cual el Gobierno Federal ha suministrado importantes
recursos para este rubro.
Si bien los datos cuantitativos descritos sealan algunos
avances en cuanto a la dotacin de infraestructura, est
pendiente el anlisis de algunas situaciones que no se
han registrado en la base de datos del SIBEN o en otros
medios. En el mismo sentido, no se ha evaluado el im-
pacto de la infraestructura en el rendimiento de los estu-
diantes, de manera que las propuestas de mejora resulten
de mayor pertinencia a los requerimientos actuales y
permitan crear ambientes ms propicios para un mejor
aprendizaje.
 2.7 PLANES DE ESTUDIO
La revisin, descripcin y anlisis de los planes y progra-
mas de estudio para la formacin inicial de los docentes
de educacin preescolar, primaria, media, secundaria,
fsica y especial, ha permitido reconocer la diversidad de
programas y los momentos, histrico-polticos y pedag-
gicos, que delinearon sus alcances y enfoques.
A travs del tiempo cada modificacin curricular ha
puesto en el centro dos aspectos fundamentales: a) la
formacin terico-pedaggica que se condensa a travs
de las asignaturas, reas o cursos y tiene como finalidad
ofrecer los conocimientos que se requieren para desarro-
llarse como profesional de la educacin; b) la formacin
prctica cuyo propsito es articular y armonizar los co-
nocimientos para atender las demandas que la educacin
bsica le plantea.
La pretensin constante de articular el currculum de
educacin normal con el de educacin bsica o bien
con las nuevas exigencias que la sociedad le plantea, no
siempre se traduce en propuestas concretas. Los des-
fases entre un subsistema y otro, dejan abierta la ne-
cesidad de valorar la relevancia y la pertinencia de los
planes y programas de estudio; por ello se requiere ha-
cer una descripcin que permita, en primera instancia,
conocer cmo es que han evolucionado los cambios cu-
rriculares, para despus arribar a construir propuestas
que permitan fortalecerlos.
Planes de estudio para la formacin
de docentes de educacin preescolar
En 1942 se form una comisin que reorganiz el trabajo
que se haca dentro de las aulas en las escuelas de prees-
colar y se estableci el compromiso por parte del gobier-
no de dar atencin a la niez en ambientes semejantes
a los familiares, por medio de casas hogar y guarderas
infantiles y extender la educacin preescolar a toda la
90
poblacin infantil de la Repblica, aclarando que la edu-
cacin preescolar no era obligatoria.
La atencin materno-infantil fue clasificada como prio-
ritaria, los principales objetivos de esta educacin eran:
a) La salud del nio.
b) El desarrollo de su personalidad.
c) El desarrollo de un ambiente sano.
d) Las relaciones con los padres de familia, a quienes se
consideraba como los mejores educadores de los pequeos.
A raz de lo anterior, se gesta la idea de mejorar en to-
dos sentidos la preparacin profesional de las educado-
ras. En 1947 se crea la Escuela Nacional para Maestras
de Jardines de Nios. Su plan de estudios introduca el
acercamiento a las Ciencias de la Educacin, a la Teora
Educativa, a la Literatura Universal e Infantil, Sociolo-
ga as como la Psicotcnica Pedaggica, Cantos y juegos,
adems, Artes Plsticas, Organizacin y administracin
de los jardines de nios. (Ver anexo 5. Plan de estudios
para Maestras de Prvulos, 1948).
Entre 1952-1958 se confiri a los jardines de nios ms
importancia desde el punto de vista tcnico y se subray
la atencin a los pequeos y la unin con su propio hogar
para conseguir la cooperacin de ste en la labor educa-
tiva de los planteles. En un primer momento, lo que se
logr fue la cooperacin de las autoridades, de las socie-
dades de padres de familia y la ayuda de las educadoras.
En 1960, el programa educativo aprobado por el Consejo
Nacional Tcnico de la Educacin present un giro en
su orientacin, centrndose en el nio, en sus caracte-
rsticas y necesidades y en los avances pedaggicos que
explicaban el desarrollo del ser humano desde un punto
de vista biopsicosocial.
El plan de estudio se reform en 1960, con los siguientes
objetivos (Ver anexo 5. Plan de estudios de la Escuela Na-
cional para Maestras de Jardn de Nios 1960):
a) Proteccin y mejoramiento de la salud fsica y mental.
b) Comprensin y aprovechamiento del medio natural.
c) Comprensin y mejoramiento de la vida social.
d) Adiestramiento en actividades prcticas.
e) Expresin y actividades creadoras.
Para 1964, el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin
nuevamente propuso una reforma de la enseanza prees-
colar por reas. Para la educacin preescolar se sea-
laron nueve:
Proteccin y mejoramiento de la salud fsica y mental;
Comprensin y aprovechamiento del medio natural;
Comprensin y mejoramiento de la vida social; Adiestra-
miento en actividades prcticas; Investigacin del medio
fsico y aprovechamiento de los recursos naturales; Com-
prensin y mejoramiento de la vida social; Actividades
creadoras; Actividades prcticas y Adquisicin de los ele-
mentos de la cultura.
El plan de estudio de las EN se reform para estar acorde
con el nuevo programa de preescolar, el cual qued orga-
nizado en dos etapas: una cultural-vocacional de un ao
y otra profesional de dos aos. Las asignaturas estuvieron
encaminadas a las prcticas y al estudio dirigido, hacia
una poltica educativa de privilegiar aspectos tecnolgi-
cos. Se aumenta el total de horas, aunque las asignaturas
sean menos y se reducen contenidos que pudieran con-
tribuir al ejercicio de anlisis histricos y sociolgicos
ms amplios, continundose con la poltica educativa de
privilegiar aspectos tecnolgicos. (Ver anexo 5. Plan de
estudios para la carrera de Educadora 1964).
En la dcada de los setentas, se realizaron dos cambios
en los planes de estudio. En 1972 se acord reestructu-
rar el plan de estudios anterior, teniendo como propsi-
tos: ofrecer preparacin de alto contenido cientfico para
atender con xito la educacin preescolar, capacitar a los
profesores para continuar estudios en otros niveles y ayu-
darles a integrarse a la comunidad regional y nacional.
El Plan 1972 introdujo la formacin dual, es decir, al
mismo tiempo que se estudiaba la carrera de profesor de
Educacin Preescolar se obtena el certificado de Bachi-
llerato en Ciencias Sociales; esto fue lo que ocasion que
se incluyeran un alto nmero de materias dedicadas a la
formacin general, propias del bachillerato y un menor
nmero de materias para la formacin especfica para el
ejercicio de la docencia.
Se pens que con el Plan 72 se le dara al estudiante
normalista la preparacin necesaria para atender la edu-
cacin preescolar, as tambin para que estuviera capaci-
tado para continuar estudios superiores. De esta manera
el plan de estudios qued conformado por 101 asignatu-
ras que se cursaban en ocho semestres con un promedio
de 13 de ellas semestralmente. (Ver anexo 5. Plan de es-
tudios para Maestras de Jardines de Nio 1972).
En 1975 se reform nuevamente el plan de estudios,
dejando de manera similar el nmero de cursos, la for-
macin dual y se incorpor la nocin de metodologa (a
diferencia de didctica) en las asignaturas que se impar-
tan. La versin de este mismo plan de estudios reestruc-
turado, elimin nicamente el trmino metodologa de
las asignaturas y la incorpor como didctica general y
especial vinculada a la educacin preescolar. (Ver anexo
5. Plan estudios de Educacin Normal Preescolar 1975 y
1975 Reestructurado).
En 1984 el nuevo plan de estudios para la formacin de
licenciados en Educacin Preescolar qued conformado
por 63 espacios curriculares dividido en dos reas: 1)
tronco comn, 2) el rea especfica correspondiente al
nivel educativo en el cual la educadora egresada ejercer
la docencia. El nfasis en este plan de estudio, al igual que
en el de primaria y secundaria, estaba en la formacin de
investigadores y un acercamiento a asignaturas tericas
derivadas del campo de las Ciencias de la Educacin. Los
estudios se elevaron a nivel de licenciatura y se requera
haber cursado el bachillerato para poder ingresar. (Ver
anexo 5. Plan de estudios para la formacin de Docentes de
Educacin Preescolar a nivel licenciatura 1984).
Debido a los cambios generados en educacin bsica, as
como los que se suscitaban en la educacin normal en
la dcada de los noventa, se elabora un nuevo plan de
estudios que toma como base la estructura curricular del
91
Plan 1997 para la formacin de Licenciados en Educacin
Primaria. El nfasis de este plan est en la recuperacin
de la prctica docente y en el fortalecimiento de cinco
campos que agrupan los rasgos del perfil de egreso de las
educadoras; mismo que se ve reflejado en las actividades
principalmente escolarizadas, las de acercamiento a la
prctica escolar y las de prctica intensiva en condiciones
reales. (Ver anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en
Educacin Preescolar 1999).
A partir del ao 2000, la educacin preescolar sigui
experimentando cambios curriculares, los enfoques cog-
noscitivistas y por competencias sugeran la necesidad de
reformar nuevamente los planes de estudio. En 2012, se
elabora un nuevo plan de estudios con tres caractersticas
principales: por competencias, centrado en el aprendizaje
y flexibilidad curricular. El perfil profesional agrupa tan-
to competencias genricas como profesionales y la malla
curricular se integra por distintos trayectos, la duracin
es de ocho semestres, lo componen cincuenta y tres cur-
sos. (Ver anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en
Educacin Preescolar, 2012).
Planes de estudio para la formacin
de docentes de primaria
En 1959, Jaime Torres Bodet se dirigi al Consejo Na-
cional Tcnico de la Educacin exponiendo la necesi-
dad de una revisin general de los planes y programas
vigentes en los planteles de educacin preescolar y de
enseanza primaria, secundaria y normal, con el pro-
psito de eliminar lo superfluo, ordenar los temas de
forma que ilumine a la vez la importancia intrnseca y
su necesaria independencia, acentuar los puntos esen-
ciales y relacionarlos entre s, a fin de aumentar en in-
tensidad los efectos educativos de la enseanza (Torres
Bodet, 1965: 527).
El Plan de estudios fue modificado para ajustarse a estos
requerimientos. Las estructuras organizativas del apren-
dizaje, al estar basadas en la corriente pedaggica cono-
cida como tecnologa educativa, buscaba una formacin
instrumental (Ver anexo 5. Plan de estudios de Profesor
de Educacin Primaria 1959 y 1964).
El nuevo Plan de estudios comenz a partir de 1964, la
enseanza normal constaba de tres grados y el progra-
92
ma apareca distribuido en dos grandes grupos: metas
y reas. Las metas se presentaban uniformes y nicas y
perseguan la formacin de la personalidad del nio. Las
reas, comprendan el conjunto de experiencias y activi-
dades tendentes a lograr el aprendizaje.
En 1969 en el IV Congreso Nacional de Educacin Nor-
mal en Saltillo, se sealaron algunas necesidades para
una reforma de ese ciclo educativo que inclua entre otros
aspectos: convertir en profesionales los estudios de nor-
mal. El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin dicta-
min en julio de 1969 la separacin del ciclo secundario
del profesional en las EN, por lo que se plantea el Nuevo
Plan de Estudios amplindose de tres a cuatro aos. El
Plan distingue ocho campos de formacin del maestro.
(Ver anexo 5. Plan de estudios de Profesor de Educacin
Primaria 1969).
A principios de la dcada de los setenta, se anunci
una nueva Reforma Educativa. Se cre una Comisin
Coordinadora de la Reforma Educativa, se organizaron
diversas reuniones y seminarios y en la Asamblea Na-
cional de Educacin Normal en la Ciudad de Mxico en
1972, y se propuso una Reforma al plan de 1969, con
la finalidad de que los alumnos realizaran simultnea-
mente estudios de bachillerato y los correspondientes a
la formacin profesional.
Para 1972 se efectuaron algunos cambios al Plan de estu-
dios de 1969, introduciendo una educacin dual, es decir,
se estudiaban simultneamente la carrera de Profesor en
Educacin Primaria o Preescolar junto con el Bachillera-
to en Ciencias Sociales, provocando un incremento en el
nmero de materias a la formacin general bachillera-
to, dejando de lado la formacin como profesores.
Los cambios ms notables se circunscribieron a la elimi-
nacin de asignaturas como: Matemticas, Estadstica,
Geografa, Administracin y Economa. La separacin
del plan en cinco aspectos: formacin cientfica, huma-
nstica, psicopedaggica, tecnolgica y fsico-artstica.
De esta manera el Plan de estudios qued conformado
por 101 asignaturas que se cursaban en ocho semestres
con un promedio de 13 de ellas semestralmente. (Ver
anexo 5. Plan de estudios de Profesor de Educacin Pri-
maria 1972).
En 1975, El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin
(CONALTE) organiz tres reuniones regionales con el
fin de establecer los lineamientos generales para la re-
forma al Plan 72. El resultado de estas reuniones fue
el Plan de estudios 1975. Este plan estuvo fuertemente
influenciado por la perspectiva tecnologicista de la edu-
cacin; se fundament en la enseanza programada y
en las teoras conductistas.
A partir de estos enfoques la atencin se centra en las
conductas de aprendizaje de los alumnos; por ejemplo,
para la redaccin de un objetivo especfico se requera de
los siguientes elementos: a) una presentacin que indi-
cara el momento en que debera manifestarse una con-
ducta; b) la conducta esperada que era la transformacin
deseada de la personalidad del sujeto y se redactaba con
un verbo en futuro; c) las condiciones de operacin que
eran las situaciones en las que debera manifestarse la
conducta y; d) el nivel de eficiencia, es decir, el grado de
efectividad con la que el sujeto debera mostrar la con-
ducta para poder ser evaluado.
El maestro que se esperaba formar con este plan era uno
con capacidades cientficas y dominio de tcnicas que le
permitieran conducir eficazmente el proceso de ense-
anza-aprendizaje, auxiliado por los programas de estu-
dio, los libros de texto, las guas didcticas y los dems
recursos puestos a su disposicin.
La Tecnologa Educativa como otro campo de conoci-
miento, recibe aportaciones de otras ciencias y discipli-
nas, su base epistemolgica es aportada por la Didctica
y otras disciplinas pedaggicas. De ah que el Plan 75
puso especial nfasis en vincular estrechamente el do-
minio del conocimiento y su metodologa. Por esta razn
se cursaban: Matemticas y su didctica, Espaol y su
didctica, Ciencias Naturales y su didctica, etc. El Plan
de estudios 1975 fue el verdadero plan de la reforma edu-
cativa, ya que su estructura curricular estaba diseada
por reas de conocimiento tal como estaba planteado el
programa de educacin primaria. (Ver anexo 5. Plan de
estudios de Profesor de Educacin Primaria 1975).
Debido a las crticas que recibi el Plan de estudios 1975,
por haber considerado a cada rea con su didctica, en
1978 se reestructur eliminando la precisin y su di-
dctica en todas las reas. Este Plan de estudios 1975 re-
93
estructurado, slo modific el nombre algunas materias;
la didctica pas a ser una materia especfica en cada
semestre, se agregaron: Ingls, Filosofa y Seminario de
anlisis de programas; tambin se incorpor material,
como los libros del maestro y del alumno. Respecto a la
formacin pedaggica, en este plan solamente se conside-
r un curso de Pedagoga General en el primer semestre
y se incorpor el tratamiento de la dimensin pedaggica
en cada una de las reas (Espaol, Matemticas, Ciencias
Naturales, otras) (Ver anexo 5. Plan estudios de Profesor
de Educacin Primaria 1975 Reestructurado).
La educacin en los aos setenta estuvo fuertemente in-
fluenciada por un enfoque tecnicista eficientista. Lo que
tuvo una gran trascendencia en la formacin de los nue-
vos docentes, ya que se forma un maestro con un sentido
instrumental, que siguiendo instrucciones precisas pue-
de cumplir con su tarea. Se trata de una postura centrada
totalmente en la enseanza.
Ese modelo es la representacin ms precisa del eficien-
tismo y, a la vez de la aplicacin del pensamiento tecno-
crtico en la educacin. Con ello se pierde la dimensin
intelectual del trabajo docente y se termina por consi-
derar que el profesor es un mero ejecutor de programas.
En la dcada de los ochenta comienza un proceso de mo-
dernizacin orientado a la transformacin del modelo de
desarrollo imperante, en vas a una reestructuracin de
la economa abierta al intercambio mundial de bienes y
servicios. En el terreno educativo el mejoramiento de la
calidad de los servicios es el eje central de las nuevas
alternativas. Las polticas educativas se ajustaron a tres
aspectos fundamentales: 1) la tecnologa y el conoci-
miento; 2) la modernizacin del sistema educativo; 3) la
