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POLINMICAS CUADRTICAS
Directores
LIGIA AMPARO TORRES RENGIFO
EVELIO BEDOYA MORENO
I
Nota de aceptacin
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____________________________
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___________________________
Director
___________________________
Evaluador
___________________________
Evaluador
II
A Quienes
Amo:
Dios,
Mi madre Beatriz,
Mi hermano Milton,
Mi abuelo Fernando,
Mi ta Adela,
III
AGRADECIMIENTOS
A mis dos directores, al profesor Evelio Bedoya por su dedicacin, apoyo y generosa
culminar. A mis dos evaluadores: la profesora Roco Malagn por sus aportes en la
delimitacin del problema y dems sugerencias y al profesor Jorge Arce por sus
Fernndez, Rubn Daro Lozano y a la compaera Erika Martnez, por sus solcitos aportes
y participacin.
A los estudiantes de grado 9-1, a las profesoras Mariela Agudelo y Elvira Durn y
mi formacin profesional.
IV
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................. 1
INTRODUCCIN .................................................................................................................. 2
1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN ................................................ 6
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 6
1.2. JUSTIFICACIN ...................................................................................................... 11
1.3. OBJETIVOS .............................................................................................................. 14
1.3.1. Objetivo General .................................................................................................... 14
1.3.2. Objetivos Especficos............................................................................................. 14
1.4. ANTECEDENTES .................................................................................................... 15
1.4.1. Utilizando Tecnologas Tradicionales ................................................................... 15
1.4.2. Utilizando las NTI ...................................................................................................... 19
2. ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS Y CONCEPTUALES ..................................... 24
2.1 EL PAPEL DEL ANLISIS DIDCTICO EN EL CURRCULO .............................. 24
2.2 ANLISIS DIDCTICO, ORGANIZADORES DEL CURRCULO Y UNIDADES
DIDCTICAS ...................................................................................................................... 29
2.2.1 Los sistemas de representacin y la comprensin ....................................................... 31
2.2.2 Unidad Didctica ......................................................................................................... 36
2.3 ALGUNOS DE LOS COMPONENTES DEL ANLISIS DIDCTICO Y EL
PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................................................. 38
2.3.1 Anlisis Matemtico .................................................................................................... 38
2.3.1.1 La factorizacin de expresiones polinmicas cuadrticas y las matemticas
escolares................................................................................................................................ 39
2.3.1.2 Aspectos histrico-epistemolgicos de la factorizacin de expresiones polinmicas
cuadrticas ............................................................................................................................ 48
2.3.2 Anlisis Cognitivo ...................................................................................................... 53
2.3.3 Anlisis de la Tecnologa ........................................................................................... 59
2.3.3.1 Aspectos generales de las funciones de las Calculadoras Graficadoras Algebraicas
.............................................................................................................................................. 59
2.3.3.2 Argumentos a favor y a disfavor del uso de las NTI ............................................... 61
2.3.3.3 Las posibilidades de un uso adecuado de las NTI ................................................... 65
2.3.3.4 Las NTI como instrumentos de amplificacin y reorganizacin del conocimiento
matemtico............................................................................................................................ 68
2.3.3.5 Experiencias en el aula que involucran la utilizacin de las NTI ............................. 71
3. ANLISIS DE INSTRUCCIN ...................................................................................... 74
3.1 DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA .................................................................... 74
3.1.1 Actividad de Introduccin, Motivacin y Diagnstico .............................................. 76
3.1.2 Actividades de Desarrollo .......................................................................................... 79
3.2. UNIDAD DIDCTICA: LA FACTORIZACIN DE EXPRESIONES
POLINMICAS CUADRTICAS .................................................................................... 86
3.2.1 Exploracin de reas de rectngulos con permetro fijo .............................................. 88
3.2.2 Analizando Expresiones Cuadrticas Equivalentes .................................................... 91
3.2.3 La relacin de los ceros o races con los factores de una expresin cuadrtica ......... 93
3.2.4. Expresiones Cuadrticas Factorizables ...................................................................... 95
V
3.3 IMPLEMENTACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA ............................................... 98
3.3.1 Contextos y Participantes ............................................................................................ 98
3.3.2 Puesta en escena de la Unidad Didctica.................................................................. 101
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS....... 105
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................ 107
4. 1 ACTIVIDAD N 1: EXPLORACIN DE REA DE RECTNGULOS CON
PERMETRO FIJO ........................................................................................................... 107
4.2 ACTIVIDAD N 2: ANALIZANDO EXPRESIONES CUADRTICAS
EQUIVALENTES ............................................................................................................ 119
4.3 ACTIVIDAD N 3: LA RELACIN DE LOS CEROS O RACES CON LOS
FACTORES DE UNA EXPRESIN CUADRTICA .................................................... 125
4.4 ACTIVIDAD N 4: EXPRESIONES CUADRTICAS FACTORIZABLES ........ 132
5. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 141
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 145
ANEXO A. ANLISIS CURRICULAR ........................................................................... 158
ANEXO B. RESULTADOS DE LAS TAREAS REALIZADAS EN LAS HOJAS DE
TRABAJO .......................................................................................................................... 186
ANEXO C. DESCRIPCIN DE VIDEOS ...................................................................... 219
VI
LISTA DE TABLAS
VII
LISTA DE FIGURAS
1
INTRODUCCIN
para ambientes educativos. Las expectativas que suscita la implementacin de las NTI en la
tradicionales, generalmente elaboradas para ser resueltas con el uso del lpiz y papel, los
resultados con el uso de las NTI van a ser similares en comparacin a otras tecnologas y
no se obtendrn razones para sustentar su uso. Lo que se debe pretender con las
matemtico que genera en este caso el uso de la Calculadora Graficadora Algebraica, sin
2
La intencionalidad de este trabajo, mediado por un Anlisis Didctico es mostrar el diseo
PT
lgebra, como las de Kaput y Balacheff (1996), Kakol (1997), Arcavi y Hadas (2000),
Bedoya (2002), Carulla y Gmez (1999), Yerushalmy y Gilead (1997), MEN (1999),
prctica, se han formulado algunas preguntas preliminares, que han guiado el desarrollo de
TP El Anlisis Didctico incluye la seleccin o diseo, implementacin, anlisis y evaluacin de actividades
PT
3
de la factorizacin de expresiones algebraicas polinmicas cuadrticas?Cmo
presenta el anlisis de los resultados (Anlisis de Actuacin) de cada una de las actividades
4
Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. Esta Lnea se preocupa por el estudio
5
1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN
que alude a la falta de significado y uso de los conceptos y procesos algebraicos por parte
de los estudiantes que cursan los primeros aos de lgebra en la educacin secundaria. Es
memorizar reglas, que permiten realizar manipulaciones algebraicas con lpiz y papel, de
1994).
Uno de los tpicos del lgebra caracterizado por el manejo exclusivo de manipulaciones
tradicional las reglas dadas, son reforzadas al ejecutar una lista de ejercicios similares,
6
Con esta forma de enseanza son pocos los estudiantes que conectan sus conocimientos
anteriores con los nuevos, distinguiendo las caractersticas de las expresiones polinmicas a
estudiantes, los que no conectan los nuevos conocimientos con los que ya saben, son los
que no tardan en confundir las reglas y las transformaciones recin aprendidas, dando por
vlidas algunas que no lo son, olvidando otras que si son posibles, y dando lugar, en
definitiva a una lista de errores de clculo algebraico (Grupo Azarquiel, 1993, p. 137).
entender las razones que hacen lcitas o no lcitas las transformaciones de expresiones
entre los ceros de una funcin con los factores, desfavoreciendo el trabajo articulado de
sin relacin entre estos y sin relacin con otras representaciones fuera de la algebraica. La
en algunos de los errores que comenten los alumnos en el lgebra (Palarea y Socas, 1997, p.
Es importante resaltar los resultados del trabajo realizado por Snchez (1997) con un grupo
plus y Voyage 200 y software como Derive, Maple y Matemtica, se genera un nuevo
8
adecuadamente. Las NTI se caracterizan por permitir articular o interrelacionar mltiples
por su sigla en ingls) que realiza manipulaciones de expresiones algebraicas tales como:
Este campo de indagacin con NTI se convierte en un campo privilegiado para potenciar
de polinomios. Hasta hace algunos aos las manipulaciones algebraicas eran una capacidad
que podan efectuar slo las personas, esto cambia al surgir las NTI, que efectan de
manera eficaz y con mayor prontitud estos clculos. Por ello, algunos afirman que su uso
sucedi con los clculos efectuados con las tablas de los logaritmos y la extraccin de la
durante mucho tiempo en la enseanza del lgebra, infunde en muchos el miedo al uso de
las NTI en la escuela, ya que creen que se va a debilitar y a desaparecer las habilidades de
efectuar clculos a lpiz y papel. Lo que muestra una mirada parcial y dbil sobre la
9
incorporacin de estos instrumentos, reducindolos nicamente a instrumentos de clculo.
Una de las posibilidades de adecuada utilizacin de los NTI es su empleo equilibrado con
las otras maneras de efectuar clculo (mental y con lpiz y papel) facilitando una amplia
educativas pblicas de distintos departamentos del pas. A partir de esto se abren las puertas
en este trabajo el Anlisis Didctico para el diseo de algunas actividades que involucran
10
Cules actividades al emplear las Calculadoras Graficadoras Algebraicas facilitan en el
1.2. JUSTIFICACIN
La importancia del trabajo que aqu se presenta se puede abordar desde dos perspectivas
polinmicas de segundo grado, que nos lleva a una mirada curricular, y la otra, la
que significa, que tal habilidad y desempeo est asociada a un problema de comprensin
de tal temtica. Este tipo de comprensin tiene que ver con la manipulacin procedimental
manera como se concatenan los conceptos involucrados en este contenido y las diversas
11
Los estndares, lineamientos, plan de rea de la institucin donde se realiza la
experimentacin dan cuenta de la pertinencia del trabajo de este contenido (ver anexo A:
Por tanto, las actividades que se les brinden a los estudiantes, son las que determinan que
vuelven obsoletos con tanta rapidez, son los ms valiosos que se les puede brindar a los
estudiantes ante una civilizacin rpidamente mutante (De Guzmn, 1993, p. 6). Se espera
desarrollar en los estudiantes destrezas diferentes a las que las mquinas pueden hacer,
12
Considerando lo anterior, se realiza en este trabajo un Anlisis Didctico teniendo en
evaluacin), las diferentes representaciones de los objetos matemticos que nos ocupan y
las TI-92 plus y/o Voyage200. Los anlisis previos sugeridos por el Anlisis Didctico se
Un microentorno est conformado por los contextos de orden cultural, social, econmico, poltico,
matemtico, etc. en el cual se encuentra inmersos los actores del sistema educativo.(MEN, 1999, p. 24).
13
1.3. OBJETIVOS
Anlisis Didctico.
Cuando se menciona alcances y limitaciones, se hace desde la perspectiva de la actividad del estudiante con
el conocimiento matemtico, en ste mismo, en otras ciencias y en el contexto sociocultural.
14
Proponer una Unidad Didctica para la enseanza y aprendizaje significativo de los
1.4. ANTECEDENTES
posteriormente se presentan las experiencias o actividades que han utilizado las NTI.
Como punto de partida en la revisin bibliogrfica efectuada en este trabajo, se realiz una
revisin de los trabajos de grado de estudiantes de la Universidad del Valle del plan de
15
licenciatura en Matemticas y Fsica. El trabajo de mayor relacin es el elaborado por
observaciones. Al igual que este trabajo se intenta evitar el mtodo tradicional de enseanza
geometra y la teora de conjuntos, haciendo uso del lpiz y papel para crear situaciones
que estn guiadas por preguntas que van encauzando al alumno a una conclusin.
factorizacin de expresiones algebraicas. El reto es asegurar que a los alumnos se les invite
a usar sus capacidades para detectar patrones y expresar generalidad, de manera que se
pueda llegar al lgebra con una mente diferente ya que las expresiones que van a manipular
no son impuestas sino que son el resultado de una generalidad hecha y no clculos carentes
y expresiones algebraicas a los cuales llama secuencias de Tunja. Con ellas logra
las secuencias de Tunja se puede incitar a los estudiantes a observar cmo funciona la
Otros autores sugieren trabajar con materiales manipulables desde un modelo geomtrico
manipulables Algeblocks (un conjunto de bloques) con los cuales los estudiantes pueden
construir las reglas de factorizacin. El mtodo de Peck y Jencks (1988)1 que hace
explcito los vnculos de la aritmtica con la notacin no numrica del lgebra utilizando
manipulable.
1
PENCK, Donald y JENCKS, Stancey. (1988) Reality-Arithmetic Algebra. En: Journal of Mathematical
Behaviour. April pp. 85-91. Citado en: KIERAN, Carolyn. (1991) Helping to make the transition to Algebra.
En: Research in to Practice. March pp. 49-51.
17
De la misma manera textos escolares como Alfa 8, sugieren actividades con el uso del
material manipulable elaborado por el estudiante en cartulinas de colores, que utiliza para
construir rectngulos en donde la magnitud de uno de sus lados se puede representar como
x. Los diferentes rectngulos se organizan para obtener otro rectngulo con lados de mayor
desarrollada o estndar dada al sumar el rea de cada uno de los rectngulos que lo
conforman y una expresin factorizada que se obtiene como el producto de las magnitudes
construye a partir de rectngulos azules con lados de longitud x, rectngulos verdes con
Las expresiones del rea obtenidas son: 12x2 + 23x + 10 = (3x +2) (4x + 5), mostrndose la
carcter variacional que pueden tomar en las expresiones algebraicas. El material concreto
permite facilitar la ejecucin de las reglas algortmicas para hallar la expresin factorizada,
18
pero puede constituirse en un obstculo para comprender otros conceptos como el de
funcin.
ellos son:
Biazey (1993) muestra un mtodo para factorizar cualquier expresin cuadrtica de una
con los factores y viceversa, usando la propiedad de los factores nulos (para un nmero
Bosse (2000) preocupado por los fracasos de los ejemplos casuales presentados por el
Glaister (1993) propone utilizar para ecuaciones cuadrticas: ax 2 +bx +c con b2> ac ,
polinmicas y con el uso de las NTI se retoma del artculo no publicado: El graficador
19
es mostrar como la funcin de graficacin de una Calculadora Graficadora puede ser
realmente til para mejorar las conexiones de conceptos relacionados con el proceso de
que mantienen aisladas sus ideas sobre conceptos ntimamente relacionados. Por ejemplo,
no utilizan la grfica de un polinomio para estimar races y/o factorizar. En la segunda fase
Desde la aritmtica se presenta el trabajo de Garca y Mora (2002) que parte de una
situacin problemtica que hace uso de una la calculadora graficadora algebraica (TI 92)
para la expresin an2 +bn+c, con a, b y c fijos en una Calculadora Graficadora Algebraica.
20
El objeto es hallar patrones de comportamiento en los resultados para dirigir al estudiante a
las representaciones numricas y grficas se puede desarrollar el teorema del factor. Para
ello se propone graficar en la misma ventana la expresin algebraica cuadrtica con cada
uno de los factores, explorndose adems las relaciones entre los signos de los factores y
del polinomio.
rpidamente diferentes grficas en la misma pantalla, son diversos las actividades en la que
se proponen explorar los cambios de las grficas. Uno de estos trabajos son las actividades
propuestas Edwards (1996) y Owens (1992) en donde se miran los cambios grficos al
en donde se exploran los cambios de las grficas y1 = ax2 y y2= -bx c, para determinar el
mtodo distinto al de hallar los interceptos de la grfica con el eje x. Otro trabajo son las
estudio de las ecuaciones y funciones mediante las variaciones grficas y el trabajo de Goel
21
y Reid (2001) en la que describen cinco actividades en donde las grficas obtenidas por una
forma factorizada de la funcin cuadrtica y se intenta establecer sus relaciones con otras
formas simblicas y su grfica, en particular se conecta la relacin de los factores con los
cortes con el eje x. En general la Unidad Didctica se caracteriza por asignarle significado a
nacional existan otras trabajos que no se hayan retomado en la consulta al igual que otros
22
internacionales. Aunque se realiz una amplia bsqueda bibliogrfica, es posible que la
falta de acceso a los trabajos nacionales se deba a varias razones: que no estn publicados,
que los medios de difusin nacionales de estas innovaciones no sean las adecuadas o sea el
cubre la totalidad del pas. Se debe tener en cuenta que la incorporacin de las NTI viene
paulatinamente cubriendo las aulas, el MEN est trabajando en ella, creando diferentes
medios de difusin como su pgina Web, documentos como los lineamientos curriculares,
EM&NT del grupo de Educacin Matemtica de la Universidad del Valle que se presenta y
se sustenta en los siguientes captulos, unindose a los propsitos del MEN y alentando
23
2. ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS Y CONCEPTUALES
con los diferentes y mltiples significados del conocimiento matemtico escolar, para
investigacin con base al Conocimiento Didctico Matemtico (Gmez, 2002a p.2; Gmez
y Rico 2002a, p. 20 y Bedoya 2002, p. 42). Dadas las caractersticas de este trabajo, el
desarrollado un trabajo que se estructura bajo cada uno de los componentes que integran en
24
El Anlisis Didctico se constituye con las distintas actividades de concrecin del modelo
perspectiva del conocimiento curricular y didctico, esto es, desde los Fundamentos del
currculo que cubre al grupo de estudiantes participantes de esta propuesta, se incluye otro
Para aclarar o especificar algunos detalles del desarrollo de los componentes del Anlisis
Didctico se describen a continuacin algunos de los aspectos a tratar en cada uno de ellos:
25
el institucional que se determina en la revisin del proyecto educativo
Farallones de Cali y el del aula en la que se tienen en cuenta el plan rea, los
(2000), Kissane (1999), Kuztler (2000), MEN (1999), Moreno (2002), Kaput
288).
estudiantes abordan las tareas (p. 284). Los resultados son descripciones
informacin que sea til para el inicio de un nuevo ciclo del anlisis didctico.
Esta descripcin debe hacerse, por un lado, en trminos de las tareas que los
27
escolares han resuelto. Las tareas efectuadas pueden ser indicadores del
obstculos que los escolares no superaron (Gmez y Rico, 2002b, p. 45). Esta
lo que se ha denominado Anlisis Didctico, del cual, se espera en parte, obtener el diseo
deducible del Anlisis Didctico. Las riquezas de las estructuras matemticas desde la
comprensin implican una gran variedad de diseos que son compatibles con un mismo
En cuanto a la manera de abordar los componentes del Anlisis Didctico, Gmez y Rico
(2002a) consideran que el contenido matemtico es el eje central y por lo tanto el Anlisis
proceso. Dado que se considera que las herramientas conceptuales y metodolgicas en las
que se basa el Anlisis Didctico, adquieren sentido cuando se utilizan para analizar los
disear las actividades y planificar la gestin de clase (prever actuaciones de los estudiantes).
28
Dado que durante la puesta en prctica de las actividades, los procesos cognitivos de los
requiere que el profesor o el investigador realicen durante la gestin de la clase nuevos ciclos
disear nuevas actividades centradas en otros objetivos y contenidos que aborden las
procede a efectuar el Anlisis de Actuacin que utiliza las observaciones, registros de las
para evaluar la actuacin de los alumnos y producir una descripcin de su estado cognitivo
que alimenta una nueva iteracin del ciclo (Gmez, 2002a, p. 6).
Los procesos efectuados para el desarrollo del Anlisis Didctico pueden ser dispendiosos,
ya que en ocasiones se cuenta con una amplia informacin. Un ciclo termina cuando el
profesor o el investigador lo decidan, segn las condiciones de su trabajo. Por lo cual los
los cimientos para nuevos ciclos del Anlisis Didctico en los que se espera puedan ser
Al efectuar cada uno de los componentes del Anlisis Didctico se pone en juego una serie
Conocimiento Didctico est compuesto por unas herramientas tericas y conceptuales que
29
Rico (1997) denomina Organizadores del Currculo. Por lo tanto, se definen como
p.55).
currculo cumple con varias caractersticas; como ser objetivo, estar disponible en
fuentes de informacin en la que sea posible profundizar y crear un marco conceptual para
matemtico y brindar unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Con
respecto a las Unidades Didcticas, los Organizadores del Currculo establecen distintos
Mientras que en el conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del
currculo de matemticas, se da una estructura mediante la aportacin que hacen cada uno
Para Rico y Segovia (2001) los Organizadores del Currculo deben proporcionar criterios
para:
Numrico Algebraico a clasificado los organizadores del currculo en: errores, dificultades
la enseanza; y evolucin histrica de cada campo (Gmez, 2001, p. 5). Cada uno de los
diferentes componentes del Anlisis Didctico se ven mediados por los anteriores
siguientes trminos:
2
Hiebert, J. & Carpenter, T.(1992), Learning and teaching with understanding. En: Grouws, D. A., (ed.),
Handbook of Research of Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing Company.