profesionalizacin docente.
La constante demanda de profesionalizacin, los proble-
mas sindicales y la mejora de la calidad de la educacin,
propici que en 1984 las EN experimentaran un cambio
ms, no slo con relacin a los planes de estudio, sino en
el tipo de profesional que formaban.
El Plan de 1984 qued conformado por 63 espacios cu-
rriculares dividido en dos reas: 1) tronco comn y; 2) el
rea especfica correspondiente al nivel educativo. Se ob-
servaba un mayor peso en contenidos de tipo sociolgico.
Pretenda la formacin de un profesional de la docencia
que se desenvolviera con aceptables niveles de calidad,
desarrollara una concepcin cientfica y crtica de la edu-
cacin y fuera capaz de plantear alternativas de solucin
a problemas del sistema educativo. (Ver anexo 5. Plan de
estudios de las Licenciatura en Educacin Primaria 1984).
En 1992, la Federacin, los gobiernos estatales y el SNTE
firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) con el propsito de dar
solucin a las desigualdades educativas nacionales y me-
jorar la calidad de la educacin bsica a travs de tres es-
trategias fundamentales de poltica educativa:
Reorganizacin del sistema educativo.
Reformulacin de contenidos y materiales.
Revaloracin social de la funcin magisterial.
La reformulacin de contenidos y materiales educativos
implic una reforma curricular y pedaggica: se renue-
van los contenidos y se organizan de nuevo por asigna-
turas; se ampla y diversifica la produccin de materiales
educativos para alumnos y maestros; se propone el traba-
jo pedaggico de enfoque constructivista.
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000 se
seal la urgencia de iniciar una accin intensa para con-
solidar a las EN y mejorar de manera sustancial su fun-
cionamiento. De ah se deriv la propuesta del Programa
para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico
de las Escuelas Normales (PTFAEN).
La transformacin curricular derivada del PTFAEN com-
prende la elaboracin de nuevos planes y programas de
estudio para las diversas modalidades de formacin de
maestros de educacin bsica en el nivel de licenciatu-
ra; incluye la definicin de criterios y orientaciones sobre
las actividades de enseanza y aprendizaje, con el fin de
que se establezcan condiciones adecuadas para el cum-
plimiento de los objetivos del currculum.
En 1997 el plan de estudios para la formacin inicial de
Profesores de Educacin Primaria de las normales es re-
formulado, entre sus caractersticas estn: promover el
trabajo colegiado y una relacin ms estrecha entre for-
macin didctica-terica y prctica docente en contextos
reales y, se dedican ms espacios curriculares a la revi-
94
sin de los contenidos bsicos de la escuela primaria y a
las estrategias pertinentes para su enseanza.
El mapa curricular abarca ocho semestres y considera
tres reas de actividades de formacin:
Actividades principalmente escolarizadas, reali-
zadas en la Escuela Normal. El rea est formada
por 35 asignaturas de duracin semestral.
Actividades de acercamiento a la prctica esco-
lar. Se desarrollan en los primeros seis semes-
tres, con una intensidad que va ascendiendo de
un promedio de seis a ocho horas semanales.
Mediante la observacin y la prctica educati-
va bajo orientacin, estas actividades asocian el
aprendizaje logrado en las distintas asignaturas
con el conocimiento de la escuela primaria.
Prctica intensiva en condiciones reales de tra-
bajo. Ocupa la mayor parte de los dos ltimos
semestres de la formacin. En ellos, los estu-
diantes se hacen cargo de un grupo de educacin
primaria, con la asesora continua de un maestro
tutor que ser seleccionado por su competencia
a partir de un perfil prestablecido, con el apoyo
y seguimiento del personal docente de la escuela
normal. (Ver anexo 5. Plan de estudios de la Li-
cenciatura en Educacin Primaria 1997).
El nfasis en estos planes de estudio estaba centrado en la
prctica, en el saber hacer y ser; los conocimientos disci-
plinarios, tcnicos y metodolgicos estaban subordinados
a las acciones que realizaba el estudiante en los contextos
en donde llevaban a cabo su intervencin educativa.
Entre 2004 y 2011 se desarroll un conjunto de modi-
ficaciones curriculares en educacin preescolar, prima-
ria y secundaria, a travs de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) y que culmin en el Decreto de
Articulacin de la Educacin Bsica. El proceso llev va-
rios aos debido a que se realiz en diferentes momentos
en cada nivel educativo: en 2004 se inici en preescolar,
en 2006 en secundaria y entre 2009 y 2011 en prima-
ria. En dicho proceso se fue implementando la reforma
curricular de forma gradual, combinando fases de prue-
ba del nuevo currculum con fases de generalizacin a la
totalidad de las escuelas primarias del pas. El enfoque
pedaggico que se adopt fue por competencias, lo que
implica un cambio en los programas, los materiales edu-
cativos, el trabajo en el aula, en la enseanza, el aprendi-
zaje y la evaluacin.
Los nuevos planes de estudio 2012 para la Licenciatura
en Educacin Primaria se estructuraron a partir de tres
orientaciones curriculares: enfoque centrado en el apren-
dizaje, enfoque basado en competencias y flexibilidad
curricular, acadmica y administrativa; as como el perfil
de egreso, organizado en torno a competencias genricas
y profesionales. La malla curricular est organizada por
trayectos formativos: psicopedaggico, preparacin para
la enseanza y el aprendizaje, lengua adicional y tecno-
logas de la informacin y la comunicacin, prctica pro-
fesional y cursos optativos.
La malla curricular concibe cada curso como nodos de una
compleja red que articula saberes, propsitos, metodologas
y prcticas que le dan sentido a los trayectos formativos.
El trayecto Psicopedaggico est conformado por
16 cursos que contienen actividades de docencia
de tipo terico-prctico.
El trayecto Preparacin para la enseanza y el
aprendizaje est integrado por 20 cursos que
articulan actividades de carcter terico y prc-
tico, centradas en el aprendizaje de los conoci-
mientos disciplinarios y su enseanza.
El trayecto Lengua adicional y tecnologas de la
informacin y la comunicacin se compone de 7
cursos que integran actividades de docencia de
tipo terico-prctico.
El trayecto de Cursos optativos se compone de
cuatro espacios curriculares para una formacin
complementaria e integral del estudiante.
El trayecto Prctica profesional est integrado
por 8 cursos. 7 cursos articulan actividades de
tipo terico-prctico, con nfasis en el acerca-
miento paulatino a la actividad profesional en
contextos especficos y a su anlisis, los cuales
se ubican del primero al sptimo semestre. (Ver
anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en
Educacin Primaria 2012).
95
Planes de estudio para la
formacin de docentes en
educacin media-secundaria
En 1958 la educacin secundaria era un nivel educativo
restringido, atenda a casi 250, 000 alumnos (cinco de
cada cien estudiantes inscritos en el sistema escolar), en un
tipo o modalidad de escuela a la que se le denomin general
para distinguirla de la tcnica; sin embargo, a partir de ese
ao la matrcula creci a una tasa media del 15.7 %.
Para 1975 la proporcin de jvenes entre los 13 y 15 aos
de edad inscritos en secundaria se elev un 43 %, por
lo que la transformacin de la educacin fue uno de los
aspectos iniciales que apelaba al consenso y la consul-
ta para cambios a planes, programas, libros de texto y
enfoques didcticos en primaria y secundaria, proceso
denominado Reforma Educativa. En l, se destacan la or-
ganizacin de los contenidos por reas de conocimientos
y el nfasis de vincular la primaria y la secundaria.
Ante esta situacin y a propuesta de la SEP y el SNTE,
se realiz una reunin nacional celebrada en Chetumal,
Quintana Roo, donde se elaboraron los resolutivos que
guiaran la orientacin de la secundaria centrados en
siete aspectos: 1) Definicin y objetivos de la educacin
bsica; 2) El plan de estudios y sus modalidades; 3) Li-
neamientos generales sobre los programas de aprendiza-
je; 4) Las tcnicas para la conduccin del aprendizaje; 5)
Los auxiliares didcticos; 6) La organizacin de la edu-
cacin media bsica y funcionamiento escolar y; 7) Los
maestros, formacin escolar y perspectivas profesionales.
Para la formacin de los maestros del nivel secundaria, se
recomendaba que las Escuelas Normales Superiores del
pas adecuaran su organizacin, planes de estudio, pro-
gramas y mtodos de enseanza, con el fin de que los
nuevos educadores recibieran una formacin acorde con
el planteamiento para la secundaria.
En 1976 se publica el Acuerdo 15019 mediante el cual
se autoriza para ser aplicados por los establecimientos
escolares que forman parte del Sistema Educativo Nacio-
nal, los planes de estudios de educacin normal a nivel
licenciatura, en las especialidades de tipo medio (Diario
Oficial de la Federacin, 25 de noviembre de 1976), con la
finalidad de que las Escuelas Normales Superiores:
Ofrezcan una preparacin al alumno de educa-
cin normal superior que lo capacite para reali-
zar su labor pedaggica tanto en instituciones de
educacin media que apliquen el plan por reas
como en las que apliquen el plan por asignatu-
ras.
Desarrollen en ocho semestres los cursos ordi-
narios de licenciatura; los de maestra en cuatro
semestres.
Organicen el doctorado en forma de seminarios
semestrales o anuales para formar investigado-
res en el campo pedaggico y docentes para la
educacin superior.
Respecto a los planes y programas de estudio se
acord que stos deban reunir las siguientes ca-
ractersticas:
o Atender a los objetivos de la educacin normal
superior, integrndolos con materias de especia-
lidades pedaggicas y complementarias de cul-
tura general.
o Abarcar tres aspectos:
- Metodologa didctica e investigacin cientfica.
- Formacin cientfica.
- Aplicacin prctica.
o Estar unificados a nivel nacional para facilitar
el trnsito de una escuela a otra.
o Ser flexibles y abiertos al cambio.
o Incluir los valores nacionales e internacionales.
o Presentar los medios para su evaluacin per-
manente.
Que se autoricen los planes de estudio para edu-
cacin normal superior, en sus modalidades es-
colar y extraescolar.
Que dichos planes se apliquen a partir del mes Lengua Extranjera (Ingls), Matemticas, Qumica y Te-
de septiembre de 1976.
96
Que al trmino de los estudios y para ejercer la
correspondiente licenciatura, se otorgue el ttulo
de Profesor de Educacin Media en la especia-
lidad de que se trate. (Ver anexo 5. Plan de es-
tudios para Maestros de Secundaria 1975-1976).
A principios de la dcada de los ochenta, el Consejo
Tcnico Consultivo de la Educacin Normal propone la
reestructuracin del sistema formador de docentes con
el fin de fortalecer las funciones sustantivas (docencia,
investigacin y difusin cultural) de las Escuelas Norma-
les como instituciones de educacin superior: para ello se
plante la necesidad de formular planes y programas de
estudio de nivel licenciatura para las EN y establecer el
bachillerato como un antecedente acadmico.
Los contenidos se organizan en grandes reas de for-
macin: una comn a todas las licenciaturas en edu-
cacin (tronco comn) que comprendan 36 materias
y la segunda destinada al nivel educativo en el que el
individuo desee especializarse (formacin especfica)
que se compone de 27 materias. El tronco comn est
integrado por algunos cursos instrumentales y lneas de
formacin: Social, Pedaggica, Psicolgica, Cientfica e
Instrumental. La duracin de los estudios es de cuatro
aos. Los cursos por semestre son seis con 18 horas se-
manales a excepcin de la Licenciatura en Ciencias Na-
turales que ampla el nmero de horas semanales para
dedicarlas a los laboratorios y un equilibro en unidades
de tiempo (Ver anexo 5. Plan de Estudios para Maestros
de Secundaria 1984).
Para 1993 los cambios en los enfoques y contenidos del
currculo de educacin primaria y secundaria demanda-
ban competencias profesionales particulares, a las cuales
no respondan los planes de estudio vigentes para la for-
macin inicial de maestros.
La reforma del Plan de estudios de 1999 para la Licen-
ciatura en Educacin Secundaria, retoma la misma base
curricular del Plan de estudios de 1997 para la formacin
de licenciados en educacin primaria; tiene 45 y 46 asig-
naturas, dependiendo de la especialidad. La Licenciatura
cuenta con 10 especialidades distintas: Biologa, Espaol,
Geografa, Fsica, Formacin Cvica y tica, Historia,
lesecundaria. Se organiza en tres campos distintos:
 Formacin general, para todos los docentes de la Planes de estudio para la formacin
educacin bsica. de Docentes de Educacin Fsica
Formacin comn, para todos los docentes de la
A partir de la creacin de la Escuela Universitaria de Edu-
educacin secundaria.
cacin Fsica en 1927, se puede identificar un Plan de es-
tudios para la formacin de Profesores de Educacin Fsica
Formacin especfica, referida a los contenidos
con caractersticas especficas de ingreso, entre las que po-
especficos y a las competencias didcticas re-
demos mencionar: a) gozar de buena salud, b) comprobar
queridas por cada especialidad. (Ver anexo 5.
una buena conducta, c) haber cursado satisfactoriamente
Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin
la educacin secundaria y ser mayor de 17 aos para los
Secundaria 1999).
hombres y 15 aos para las mujeres. (Ver anexo 5. Plan
Las actividades de prctica escolar se realizan sobre todo de estudios de las Escuelas Formadoras de Docentes en
en las escuelas secundarias, ya que durante el primer se- Educacin Fsica 1927).
mestre visitan una escuela primaria y observan el trabajo
Durante el cardenismo desaparece la Escuela Universita-
de un grupo del ltimo grado, en este periodo se pre-
ria para dar paso a la Escuela Normal de Educacin Fsi-
sentan tambin en planteles de secundaria de diferentes
ca, que presenta un nuevo plan de estudios en donde no
modalidades (generales, tcnicas y telesecundarias); del
hay cambios en las asignaturas, y prevalece un enfoque
segundo al sexto semestre los futuros maestros observan
que privilegia las actividades de tipo deportivo. Al con-
el trabajo y practican en diferentes grupos en la asigna-
cluir los tres aos de carrera se obtiene el grado de Pro-
tura de la especialidad en que se estn formando; en el
fesor de Educacin Fsica y con estudios de secundaria se
ltimo ao imparten los contenidos de las asignaturas
poda acceder a esta profesin.
correspondientes a su especialidad en dos o tres grupo de
educacin secundaria, bajo la tutora del maestro a cargo
La organizacin curricular se desarrollaba en tres aos,
del grupo en cada asignatura.
con asignaturas de tipo terico (T) cursadas en semes-
tres; mientras que las de tipo prctico (P) en trimestres,
Por otro lado, en el ao 2000, se emiti el Acuerdo n-
con una carga acadmica distribuida de la siguiente ma-
mero 284 por el cual se establece el Plan de Estudios de
nera: materias deportivas 67 %, materias biolgicas 12
la Licenciatura en Educacin Secundaria en modalidad
%, materias psicopedaggicas 3 %, enseanza militar 3
mixta, para la superacin y el perfeccionamiento profe-
%, materias artsticas 7 %, y materias de corte sociol-
sional de los profesores en servicio. Este Acuerdo permite
gico 8 %. (Ver anexo 5. Plan de estudios de las Escuelas
que los maestros en activo que desean incorporarse a la
Formadoras de Docentes en Educacin Fsica 1936).
enseanza en educacin secundaria puedan hacerlo en el
tiempo destinado a las actividades escolares programadas
En 1949, la Escuela Normal de Educacin Fsica se trans-
en sbados y das continuos seleccionados dentro de los
forma en la Escuela Nacional de Educacin Fsica; en el
periodos de receso escolar y vacaciones. (Ver anexo 5.
pas solamente existi esta escuela formadora de docen-
Plan de estudios de la Licenciatura Educacin Secundaria:
tes, con escaso apoyo de la SEP. sta se llamara poste-
modalidad mixta 2000).
riormente Escuela Superior de Educacin Fsica (ESEF)
y no es sino hasta el ao de 1960 que se inauguran las
Las reformas al plan de estudios para las licenciaturas
instalaciones que actualmente albergan a la institucin.
de Educacin Preescolar y Primaria se dieron en 2012,
La carrera duraba 3 aos y tuvo cambios en los planes
pero no se ha realizado la correspondiente a la Licencia-
de estudio con respecto a los anteriores, entre los que
tura en Educacin Secundaria. En las escuelas secunda-
se destacan asignaturas como: Psicologa, Espaol, Es-
rias actualmente se implementa el Plan de estudios 2011
tadstica aplicada, Historia de la Educacin Fsica, entre
(Acuerdo 592), mientras que la Licenciatura en Educa-
otras; adems de formar grupos exclusivos para mujeres
cin Secundaria an se rige por el Plan 1999.
y otros para hombres.