Tomado de Romero, Isidoro. (2001) Representacin y comprensin en el pensamiento numrico. En: Cuarto
31
Una idea, procedimiento o hecho matemtico es comprendido si forma parte
fuertes.
las internas (por el nmero de conexiones), lo que significa que es importante observar y
Diversos autores como Duval, Goldin, Kaput y Rico aportan elementos tericos diferentes a
este tema. En nuestro caso estos aportes han permitido la reflexin en torno a las diferentes
32
Se entender por representacin a una configuracin de algn tipo (Palmer, 1977)3. Segn
definicin de Kaput (1992) de sistema de notacin: sistema de reglas para (i) identificar o
crear caracteres, (ii) operar en ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente
3
Palmer, S. E. (1977). Fundamental aspects of cognitive representation. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.),
Cognition and categorization. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. Tomado de Goldin, G y Kaput, J.
(1996) A Joint Perspective on the Idea of Representation in Learning and Doing Mathematics. En: Theories
of Mathematics learning. Estados Unidos de Amrica. LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES,
PUBLISHERS. p. 398
33
Desde el campo terico presentado por Duval (1999), se determina que las representaciones
actividad matemtica misma (p. 14). Las representaciones mentales se efectan como una
semiticos se produce un aumento en las capacidades cognitivas de los sujetos y por ende
diferentes de un mismo objeto (p. 13). Desde esta perspectiva, uno de los requerimientos
sistema de representacin.
(Castro y Castro, 1997, 103). Desde una perspectiva cognitiva, se ha determinado que
cada concepto o estructura matemtica necesita para su total comprensin del empleo
En este trabajo se acoger el concepto de sistemas de representacin dado por Kaput (1992)
cuadrtica. Con base a estos ejemplos, se dan algunos relacionados con la factorizacin de
34
las expresiones polinmicas cuadrticas, propuestos como tareas en la Unidad Didctica
la grfica con el eje x, y con las filas de la tabla cuyo valor de la variable
dependiente es "0".
situacin que no est descrita en estos trminos. Por ejemplo al hallar las medidas
rea posible.
35
la expresin que determina el nmero de ceros de una funcin (Teorema
representacin, son detectables en los resultados de los estudiantes, mientras que la ltima
para la construccin de una visin conceptual de los objetos y las relaciones matemticas,
relacionada con los procesos cognitivos de aprendizaje del sujeto. Esta ltima actividad es
un contenido matemtico (Bedoya, 2002, p. 87). Cada una de las actividades de aprendizaje
prctica, puesto que lleva tras de s toda una reflexin sobre el modelo didctico que se
36
quiere plasmar en el aula. Se constituye en un conjunto de ideas e hiptesis de trabajo que
incluyen tanto los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo
como las metas de aprendizaje y estrategias para ordenar y regular en la prctica escolar
los diversos contenidos de aprendizaje (Fernndez y et al, 1999, p.14). Bajo la anterior
definicin una Unidad Didctica es una hiptesis de trabajo con la que se espera que
habilidades, actitudes y conceptos que se consideran deseables para los alumnos (p. 29).
tratamiento de los errores y dificultades. Todo conlleva a que el profesor aplique sus
un grupo de tareas que estn en coherencia con los contenidos y objetivos propuestos al
inicio del ciclo y con los resultados de los Anlisis Matemtico, Curricular, Cognitivo y de
la Tecnologa (Gmez y Rico, 2002b, p. 40). Las actividades seleccionadas para conformar
37
la Unidad Didctica dan cuenta de los contenidos, objetivos y dems aspectos de los
cuadrticas, necesarias para el diseo de las actividades que se proponen en este trabajo.
38
2.3.1.1 La factorizacin de expresiones polinmicas cuadrticas y las matemticas
escolares
cual, es necesario tomar un definicin que incluya las factorizaciones tanto de factores
primos y no primos, por esa razn en la elaboracin de este trabajo se toma la ltima
39
en el anillo de los Reales, es decir, es irreducible o primo, mientras que en el anillo de los
Complejos tienen dos factores primos. En los primeros aos de la enseanza del lgebra en
en el anillo de los reales, por lo tanto no todas las expresiones algebraicas se pueden
algunas veces como una unidad, en la que se les muestran diferentes tcnicas para efectuar
la factorizacin a travs del lpiz y papel. Algunos libros antes de introducir las tcnicas,
intentan que los estudiantes las construyan a partir de algunas actividades como las que
otras lecciones se retoma como un mtodo para resolver ecuaciones y desigualdades, junto
con la propiedad del producto nulo para hallar los ceros de una expresin, tambin es
volmenes.
Segn Kieran (1994) desde finales del siglo XIX cuando el lgebra se introduce como
materia escolar, hasta el momento han permanecido casi inalterables sus contenidos y su
ejemplo de los aspectos estructurales del lgebra superior tradicional que permanece como
Estructural se refiere a un conjunto de operaciones que se hacen, no sobre nmeros, sino sobre expresiones
algebraicas
40
Para determinar la expresin factorizada de una expresin polinmica se encuentran el
saber escolar diversos mtodos, algunos de ellos se exponen en la Figura 3. El uso de estos
mtodos no es equilibrado, las manipulaciones de lpiz y papel por medio de tcnicas son
Calculadora Graficadora Algebraica TI-92 plus, sin descartar otros NTI que pueden realizar
funciones similares.
Es usual que los profesores en prctica elaboren su plan de ejecucin con base a los libros
de texto (Kieran, 1994), considerando que lo que all se presenta es lo pertinente a ensear.
Sin embargo dentro del saber sabio o conocimiento cientfico matemtico, se encuentran
polinmicas, que en los libros de textos son presentados de manera informal y sin ser
41
lo cual, en esta seccin se exponen algunos de estos teoremas con la intencin de guiar,
Las anteriores proposiciones se han determinado para polinomios, entendindose por ellas
1969, p. 124).
42
trabajo algunos de estos sistemas de representacin toman algunas caractersticas especiales
cartesiano, asumindose su lenguaje y reglas sintcticas (ver Figura 4). Una de las
grficas simultnea y rpidamente, favoreciendo ver los cambios de las parbolas al variar
uno de sus parmetros, tomando como base para las descripciones los elementos de la
1996, p. 144).
- Sistema de Representacin Numrico: se relaciona con los valores numricos que toma
la expresin (ver Figura 5). Estos a veces se agrupan en tablas, permitiendo visualizar la
relacin entre parejas de datos, proporcionando una visin cuantitativa y discreta de fcil
interpretacin. Esta informacin puede ser parcial e insuficiente puesto que de ella
161). Utilizando las Calculadoras Graficadoras Algebraicas u otra NTI se obvia lo anterior,
43
tabla de valores, evitando los excesivos clculos que subyacen en las regresiones. El uso de
NTI permiten hallar valores numricos como los ceros, mximos, mnimos y otros puntos
Figura 5. Obtencin de valores numricos a partir de una grfica en una TI-92 Plus.
lenguaje propio del lgebra, ajustndose a las reglas que conforman la estructura algebraica
(ver Figura 6). Las representaciones simblicas para las expresiones polinmicas de usual
cannica, en donde se puede mirar sus equivalencias y el significado de cada uno de sus
dependencia con mayor precisin que otras representaciones, pero con mayor dificultad. El
lgebra en la enseanza tradicional, reforzado por la creencia en los estudiantes del poder
44
de las operaciones formales con expresiones algebraicas. Segn Sierpinska (1989b) 4 el
magnitudes, trajo consigo otros, como concebir las nicas relaciones dignas de estudio
aquellas que podan ser descritas por medio de expresiones algebraicas y ecuaciones (Ruiz,
que los conceptos. En la enseanza del lgebra las expresiones factorizadas se relacionan
geomtricamente es una cnica, esta retoma en los cursos de clculo junto con su
representacin simblica del foco, por lo cual se descarta de las actividades. Dado que el
rea y volumen son ejemplos de dependencia entre diferentes elementos (lados, ngulos), a
4
SIERPINSKA, A. (1989b). On 15-17 years old students conceptions of functions, iteration of functions and
attractive points. Warsaw, Poland: Institute of Mathematics, Polish Academy of Sciences, preprint, 454.
Citado por: RUIZ, Luisa. (1998) La nocin de Funcin: anlisis Epistemolgico y Didctico. Universidad de
Jan.1 edicin.
45
parbola cncava hacia abajo, involucrando problemas de optimizacin - el rea mxima
necesaria para el desarrollo de cualquier tipo de actividad humana, dentro del quehacer
situaciones del mundo real y de las matemticas, modeladas por otros sistemas de
como lmparas y lentes. (Bedoya y et al., 2000, p. 12 y 13). Sin embargo, respecto al
cual se toman los fenmenos modelados por las expresiones cuadrticas, ya que la
Para determinar algunas de las diversas relaciones desde la perspectiva del lgebra escolar
46
conceptual.
TEOREMAS:
FUNDAMENTAL
DEL LGEBRA, REGLAS: RUFFINI Y
DEL FACTOR Y COMPLETACIN DE
DEL RESIDUO CUADRADOS, ETC.
EXPRESIN ESTNDAR O
2 T U RS
DESARROLLADA ax +bx+c
RS
FACTORIZACIN DE MODELACIN:
EXPRESIONES POLINMICAS REAS
EXPRESIN CUADRTICAS (TRINOMIOS,
FACTORIZADA RG
RS FUNCIONES Y ECUACIONES)
a(x-r)(x-s)
RV REGLA DE LOS
RGR U SIGNOS DE
EXPRESIN CANNICA RS
2 2 E DESCARTES
a (x-h) +k
PARBOLA RAICES
O CEROS U
E E RN FRMULA
VRTICE E CUADRTICA
CONCAVIDAD
RN RAMAS
DISCRIMINANTE U
RN
lnea indicando las relaciones ms cercanas, sin embargo no se descartan otras relaciones
47
reas - representacin geomtrica, las reglas de manipulaciones algebraicas -
mediando a todas las anteriores representaciones, por cual se ha puesto en el punto de inicio
Para especificar un poco con respecto a los conceptos y procedimientos tenidos en cuenta
para la elaboracin de las actividades, se listan algunos de ellos, que no son explcitos en la
estructura conceptual:
polinomios.
intervalos de tiempo iguales. Los griegos dieron a conocer las nociones de mayor
108).
griega arithmos, que significa nmero. Los problemas de lgebra prepararon el terreno
de lo que siglos ms tarde sera "la teora de ecuaciones". (Del Campo y et al, 2004).