97
Es en 1967-1970, con motivo de los Juegos Olmpicos,
que se redisean los planes de estudio, dndole mayor
importancia en la enseanza de los denominados de-
portes bsicos como Volibol, Bsquetbol, Atletismo y
Ftbol. Este plan de estudios tiene un nfasis curricu-
lar deportivo, ya que propone ms de 40 espacios cu-
rriculares, de los cuales el 40 % aproximadamente del
total corresponde a asignaturas de este tipo; las de corte
biolgico ocupan el 23 %, las de tipo social el 15 %, las
expresivo corporales el 10 % y las de corte pedaggico el
15 %. Al igual que en los Planes anteriores la carrera se
estudiaba despus de terminar la educacin secundaria.
(Ver anexo 5. Plan de estudios de la Escuela Nacional de
Educacin Fsica 1967).
En el periodo comprendido entre 1969-1974 se imple-
ment un nuevo plan de estudios con una duracin de
cuatro aos, cursados despus de la secundaria. Tuvo
pocos cambios con relacin al anterior, pero mostraba
diversas asignaturas novedosas para su poca, por ejem-
plo: Lgica, Biomecnica, Recreacin, Antropologa So-
cial entre otras.
El carcter deportivo prevalece con un 28 % de la car-
ga acadmica total, confirmando con ello la intencin de
arraigar la idea de formar maestros de deportes, aunque
con poca claridad respecto a la teora y por el contrario,
exigencia mxima en la ejecucin prctica, sobre todo el
asignaturas como Atletismo y Gimnasia entre otras. La
divisin entre mujeres y hombres prevalece. Las asigna-
turas de tipo biolgico se mantienen con un 20 % del to-
tal, mientras que las de tipo pedaggico ocupan el 24 % y
las de tipo social el 15 %, dejando a las de tipo expresivo
corporal en un 8%. (Ver anexo 5. Plan de estudios de la
Escuela Nacional de Educacin Fsica 1972).
Durante los aos 1975-1979, se organizan los planes de
estudio por primera vez en ocho semestres para todas las
asignaturas. Los grupos dejan de organizarse por gne-
ro y cambian por grupos mixtos. Se incorporan nuevas
asignaturas, por ejemplo: Evaluacin de la capacidad f-
sica, Didctica especial y prctica docente, Organizacin
y administracin de la educacin fsica, entre otras, y
prevalecen aqullas de tipo deportivo como: Atletismo,
Bsquetbol, Gimnasia, Natacin, entre otras.
98
La gran demanda de aspirantes en aquella poca gener
mucha competitividad en esta profesin. Esta fue la lti-
ma generacin de Docentes de Educacin Fsica egresa-
dos de la secundaria. Con 58 espacios curriculares, este
ltimo plan de estudios para egresados de la secundaria
mantiene el carcter deportivo de la educacin fsica,
ocupando el 31 % del total; las asignaturas de corte pe-
daggico ocupan el 23 %, las de tipo biolgico el 15 %,
las relacionadas con las ciencias sociales el 17 % y las ex-
presivo-corporales el 9 % del total. (Ver anexo 5. Plan de
estudios de la Escuela Nacional de Educacin Fsica 1975).
En 1976 la Escuela Superior de Educacin Fsica inicia un
plan de estudios para formar, por primera vez en nuestro
pas, licenciados en esta profesin. Esto gracias al Acuer-
do Secretarial 11140, en la modalidad extraescolar, para
profesores en servicio que no tenan el grado de licencia-
tura. El plan de estudios abarca 48 espacios curriculares,
en los que prevalece el enfoque deportivo aunque con un
currculum ms equilibrado con relacin a las otras asig-
naturas. Promueve de manera contundente una pedago-
ga de la eficacia y el rendimiento motor, en donde las
habilidades motrices son la base para acreditar gran parte
de estas asignaturas. El 20 % del plan son asignaturas de
tipo deportivo, 27 % de tipo pedaggico, 16 % las biol-
gicas, 8 % las de corte psicolgico, 16 % las referentes
a las ciencias sociales y el 10 % lo integran las de tipo
expresivo corporal. (Ver anexo 5. Plan de estudios de la
Escuela Superior de Educacin Fsica 1976).
En 1982 se realiza un nuevo cambio al plan de estudios
y con ello se establecen nuevas asignaturas, tales como:
Bioqumica, Didctica, Investigacin, Educacin Psico-
motriz, Teora del Entrenamiento, entre otras. Adems,
se agregan asignaturas optativas a lo largo de los cuatro
aos de la carrera. ste es el ltimo plan de estudios con
un enfoque claramente deportivo. Este modelo curricular
se organiz por objetivos de aprendizaje y se le denomin
Sistematizacin Acadmica; el cual organiz la forma-
cin de docentes de educacin fsica en 5 Academias y 52
espacios curriculares, las cuales contemplaban diversas
asignaturas: 1.- Academia Tcnico Deportiva con una
total de 30 %; 2.- Academia Psicopedaggica con 24 %;
3.- Academia Mdico Biolgica con un 15 %; 4.- Acade-
mia Ciencias Sociales con un 12 % y 5.- Academia Arts-
tica con un 6 % aproximadamente. La mayor cantidad de
asignaturas optativas (32) se agruparon en las deportivas
40%, las biolgicas ocuparon el 9 %, las artsticas el 6
% y las psicopedaggicas el 18 %. (Ver anexo 5. Plan de
estudios de la Escuela Superior de Educacin Fsica 1982).
En 2002 se implementa el Plan de estudios para la forma-
cin de Docentes en Educacin Fsica, con una estructura
comn con la de los planes de estudio de las licenciatu-
ras para la formacin de Docentes de Educacin Bsica
(1997, 1999). Por primera ocasin se presenta un plan de
estudios acompaado de programas desarrollados para
cada una de las asignaturas, el cual se organiz en tres
reas de formacin: a) Actividades principalmente esco-
larizadas; b) Actividades de acercamiento a la prctica
escolar; c) Actividades de prctica intensiva en condicio-
nes reales de trabajo. Dicho Plan comprende dos campos
de formacin: Formacin general de maestros para edu-
cacin bsica y Formacin especfica del educador fsico.
Se establece un enfoque pedaggico orientado en seis l-
neas para la formacin de docentes:
La corporeidad como base del aprendizaje en
educacin fsica.
La edificacin de la competencia motriz.
El juego motor como medio didctico de la edu-
cacin fsica.
La diferenciacin entre educacin fsica y deporte.
La orientacin dinmica de la iniciacin deportiva.
Promocin y cuidado de la salud.
El plan de estudios se aplica en todas las escuelas pblicas
y privadas, ya que actualmente existen ms de 60 escue-
las que ofertan esta carrera en todo el pas. Lo anterior
permite una movilidad acadmica entre los estados y
escuelas, tanto de alumnos como de docentes, a fin de
participar en eventos de actualizacin que cada normal
organiza durante el ciclo escolar.
En este plan se incorporan diversos rasgos deseables para
el perfil de egreso de los futuros docentes de educacin
fsica, agrupados en: habilidades intelectuales espec-
ficas, conocimiento de los contenidos de enseanza,
competencias didcticas, identidad profesional y tica,
capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones so-
ciales de sus alumnos y del entorno de la escuela.
El plan de estudios se organiza en 42 asignaturas obli-
gatorias, ms seis optativas. Las de tipo deportivo repre-
sentan un 16 %, las de corte pedaggico un 40 %, las del
rea de las ciencias sociales un 19 %, las de tipo biolgi-
co un 20 % y las relacionadas con lo expresivo corporal
ocupan un 5 %. Con respecto a las asignaturas optativas,
se agruparon en cinco campos de pre-especializacin:
1.-Deporte, 2.-Actividad fsica, 3.- Recreacin, 4.- Te-
raputica, 5.- Expresin artstica. (Ver anexo 5. Plan de
estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica 2002).
Planes de estudio para la formacin
de Docentes de Educacin Especial
La educacin especial inicia con la atencin de tres gru-
pos de poblacin: inadaptados sociales, sordomudos y
ciegos. En la capital de nuestro pas se fundaron institu-
ciones para brindar atencin a estos grupos:
Departamento de Correccin de Costumbres, 1806.
La Casa de Correccin, 1841.
El Asilo para Jvenes Delincuentes, 1850.
La Escuela de Sordo-mudos, 1861.
La Escuela de Ciegos, 1870.
La Escuela Normal de Sordo-mudos fue fundada en 1867
y tena como propsito que los profesores aprendieran el
sistema de enseanza para sordo-mudos, se conoce que
los cursos que se establecieron para formar a los profeso-
res fueron los siguientes:
La Lengua Espaola escrita.
El catecismo de moral y religin.
Aritmtica.
Geografa.
Historia Universal.
Historia Natural.
Agricultura prctica para los nios.
Trabajos manuales para las nias.
Tenedura de libros.
99
En 1940 se expresa la necesidad de que las escuelas de
anormales fsicos o mentales cuenten con planes de
estudio, programas, mtodos de enseanza y una orga-
nizacin particular.
A partir de 1943 aparecen las carreras de Maestro Es-
pecialista y se diversifica en las siguientes reas de aten-
cin: Anormales Mentales y Menores Infractores; y en
1950 se incorporaba el rea de Inadaptados (Ver anexo
5. Planes de estudio para la formacin de Maestros Espe-
cialistas 1943).
La formacin de Maestros Especialistas para Anormales
Mentales y Menores Infractores se llev a cabo desde 1943
a partir de la prctica cotidiana del Instituto Mdico Peda-
ggico que ya funcionaba desde 1935 y brindaba atencin
a pacientes con diagnstico mdico, psicolgico y social.
Los planes de estudio del 43 y del 50 se mantienen prcti-
camente sin cambios. (Ver anexo 5. Planes de estudio para
la formacin de Maestros Especialistas, 1943-1950).
En los planes de estudio de 1960 y 1961, ambos de dos
aos para Maestros Especialistas en la Educacin de Ni-
os Dbiles Mentales, Inadaptados y Menores Infrac-
tores, no se aprecia ninguna diferencia. Es el mismo
nmero de materias y se denominan igual. (Ver anexo 5.
Planes de estudio para la formacin de Maestros Especia-
listas 1960, 1961).
A partir de 1964, la formacin para Maestros Especialis-
tas en la Educacin de Nios Dbiles Mentales, Inadap-
tados y Menores Infractores es de tres aos; desaparecen
los trminos de dbiles mentales, inadaptados y meno-
res infractores para ser sustituido por el ttulo de Maes-
tro Especialista en la Educacin de Deficientes Mentales.
La organizacin del mapa curricular se presenta por
semestres y ya no es por aos como en los planes ante-
riores. No hay equilibrio en el nmero de materias por
semestre, mientras en algunos se programan hasta siete
materias en otros slo aparecen dos sin que se ajuste por
el nmero de horas destinadas para cada materia. (Ver
anexo 5. Planes de estudio para la formacin de Maestros
Especialistas 1964).
El Plan de estudios 1965 de 3 aos para Maestros Espe-
cialistas en la Educacin de Deficientes Mentales se pre-
senta tambin organizado por semestres, pero se reduce
100
el nmero de espacios curriculares: de 28 en el Plan de
estudios 1964, a 21 en el Plan de estudios 1965. En ste
no se precisa el nmero de horas destinadas a cada ma-
teria ni existe una explicacin al respecto, tampoco se
tiene informacin de que sea alguna reestructuracin, ni
los motivos de la misma.
El Plan de estudios de 1970 diseado para tres aos au-
menta el nmero de materias a 29. Cabe mencionar que
entre estos tres planes de estudio de tres aos, existen
similitudes importantes en las materias que se proponen
en cada uno: en la mayora de stas, es decir, en ms de
veinte, se comparten los cursos propuestos, en dos o tres
de los planes aparecen los mismos cursos, algunos de
ellos, incluso, conservan el mismo nombre, por ejemplo:
Higiene Mental para los tres cursos, otros difieren un
poco en el nombre Anatoma para el Plan 64, Princi-
pios de Anatoma para los planes 65 y 70.
De acuerdo con el nmero de materias del mbito de la
medicina y tcnicas teraputicas sugeridas en sus nom-
bres, se puede inferir que prevalece el enfoque mdico
teraputico en los tres planes, aunque se empiezan a
incorporar materias del mbito de la educacin como:
Planeacin Educativa y Corrientes Pedaggicas Con-
temporneas que se presentan en el Plan de 1970. (Ver
anexo 5. Planes de estudio para la formacin de Maestros
Especialistas 1965, 1970, 1972 y 1973).
A partir de 1974 se presenta un nuevo plan de estu-
dios, se solicitan como requisitos para el ingreso a esta
propuesta curricular el ttulo de profesor normalista en
primaria o preescolar, dos aos de ejercicio profesional
en educacin bsica y examen de admisin. El prop-
sito de este nuevo plan de estudios era la formacin de
un maestro especialista para la educacin de personas
con limitaciones fsicas, mentales o sociales, con la su-
ficiente preparacin terica y prctica y con una slida
fundamentacin educativa que permitiera a los egresa-
dos conducir a los atpicos a procesos de adaptacin
integral a la sociedad mediante el desarrollo de progra-
mas de educacin especial, aplicados por el maestro es-
pecialista en interaccin con otros profesionales para la
atencin de esta poblacin.
Los cambios fundamentales fueron la ampliacin del
tiempo de preparacin del maestro especialista que pas
de tres aos a cuatro, el otorgamiento del grado de li-
cenciatura y la elaboracin de tesis para la titulacin del
programa. A pesar de estos cambios el Plan de estudios
1970 se present como una estructura plana con listados
de materias para cada semestre sin crditos para cada una
de ellas, se explicita nicamente el nmero de horas des-
tinadas a cada materia que en total suman 35. En el mapa
curricular se aprecia un nmero importante de materias
de orden pedaggico, psicolgico y del rea mdica.
En 1980 se gener un nuevo plan de estudios de cuatro
aos y se identifican cambios expresados en una nueva
organizacin con tres reas denominadas: de Humani-
zacin, de Introduccin y Fundamentacin, y de Espe-
cializacin. Las materias se ubican en cuatro reas de
formacin: Pedaggica, Psicolgica, Biomdica y Social.
Se observa la misma nomenclatura para los campos que
se mencionan (reas y reas de formacin) que generan
confusiones al identificar los espacios de competencia.
(Ver anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en Edu-
cacin Especial 1980).
El Plan de estudios 1985 de la Licenciatura en Educa-
cin Especial deriva su estructura del Plan de estudios
1984 implementado para las licenciaturas en Educacin
Preescolar y Primaria. Incluye un rea general de tronco
comn (AGTC) para asegurar que los estudiantes tuvie-
ran una formacin bsica, con la otra rea se pretenda
un rea de formacin especfica (AFE) con contenidos
particulares de acuerdo al nivel educativo donde los es-
tudiantes desempearan su prctica docente. Los cursos
del AGTC se clasificaron en lneas de formacin social,
pedaggica y psicolgica as como cursos instrumentales.
Los cursos de la AFE se clasifican en lneas de formacin
pedaggica, biomdica y cursos de apoyo a la formacin
especfica. Se incluyen asignaturas relacionadas con las
alteraciones en el desarrollo y con los procesos de en-
seanza y aprendizaje de las discapacidades correspon-
dientes al rea de especialidad.
El Plan de estudios para la Licenciatura en Educacin Es-
pecial 1985 por reas de atencin dio respuesta a la na-
turaleza y al sentido de formacin de un nuevo educador
para esa poca.
Su elaboracin se apeg a los criterios de la metodolo-
ga cientfica del diseo curricular y ofreci respuestas
101
en cuanto a los objetivos de la licenciatura de conformar
el perfil del nuevo educador. De esta manera se justific
plenamente y bajo esta visin la licenciatura organizada
en cursos, laboratorios de docencia, talleres y semina-
rios. El plan de estudios intenta dar respuesta congruente
a las finalidades, funciones, organizacin, metodologa y
operacin de la educacin especial as como a las carac-
tersticas de los educandos. Se requiere que el egresado
posea una mayor preparacin cientfica, en el campo
biopsicopedaggico, una ms slida formacin humanis-
ta y mejores y ms amplios elementos de juicio.
Esta formacin profesional requiere de la conjugacin
de conocimientos y experiencias en diversas disciplinas
que le permitan desarrollar capacidades, habilidades
y actitudes para realizar su labor en un marco de ca-
rcter interdisciplinario. La Licenciatura en Educacin
Especial se encuentra diseada para atender las reas
de: Audicin y Lenguaje, Ceguera y debilidad visual,
Deficiencia Mental, Infraccin e Inadaptacin social,
Problemas de aprendizaje y Trastornos Neuromotores.
(Ver anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en Edu-
cacin Especial 1985).
El Plan de estudios para la Licenciatura en Educacin Espe-
cial 2004 es el resultado de un proceso de consulta nacio-
nal, en el cual participan autoridades educativas, docentes
de las EN, especialistas en educacin superior, organiza-
ciones de la sociedad civil, padres de familia y personas
beneficiarias de los servicios de educacin especial.
En el perfil de egreso se presentan tres grandes rasgos
generales y quince rasgos especficos que se desagregan
de los generales, stos son:
1. Incrementar permanentemente el acervo cultural que
favorezca el desarrollo de su personalidad: ample su
comprensin acerca del hombre, la naturaleza y la socie-
dad, y contribuya al logro de las finalidades expresadas
en el Artculo 3 de la Constitucin que le permitan:
Desarrollar su actividad educativa, con una cla-
ra conciencia de su funcin social, sustentada en
los principios de nuestra Constitucin Poltica,
para la consolidacin de los valores universales.