En el siglo VIII y IX, los matemticos rabes fueron capaces de describir cualquier
usar los smbolos modernos. Esta lgebra inclua multiplicar, dividir y extraer races
49
cuadradas de polinomios, as como el conocimiento del teorema del binomio5. Uno de
los rabes desatacados es Muhammad ibn Musa alKhwarizmi (780-850), con su libro
agotan todas las posibilidades de ecuaciones lineales y cuadrticas con raz positiva
resolver problemas tpicos, que se extiende en forma paralela a los problemas que
del cuadrado, descartando los valores negativos de las races y de los coeficientes de la
para resolver ecuaciones de segundo grado, as como sistemas de dos ecuaciones con
dos incgnitas. Chu Shih- Chieh en su libro Espejo precioso de los cuatro elementos
(1303) explica un mtodo de transformacin para ecuaciones, que el llama el fan fa, y
cuyo fundamento debe haber aparecido en China mucho antes. Este mtodo se conoce
de los fenmenos, por lo tanto a partir del siglo XII, las matemticas tienden a ocupar
filosofa natural de Oxford y Pars. Filsofos como Grosseteste y Bacon, aseguran que
las matemticas son el principal instrumento para estudiar fenmenos naturales (Ruiz,
5
Algebra. Al-Jwarizmi. Fibonacci. Abel. Nmeros complejos. Historia Disponible en Internet en:
http://html.rincondelvago.com/algebra_4.html
50
configurationibus qualitatun et motuum donde desarrolla su teora sobre latitudes de
las formas (Moreno, 1998, p. 158). Oresme fue el primero en hacer un bosquejo
del grfico era representar por una figura las intensidades de una cualidad de una
magnitud continua que depende de otra magnitud anloga. Estas intensidades estaban
buscando los resultados y las relaciones que provienen de la experiencia ms que las
En el siglo XVI, Vieta fue el primero en utilizar una vocal para representar una
representar una magnitud o un nmero que se supone conocido o dado (distincin entre
todas las ecuaciones cuadrticas bajo la forma nica de ax 2 +bx +c= 0 (p. 386). Observ
races y que el trmino constante es el producto de las races (Acevedo y Falk, 1997,
p.57).
51
Hasta finales del siglo XVI el mtodo preferido para solucionar ecuaciones cuadrticas
fue el de completar cuadrados (p.69), la primera vez que aparece la factorizacin como
A principios del siglo XVII, comienza a surgir una concepcin de las leyes cuantitativas
de ecuaciones, incluyendo lo que el propio Descartes llam la regla de los signos para
anlisis de las variables. La primera etapa en la existencia del anlisis fue la formacin
del clculo diferencial e integral. Este ltimo surgi como una parte independiente de
+bx +c =0 para todos los valores reales de b y c, mostrando adems cuando las
Carl Friedrich Gauss (1777 1855) su tesis doctoral vena a demostrar que toda
ecuacin polinmica f(x) =0 tiene al menos una raz, con los coeficientes reales o
La teora de conjuntos de Cantor se produjo en los ltimos aos del siglo XIX
lgebra, el anlisis funciones, etc. Las definiciones actuales del concepto de funcin se
Los aspectos cognitivos que aborda este trabajo aluden a los problemas de comprensin del
polinmicas y en particular con el tipo actividades que se proponen en este trabajo. Estos
resultados de otras puestas en prctica de actividades de enseanza, dan pautas para prever
53
las actuaciones de los estudiantes en la fase de implementacin de las actividades
Las dificultades presentadas por los estudiantes suelen ser de diferente naturaleza, segn
Las dificultades son inevitables y forman parte del proceso normal de construccin del
Muchas de las dificultades que presentan los alumnos en lgebra y que ponen de manifiesto
en los errores que comenten, pueden ser explicadas como una falta de coordinacin de
p.22). Para algunos autores los errores se manifiestan durante la manipulacin de una
representacin dentro de un sistema, y como un mayor problema, cuando hay una eleccin
54
inadecuada de un sistema de representacin al resolver un problema matemtico (Hitt,
1998, p.14).
Para Rico (1995) los errores hallados en las prcticas de enseanza pueden contribuir en el
ocurren al azar, sino que surgen en un marco conceptual consistente basado sobre
conocimientos adquiridos previamente. Los errores al ser las expresiones de los alumnos
uso de la notacin formal (Fernndez, 1997, p. 86). Algunos de estos errores que se
55
presentan frecuentemente en los estudiantes relacionados con la factorizacin y la
Esta distincin temtica no permite ver el sentido bidireccional del signo igual
(a + b) 2 = a2 + b2 (p. 21).
ecuacin y confusiones en reglas para enteros positivos (Gallardo y Rojano, 1998, pp.
167-168).
3 9 24
cuadrtica en x2 - 3x 6 = 0 escriben x = ignorando los signos de los
2
56
Respecto a la tendencia a trabajar en la enseanza tradicional con representaciones
polinmicas.
Dado que en el diseo de las actividades se ha tomado el tratamiento grfico como medio
aprendizaje de las funciones, sintetizada por Ruiz (1998), en el cual se describen algunas de
grfica de la funcin:
6
Leinhardt, G.; Zaslavsky, O. y Stein, M. K. (1990). Functions, grphs, and graphing: Task, Learning, and
Teaching. Review of Educational Research. 60.1. 1-64 Citado por: RUIZ, L. (1998) La nocin de Funcin:
anlisis Epistemolgico y Didctico. Universidad de Jan.1 edicin.
7
Bell, A., y Janvier, C. (1981). The interpretation of grapas representing situacions. For the leraning of
Mathematics, 2, 1, 34-42 Citado por: RUIZ, L. (1998) La nocin de Funcin: anlisis Epistemolgico y
Didctico. Universidad de Jan.1 edicin.
57
Segn Hitt los estudiantes manipulan coherentemente las transformaciones de
pero muestran una carencia de articulacin cuando se trata de convertir una representacin
de un sistema a otro, por ejemplo del grfico al algebraico (1998, p.19). Duval (1988),
seala que la conversin del sistema algebraico al grfico es ms fcil que el inverso, es
El excesivo tratamiento grfico ha conllevado a que los estudiantes olviden tener en cuenta
Gmez, 1998, p. 1). Se ha encontrado que el uso per se de las grficas por parte de los
dificultades con relacin a su uso: los estudiantes tienden a considerar las grficas
nicamente como baco, ignorando otro usos, no superando la lectura punto a punto y
ampliar las dificultades con relacin a la grficas Asp, Dowsey y Stacey (1993), en una
errores ms frecuentes se relacionan con cambios de las coordenadas, las escalas, ubicacin
Con relacin al uso de las calculadoras, se dice que cual sea la tecnologa que medie las
El uso de la grfica como baco se da cuando se usa para evitar clculos al dar directamente resultados
mediante una manipulacin elemental.
58
Calculadoras Graficadoras Algebraicas suelen proveer errores en sus representaciones
una curva lisa (pxeles), generar resultados equvocos al ingresar la sintaxis de entrada
las diferencias de la sintaxis de la calculadora de entrada con las usada en las matemticas
telemtica y las calculadoras (Gmez, 1997). Esta distincin se hace, para no utilizar slo el
59
trmino de tecnologa, usado por muchos autores y que slo hace referencia a las ms
recientes, en este caso a las NTI, omitindose otras tecnologas como el lpiz y el papel,
que por el carcter invisible que han tomado, pasan desapercibidas en las actividades
Graficadoras Algebraicas TI-92 plus y Voyage 200. Estas calculadoras se distinguen por
Adems de estas funciones, la TI- 92 plus y Voyage 200, incluyen otros programas como
de texto, un editor de programas y una hoja de clculo (Waits, 2003). Estas funcionalidades
2001). La capacidad de incorporar en una calculadora programas como los CAS y sistemas
60
en informtica, hacen que sean instrumentos llamativos para un uso en la educacin
factorizacin de expresiones polinmicas. Con la creacin del CAS, las destrezas para
aprendizaje de las matemticas. Para ejemplificar algunos de los argumentos detractores del
CAS como herramienta para ensear lgebra limita las habilidades de papel y lpiz. Hasta
realizada por Blume, Heid y Hollebrands (2002), se encuentra que los estudiantes que
conceptuales globales mejores o iguales que de aquellos que no lo usaron. Resultados que
Con base en los resultados de investigaciones centradas en el impacto del uso del CAS en
Aunque los resultados son favorables al uso de CAS, su empleo se ve detractado por la
por la falta de ejemplos para los profesores de planes de estudio con el uso eficaz de CAS,
62
por la creencia de que su uso regular perjudica la adquisicin de habilidades de
tecnologas. El uso inadecuado de las NTI convierte cualquier argumento detractor en una
Es necesario tener en cuenta, que cual sea la tecnologa que se use para las actividades
inexactitudes y errores de las tecnologas, sin embargo para el estudiante no es fcil. Por tal
63
Para ampliar lo anterior, se retoma una lista elaborada por Hitt (2000), presentada en la
Tabla 2, subdivida en los aspectos positivos y negativos del uso y no uso de las NTI. Estos
matemticas y puede esperarse que se extiendan a otros usuarios como los estudiantes.
Tabla 2. Aspectos negativos y positivos del uso de las NTI en la educacin matemtica.
Sin NTI
Errores hechos en procesos algebraicos no son fcilmente
percibidos.
Procesos algebraicos no promueven interacciones con las
representaciones geomtricas
Aspectos
Usando NTI
negativos
Promueven la investigacin de una respuesta a travs del
mtodo de ensayo y error
Inhibe el pensamiento analtico en la fase de representacin
grfica
En algunos casos, se trivializa el problema volvindolo
rutinario
Sin NTI
El pensamiento analtico y algortmico son promovidos en la
resolucin de problemas desde un punto de vista algebraico.
Usando NTI
Permite la construccin geomtrica de una situacin dada.
Permite la visualizacin de los resultados producidos en
Aspectos
procesos algebraicos. Algunas veces el estudiante puede
Positivos
visualizar su error
La representacin grfica ayuda a predecir resultados
La manipulacin simblica permite concentrarse en tareas ms
complejas, promovindose posteriormente el aprendizaje
conceptual.
Incrementa el inters por el aprendizaje matemtico.