Analizar objetiva y crticamente la realidad edu-
cativa del pas, las bases jurdicas del Sistema
 Educativo Nacional y sus estructuras organiza-
tiva y operativa, en particular las relativas a la
educacin especial.
Ejercer la tarea educativa con profesionalismo,
honradez y responsabilidad en la prctica de la
democracia y la solidaridad humana.
2. Ser consciente de la importancia de preservar la salud
fsica y mental, condicin indispensable para su desarro-
llo personal y profesional.
3. Hacer de la prctica educativa y de su tarea docente
un ejercicio sistemtico, basado en la investigacin edu-
cativa y en las aportaciones de la ciencia y la tecnologa,
que le faciliten:
Conocer las caractersticas evolutivas, intere-
ses, necesidades y entorno de cada uno de los
educandos, como elementos esenciales de su
accin profesional.
Dominar los contenidos bsicos de la cultu-
ra, cuyos aprendizajes ha de promover en los
educandos.
Interactuar positivamente con sus alumnos y
dems miembros de la comunidad educativa,
para promover en ellos su desarrollo, integra-
cin y participacin social.
Promover aprendizajes de manera sistemtica,
creativa e innovadora, para propiciar el ptimo
desarrollo de las potencialidades de las personas
con requerimientos de educacin especial.
Analizar, experimentar y evaluar en forma in-
terdisciplinaria, alternativas de solucin para
resolver problemas.
Programar y participar en actividades curricula-
res y cocurriculares.
Participar responsablemente en la toma de
decisiones, en beneficio de la comunidad edu-
cativa, de acuerdo con las disposiciones regla-
mentarias vigentes.
Analizar e interpretar crticamente la infor-
macin.
102
Utilizar los diferentes lenguajes para expresarse
con precisin y claridad.
Valorar y aplicar las aportaciones relevantes de
la educacin mexicana a la pedagoga.
Evaluar permanentemente el proceso de apren-
dizaje, la integracin grupal y los rasgos alcan-
zados de manera individual por el alumno.
Promover y participar en estrategias adecua-
das para minimizar las barreras que dificultan
la integracin de la persona con necesidades de
educacin especial. (Direccin General de Edu-
cacin Superior para Profesionales de la Educa-
cin, 2004).
El Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Educacin
Especial plantea dos reas de formacin, una referida a
formacin comn y otra al rea de formacin especfica.
La primera aspira a proporcionar al futuro docente los
instrumentos conceptuales para el anlisis sistemtico
del proceso educativo y social en permanente cambio,
con base en los principios de orden epistemolgico, filo-
sfico, pedaggico, socioeconmico y cultural que per-
mitan el estudio crtico del hecho educativo.
La formacin comn se integra por tres lneas: Lnea de
formacin social, Lnea de formacin pedaggica, Lnea
de formacin psicolgica y Cursos instrumentales.
La segunda rea de formacin, llamada de Formacin es-
pecfica, tiene como propsito la relacin del docente de
educacin especial con las implicaciones terico-metodol-
gicas que la sustentan. Est estructurada por las lneas de
Formacin Pedaggica, Biomdica, Lingstica as como
por los cursos de apoyo a la Formacin Especfica (Audicin
y Lenguaje, Ceguera y debilidad visual, Deficiencia mental,
Infraccin e inadaptacin social, Problemas de aprendizaje
y trastornos neuromotores). En total, los crditos para cada
plan de estudios son 426 para algunos y 427 para otros.
Los rasgos deseables se agrupan, al igual que los de las
licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Se-
cundaria en cinco grandes campos: 1) Habilidades inte-
lectuales especficas con seis rasgos definidos para este
campo de formacin; 2) Conocimiento de los propsitos,
enfoques y contenidos de la educacin bsica con cua-
tro rasgos especficos para este campo de formacin; 3)
Competencias didcticas con diez rasgos determinados
para este campo de formacin; 4) Identidad profesional
y tica con diez rasgos particulares; y 5) Capacidad de
percepcin y respuesta a las condiciones sociales de sus
alumnos y del entorno de la escuela con siete rasgos esti-
pulados para este campo de formacin.
La lgica para la organizacin de las asignaturas y sus
contenidos se da a partir de tres campos de formacin
que integran el mapa curricular: a) Formacin general
para maestros de educacin bsica, b) Formacin comn
para maestros de educacin especial y c) Formacin es-
pecfica por rea de atencin.
Aunado a las reas de actividad de la formacin y campos
de formacin, se describe la organizacin de las asigna-
turas mediante cinco lneas, que son: 1) El conocimiento
del sistema educativo mexicano, de la poltica educativa
y de la escuela bsica, con siete asignaturas; 2) El anlisis
de las finalidades de la educacin especial y de su evolu-
cin como parte de la educacin bsica, con cinco asig-
naturas; 3) El conocimiento del desarrollo de los nios y
los adolescentes, con seis asignaturas; 4) El conocimiento
de las formas de atencin educativa de los alumnos con
discapacidad que presentan necesidades educativas es-
peciales y de los que presentan necesidades educativas
especiales derivadas de otros factores, con siete asignatu-
ras, y 5) El contenido, el diseo, la aplicacin y el anlisis
de las estrategias de intervencin educativa en educacin
especial, con quince asignaturas.
En total, se cuentan cuarenta asignaturas ms seis por
rea de atencin en la formacin especfica sobre con-
tenidos disciplinarios y competencias didcticas para
atender a los alumnos que presenten discapacidad en el
rea: Auditiva y de Lenguaje, Motriz, Intelectual y Vi-
sual y que se describen en un documento especfico. (Ver
anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin
Especial 2004).
Planes de estudio para formar
Docentes en Educacin Artstica
En materia de educacin artstica, se puede afirmar que
los esfuerzos en nuestro pas han sido de escasa trascen-
dencia, a pesar del incuestionable valor que encierra este
tipo de educacin en la formacin de los escolares. El arte
103
en la escuela es un generador de desarrollo de la expresin
creativa inherente al ser humano y estimula tanto las cua-
lidades como los valores sociales, morales y la autoestima.
En la actualidad, se carece de un plan de estudios con
aplicacin nacional que forme docentes especializados
en Educacin Artstica que se integren a los programas
de Educacin Bsica. La Direccin de Formacin y Ac-
tualizacin Docente y el Instituto de Bellas Artes de Baja
California generaron una propuesta de formacin de li-
cenciados en Educacin Artstica. Actualmente trabaja
con un total de 66 alumnos inscritos, en primero (30),
quinto (24) y sptimo (12). En el estado de Durango, una
escuela particular la ofreci en sistema semiescolarizado,
actualmente, slo tiene 40 inscritos en el ltimo semes-
tre. El estado de Yucatn, en su Escuela Normal Superior,
forma licenciados en Educacin Artstica, con base en el
Plan de estudios de 1984.
La propuesta curricular de Baja California, relativa a la
Licenciatura en Educacin Artstica, se estructur a par-
tir del plan de estudios de formacin docente para Licen-
ciado en Educacin Fsica (2002), Educacin Preescolar
(1999), y Educacin Primaria (1997), as como Educa-
cin Secundaria (1999); adems tom como base la ver-
sin preliminar del documento para el diseo del plan de
estudios de la Licenciatura en Educacin Artstica de la
DGESPE, el plan de estudios de la Licenciatura en Edu-
cacin Artstica modalidad mixta del Centro de Educa-
cin Superior del Magisterio del Instituto Hidalguense
de Educacin y el plan de estudios de la Licenciatura en
Educacin Artstica 1997 semiescolarizada del Instituto
de Bellas Artes del Estado de Baja California. Esto, con el
propsito de formar docentes con las competencias de-
seables para el cumplimiento que requieren los Planes y
programas de educacin bsica vigentes.
El propsito central del plan de estudios es que el estu-
diante adquiera los rasgos deseables del perfil de egreso
del profesor de educacin artstica al concluir la forma-
cin inicial en la Escuela Normal. Es decir, que obtenga un
conjunto de conocimientos, habilidades, competencias,
actitudes y valores que le permitan ejercer la profesin
docente de calidad y con un alto nivel de compromiso;
as como la disposicin y la capacidad para desarrollar
su aprendizaje permanentemente, basndose en la propia
experiencia artstica y en el estudio sistemtico.
Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en
cinco grandes campos: Habilidades intelectuales espe-
cficas, Conocimiento de los contenidos de enseanza,
Competencias didcticas, Identidad profesional y tica y
capacidad de percepcin y apreciacin a las condiciones
sociales de los alumnos y el entorno de la escuela. (Ver
anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin
Artstica, Baja California).
El mapa curricular se organiz en dos grandes campos de
formacin, con sus lneas de formacin y asignaturas o
cursos. Esta estructura del mapa curricular, que se deriva
de orientacin general de la licenciatura, posibilita una
formacin inicial ms articulada, secuenciada.
La formacin inicial del educador artstico tendr ele-
mentos que son comunes en la formacin de los maestros
de educacin bsica y ofrecer una formacin especfica
para ser un docente especializado en educacin artstica.
Los dos campos que integran el mapa curricular son:
Formacin general de maestros para educa-
cin bsica.
Formacin especfica del educador artstico.
La formacin general y la formacin especfica se concen-
trarn en la consolidacin de las habilidades intelectua-
les, los conocimientos y las competencias profesionales
que permitan a los estudiantes conocer e interpretar las
principales caractersticas del desarrollo y crecimiento
en general de los nios y de los adolescentes, y el manejo
eficaz de los contenidos de aprendizaje, de las formas de
trabajo y de los recursos que pueden aprovecharse en la
educacin artstica.
En los planes de estudio de 1959 que ofreca la Escuela
Normal Superior de Mxico estaba incluida la forma-
cin de Maestros en Artes Plsticas y es en enero de
1984 que se efecta una reestructuracin acadmica y
administrativa en la escuela, con el sealamiento, entre
otros, del siguiente objetivo: formar licenciados en Edu-
cacin Media y Normal en la especialidad de, en este
caso, artes plsticas.
El plan de estudios deba reunir las siguientes caracte-
rsticas:
104
Estructura por lneas de formacin social, psico-
lgica, pedaggica e instrumental.
Organizacin con un tronco comn a todas las
licenciaturas y con asignaturas diferentes para
cada especializacin.
Duracin de estudios de cuatro aos, cada uno
dividido en semestres.
Un horario de 18 horas semanales.
La Escuela Normal Superior de Yucatn contina trabajan-
do con el plan de estudios de 1984 y actualmente registra
en el SIBEN, 131 inscritos; 30 en primero, 35 en tercero,
33 en quinto y 33 en sptimo semestres. (Ver anexo Plan
de estudios de Educacin Artstica. Yucatn, 2002).
Plan de estudios de Educacin Inicial
La Educacin Inicial en Mxico comprende la atencin
a nios y nias de 0 a 3 aos; sta se realiza en institu-
ciones pblicas o particulares denominadas guarderas,
estancias infantiles, centros de desarrollo infantil, entre
otros; el trabajo que se efecta en esas instituciones es
diverso, dependiendo de su organizacin y pertenencia
administrativa.
Despus de un estudio de campo, la autoridad educativa
del estado de Puebla decidi formar licenciados en Edu-
cacin Inicial para atender a ese grupo de poblacin. Para
el proceso de diseo e implementacin de la licenciatura
se realiz un convenio de colaboracin entre las autori-
dades educativas de la entidad y la DGESPE a travs del
cual se le ha brindado asesora.
Cabe sealar que tambin es de inters de la autoridad
educativa del estado de Yucatn ofrecer el mismo pro-
grama. El pasado mes de marzo del 2013 dio inicio en
algunas EN de la entidad pero sin haberlo registrado en
DGESPE, ni notificar en el Formato 911, a los casi cien
alumnos que tienen inscritos.
La propuesta de la Licenciatura en Educacin Inicial
incluye un estudio de mercado de trabajo en el que se
manifiesta la falta de personal especializado para dar
atencin en estancias infantiles, guarderas o centros de
desarrollo infantil.
El plan de estudios se dise utilizando la malla curricu-
lar de la Licenciatura en Educacin Preescolar, Plan 2012
de la DGESPE, del cual se recuperaron 32 de los cursos
que lo conforman, as tambin, se disearon 26 que an
no se concluyen.
La malla curricular se conforma de 58 espacios acad-
micos organizados en seis trayectos formativos: Psico-
pedaggico, 14 cursos; Preparacin para la estimulacin
y desarrollo infantil, 17 cursos; Contexto sociocultural
de la educacin inicial, 8 cursos; Lengua adicional, tec-
nologas de la informacin y la comunicacin, 7 cursos;
Optativos, 3 cursos; Prctica profesional, que se realiza
durante toda la formacin profesional, as como el Traba-
jo de titulacin que se elabora durante el octavo semestre.
(Ver anexo 5. Plan de estudios de la Licenciatura en Edu-
cacin Inicial, 2012).
El perfil de egreso de la Licenciatura de Educacin Ini-
cial comprende seis competencias genricas: Usa su
pensamiento crtico, Aprende de manera permanente,
Colabora con otros para generar proyectos innovado-
res y de impacto social, Acta con sentido tico, Aplica
sus habilidades comunicativas en diversos contextos y
Emplea las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin. Y ocho competencias profesionales ubicadas en
seis mbitos:
Planeacin del aprendizaje. Disea planeaciones didc-
ticas aplicando sus conocimientos pedaggicos y disci-
plinares para responder a las necesidades educativas y
culturales en el marco de los lineamientos y programas
de educacin inicial.
Organizacin del ambiente en el rea. Genera ambientes
innovadores de aprendizaje para potenciar el desarrollo
integral de nios y nias de 0 a 3 aos. Aplica modelos
y metodologas de la educacin inicial enmarcados en la
legislacin, leyes y reglamentos vigentes para contribuir
a los procesos de formacin de los nios, de una manera
crtica, creativa, emptica y con disposicin a los cambios
existentes. Usa las TIC como herramienta para la ense-
anza y aprendizaje.
Evaluacin educativa. Emplea la evaluacin para analizar
y fundamentar el proceso didctico utilizando estrategias
pedaggicas acordes a los lineamientos educativos.
105
Promocin del aprendizaje incluyente de todos los nios y
nias. Promueve una educacin para todos los nios y ni-
as de 0 a 3 aos, que respondan a las dimensiones psi-
coafectivas, psicosocial, cognitiva y psicomotriz as como
a la diversidad de su contexto.
Compromiso y responsabilidad con la profesin. Realiza
investigacin educativa sustentada en una cultura social
y humanstica, practicando una actitud tica, abierta y
flexible para desarrollar un proceso de mejora continua
en su actividad profesional.
Vinculacin con la institucin y el entorno. Interviene de
manera colaborativa con la comunidad escolar y autori-
dades para construir en los nios y nias una identidad
personal, ofreciendo seguridad fsica y emocional.
Este plan de estudios se ofrece en el Benemrito Insti-
tuto Normal del Estado General Juan Crisstomo Bo-
nilla, Escuela Normal Profesor Fidel Meza Snchez,
Instituto Jaime Torres Bodet, Escuela Normal Superior
de Tehuacn y Escuela Normal Superior Federalizada del
estado de Puebla. Actualmente la cursan 139 alumnos.
Cabe sealar que hasta 1976 operaron las llamadas
guarderas, en ellas se atenda a los nios por cuanto
a su alimentacin y cuidado; el personal era escaso, los
servicios no eran especializados y su organizacin y fun-
cionamiento era deficiente.
A partir de este mismo ao se cre la Direccin Gene-
ral de Educacin Inicial, cuyo propsito fue atender de
manera regular y normalizada a los nios desde su na-
cimiento hasta los cinco aos de edad. Haba que cam-
biar de lo meramente asistencial a lo educativo; por lo
que se disearon y elaboraron programas y manuales
como el psicopedaggico para lactantes, el de recursos
didcticos para maternales, la gua para padres entre
otros materiales y se contrat a personal especializa-
do como mdicos, enfermeras, nutrilogas, psiclogas,
asistentes y a educadoras para la atencin de los nios
de esa edad que incluso hoy trabajan con el programa de
educacin preescolar.
Actualmente los centros de atencin para estos nios
estn integrados por un Grupo Tcnico, que incluye di-
rector, trabajador social, mdico, psiclogo, nutrilogo,
pedagogo y odontlogo. Un Grupo Docente, en el que
estn puericultistas, educadoras, asistentes educativos,
profesor de enseanza musical, profesor de educacin
fsica y el Grupo de Apoyo; adems de una secretaria,
auxiliar administrativo, enfermera, cocinera, encargado
del lactario, auxiliar de cocina, auxiliar de intendencia,
auxiliar de lavandera, conserje y vigilante.
atender las instituciones para la mejora, con base en los
niveles de desempeo establecidos.
Entre el ao 2008 y hasta septiembre del ao 2013 se
evaluaron 416 programas educativos de licenciatura y
11 de posgrado.

Entre las recomendaciones que se han derivado de la

Evaluacin de los planes de estudio
La nica experiencia de evaluacin externa de los progra-
mas educativos se inici en el 2008 a travs de los Comi-
ts Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES). Los CIEES son colegiados integrados
por acadmicos del ms alto nivel de las instituciones de
educacin superior de todo el pas. Su misin fundamental
es evaluar la gestin institucional y los programas acad-
micos que se imparten en las instituciones educativas que
lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su
mejoramiento, contenidas en los informes de evaluacin,
que se entregan a los directivos de las instituciones. (Insti-
tuto Estatal de Educacin Normal de Nayarit, 2014).
Para iniciar estos trabajos la DGESPE revis y ajust las
Guas de Autoevaluacin que emplean los CIEES para
adaptarlas a las formas de organizacin de las EN y a la
normatividad que en stas se aplica. Como resultado de
las acciones de evaluacin, los CIEES han identificado
las fortalezas y reas de oportunidad de los programas
educativos y han emitido recomendaciones que deben
evaluacin de los comits de pares de los CIEES se des-
tacan las siguientes:
Aspectos identificados en niveles altos de desarrollo y
consolidacin
La pertinencia social de los programas con base
en la aceptacin de los egresados en el mercado
laboral se ubica en niveles altos de consolidacin
debido a que los egresados se insertan sin mayor
dificultad en el campo laboral.
Los planes de estudio vigentes son aceptable-
mente flexibles y guardan coherencia con res-
pecto a las necesidades educativas; entre los
elementos a fortalecer se destaca el desarrollo de
competencias docentes.
La metodologa que se utiliza en los procesos en-
seanza y aprendizaje es adecuada, ya que desde
el inicio de la carrera se vincula al alumno con
la prctica.

Estatus de evaluacin de programas

Tabla 20 educativos por Nivel en el periodo 2008-
Los mtodos de enseanza aprendizaje propues-
2013 tos en el plan de estudios favorecen el cumpli-
Pblicas Particulares Total
miento de los rasgos del perfil de egreso, as
Nivel 1 161 25 186 como los propsitos establecidos en los progra-
Licenciatura
Nivel 2 159 71 230 mas de cada asignatura.
Total 320 96 416

Pblicas Particulares Total El servicio social, al presentarse en forma de

Nivel 1 3 0 3 prcticas docentes intensivas en condiciones rea-
Posgrado les de trabajo, cumple con niveles altos de desa-
Nivel 2 8 0 8

Total 11 0 11 rrollo y consolidacin claramente identificables.

Pblicas Particulares Total
Nivel 1 164 25 189
Total
Nivel 2 167 71 238
Presenta niveles medios de desarrollo y consolidacin
Total 331 96 427
Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin,
(DGESPE, 2014c) El perfil de egreso es congruente con los atribu-
tos que se plantean en el plan de estudios, sin
embargo, debe sealarse que se deja al egresado

106
 la responsabilidad de adquirir el dominio de los rio definirlo para lograr los propsitos y metas
conocimientos disciplinares en la prctica. del plan de estudios.

Los mecanismos de atencin a la trayectoria es- Es importante elaborar un perfil de ingreso que
colar parecen ser eficaces, con base en los altos integre los conocimientos, las habilidades y las
ndices de eficiencia terminal y de titulacin. Sin actitudes que se esperan de los candidatos a in-
embargo, los ndices de eficiencia terminal y de gresar. El proceso de seleccin no evala aspec-
titulacin son notablemente elevados, sobrepa- tos especficos de la docencia que contribuyan
san con mucho la medida nacional para la edu- a valorar la vocacin para el ejercicio de la pro-
cacin superior. Se recomienda revisar el rigor fesin.
con que se aplican los criterios, mecanismos e
instrumentos de evaluacin. Actualizar los contenidos de las asignaturas re-
gionales.
Se identifican niveles medios de desarrollo y
consolidacin en los mecanismos de atencin Elevar la calidad de los documentos recepcionales.
a la trayectoria escolar, ya que actualmente se
Es necesario mejorar los espacios fsicos para
cuentan con ndices satisfactorios de eficiencia
profesores que redunden beneficios para el desa-
terminal y titulacin, pero se carece de estads-
rrollo acadmico de los programas y fortalecer el
ticos escolares peridicos, como reprobacin,
acervo bibliogrfico de las asignaturas.
asistencia efectiva, etctera, que permita identi-
ficar de manera oportuna problemticas escola-
Los docentes se apegan a los programas de estu-
res de los alumnos.
dio, sin embargo no se aprecia una debida vin-
culacin entre las actividades de las diferentes
El Plan de estudios es pertinente, no obstante, es
asignaturas, por ello se considera que los proce-
susceptible de adecuaciones que deben hacerse a
sos enseanza y aprendizaje se ubican en niveles
travs de la convocatoria nacional.
medios de desarrollo y consolidacin.
La idoneidad de los planes y programas de estu-
La planta docente est integrada en su mayora
dio se encuentra en niveles medios de desarrollo
por profesores interinos, lo que provoca que los
y consolidacin, es necesario verificar y adecuar
propsitos del plan de estudios no se cumplan efi-
la carga horaria de las horas tericas y prcticas,
cazmente debido a la carga excesiva de asignatu-
adems de la revisin de contenidos temticos
ras, como consecuencia no se puede realizar una
de las asignaturas.
efectiva diversificacin de la carga acadmica.
Los contenidos temticos de las asignaturas re-
No existe un programa de superacin acadmi-
quieren ser examinados. Tambin se necesita
ca para los profesores o requerimientos oficiales
valorar la pertinencia para que sean ms espec-
para que esto se logre.
ficos a cada disciplina.

De estas observaciones, las que obtuvieron mayor por-

La adecuacin del plan de estudios y su estruc-
centaje de recomendaciones para la mejora del programa
tura (contenido, coherencia, flexibilidad, actua-
educativo son las siguientes: el 18 % del total con rela-
lizacin, entre otros) presenta niveles medios, a
cin al personal acadmico, el 14 % al modelo educativo
pesar de que el plan es apropiado, no tiene sufi-
y plan de estudios, adems del 14 % estn dirigidas a las
ciente flexibilidad y no est definido el perfil de
instalaciones, equipos y servicios, principalmente.
ingreso, situaciones que debern ser revisadas.
El plan de estudios no tiene bien definido el per-
En cuanto a las EN acreditadas por los CIEES, en el rubro
fil de ingreso, se identifica como la valoracin de
de Administracin y Gestin Institucional, han sido muy
habilidades intelectuales especficas, es necesa-