64
2.3.3.3 Las posibilidades de un uso adecuado de las NTI
algunos peligrosa e innecesaria. Sin embargo, Kissane (1999) relata algunas de las
uso adecuado que no acabara con otras formas de cmputo como las de lpiz y papel o
mental:
lugar en ambientes con lpiz y papel, clculo mental y con calculadora, trabajo que
Unindose a esta preocupacin de cmo usar adecuadamente las NTI, Kutzler (2000)
plantea una analoga entre las maneras de calcular con las de transporte o movimiento.
Con ella pretende determinar cundo es oportuno realizar clculos mentales, de lpiz y
65
Tabla 3. Analoga entre las maneras de calcular y de movimiento.
Movimiento / Transporte Matemtica
Fsico Intelectual
Caminar Clculo mental
Ir en Bicicleta Clculo de papel y lpiz
Conducir Carro Clculo con NTI
Usar silla de Ruedas Clculo con NTI que permite compensar una
debilidad.
Dado que las NTI reducen la dependencia para recordar y procesar algoritmos, su uso en
alumnos con dificultades para comprender y recordar, sera semejante a una silla de ruedas,
En relacin con la correcta seleccin de los mtodos de cmputo, se presenta una tcnica
pedaggica llamada de golpe blanco / golpe negro. Consiste en dividir un curso en dos
partes. En la primera seccin (golpe blanco) los cmputos son realizados mentalmente o
con papel y lpiz. En la segunda seccin (golpe negro) los cmputos deben hacerse con las
NTI (Demana y Waits, 2000). Para Waits (2003) es necesario que antes de que el
estudiante use las NTI, tenga un tiempo considerable con la graficacin y manipulaciones
algebraicas hechas con lpiz y papel entendiendo bien el proceso. Esta situacin es
computo.
66
Para Gmez (1997) las NTI ubicadas en un sistema didctico como el de Balacheff8
lado, son parte del medio y pueden apoyar la accin del agente didctico en el diseo de la
situacin que define el encuentro entre el sujeto y el medio. Y por otro lado, pueden jugar
un papel en el tipo de problemas que el sujeto puede afrontar, en la capacidad del sujeto
para transformar unos problemas en otros, en los sistemas de representacin utilizados por
Desde una perspectiva terica, Kutzler (2000), determina que el uso apropiado de NTI
8
Balacheff, N. Conception, proprit du systme sujet / milieu. (Grenoble, 1996). Documento no publicado.
Citado por: GMEZ, Pedro (1997) Tecnologa y educacin matemtica. Informtica Educativa, Vol. 10, N 1,
pp. 93-111. Disponible en Internet: <http:// www.colciencias.gov.co/cg97co/does/tecnomat.htm>
67
La trivializacin se refiere aquellos funciones que realiza NTI en unos pocos segundos
La concentracin es comparada con la construccin de una casa, en donde los pisos son
los conocimientos que debe adquirir el alumno. Para construir el siguiente piso es
necesario que el anterior est terminado. Pero si el anterior piso no esta terminado, la
sus dificultades, pero mientras estn, el uso de NTI permite acceder a un nuevo
conocimiento.
Dado que el conocimiento que genera la calculadora es diferente al que se desarrolla con el
que ofrece una forma distinta de trabajar con las matemticas (Moreno, 2002, p. 94,
68
Lupiaez, 2000, p.36 y Arcavi, 2003). En la Tabla 4 se resume la metfora empleada por
complejidad matemtica que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnologa (2002,
p. 94).
Dado que las NTI ofrecen nuevas posibilidades en la enseanza y aprendizaje de las
el paso a un nivel alto de procesos matemticos. Por tanto, se considera que las NTI logran
9
PEA, Roy D. (1987). Cognitive technologies for mathematics education. In Alan Schoenfeld (Ed.),
Cognitive Science and Mathematics Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Citado por:
HEID, Kathleen. (2002b) How theories about the leaning and knowing of mathematics can inform the use of
CAS in School mathematics: One perspective. En: Hempstead, Hemel (Eds.) The international Journal of
Computer Algebra in Mathematics Education. Vol. 9, N 2, p. 98
69
El poder de conectar experiencias reales con formalismos matemticos
usando una combinacin de toma de datos reales y simulaciones (MEN,
1998, p. 29)
Gracias a que las NTI permiten obtener mltiples sistemas de representacin de objetos
trabajar con los diversos sistemas matemticos de representacin (Rico, 2000). Segn
(donde se crean y desarrollan las estructuras mentales) y las operaciones fsicas (donde se
Afirmaciones que conllevan a la siguiente analoga: las representaciones son las redes
Aspectos como los anteriores, hacen que algunos autores como Moreno y Rojano (1999)
consideren incluir en la lista de las perspectivas de la enseanza del lgebra el uso de las
fenmenos fsicos y enfoques sobre los conceptos de variable y funcin (Bednarz, N.,
70
2.3.3.5 Experiencias en el aula que involucran la utilizacin de las NTI
Hasta el momento son mltiples y variados los resultados de experiencias con relacin a la
han sido descritos en los antecedentes presentados en el primer captulo de este trabajo. A
continuacin se presentan algunos de los resultados de otras experiencias con el uso de las
Para Arcavi y Hadas (2000) los ambientes dinmicos que ofrecen las NTI
que brindan las NTI hacen que las actividades sean innovadoras e irrealizables con
resultados inesperados. Para ejemplificar las ventajas del uso de las NTI se toma
para hallar las races de un polinomio. Con la ayuda de las grficas obtenidas por la
demostrar el teorema.
sptimo grado con el uso de un CAS al resolver un problema. El CAS les permiti
por un computador puede servir como medio para mejorar la habilidad de los
algebraicas para dar confianza y disolver las dudas con relacin a los resultados
73
3. ANLISIS DE INSTRUCCIN
sistemas de representacin (Gmez y Carulla, 1999, p. 6). Por lo cual, en el diseo de las
actividades se tiene en cuenta los beneficios y dificultades que conlleva el uso de los
pueden acarrear problemas de comprensin, sin embargo, el uso de los diferentes sistemas
74
en cuenta lo anterior y buscando prever posibles actuaciones errneas, se consideran
elaboracin de las actividades se parte del supuesto de que los estudiantes tienen unas
realizar.
Dado que estas actividades no han sido elaboradoras por el profesor, sino por la estudiante
profesora a cargo de la asignatura de lgebra del grado noveno y de otros docentes del rea
donde se valoran la facilidad que brindan las NTI al obtener mltiples representaciones de
75
un objeto y relaciones matemticas en diferentes registros, posibilitando el diseo de
factorizacin con los ceros, elementos de la parbola, etc. La informacin que brindan los
otros componentes previos al Anlisis Didctico van perfilando las actividades, hasta
concretar un grupo ms reducido. Sin embargo, por las concatenaciones que se deben dar
del paso entre una actividad a otra y por el tiempo de implementacin determinada para el
reemplazadas por otras, que no son improvisaciones, sino que hacen parte del conjunto de
Esta actividad titulada Exploracin de reas de rectngulos con permetro fijo pretende
espera que a partir de esta actividad se generen intereses, expectativas y motivaciones con
76
La actividad base se retoma de Kindt (1995) y Santos (2001), quienes con el uso de la
con el mismo permetro Cul de ellos tiene el rea mxima?. La actividad se redise
modela la situacin, a los valores numricos del rea y el lado AC y a la grfica que
(2001), en donde a partir del desplazamiento del punto C del segmento AB que representa
misma pantalla observar las variaciones de los rectngulos, los valores de los lados y el rea
y la graficacin de los valores del rea y un lado, que variaban simultneamente al mover el
punto C del segmento AB. El archivo construido, fue insertado en las calculadoras de cada
relacionaba los diversos objetos que variaban en la pantalla, con la expresin polinmica
del rea y el lado AC del archivo en Cabri Geometry para crear un archivo en la aplicacin
Data/Matriz Editor que genera una nube de puntos que se grafica en Y=Editor (este archivo
77
se insert en las calculadoras de los estudiantes). La grfica de la nube de puntos
contrastada con la grfica la expresin x2 +2x, busca relacionarla los valores del rea con
Una de tareas que se incluyen en esta actividad se retoma de Bedoya (2002), quien
los alumnos (en la pizarra, en la pantalla del aula, en el papel o directamente en la pantalla
lo observado, se generan tareas como describir en un lenguaje verbal, los patrones que se
han seguido para realizar cada uno de estos diseos, intentndose reproducir
presenta en la Unidad Didctica muestra las grficas de diversas familias de funciones con
describan.
algebraicas, esta actividad con el uso de la calculadora, simul un laboratorio virtual como
representacin. Con base a las actividades planteadas por Kaput (1992) se propicia la
78
construccin y verificacin de modelos matemticos, en este caso el rea de la familia de
entre otros.
cuadrticas equivalentes, La relacin de los ceros o races con los factores de una
encasillada por muchos aos en slo en el manejo de reglas y procedimientos para ser
efectuados con el uso del lpiz y papel, dndosele un carcter ms procedimental que
slo posibilitar estas habilidades, sino tambin las conexiones de diferentes conceptos y
79
Coherentemente con la concatenacin de las actividades, la actividad: Analizando
expresiones cuadrticas equivalentes, retoma algunos de los valores del rea, los lados y
permetro fijo, siendo presentados en una tabla. A partir de la graficacin simultnea de las
grficas del rea, junto con los valores presentados en la tabla y el desarrollo del producto
indicado de la expresin factorizada por medio del lpiz y papel, se espera que los
otros conceptos como el de parbola, dependencia de variables y rea. Las tareas solicitadas
tienen diversas posibilidades de solucin o ejecucin; a los estudiantes se les propone una
forma, pero el desarrollo de ellas, no exige un nico procedimiento. Se espera que los
diversas posibilidades para una misma tarea, por ejemplo el uso de pantalla dividida
grfica de trazo delgado. El uso de Trace complementa la tarea, al permitir verificar que
los valores para ambas grficas sean iguales, pasndose de lo global /representacin grfica
independientes en las que se pueden visualizar a la vez la aplicacin Grficos (para otras
aplicaciones no es posible). En cada pantalla se observa las grficas para cada expresin y
similares.
para mostrar su equivalencia, sin embargo se refuerza con el tratamiento algebraico. Para
grficas de las expresiones o los valores de la tabla. Se espera que la conjugacin de todos
Graficadora Algebraica hace que las destrezas de cada una, se liguen y mejoren en la
factorizada por medio del lpiz y papel y la graficacin simultnea de ambas expresiones,
es una de las tareas que se retoman en cada una de las actividades posteriores, uniendo las
81
dos tecnologas y desarrollando habilidades propicias para el desarrollo de las prximas
actividades.