107
pocos los avances. Hasta la fecha se han evaluado slo
seis instituciones:
Tabla 21 Instituciones evaluadas
Instituciones Acreditacin
1 Benemrita Escuela Normal Veracruzana 14/12/2012
"Enrique C. Rbsamen"
2 Benemrita y Centenaria Escuela Normal 03/12/2012
de San Luis Potos
3 Benemrita Escuela Normal de Coahuila 09/09/2013
4 Escuela Normal de Educacin Preescolar (Coahuila) 09/09/2013
5 Escuela Normal de Torren (Coahuila) 09/09/2013
6 Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes 09/09/2013
Fuente: Direccin de Polticas para el Sistema de Profesionales de la Educacin,
(DGESPE, 2014c)
Considerando que el proceso de evaluacin externa de los
CIEES se complementa con ambas evaluaciones se apre-
cia que solamente seis instituciones han sido valoradas.
A la fecha, se ofrecen en las 445 EN, 1587 programas
educativos de licenciatura y 131 de posgrado. De stos,
la mayora son evaluables, con excepcin de los planes
de estudio que iniciaron en el 2012 y los que no tienen
generaciones de egresados. Al respecto cabe sealar que
hace falta evaluar cuando menos el 50 % de los progra-
mas que se ofrecen en licenciatura y la mayora de los
programas de posgrado.
Por otro lado, existen dos investigaciones realizadas para
valorar los planes de estudio de las licenciaturas en Edu-
cacin Secundaria y Primaria, llevados a cabo en 2003 y
2010 respectivamente.
En el ao 2003, se realiz un convenio entre la Subsecre-
tara de Educacin Bsica y Normal y el Departamento
de Investigaciones Educativas del Centro de Investiga-
cin y de Estudios Avanzados del IPN, mediante el cual
se realiz un Proyecto de Evaluacin de la Licenciatura
en Educacin Secundaria, evaluando cada una de las diez
especialidades y una evaluacin general de todo el pro-
grama de la licenciatura.
Los principales elementos de dicha evaluacin fueron:
1. La congruencia entre los rasgos deseables del perfil de
egreso del futuro profesor y las necesidades educativas
que presenta la escuela secundaria;
2. La contribucin de los campos de formacin y de las
asignaturas que conforman los mapas curriculares de
cada especialidad al logro de los rasgos deseables del per-
Vigencia
13/12/2017 fil de egreso,
02/12/2017
3. La congruencia entre los propsitos, los temas y con-
08/09/2018
tenidos, las orientaciones didcticas y los lineamientos
08/09/2018 de evaluacin de los programas de estudio de cada asig-
08/09/2018
natura y los propsitos de cada una de las especialidades.
08/09/2018
4. La articulacin de los contenidos y temas de cada pro-
grama con los contenidos de los programas de un mismo
semestre, as como su secuencia con los contenidos de los
programas de semestres antecedentes y consecuentes, y;
5. La contribucin de los temas, contenidos y orientacio-
nes didcticas al logro de las competencias didcticas que
deben adquirir y consolidar los estudiantes normalistas
para ensear una disciplina o campo disciplinario a los
adolescentes que asisten a la escuela secundaria. (Quiroz
y Weiss, 2003: 4-5).
Las evaluaciones a cada una de las especialidades
brindaron una serie de conclusiones y recomenda-
ciones para cada especialidad, sin embargo, se llega-
ron a las siguientes conclusiones generales:
En las especialidades hay indudables avances
frente a los planes de estudio anteriores (1984).
Sobre todo se super la divisin entre los con-
tenidos disciplinarios por un lado y didcticas
generales por el otro, en pro de un esfuerzo por
desarrollar las didcticas especficas: Adems el
enfoque, en general, es adecuado. No obstante
hay problemas a superar:
En Matemticas prevalece una interpretacin
pobre del enfoque de solucin de problemas, no
se incluyen algunos contenidos importantes de
secundaria y falta integrar mejor los contenidos
con sus formas de enseanza especficas.
108
 En Espaol no se promueve entre los futuros
maestros la reflexin metalingstica y que los
maestros sean autnticos productores y recepto-
res de distintos tipos de textos;
En Ingls sobresale el problema del dominio del
idioma, no se logra consolidar una formacin en
las competencias bsicas de la especialidad y hay
un enfoque poco adecuado para la adquisicin
de un segundo idioma: la traduccin del ingls
al espaol;
En las tres especialidades de Ciencias Naturales
(Qumica, Fsica y Biologa) habra que fortalecer
ms contenidos y habilidades comunes y activi-
dades de experimentacin y trabajo de campo;
habra que fortalecer los temas ecolgicos;
En Geografa falta desarrollar algunos conceptos
bsicos importantes y reorientar la especialidad
hacia el medio ambiente y sus cambios histricos;
En Historia, hay que desarrollar ms la capaci-
dad de indagacin y reflexin histrica.
En todas las especialidades se requieren cambios, s-
tos son ms amplios en unas que en otras: En Espa-
ol, Ingls y Matemticas sera aconsejable redisear
la especialidad en su conjunto; en Biologa, Qumica,
Fsica, Formacin Cvica y tica, as como en la es-
pecialidad de Telesecundaria, habra que redisear
algunas asignaturas y mejorar diferentes aspectos;
en Historia es necesario retomar ms los contenidos
de los programas de secundaria, sobre todo los de
Historia de Mxico, as como reforzar la capacidad
de investigacin histrica con prcticas de bsqueda
de fuentes primarias en archivos.
En general se recomienda:
Fortalecer el desarrollo de las habilidades bsicas de
cada especialidad: Por ejemplo, de redaccin y apre-
ciacin literaria en Espaol; de desarrollo de proce-
dimientos y formalizacin de nociones, as como de
la discriminacin de la informacin pertinente a la
solucin de problemas en Matemticas; de construir
conocimientos a partir de la realizacin de experi-
mentos, de trabajos de campo y de la interpretacin
109
de los resultados en Ciencias Naturales o de indagar
en diferentes fuentes, calificar su confiabilidad y dis-
cutir las diferencias en el enfoque en Ciencias Socia-
les: la intencin esencial es que los futuros maestros
desarrollen estas competencias, para que en el futuro
puedan a su vez formarlas entre sus alumnos.
Una mayor integracin de los contenidos disciplina-
rios y las prcticas con las competencias didcticas
correspondientes. (Quiroz y Weiss, 2003: 74- 75).
Por todo lo anterior, en el mismo documento se seala
la necesidad de que fueran revisadas las competencias a
desarrollar por los alumnos de la Licenciatura, pero tam-
bin los contenidos de cada una de las especialidades,
principalmente las bsicas, Espaol y Matemticas y su
relacin con las modificaciones curriculares hechas a los
planes de estudio de secundaria. Sin embargo, esto no se
llev a cabo.
En diciembre de 2010, la Comisin Especial de Impulso
a la Calidad Educativa de la H. Cmara de Diputados, so-
licit a especialistas en educacin, con nfasis en forma-
cin docente, un estudio analtico sobre los contenidos
del Plan y los Programas de estudio de la Licenciatura en
Educacin Primaria que se imparte en las escuelas nor-
males del pas.
Dentro de las consideraciones expuestas por dicha Comi-
sin para la realizacin del estudio analtico mencionado,
se seala que de acuerdo con este Programa de Trabajo
de la Comisin, establece que la formacin de compe-
tencias docentes en educacin bsica, especialmente en
primaria y secundaria, es uno de los factores que influye
de manera determinante en la calidad educativa, por lo
que la considera una de las tres lneas de accin funda-
mentales. (Castro, Curiel y Ruz, 2010:1 y2).
Continuando con lo sealado en el documento citado dice:
Los resultados de dicho estudio, evidencian que: el
Plan de estudios vigente de la Licenciatura de Edu-
cacin Primaria en la Escuela Normal de Maestros,
mantiene un dbil grado de profundidad respecto a los
conocimientos disciplinarios que propician el dominio
de las asignaturas que se imparten a los nios y las
nias en la escuela primaria: matemticas, espaol,
ciencias naturales, geografa, formacin cvica y tica,
 educacin artstica y educacin fsica. De acuerdo con
los resultados cuantitativos del estudio en cuestin,
se observa claramente la hegemona del saber peda-
ggico-didctico sobre los contenidos disciplinarios.
De la totalidad de contenidos, el 70.2 % se abocan a
la formacin pedaggica de los estudiantes durante la
licenciatura, el 14.8 % a conocimientos contextuales
de la prctica docente y solamente el 15 % a los con-
tenidos de la enseanza primaria. (Quiroz y Weiss,
2003: 74 - 75).
Por lo tanto, la Comisin Especial citada, emiti el si-
guiente Acuerdo Exhortar al Secretario de Educacin
Pblica para que como parte de la revisin de los planes
de estudio de educacin primaria que ofrecen las escue-
las normales, con base en resultados de evaluaciones na-
cionales, se tomen en cuenta los resultados del estudio:
Anlisis de los contenidos de la Licenciatura en Educa-
cin Primaria y se ponga especial atencin en que los
futuros maestros fortalezcan el aprendizaje de los con-
tenidos disciplinarios de las asignaturas de Matemti-
cas, Espaol, Historia, Ciencias Naturales, Geografa y
Formacin Cvica.(Castro, Curiel y Ruiz, 2010: 3 y 4).
Cabe sealar que estas recomendaciones fueron conside-
radas en el diseo del Plan de Estudios para la formacin
de profesores en Educacin Primaria 2012.
Es importante sealar que los Planes de Estudio de la
Licenciaturas para la formacin de profesores en Educa-
cin Primaria, en Preescolar, en Educacin Especial, en
Educacin Primaria Intercultural Bilinge, en Educacin
Fsica y en Educacin Secundaria, tienen una estructura
comn organizada en tres campos distintos: Formacin
general, que corresponde a todo profesional de la en-
seanza que realiza su labor en la educacin bsica,
independientemente del nivel escolar en el cual la
desempee; Formacin comn a todos los licenciados
en educacin secundaria, incluidas sus distintas especia-
lidades. Formacin especfica, referida a los contenidos
cientficos y a las competencias didcticas requeridas por
cada especialidad, por lo tanto comparte un nmero im-
portante de asignaturas:
De las 45 asignaturas que conforman el Plan de Estudios
existen 19 asignaturas iguales, esto es el 42% compues-
tas por 10 asignaturas de formacin general y 9 asignatu-
ras de actividades de acercamiento a la prctica escolar.
110
Por otro lado, existen 5 asignaturas cuyo propsito prin-
cipal es propiciar que el futuro maestro adquiera un
mayor conocimiento y capacidad de comprensin de los
procesos de desarrollo de las y los adolescentes mexi-
canos, as como, 8 asignaturas que desarrollan temas
didcticos-pedaggicos de la escuela secundaria y que
representan el 28.8 % del total de las asignaturas.
Lo antes expuesto representa el 70.8 % de la malla curri-
cular de la Licenciatura en Educacin Secundaria, que no
contempla contenidos de educacin secundaria (bsica),
por lo que es necesario una revisin a fondo del mismo.
El Plan de estudios de Educacin Secundaria (bsica), fue
modificado en el 2006 y nuevamente se reform en 2011,
pero el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, para la formacin de docentes, no se ha mo-
dificado desde 1999.
Situacin que hace necesario una valoracin de los Pla-
nes de Estudio de la Licenciatura de formacin inicial de
profesores en Educacin Secundaria 1999, a propsito de
Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica.
Consideraciones
Con base en la descripcin de los distintos planes y pro-
gramas de estudio, se puede afirmar que las reformas
curriculares se han generado a partir de los cambios en
el orden de lo poltico, de la evolucin de los enfoques y
modificaciones implementadas en la educacin bsica o
bien por las necesidades y exigencias sociales.
De este modo, es necesario sealar que a pesar de que los
planes y programas de estudio, se construyen a travs de
un conjunto de cursos, asignaturas o materias que sirven
de soporte para el tipo de docente que se habr de formar,
no se encuentran elementos para sostener su pertinencia,
relevancia y continuidad; particularmente en lo que se
refiere la calidad del perfil profesional.
Se carece de seguimiento y evaluaciones precisas que
permitan determinar el alcance e impacto de cada uno de
los planes. De este modo, son los acontecimientos polti-
cos y las exigencias sociales y los cambios en educacin
bsica los que han determinado sus modificaciones a lo
largo de la historia. Esto permite entender la cantidad de
modificaciones curriculares, que en algunos casos se han
dado de un ao a otro, o bien hayan tenido que esperar
hasta 20 aos.
De acuerdo con la informacin que se dispone, se puede
afirmar que la nica evaluacin formal de los planes de
estudio de las licenciaturas en educacin fue promovi-
da por la Subsecretara de Educacin Superior, a travs
de los CIEES. La valoracin que hacen de los programas
coincide con la premisa de revisar la pertinencia y re-
levancia de cada uno de ellos, particularmente porque
las observaciones ms fuertes se refieren a fortalecer la
formacin disciplinaria adecuando la carga horaria entre
las asignaturas tericas y prcticas, fortalecer el perfil de
egreso y valorar la calidad de los aprendizajes de los estu-
diantes durante su trnsito por la EN.
Un aspecto central del desarrollo de los planes, segn
la evaluacin, est en la atencin a los estudiantes para
cuidar su trayectoria escolar sin menoscabo de la calidad
de su formacin. Los ndices de eficiencia terminal son
demasiado altos en comparacin con los que se presen-
tan en otras IES, de manera que no son confiables y se
requiere de otros indicadores de proceso, por ejemplo: los
ndices de reprobacin, transicin o asistencia efectiva,
los cuales pueden ser elementos clave para identificar de
manera oportuna las problemticas escolares y su reper-
cusin con el aprendizaje para la docencia .
Se insiste en la necesidad de vinculacin y trabajo aca-
dmico, para no fragmentar el plan de estudios y gene-
rar condiciones de contratacin y superacin profesional
para que los docentes que imparten los programas pue-
dan hacerlo con eficacia.
Por otro lado, lo que se puede apreciar de los planes de
estudio de las EN es que las modificaciones curriculares
se han realizado ms de forma que de fondo. Ello puede
observarse en los cambios de nombre, denominacin o de
ubicacin en los distintos planes. No obstante, en todos
ellos se identifica una pretensin permanente de cambiar
111
para mejorar, la cual sugiere tener dominio terico-prc-
tico para atender las distintas exigencias de la docencia.
Ms all de los enfoques y perspectivas con las cuales
se determina el nfasis de los planes y programas de es-
tudio, lo que se aprecia es una subordinacin a lo que
acontece en educacin bsica y a los contenidos curricu-
lares que ah se trabajan. Los planes de estudio incluyen
preponderantemente cursos o asignaturas para operar el
currculum de bsica, por lo que la formacin del docente
se reduce a la aplicacin de programas.
En este sentido, es necesario considerar como reas de
oportunidad aqullas que permitan, en primer lugar,
revisar y evaluar la pertinencia, relevancia, eficacia e
impacto de los planes y programas de estudio para la for-
macin de los futuros docentes. Eso implica mirar ms
hacia el tipo de perfil profesional que hacia el contenido
de los cursos que lo integran. (Ver anexo 6).
Conducira adems, a revisar su consistencia interna, en
trminos de estructura y su aplicacin. As, se hace nece-
sario establecer mecanismos de evaluacin de desarrollo
curricular que permita obtener informacin precisa acer-
ca de la calidad de la enseanza y el aprendizaje que se
recibe en las EN.
En este mismo sentido, es necesario valorar la especifi-
cidad de las distintas licenciaturas, particularmente las
de Educacin Secundaria y Especial, pues stas requieren
diferenciar su propuesta curricular de las otras licencia-
turas. El hecho de contar con una plataforma comn
ha propiciado que se disminuyan cursos o asignaturas
que permitiran fortalecer la formacin disciplinaria y
pedaggica de estos profesionales de la educacin.
Caso particular son las licenciaturas en Educacin Arts-
tica e Inicial las que requieren una revisin ms profunda
con relacin a su especificidad: perfil, mbitos de accin,
campo laboral, entre otras, adems del seguimiento y
evaluacin que permitan analizar su pertinencia.
112
CONSIDERACIONES FINALES

3
La situacin actual de las Escuelas Normales (EN) y su
posible transformacin requiere, sin duda, de polticas,
estrategias y acciones precisas para cumplirse en el me-
diano y largo plazo. Con base en la revisin profunda de
las variables que confluyen en su comportamiento y de
las determinaciones histricas y polticas, cada una de
ellas tendra que sustentarse en los resultados del diag-
nstico realizado y en las consideraciones finales que sin-
tetizan su anlisis y conclusiones.
a. La historia de las EN ha marcado, en gran
medida, su situacin actual. Desde su creacin, su in-
tencin y funcin ha sido la de formar docentes para la
educacin bsica. Ms all de las variables y condiciones
que propiciaron su surgimiento y que dieron pauta a la
aparicin de Escuelas Normales Rurales, Experimenta-
les, Urbanas, Centros Regionales de Educacin Normal y
los Centros de Actualizacin del Magisterio y que se ad-
hirieron a las Benemritas, Centenarias y Estatales, cada
una de ellas opera con un plan de estudios y normativi-
dad de carcter nacional, por lo que, si bien los nombres
de las instituciones que los imparten da lugar a pensar en
diferencias sustantivas, en esencia tienen el mismo fin.
El punto ms sobresaliente radica en la condicin de or-
ganizacin, gestin, administracin y cultura institucio-
nal, el cual permite sostener que se trata de escuelas que
se rigen bajo esquemas particulares que tienen incidencia
importante en la forma en que se desarrollan los progra-
mas de estudio y, particularmente, en las condiciones so-
ciolaborales de los profesores que trabajan en ellas.
Por ello, es necesario diferenciar los tipos de institucin y
de programas que se desarrollarn en cada una de las ins-
tituciones formadoras de docentes que en este momento
se reconocen, con base en su capacidad acadmica, el
entorno en que se ubican y las necesidades especficas
que tendran que atender, de manera que se precise su
vocacin institucional y se focalicen los apoyos para el
cumplimiento de sta.
b. Es indiscutible que la incorporacin de las
EN a las polticas y programas de educacin superior ha
representado una oportunidad estratgica para iniciar
un proceso de mejora y transformacin. La problemtica
ms fuerte radica en que en las escuelas y sus actores se
ha mostrado una resistencia importante al cambio; ade-
115
ms, persisten importantes rezagos, carencias e insufi-
ciencias en distintos rubros de su funcionamiento; por
ejemplo, en los datos que se avocan a describir los perfiles
docentes, los programas de financiamiento como el PE-
FEN o bien las oportunidades de desarrollo profesional
asociadas a PRODEP. En resumen, no se ha logrado que
asuman y desarrollen las otras funciones que se atribu-
yen a las IES; en particular, el desarrollo de la investiga-
cin y la difusin, a pesar de ser funciones sustantivas y
de que, desde 1984, estas tres funciones quedaron pres-
critas al elevar los estudios a nivel de licenciatura.
Entre los argumentos que han pretendido explicar estas
insuficiencias se han sealado: la carencia de personal
con el grado acadmico requerido, la escasez de profeso-
res de tiempo completo, la sobrecarga acadmica y admi-
nistrativa o la falta de condiciones materiales, aspectos
que han desmentido los datos analizados en el diagnsti-
co. Por lo que se puede afirmar que las EN no han logrado
asumir plenamente su identidad como instituciones de
educacin superior.
El fuerte arraigo del normalismo como expresin de
una cultura profesional ha dificultado la transicin a los
nuevos esquemas de funcionamiento y, no obstante la
aceptacin del nuevo estatus en el mbito del discurso,
y en particular en la condicin laboral y salarial, las es-
cuelas mantienen casi las mismas prcticas con las que
fueron creadas. Sin duda es una cuestin que se relaciona
estrechamente con la normatividad y con modalidades
de la cultura organizacional y la gestin institucional que
impacta de manera relevante en el proceso de formacin
de los jvenes, en la medida en que favorece la reproduc-
cin de esquemas de comportamiento personal y profe-
sional que los docentes contribuyen a modelar.
Un rea de oportunidad para el desarrollo futuro de las
EN puede encontrarse en el establecimiento de condi-
ciones de trabajo acadmico ms rigurosas, con miras
a impulsar una nueva cultura institucional orientada a
la productividad, eficacia e innovacin, sustentada en
el desarrollo equilibrado de las funciones propias de las
IES, a cargo de personal con perfiles idneos. De ah
podr derivarse un nuevo profesional de la educacin,
con una identidad y un desempeo ms acorde a los re-
querimientos y contextos actuales y futuros del sistema
educativo nacional.
 c. Un aspecto relevante, derivado del anlisis
de la informacin recabada es el referido al personal do-
cente que labora en las EN. Las afirmaciones sin susten-
to que conducan a sealar que la planta docente est
envejecida, sin tiempos completos que le permitan
desarrollar otras funciones adems de la docencia, son
desmentidos con los datos que el diagnstico aporta.
Lo que se puede observar es que no existe una aplicacin
rigurosa de esquemas de incorporacin, seguimiento,
permanencia, estmulos y desarrollo profesional de los
profesores que forman a los docentes. La norma opera de
manera absolutamente discrecional y no existen meca-
nismos que vigilen y den seguimiento a quienes ejercen
la docencia en estas instituciones. Ello explica la gran
heterogeneidad de perfiles profesionales, los tiempos de
dedicacin a los programas, las formas de contratacin y
asignacin de funciones, mismos que repercuten, de ma-
nera directa en la consistencia y calidad de los distintos
programas que ofrecen.
La laxitud de la normatividad para el otorgamiento
de estmulos a la actividad docente, por ejemplo, hace
poco atractiva la propuesta de lograr el perfil deseable
(PRODEP) o incorporarse al Sistema Nacional de Inves-
tigadores (SNI). No obstante, existe un nmero impor-
tante de profesores que rene varios requisitos para ser
reconocidos con dicho perfil o para ingresar al Padrn
de Investigadores Nacionales. La posibilidad de obte-
ner niveles salariales equivalentes o mayores, mediante
la antigedad en el sistema educativo, la demostracin
documental de asistencia a cursos, la participacin en
reuniones de diverso tipo, apoyo a trabajos escolares y
otros que no requieren de mayor esfuerzo intelectual o
de mayor inversin de tiempo, determinan la baja com-
petitividad acadmica de la planta acadmica de las EN.
Adicionalmente, no se percibe el liderazgo acadmico
de los directores y de otras autoridades de las escue-
las que sean capaces de asegurar el cumplimiento de
las tres tareas sustantivas de las IES, a pesar de que
existe un reglamento interno del trabajo docente, que
homolog las plazas y en consecuencia determin el
tipo de funciones y responsabilidades de los profesores
de acuerdo al tipo de contratacin. Tampoco existen
mecanismos de regulacin, evaluacin y sancin por el
cumplimiento o no de estas disposiciones. Esto puede
116
explicarse tambin por la ausencia de un plan de de-
sarrollo de las escuelas y a orientar su funcionamiento
por tendencias inerciales.
La carencia de esquemas de evaluacin de la docencia y
de los docentes en las EN es uno de los aspectos que
han incidido de manera definitiva en su desempeo y re-
sultados. Es de vital importancia el diseo de un sistema
de evaluacin de los sujetos y del proceso, a partir de la
definicin de un marco de referencia que seale las ex-
pectativas y los indicadores del desempeo deseable del
docente, que se constituya en la base de la promocin y
asignacin de estmulos. El sistema tendra que incluir la
evaluacin por parte de los estudiantes, de los responsa-
bles de la administracin de las EN y de los pares acad-
micos, de manera que la evaluacin sea lo ms objetiva,
justa y democrtica posible y evite los sesgos al conside-
rar solamente una perspectiva del trabajo docente.
d. Como puede apreciarse, los planes y progra-
mas de estudio del sistema de formacin de maestros se
han actualizado y transformado en numerosas ocasiones
a lo largo de su existencia. Estas reformas curriculares
han modificado los contenidos de los programas de es-
tudio, sus nfasis, el nmero de aos de formacin, las
secuencias, entre otros aspectos. Sin embargo, puede
afirmarse que en realidad no han constituido reformas
en el sentido ms amplio y pertinente del trmino.
El currculum no es el plan de estudios. Implica tambin
las diversas condiciones que permiten su instrumenta-
cin: normas y procedimientos; docentes y estudiantes
con el perfil idneo y sustentado en procesos de capa-
citacin previa a la aplicacin; planes y programas de
estudio validados; infraestructura y otros recursos ma-
teriales en la cantidad, calidad y oportunidad requeri-
das. Varios de estos aspectos no se han cubierto en los
diversos cambios implementados.
En particular, una reforma curricular exige un sistema
de seguimiento y evaluacin de resultados e impacto. En
ninguno de los cambios o actualizaciones curriculares
que han experimentado las EN se aprecia la existencia
de este elemento; no hay evidencias que justifiquen los
diversos cambios efectuados, ms all de las decisiones
polticas o las presiones sindicales, de manera que no es
posible establecer, de manera objetiva y documentada, si
alguna de ellas ha tenido mayor impacto en la formacin
de los docentes de educacin bsica.
En consecuencia, puede afirmarse que la problemtica de
las EN no radica en los planes y programas de estudio,
pues es claro que independientemente de la reforma de
que se trate , los resultados de la formacin docente
prcticamente no han mejorado de manera sustancial en
cuanto a su calidad y no han logrado satisfacer las nece-
sidades del nivel para el cual se preparan los profesores.
Las modificaciones a los planes de estudio que se han
llevado a cabo en los ltimos 15 aos no muestran avan-
ces en la formacin de los futuros docentes, lo cual se
manifiesta tanto en los resultados de los diversos ex-
menes de conocimientos que se les aplican a los estu-
diantes y que en los ltimos aos han mantenido un
comportamiento errtico con variaciones de uno o dos
puntos porcentuales por encima de la media. En este
sentido se puede afirmar que adems de las expresiones
de insatisfaccin de los diversos sectores de la sociedad
con respecto a la formacin de los maestros, tambin se
tienen evidencias que demuestran que el nivel de cono-
cimientos con los que egresan no son los ms idneos,
por lo tanto es explicable la relacin entre estos resul-
tados y los que se obtienen en el examen de ingreso al
Servicio Profesional Docente.
El perfil del docente que debe egresar de las EN es, toda-
va, un problema sin resolver. A pesar de la reiteracin
en los discursos acerca de los nuevos docentes que
debieran formarse, no es posible discernir con claridad
lo que se espera de stos. En algunas de las propuestas
curriculares ni siquiera se especifica un perfil de egreso,
en otras es confuso e incluso contradictorio, como puede
apreciarse en los datos que aparecen en el diagnstico. Es
indispensable que los responsables del diseo de polti-
cas para estas instituciones sealen con claridad lo que
esperan de ellas en cuanto al profesional que egresar y
lo que estn dispuestos a ofrecer como apoyo material
y respaldo acadmico, para superar su actual condicin.
En suma, es necesario prestar seriamente atencin a los
distintos elementos que permiten la instrumentacin de
las propuestas curriculares, considerndolos como un
sistema (curricular), en el cual cada componente alimen-
ta y afecta al resto de stos. De no hacerse de esta mane-
117
ra, cualquier intento de reforma ser, como varias lo han
sido anteriormente, actos fallidos.
e. El creciente inters por la evaluacin como
un mecanismo para juzgar la calidad de los diversos
componentes del proceso educativo ha dado lugar a la
aplicacin de varios instrumentos a partir de los cuales
se ha hecho evidente que los jvenes que asisten y egre-
san de las EN no obtienen los niveles esperados en los
exmenes aplicados.
Los resultados de los exmenes externos evidencian gra-
ves problemas de calidad en la formacin, los cuales no
pueden verificarse y documentarse suficientemente al
interior de las EN porque no hay indicadores de repro-
bacin/aprovechamiento u otros elementos que le den
soporte a esta afirmacin, ms all de lo que se aprecia
en los exmenes estandarizados.
Es claro que la evaluacin (del aprendizaje, del aprove-
chamiento) en las EN es solamente un trmite o un re-
quisito a cumplir y es prcticamente intil para mejorar
la calidad de la formacin al carecer de rigor, por una
parte y, por otra, al no ser utilizada por los diversos acto-
res institucionales para proponer estrategias de mejora.
Esto da elementos para repensar temas como: ingreso,
permanencia y egreso; eficiencia terminal y eficacia, ade-
ms de desercin y reprobacin.
Lo que muestran los datos es que se manifiesta un alto
ndice de eficiencia terminal, superior a cualquier IES
nacional e internacional, con promedios de calificacio-
nes muy altos y nula reprobacin. Sin embargo, las prue-
bas estandarizadas aplicadas en distintos momentos dan
cuenta, por lo menos en lo que se refiere a conocimien-
tos, que los aprendizajes que se adquieren son de muy
baja calidad.
De este modo, es necesario replantear a fondo las estra-
tegias y mecanismos de evaluacin de los aprendizajes de
quien se forma para ser docente, lo cual adems requiere
de diversificar los instrumentos para valorar los distintos
saberes que un profesor debe adquirir para desempear-
se profesionalmente en la escuela; si lo que establece la
ley es que en pocos aos podrn incorporarse a la do-
cencia profesionales de otras instituciones, es necesario
fortalecer los aprendizajes para hacer que sus egresados
eleven cualitativamente su perfil profesional y se vuelvan
ms competitivos.
f. La relacin y articulacin entre los planes de
estudio de educacin bsica y normal es uno de los desa-
fos fundamentales para la educacin normal, ya que en
gran medida ha determinado el perfil del futuro docente
as como la orientacin y alcance de los planes y progra-
mas de estudio destinados a lograr tal perfil.
Existe la expectativa, tanto en el sector educativo, como
en otros sectores sociales, de que, a cada Reforma de
Educacin Bsica, (a manera de espejo) debe correspon-
der la de los planes de estudio de las Normales. Se infiere,
a partir de ello, que la educacin normal est al servicio
de la educacin bsica. Esto explicara que, en algn mo-
mento de su historia, ambas pertenecieron a la misma
dependencia administrativa y que, en algunas entidades
federativas persista esta situacin.
Como se aprecia en el diagnstico, siempre han existido
desfases que niegan tal expectativa, ya que la mayora
de los cambios se han elaborado en etapas y momentos
distintos. Como ejemplo, en educacin bsica el plan de
estudios de preescolar se reestructur en 1992, 2004
y 2011; el de primaria en 1993 y 2011 y secundaria en
1993, 2006 y 2011, mientras que los de educacin nor-
mal se ponen en marcha en 1997, 1999 y 2012.
Es evidente que, adems de ser totalmente inoportunos,
la coherencia de los cambios curriculares es cuestionable
y, en ltima instancia, no le sirven al profesor de educa-
cin bsica, quien termina por apelar a su intuicin, a
modelos adquiridos en otros momentos de su formacin
o a su experiencia ante la falta de la orientacin de los
planes y programas de estudio.
El perfil del docente a formar en las EN no puede estar
subordinado a las propuestas curriculares de la educa-
cin bsica. Requiere conocerlas en detalle para apli-
carlas de manera pertinente cuando se incorpore a la
profesin, por lo tanto es necesaria una mirada que tras-
cienda la concepcin reduccionista del profesor de edu-
cacin bsica como un mero aplicador de los contenidos
y actividades de los planes de los niveles que atender
y se le reconozca como un verdadero profesional de la
educacin, considerando que, entre las caractersticas de
118
un egresado de una institucin de educacin superior -la
Normal en este caso-, es su capacidad de analizar, adap-