Continuando con la actividad La relacin de los ceros o races con los factores de una
los estudiantes de las aplicaciones Y=Editor y Grficos fue deficiente debido a su poca
instrucciones del manejo de la calculadora. La segunda tarea se relaciona con las grficas
de las expresiones factorizadas, en las que se espera hallen los ceros de la grfica,
efectuado con lpiz y papel hallen la expresin desarrollada y grafiquen y comparen ambas
factorizada dada por los estudiantes, a la grfica, de all a los ceros, luego a la obtencin de
la expresin desarrollada por medio del producto efectuado con lpiz y papel y finalmente a
una de las actividades presentada por Bedoya (2002), en la que se parte de la ejecucin de
un programa que genera parbolas al azar, en donde los estudiantes con base a la grfica
Este programa es de dominio pblico y se puede obtener en la pgina web de la Texas Instruments
Resources http://www.ti.com/calc/.
82
de la expresin y=x2, realizan transformaciones geomtricas sucesivas hasta llegar a la
Las parbolas obtenidas con ambos programas son tanto cncavas hacia arriba como
Al utilizar los programas, se inicia trabajando con la expresin a(x 2)*(x-(-1)) donde se
miran las variaciones de a cuando vale -1, -0.5, 1 y 2.5. El estudio grfico de las
variaciones de las expresiones cuadrticas es una de las tareas ms recurrentes con las
facilidades que brindan las NTI, presentados por diversos autores como por Hurwitz
(1995), Edwards (1996), Owens (1992), Bedoya (2002), Ruthven (1989), entre otros. Con
esta tarea se espera que los estudiantes al obtener las grficas de la familia de parbolas,
descubran que comparten los mismos ceros y que los valores negativos para a generan
parbolas cncavas hacia abajo y los valores positivos de a generan parbolas cncavas
amplitud de la parbola.
83
Las tareas relacionadas con el programa parabol1( ) buscan que el estudiante halle los
v son los valores de los ceros de la parbola obtenida al azar, de manera que se obtenga la
expresin junto con la del programa se espera que los estudiantes comprendan que la
En cuanto al uso del programa parabol2 ( ) se busca que los estudiantes observen que no
todos las parbolas cortan el eje x y que por tanto no todas las expresiones polinmicas
expresin polinmica cuadrtica a(x-h)2+k, en la que (h, k) son las coordenadas del vrtice.
Con este programa se les ha sugerido como tarea encontrar algunas parbolas dadas algunas
de sus caractersticas, centrando la atencin en aspectos como sus ceros, vrtice y ramas de
la parbola.
Con esta ltima actividad se concreta las anteriores actividades, de manera que los
factorizables son aquellas que cortan el eje x y al obtener una parbola con cortes en el eje x
es posible determinar la expresin cuadrtica factorizable con los valores de los ceros y el
algunos elementos de la parbola como el vrtice, las ramas y los ceros, cuyas variaciones
84
hacen que se obtengan diferentes parbolas y diferentes expresiones algebraicas,
factorizables, que las parbolas pueden no tener ceros y si los tienen, es posible determinar
una expresin factorizada con factores iguales (un slo un cero), o factores diferentes (dos
polinmicas cuadrticas con los mismos ceros y los mismos factores cuya diferencia lo
Las actividades tambin pretenden mejorar el uso de los estudiantes de las tecnologas
TI-92 Plus o Voyage 200, determin que las actividades tomarn algunas particularidades
que slo son posibles con el uso de ellas. Uno de las facilidades de las calculadoras TI-92
Slo se trabaj el desarrollo del producto de la expresin factorizada para obtener la expresin desarrollada.
No se ha introducido ningn algoritmo para hallar la expresin factorizada de la expresin nombrada como
desarrollada.
85
plus o Voyage 200, son las diversas aplicaciones y las conexiones entre ellas, que permiten
Acorde con las investigaciones en Educacin Matemtica, en las que se promueve el uso y
los sistemas de representacin, por ejemplo el uso de los programas parabol1( ) y parabol2(
algunos valores del rea y la bsqueda de puntos especiales de la parbola como los ceros
mismo, se dan al menos tres de las actividades que Kaput ha determinado con el uso y
constituyen la Unidad Didctica. Las actividades han sido diseadas para ser elaboradas por
conclusiones.
Para la ejecucin de esta Unidad Didctica se han asumido algunos conocimientos previos
factores.
reales.
87
Reconocimiento de la equivalencia de expresiones polinmicas cuadrticas.
Indicadores de logro:
A.I.1. Observa los siguientes rectngulos elaborados en Cabri-Geometry con la mitad del
embargo son una pequea muestra de una familia de rectngulos. En las grficas
se muestran los valores del rea, la mitad del permetro (AB) y los valores de los
Dirjase a la aplicacin Cabri-Geometry y abra el archivo act11 del flder fact. Encontrar
en la pantalla una de las figuras anteriores. Tome el punto C del segmento AB y arrstrelo
A. I. 3. Abra el archivo act 12 del flder fact, encontrar una imagen como la siguiente:
88
Figura 11.Variacin del punto P al mover C en el segmento AB.
A. I. 4. La siguiente tabla muestra algunos valores del rea y el lado AC, tomados al mover
ver C del segmento AB. Verifquelos: (En la Tabla 5 se presentan todos los valores, a los
rea 0.72 0.68 0.55 0.52 0.44 0.32 0.24 0.12 0.08 0
Lado 0.92 0.9 0.80 0.77 0.69 0.54 0.42 0.23 0.5 0
AC
Seleccione Plot 1 del listado y observe la nube de puntos que se obtiene. Cmo es la
Figura 12. Nube de puntos del lado AC vs. rea de la familia de Rectngulos.
89
A. I. 6. La expresin simblica que se ajusta a estos valores es y = -x2 + 2x. Digite esta
90
Y = x2 + 3x +c con c = 1,-3, 2 y 4.5 Y = x2 +bx +2 con b = 2,-2,3,-3,6 y 6
Indicadores de Logro:
ax( x +b/a)
91
A. II. 1. Los valores de la siguiente tabla se obtuvieron de la exploracin de rectngulos
de la sesin I con segmento AB = 2,00 cm (ver Figura # 1). Observe las expresiones que
92
A. II. 2. Utilice pantalla dividida y grafique simultneamente las expresiones del rea x(2-
x) y -x2 +2x como se observa en la figura #4 y con explore algunos puntos. Verifique
y complete los valores en la tabla # 1. Cmo son las grficas de las expresiones del rea?
Son las dos expresiones del rea equivalentes? (Ver Figura 16).
Figura # 4
3.2.3 La relacin de los ceros o races con los factores de una expresin cuadrtica
Indicadores de logro:
factorizada (x-r)(x-s)
factorizada
izquierda -derecha (Split Screen left-right). Despus seleccione grficos (graph) en Aplic
93
en divis. 1 (o Split 1 App) y en Aplic en divis 2 (o Split 2 App) y en nmero de grficas
seleccione 2. No olvide que para aceptar los cambios adems de seleccionarlos debe
Figura #1
A. III. 2 Escriba una expresin de la forma (x-r)(x-s), grafquela y responda las siguientes
preguntas:
ii. Cules seran los valores de r y s de la expresin cuadrtica (x r)*(x-s) que usted
dio?
94
3.2.4. Expresiones Cuadrticas Factorizables
Indicadores de logro:
factorizada
seleccinelos en
Figura 18. Graficacin de la expresin a(x 2)*(x-(-1)) donde a = -1, -0.5, 1 y 2.5.
95
i. Halle los ceros o races de todas las expresiones cuadrticas anteriores
indicada.
factorizada.
seleccinelo en
algunas de ellas abren sus ramas hacia arriba y otras hacia abajo (ver Figura 20).
96
Figura #1 Figura # 2
i. En cada una de las figuras anteriores (Fig. 1 y Fig. 2) diga si el signo de a es positivo
Obtenga los valores tanto de los ceros o races (u y v) como de a de la parbola que
iii. Observa y diga: Cul es la relacin entre la grfica que usted obtuvo y la dada por el
programa parabo1( )?
Ejecute varias veces el programa de tal manera que obtenga Aplicacin Home Q
97
Una parbola cuyas ramas abren hacia abajo y corta el eje x
i. Haga un dibujo a mano alzada de cada una de ellas, indique la parbola que no corta al
Durn, quien tena cargo en ao lectivo (2002 2003) el curso de lgebra para los grados
noveno de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, aceptando disponer uno de sus
98
grupos para la implementacin de la Unidad Didctica. Ante la disponibilidad, aceptacin e
decide disear las actividades con las calculadoras graficadoras algebraicas en torno a la
las actividades en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, es contar con el equipo
Para el ao lectivo de (2003-2004) los cursos de lgebra para los grados noveno estn a
Didctica y darles algunas orientaciones. El objeto de que la profesora Mariela fuera quien
como la profesora incorporaba esta propuesta. Sin embargo, aunque ella manifiesta inters,
este trabajo sea quien realice las orientaciones, considerando pertinente y necesaria la
99
Una de las razones para seleccionar la Escuela Superior Farallones de Cali, adems de
con el apoyo y asesora de la profesora Mariela Agudelo, sino de todas las profesoras del
maestros normalistas para los niveles de preescolar y Educacin Bsica Primaria. Ofrece
afecta la totalidad del currculo, pero se expresa de manera particular en los diferentes
formacin de modo prctico, por medio del trabajo docente de los maestros en el rea de
estudiantes del ciclo complementario en este nivel. A partir del 8 hasta 11 grado el
Para ella uno de los mejores grupos de trabajo era el curso 9-4, pero observando los
100
horarios, el grupo que contaban con una mejor distribucin y con ms bloques de dos horas
era 9- 1, un curso de un nivel no mejor que 9-4, pero que ella consideraba se poda realizar
un buen trabajo. Por lo cual se seleccion el curso 9.01, al considerarse apropiado sesiones
9-1 est conformado por 7 hombres y 31 mujeres entre edades entre los 14 a 16 aos.
Esta Unidad Didctica fue implementada durante las dos semanas comprendidas entre los
acadmicas (de 55 minutos cada hora). En el transcurso de la segunda semana los das lunes
(da festivo) y mircoles (reunin de profesores) fueron das de no clase, por lo cual el da
el desarrollo del plan de rea de la profesora, los estudiantes continuaran con la unidad de
101
En los das de implementacin de las actividades, minutos antes de que los estudiantes
llegaran al saln de trabajo, los profesores Evelio Bedoya, Edinsson Fernndez, Mariela
las actividades, a responder inquietudes y aclarar las dudas de los estudiantes y en algunas
102
Al ingresar los estudiantes y ubicarse en sus respectivos puestos, se proceda a entregrseles
los grupos inalterables hasta el final de las intervenciones, sin embargo en el transcurso de
Durante las sesiones el saln se organiz de dos maneras diferentes (ver Figura 22 y Figura
entre las parejas sino que se discutan con las otras parejas de la misma mesa (Video #1
Tiempo 20:40 a 28:31). Sin embargo, como algunos estudiantes se ubicaban a espaldas de
las proyecciones y para observarlas deban ubicarse en una posicin incmoda, se decidi
cambiar la organizacin del saln y centrar su atencin a las proyecciones. Con la nueva
Agudelo para observar y suplir las inquietudes y dificultades de los estudiantes, as que
103
Figura 22. Organizacin del saln sesin I y Figura 23. Organizacin del saln sesin II y
sesin IV. sesin V.
regular. Para cada mesa por lo menos se ubican tres parejas de estudiantes. Mientras que en
la segunda organizacin, las mesa se han organizado linealmente y los estudiantes se ubican
la zona superior y la puerta de ingreso al saln en la parte derecha inferior. Para cada sesin
los estudiantes deban desplazarse de su saln de clase al saln destinado para el trabajo
institucin. Al final de cada sesin se recogen las hojas de trabajo de los estudiantes, en
algunas intervenciones por razones de tiempo fue necesario suprimir algunas actividades o
104
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS
la Unidad Didctica realizada por los estudiantes, diario de campo elaborado por la
las notas de campo, en la primera sesin fueron realizadas por el profesor Evelio Bedoya y
en la tercera sesin por profesor Rubn Daro Lozano, mientras que en la segunda y la
Previo al desarrollo de las actividades y al finalizar las sesiones se efectuaba una entrevista
informal con la profesora Mariela Agudelo a cargo del curso de lgebra del grado 9-01. En
orientacin de la Unidad didctica. Algunas de estas entrevistas han sido grabadas en video
En cuanto a las grabaciones de video se han elaborado unas tablas (ver Anexo C) en donde
se describen los momentos de cada una de las intervenciones con su respectivo tiempo de
Respecto a las hojas de trabajo de los estudiantes, se han elaborado algunas tablas en donde
de estas respuestas (Ver Anexo B). En tabla, se anexa la frecuencia absoluta, el porcentaje
Las tcnicas utilizadas para el anlisis de los datos bajo una investigacin cualitativa,
como en el anlisis de los resultados de las hojas de trabajo y los videos, mientras que para
las notas de campo y el diario de campo slo han sido analizadas bajo la perspectiva
cualitativa.
106
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En el desarrollo de la primera tarea A.I.1, fue claro para la mayora de los estudiantes la
figura). En las descripciones presentadas para esta tarea, se observan que se centran en
48.6% de los estudiantes, dan descripciones en torno a dos de los aspectos variables de la
y los cambios de la figura y las medidas (incluyndose los valores del rea). Slo el 37.1%
respuestas es usual mencionar los cambios, pero no mostrar la relacin entre ellos.
107
En esta tarea, la mayora de las respuestas son descripciones ms cualitativas que
cuantitativas, por ejemplo uno de los aspectos en la descripcin de los cambios se centraba
cuanto a los cambios de los rectngulos se utilizan expresiones como se agranda, se altera
reduce, se alarga o se encoge; expresiones que en ningn momento se justifican con los
valores numricos de las medidas de los lados o el rea. As mismo, para las variaciones del
segmento AB o en las medidas de los segmentos AC y CB, indicando que hay cambios en
Respecto a los cambios del rea de la tarea A.I.1, las descripciones no son especficas, en
algunas respuestas se incluyen expresiones como: cambian las medidas y otras hacen
explcita la descripcin, pero no se precisa cmo ocurren los cambios. Otros estudiantes
intentan dar una explicacin de la variacin del rea con respecto al movimiento del punto
la izquierda el rea disminuye. Esta afirmacin se da, slo para la medida de uno de los
lados del rectngulo, sin embargo, algunos no se percatan de eso y asumen este
comportamiento para todas las medidas. La idea de que hacia la derecha las medidas
aumento, mientras que los de la izquierda generan una disminucin. En cuanto a los valores
mximos y mnimos del rea, en ninguna de las respuestas los estudiantes muestran que
108
cuando la figura es un cuadrado el rea es mxima o cuando la figura tiende a ser un
segmento el rea es cero. Aunque en esta tarea no se hace explicita alguna referencia con
respecto a estos valores, los estudiantes al interactuar con el archivo haban podido detectar
estos valores. En cuanto a los cambios del rea, se centran en el valor numrico, sin hacer
referencia a ningn valor particular, ni efectuar comparaciones de las diferentes reas de los
rectngulos generados.
En las descripciones se aprecia el uso de diversos trminos que no dejan ver las precisiones
fuera una recta (ver Figura 24), mientras que otros referirse a los rectngulos obtenidos al
variar C en el segmento AB, usan palabras como: figura (34.3%), cuadrado (25.7%),
por la de rectngulo, indican que para los estudiantes no son distinguibles los trminos, por
lo cual los confunden o los tratan como si fueran palabras sinnimas. En cuanto al uso de la
palabra cuadrado es posible que no acepten que un cuadrado sea un rectngulo, por lo cual
evitan utilizar la palabra rectngulo, que para ellos excluira el nico cuadrado que se
109
Figura 25. Respuesta de la A.I.1 en el que utilizan el trmino cuadrado al referirse a los cambios de la
figura.
rectngulo. Es usual para denotar un punto usar una letra mayscula, para denotar un
segmento utilizar dos letras maysculas que indican los puntos extremos del segmento,
algunas respuestas se denotan los puntos utilizando dos letras, de manera similar a la
notacin de segmento, combinado letras maysculas con minsculas o utilizando una slo
letra en minscula (ver Figura 26). La respuesta puede indicar un error de notacin de
En cuanto la notacin de la figura, en una de las respuestas de una pareja estudiantes (5.7%)
se asume la etiqueta del lado derecho del rectngulo como su notacin y no como uno de
puntos.
estudiantes (5.7%) que al referirse al segmento AB, agregan una coma entre A y B. En la
segmento AB, no requiriendo de alguna notacin, en casi todas las respuestas (94.28%) se
hace mencin al punto C. De aquellos estudiantes que denotan el segmento AB, el 25.7%
pareja que cometi el error, utilizan notacin. En el trabajo escrito de los estudiantes, se
observa falta de rigurosidad en las notaciones, aunque se entiende a que hace referencia en
coherencia en sus producciones. Por lo cual, se considera necesario retomar en este anlisis
111
matemticas, la adquisicin de un lenguaje adecuado para sus escritos matemticos (ver
Figura 28).
En esta pregunta se les solicita dar explicacin de la expresin X(2-X) con respecto a la
pregunta, mostrando la relacin del rea con la expresin factorizada, es decir retomando la
frmula del rea para rectngulos (base por altura) reconociendo los lados que
112
muestra la expresin x(AB x) como igual al rea de la familia de rectngulos que se
genera y al efectuar la sustitucin del valor de AB= 2 obtienen la expresin x(2-x). En esta
tarea, es destacable que para la mayora de los estudiantes (62.86%) es reconocible que el
valor AB es igual a dos, relacionando la mitad del permetro con la expresin del rea,
construccin del archivo en Cabri Geometry en la que slo se den los valores del rea, pero
no su expresin, de manera que los estudiantes la obtengan y la verifiquen con los valores
dados.
En una de las respuestas incorrectas (ver Figura 29) de una pareja de estudiantes, se observa
respuesta A.I.2 asumiendo que los valores de los lados de la figura valen x y que por tanto
el rea es 2x. Aunque no se explicita que el rea sea el producto de sus lados, es posible
manipulacin algebraica.
Figura 29. Respuesta incorrecta de la tarea A.I.2 en la que se asume la figura como un cuadrado.
113
En algunas de las respuestas incorrectas se observan que los estudiantes no comprenden la
relacin del segmento AB y los lados del rectngulo (ver Figura 30). Para algunos
estudiantes (11.4%) AB es igual 2-x que corresponde a una de los lados o altura del
un lado es el rea, mientras que x es CB o para algunos CD. La determinacin del signo
menos de la x puede estar relacionado con el desplazamiento hacia la izquierda del punto C
como una recta. Otra interpretacin de esta respuesta puede estar relacionada con una forma
de denotar una cantidad menor, determinndose que x es una cantidad positiva, ya que
ellos afirman que CB es igual a -x porque conforma una x de AB (Ver Video #1 Tiempo
37:07 a 41:47 minutos, Anexo C). En cuanto a la utilizacin de CD, denotando una medida,
es posible que sea un error de escritura con respecto a CB como medida, ya que en la
Figura 30. Respuesta incorrecta en la que se evidencia la desconexin del segmento AB con respecto a
la figura.
114
En esta actividad se muestra la grficas del rea de los rectngulos vs. el lado AC . Se les
solicitaba hacer una descripcin de la trayectoria y los valores de las coordenadas del punto
independiente (lado AC) y dependiente (rea) fuera significativa al presentarse junto con la
variacin de las figuras obtenidas al mover el punto C. Sin embargo, los resultados de esta
respuesta muestran que para los estudiantes no fue fcil detectar la relacin de dependencia
del valor del rea de los rectngulos y de los lados y su relacin en el plano cartesiano (el
en Cabri Geometry se mostraba en la misma pantalla las coordenadas del punto P y los
valores del rea y el lado AC, no fue evidente la relacin de las coordenadas del punto P
expresiones cuadrticas, que ya haban trabajado (ver Anlisis Curricular Anexo A).
Estos resultados muestran que es necesario un trabajo de mayor tiempo para que los
que los cambios de representacin son una operacin difcil e incluso imposible para
algunos estudiantes. Todo sucede como si para la mayora de los alumnos la comprensin
1999, p. 28).
115
Algunas respuestas asumen descripciones en relacin al punto C y las medidas del rea y
los lados, similar a las descripciones de A.I.1, sin relacionarla con el punto P (31.43%). En
ocasiones se presentan descripciones que intentan generalizar los cambios de las medidas
con relacin al movimiento del punto C, obtenindose falsas generalizaciones (ver Figura
31). La respuesta comn (37.14%) con relacin a las coordenadas del punto P, determina
Aunque los estudiantes pueden recorrer los puntos de P al mover el punto C, para muchos
estudiantes no fue claro, que el rea mxima se obtiene cuando el punto C est en la mitad
del segmento AB, es decir cuando la figura es un cuadrado y cuando P est en el punto
cima de su trayectoria. Slo un estudiante dice que el punto de la mitad es el mximo, pero
encontrar respuestas en las que se deja implcito a lo que se estn refiriendo y en ocasiones
es fcil el trabajo de varios sistemas de representacin en una sola situacin. Esto se refleja
116
claramente en la tarea anterior, en donde los estudiantes tratan independientemente cada
representacin y no comprenden que son representaciones del mismo objeto. Esta primera
suscitar inters y motivos, ser una prueba diagnstica de los conocimientos y habilidades de
los estudiantes.