tar e innovar, con alto grado de autonoma, su prctica
socioprofesional en funcin de los contextos, situaciones
y requerimientos especficos de sta.
En consecuencia, desde la perspectiva de la formacin
de docentes de educacin bsica, sera necesario mirar
ms hacia el tipo de perfil profesional que hacia el con-
tenido de los cursos que lo integran. En ese sentido, la
formacin profesional del docente tendra que lograr un
alcance de tal nivel que, mediante un conocimiento sli-
do del campo de las ciencias de la educacin y de la dis-
ciplinas especficas que le corresponde abordar, le haga
capaz de atender las necesidades de aprendizaje de los
alumnos en el contexto de los parmetros que establece
la educacin bsica y asegurar soluciones de continui-
dad entre grados y niveles.
Los desfases entre un subsistema y otro plantean la nece-
sidad de valorar la relevancia y la pertinencia de los planes
y programas de estudio en funcin del tipo de profesional
que forman; por ello se requiere hacer un anlisis y eva-
luacin cuidadosos que permitan, en primera instancia,
conocer cmo han evolucionado los cambios curriculares,
determinar los resultados que han obtenido, para despus
construir propuestas que permitan fortalecerlos.
La cantidad y calidad de los programas que desarrollen
las EN debern estar sujetas a criterios de relevancia y
pertinencia en funcin del tipo de profesional que re-
quiera, no solamente la Educacin Bsica, sino tambin
el sistema educativo y la sociedad; de ah que su orien-
tacin no depende directamente de los cambios curri-
culares que se originan en otros niveles educativos, sino
del anlisis de su evolucin y consolidacin, as como de
las reas de oportunidad que permitan diversificar su
oferta educativa.
En ese sentido es necesaria la transformacin de los pro-
gramas de formacin de docentes para los tipos y niveles
que, en estos momentos, forman parte de la educacin
obligatoria: preescolar, primaria, secundaria y media
superior.
Tradicionalmente se han diseado planes de estudio es-
pecficos para preparar a los profesores de cada uno de los
tipos y niveles educativos que son responsabilidad del Es-
tado, adems de incorporar otras distinciones originadas
en la necesidad de atender caractersticas particulares de
los contextos o grupos a los que se dirigen.
Este proceso ha llevado a contar, en la actualidad, con 19
licenciaturas (Inicial, Preescolar, Preescolar Intercultu-
ral Bilinge, Primaria, Primaria Intercultural Bilinge,
Educacin Especial, Educacin Fsica, Educacin Arts-
tica, Docencia Tecnolgica; Licenciatura en Educacin
Secundaria con 10 especialidades, cada una de las cuales
es en s misma un programa independiente). El anlisis
de los planes de estudio de las licenciaturas actuales re-
vela que existe un alto grado de homogeneidad entre los
diferentes planes de estudio, particularmente en la for-
macin psicopedaggica, aunque comprende tambin a
la disciplinar. Esta similitud alcanza hasta el 60 % entre
algunos planes de estudio generando problemas de in-
eficacia e ineficiencia en el uso de los recursos. Adems
impacta de forma negativa en la formacin especfica por
nivel o rea de conocimiento que se requiere para cada
nivel educativo, que aunque se denominen distinto prc-
ticamente tienen los mismos contenidos.
Los rasgos del perfil de egreso y las competencias genri-
cas y especficas para la docencia sealadas en varios de
los perfiles muestran tambin un grado importante de si-
militud, lo cual lleva a considerar la posibilidad de disear
un solo plan de estudios para formar a los profesores para
preescolar y primaria y generar una propuesta diferencia-
da para la formacin de docentes de educacin secundaria
y media superior as como de educacin especial.
La formacin de docentes de secundaria ha estado ubica-
da tambin en el nivel de licenciatura. Sin embargo, cabe
observar que, a partir de este nivel educativo y de forma
creciente, los requerimientos en cuanto al dominio de los
campos de conocimiento o disciplinas especficas es cada
vez ms importante. Una premisa fundamental para la
enseanza en secundaria y en tipos educativos subse-
cuentes (media superior) es que el conocimiento de la
disciplina o materia que se va a impartir es fundamental
para consolidar la competencia docente. Es decir, que el
profesor debe conocer mucho ms de lo que va a ensear
para poder disear y aplicar estrategias de aprendizaje
pertinentes y eficaces para los estudiantes.
119
En consecuencia, el docente requiere, necesariamente,
de una formacin acadmica especializada en un campo
de conocimiento o en una disciplina. Esto implica que
debe adquirir esta formacin en una institucin de edu-
cacin superior para incorporarse a continuacin a una
institucin formadora de docentes (Escuela Normal) a
fin de adquirir las competencias requeridas para aplicar
los enfoques pedaggicos y las didcticas especficas de
cada rea de conocimiento.
Por lo tanto, para la formacin de profesores de secun-
daria as como de media superior, como parte de la edu-
cacin obligatoria, se propone el diseo de maestras que
aseguren un desempeo docente eficaz, adems de ra-
cionalizar la oferta educativa, disminuyendo el nmero
de planes de estudio. Esta propuesta tambin contribu-
ye, eventualmente, a promover la movilidad laboral de
los profesores.
g. La combinacin de variables como las ten-
dencias demogrficas, los niveles de cobertura de servi-
cios, el nmero existente de EN en el pas, la cantidad de
egresados de diversas generaciones que no han sido con-
tratados, los resultados de los exmenes de estudiantes y
egresados/aspirantes a ingresar al servicio y las nuevas
disposiciones para el ingreso al servicio profesional do-
cente, configuran escenarios que, en lo general, sealan
el agotamiento de la oferta de los programas de licencia-
tura que tradicionalmente han desarrollado las EN (pre-
escolar, primaria, secundaria).
Las implicaciones son diversas, entre las cuales pueden
encontrarse la necesidad de cerrar algunas EN o limitar
drsticamente la matrcula, de manera que no se gene-
re un problema sociolaboral, derivado de los egresados
que no se incorporan al servicio. Una alternativa a esta
situacin puede encontrarse en la identificacin de ne-
cesidades emergentes o no atendidas en el pasado para
regenerar/revitalizar a algunas EN, diferenciando su
oferta a partir de diagnsticos estatales o regionales, de
manera que, si bien se requiera la autorizacin de la SEP
para aplicarlos, estos no tendran ya un carcter y cober-
tura nacionales.
En este aspecto, la formacin continua puede convertir-
se en una opcin a futuro para estas instituciones, por
lo que requiere revisarse con profundidad la manera en
que sta se desarrolla; el posgrado, al menos en el corto
y mediano plazo, no muestra viabilidad como opcin de
desarrollo de las Normales, bsicamente porque la cali-
dad y consistencia de los programas es pobre, no surge
de diagnsticos de factibilidad de oferta y demanda, y
tampoco se sostienen con la produccin acadmica y de
investigacin de los docentes de las EN; esto, sin contar
que muchos de estos posgrados estn alejados realmente
de lo que requieren los docentes en servicio.
h. A pesar de que en el discurso educativo se
hace alusin de manera sistemtica a la necesidad de
contar con maestros de calidad para incidir en la me-
jora de la formacin integral de los nios y adolescen-
tes, as como de su importancia en el logro de resultados
educativos lo cual hace pensar que la formacin de
profesores ha sido y es una prioridad nacional , pue-
de advertirse que en las polticas educativas, particular-
mente las ms recientes, este nivel educativo ha dejado
de ser considerado como relevante y que no ha sido in-
cluido, al menos explcitamente, en stas. Por lo tanto,
se requieren alternativas de poltica educativa para lo-
grar cambios estructurales que la situacin actual de las
Normales exige.
Los cambios deben ser sistmicos, integrales y en pro-
fundidad. Es necesario, entre otros factores prioritarios,
determinar el nivel y la orientacin de stos, establecer la
viabilidad de su instrumentacin y ubicar con claridad a
los actores educativos que estarn implicados en el pro-
ceso de transformacin.
i. En este sentido, si bien la Federacin durante
los ltimos quince aos ha desarrollado un conjunto de
polticas y acciones tendientes a transformar la educa-
cin normal, no ha realizado un monitoreo sistemtico
que permita dar cuenta objetiva de la situacin de los pro-
cesos acadmico administrativos que se realizan en las
escuelas as como del uso de los recursos econmicos que
reciben las entidades y se destinan a stas.
Se observa, en general, que las EN padecen de un rezago
endmico en cuanto a sus estructuras de organizacin,
funcionamiento y capacidad de gestin y, aunque se
asume que en esos mbitos se aplican formalmente las
mismas estrategias de otras instituciones de educacin
superior, se aprecia que el funcionamiento de las Nor-
120
males es altamente discrecional.
Tal es el caso, por ejemplo, del personal de las EN que
muestra cmo la discrecionalidad permea las designacio-
nes, niveles salariales, condiciones de trabajo, entre otros
aspectos, haciendo caso omiso de las regulaciones y pro-
cedimientos al respecto e incluso del escalafn.
j. Los esquemas de financiamiento de la edu-
cacin normal se caracterizan por su alto grado de opa-
cidad y discrecionalidad, ya sealada en la asignacin,
ministracin, ejercicio y comprobacin de los recursos
as como por la falta de transparencia de la informa-
cin sobre tales aspectos. Esto ha generado fuertes ten-
siones entre las administraciones federal, estatal y con
las propias escuelas, lo que se refleja en una deficiente
infraestructura, escaso financiamiento para actividades
acadmicas; dificultad para la contratacin de profeso-
res de tiempo completo, entre otras. Todo ello tiene una
repercusin no deseada en el desarrollo de las institucio-
nes y obstaculiza el logro del perfil de egreso establecido
en los planes de estudio.
Por otra parte, se advierte que los gobiernos estatales no
invierten recursos locales en el desarrollo institucional de
las EN, pues se espera que los recursos federales sean su-
ficientes para hacer frente a las necesidades escolares. Las
condiciones normativas y de procedimiento no favorecen
la generacin de ingresos propios, por lo que desde el pun-
to de vista financiero las EN son altamente vulnerables.
En ese sentido, se considera que el ANMEB, salvo algu-
nas excepciones, no ha cumplido con las expectativas
que inicialmente se le atribuyeron, dado que no ha be-
neficiado a las EN de forma equitativa en todas las en-
tidades; tampoco gener mejores controles ni facilit la
evaluacin del funcionamiento general de aqullas y, en
varios casos, ha dado lugar a excesos y desviaciones de las
normas y procedimientos definidos para orientar el me-
jor desarrollo de las instituciones formadoras de docen-
tes. La normatividad vigente data de ms de tres dcadas
y es urgente tanto su actualizacin como la creacin de
mecanismos que aseguren su cumplimiento en los diver-
sos mbitos de operacin de las escuelas.
k. Las nuevas polticas para las EN, sin duda,
estarn permeadas por la respuesta del Estado a dos cues-
tiones fundamentales: si la docencia en educacin bsi-
ca se mantendr como una profesin de Estado y si,
en esa lgica, el Estado seguir siendo rector de la for-
macin de maestros y garantizar, mediante polticas,
estrategias y acciones especficas el cumplimiento de las
funciones y responsabilidades acadmicas y sociales de
estas instituciones.
l. Las orientaciones que se derivan de los resul-
tados del diagnstico, coinciden con las tendencias inter-
nacionales acerca de la formacin de docentes.
Las exigencias del contexto mundial y las caractersticas
concomitantes a l como son la aceleracin y crecien-
te complejidad de los cambios en las esferas econmi-
ca, sociocultural, poltica, entre otras, han permeado la
prctica docente y marcado nuevos desafos. Las com-
petencias profesionales que le demandan al maestro se
vuelven cada vez ms complejas y por ello, la formacin
que recibe es un elemento sustancial para apoyar su ac-
tividad profesional.
De manera general las tendencias se orientan a recupe-
rar modelos educativos innovadores para la formacin
de docentes en donde destacan la apertura a los procesos
de cambio; la generacin y planificacin de estrategias y
propuestas de enseanza; nuevas formas de organizacin
institucional; una formacin basada en competencias y
la interrelacin entre teora y prctica con un marcado
peso de sta ltima dentro del currculo, adems del uso,
aplicacin y generacin de conocimiento.
Se han considerado tambin algunas conclusiones y re-
comendaciones de la UNESCO y de la Oficina Regional
de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (ORE-
ALC 2006) respecto a la formacin inicial que implican
cambios radicales en las formas de trabajo institucional.
Entre ellas reconocer a los centros de formacin como
el principal factor de transformacin. La Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
ha desarrollado algunas propuestas indicativas, de acuer-
do al anlisis de sistemas educativos con altos niveles de
calidad. Al respecto, seala como estrategia atraer a los
mejores estudiantes para que se incorporen en el siste-
ma de formacin docente. Esto significa un desafo muy
grande para las instituciones formadoras de docentes
porque implica hacer de la docencia una profesin atrac-
121
tiva, que merezca la atencin de los jvenes para que sea
una opcin de carrera en la que puedan desplegar sus lo-
gros profesionales.
Diversos especialistas proponen establecer criterios pro-
fesionales que fundamenten la buena enseanza y se
conviertan en marcos de referencia para el desempeo
laboral de los maestros. Tambin sugieren fijar requisi-
tos para la certificacin profesional en los programas de
formacin inicial del profesorado. Monitorear a las insti-
tuciones de formacin docente para identificar demandas
de educacin, mejorar los mecanismos de reclutamiento,
seleccionar con rigurosidad a los formadores y promover
programas de insercin a la docencia. Esto implica, ade-
ms, tener instituciones e infraestructura que apoyen las
estrategias de mejora; y generar un sistema de rendicin
de cuentas para apoyar los objetivos y dar informacin
pblica sobre los resultados.
m. Un elemento estratgico a considerar en el
proceso de transformacin de las EN y, en general de la
formacin de profesores para la educacin obligatoria,
es la necesidad ineludible de replantear las atribuciones
y el mbito de competencia de la Direccin General de
Educacin Superior para Profesionales de la Educacin
(DGESPE), a fin de operar una reestructuracin que
le permita tener una mayor capacidad de decisin, in-
tervencin y regulacin en la planeacin, seguimiento,
operacin, financiamiento, control y evaluacin de nor-
mas, programas educativos, condiciones laborales y de
funcionamiento institucional, tanto en el mbito federal
como estatal.
n. Se requiere, en particular, impulsar refor-
mas a la legislacin y normatividad vigente con respecto
a la distribucin de la funcin social educativa, en es-
pecfico de las atribuciones conferidas a la Federacin
y a las Autoridades Educativas Locales, en la Ley Gene-
ral de Educacin y otros reglamentos aplicables, con la
finalidad de establecer nuevas relaciones entre ambas
autoridades para impulsar la modernizacin de la edu-
cacin normal.
o. El anlisis de cada uno de los elementos del
diagnstico oferta educativa, instituciones, profesores,
estudiantes, directivos, normatividad, planes de estudio,
entre otros-, nos permite concluir que es necesario es-
tablecer un nuevo modelo educativo para la educacin
normal que oriente la formacin de los maestros para
la educacin obligatoria conforme los parmetros de
calidad establecidos por la Secretara de Educacin P-
blica de manera que favorezca una formacin integral,
altamente especializada, que propicie la innovacin, mo-
vilidad e idoneidad de sus egresados, as como su com-
promiso con el sistema educativo nacional.

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