Las siguientes tareas de la actividad N 1: A.I.4, A.I.5, A.I.6 y A.I.7, fueron efectuadas slo
observan en el Video #1 tiempo 59:13 al 1:26:16 min. En cuanto la tarea A.I.7, dado el
poco tiempo de las sesiones, no fue posible centrase en ella. La variacin de los parmetros
comportamiento de sus grficas. Esta es una de las tareas que aprovecha las facilidades de
las NTI y hace que sean tiles, ya que otra tecnologa no permite la realizacin de esta
117
- Uso de la Calculadora Graficadora Algebraica
Aunque los estudiantes ya haban trabajado con el programa Cabri Geometry, se vio la
indicaciones del manejo de Cabri Geometry, se observa que los estudiantes mejoran el
graficarlas. Las ltimas tareas fueron diseadas con el uso de los programas Y=Editor y
Grficos, debido a la poca experiencia del grupo de estudiantes con estos programas, se
calculadora. Por lo cual, las tareas A.I.5 y A.I.6 fueron realizadas slo por la expositora y
En cuanto a los beneficios del uso de la calculadora graficadora algebraica, se observa que
el uso de caja negra en las tareas A.I.1, A.I.3 y A.I.5, es decir, la omisin de la construccin
para A.I.1 y A.I.3 o la recoleccin de los puntos para la A.I.5, permiti centrar la atencin
tiempo real del estudiante con la calculadora, obteniendo cambios simultneos entre la
118
familia de rectngulos, los segmentos AB, AC y CB, el rea y sus valores numricos,
facilitando relacionar diferentes objetos. Los cambios observados son de fcil obtencin,
expresiones.
En esta tarea se esperaba que los estudiantes observaran los valores y expresiones de la
algunos de los valores como el rea mxima y el rea mnima, valores que los estudiantes
como la igualdad de los valores del rea con la expresin factorizada y la expresin a la
los lados del rectngulo con los factores. Aunque se haba mostrado la igualdad de las
los espacios en blanco de la tabla. Al mirar la tabla, con detectar las regularidades o con la
estudiantes intentan hallar los valores con el procedimiento sugerido: buscndolos en cada
uno de las grficas utilizando la funcin trace ( ). Debido a la poca experiencia de los
valores en la grfica para completar la tabla, sin recurrir a otro procedimiento para hallar
los valores. Slo una pareja de estudiantes completa la tabla. Los valores obtenidos por esta
pareja de estudiantes no son iguales, algunos de ellos se aproximan (Ver Figura 32).
120
Figura 32. Respuesta de la tarea A.II.1.
En esta tarea se incluyen las respuestas a dos preguntas: Cmo son las grficas de las
expresiones del rea? Son las dos expresiones del rea equivalentes? Para la mayora de
las estudiantes las respuestas a estas preguntas no se consignan en las hojas trabajo, sin
calculadora y se les hacan preguntas con respecto a lo que observaban, dando respuestas
orales (Ver Video #1, Tiempo 1:40- Anexo C). Se observa que los estudiantes tienden a
seguir las indicaciones del manejo de la calculadora y son pocos los que escriben sus
De las respuestas por escrito, slo una pareja de estudiantes (6.25%) responden que las
que el 12.5% de los estudiantes afirman que las grficas son iguales, agregando que una es
ms gruesa que la otra. El hecho de que el trazo de las grficas (delgado- grueso) fueran
121
diferentes, fue una caracterstica agregada para diferenciarlas, debido a que se utiliza una
sola pantalla para la graficacin de las dos expresiones, siendo conveniente cambiar el
grosor de la segunda expresin para observar la superposicin de las grficas. Para evitar
que los estudiantes centren su atencin en esa caracterstica, se puede utilizar pantalla
doble, graficando en cada una de ellas cada expresin sin necesidad de cambiar al estilo del
Video #1, tiempo 1:26:16 a 1:57:24 min. - Anexo C) con relacin al uso de los programas
Y=Editor y Grficos. Debido a que los estudiantes desconocen el manejo del programa
como las relacionadas con la sintaxis de entrada para expresiones algebraicas: utilizar la
tecla para la resta y la tecla como signo negativo, confundir la tecla de multiplicacin
con la de la letra y viceversa, utilizar la tecla del punto para efectuar el producto,
no utilizar parntesis para los factores de la expresin factorizada, olvidar utilizar la tecla
122
del trazo de las grficas, aunque se les haba indicado como hacerlo y aplicarlo slo a la
dificultades que inhibieron la exploracin de los puntos. Uno de los problemas fue tcnico,
muestra en la tabla efectuada por una pareja de estudiantes (Ver Figura 32). Algunos
otra con la funcin trace y el cursor superior e inferior (), distinguindose una
previsto y no hallndose los valores solicitados. Dado que la calculadora muestra los
cul de ellos era el solicitado; aunque el valor del lado AC se denot como x, no entendan
obtener las grficas de las expresiones ni efectuar los otros procedimientos con base a ellas.
manera similar a utilizar un tablero, permite que todos los estudiantes observen lo que se
Dada las diversas dificultades con el manejo de la calculadora, el tiempo requerido para las
explicaciones de su manejo, aminor el tiempo destinado para consignar por escrito las
resultados de la pantalla como el ver que las grficas de las expresiones factorizada y
suficientes para que los estudiantes expresaran verbalmente que las expresiones factorizada
las grficas y las expresiones algebraicas correspondientes. El uso del cambio de estilo
en el trazo de las grficas del programa Y=Editor, permiti diferenciar las grficas y
El uso de Trace en Grficos, permita observar la igualdad de los valores de los puntos
de cada una de las grficas con slo oprimir el cursor superior e inferior . En cuanto a
los mensajes alusivos a errores de sintaxis, facilita que el estudiante busque las causas de su
a las expresiones escritas con lpiz y papel, se facilita verificar la correcta digitacin de las
expresiones.
124
Aunque que las facilidades que brindan la Calculadora Graficadora Algebraica se vieron
opacadas por las pocas destrezas de los estudiantes en su manejo, esto no es una razn
conocimientos previos algebraicos daban herramientas suficientes para que todos los
condiciones, en donde el tiempo no sea una limitante se puede preparar a los estudiantes en
el manejo de estos programas. Tngase en cuenta que slo se cont con una calculadora
para una pareja de estudiantes y en ocasiones slo uno de los estudiantes aprende a
manejarla y dado que en estas actividades las parejas fueron seleccionadas, es posible que
algunas de estas parejas estn conformadas por estudiantes que muy poco han trabajo con la
dos pantallas de grficos, obtenindose dos calculadoras, cada una independiente de la otra.
Se dan las orientaciones para cambiar la escala del eje de coordenadas de graficacin en la
aplicacin Window con Xmin = -10, X max= 10, Y min = -10 y Y max = 10.
obtenindose los ceros y relacionndolos con los cortes del eje x (Ver Video #2, Tiempo
La tarea estaba diseada ejecutando el programa parbola ( ), pero por problemas tcnicos
no fue posible transferir el archivo a todas las calculadoras. Por lo cual, se modific la tarea
solicitndoles dar una expresin de la forma (x r)*(x - s). La tarea estaba diseada
tercera, en la que se le solicita graficar la expresin factorizada hallada con los valores de
126
Inicialmente los estudiantes grafican su expresin factorizada y de ella obtienen sus cortes
con el eje x. Al anotar los valores de los ceros se observa que utilizan coordenadas
cartesianas (11.8%), dan los valores de y y de x por separado, similar a la manera como la
calculadora presenta los valores (17.7%) o dan respuestas combinando las dos anteriores
(32.3%). Respecto a los errores obtenidos de sus respuestas se observa que una pareja de
estudiantes (5.8%) omite el signo menos de uno de sus ceros y tres estudiantes (8.8%) al
intentar hallar los ceros por manipulaciones algebraicas aplicando la propiedad de los
Con relacin a las expresiones factorizadas dadas por los estudiantes los valores de s y r
son en la mayora enteros positivos (64.7%), unos cuantos toman para s y r un entero
positivo y el otro negativo (26.5%) y unos pocos dan para s y r el mismo valor (8.8%).
Algunas de las grficas de estas expresiones fueron proyectadas, por ejemplo para los
estudiantes donde r y s son iguales, no era claro el nmero de ceros, igualmente para sus
otros compaeros fue motivo de discusin. Otros estudiantes obtuvieron grficas en las que
127
oportunidad de explicrseles el ajuste de escala (Ver Video #2 Tiempo 34:21 min.- Anexo
C). Las dudas de los estudiantes dan indicios de que hasta el momento slo se haban
observado grficas con dos cortes con el eje x y en las que se observaba el vrtice,
cuadrticas.
En las anteriores actividades los estudiantes se les daba la expresin a graficar, en esta
actividad la posibilidad de que ellos dieran las expresiones, genera casos interesantes que
128
determinando los valores de r y s independientemente de la expresin (53%) y algunos
relacionando cada uno de los factores con los factores de la expresin general (3%), slo
unos pocos no dan respuesta a esta pregunta (11.7%). De estas respuestas slo una pareja
de estudiantes incluye el signo de la resta como el signo del nmero y otra pareja omite el
multiplicacin de expresiones polinmicas, por ejemplo: manifestaban que x por x era igual
2x. Luego de mirar un ejemplo presentado en el tablero del producto de una expresin
expresin (58.8%), algunos cometen errores en relacin a los signos y productos de los
estudiantes (73.5%) las grficas son equivalentes o iguales, algunos adems describen lo
esta tarea, 5 de ellos afirman que son equivalentes, contrarios a su respuesta anterior. En
Los estudiantes no efectan la graficacin y como han observado lo que sucede dan su
Tabla 8. Errores al efectuar el producto de una expresin polinmica factorizada en la tarea A.III.2.
N DE
ALUMNOS
ERRORES DE MANIPULACIN ALGEBRAICA
Total: 34
(Porcentaje)
2
(5.8%)
Errores de signos al restar las expresiones 2x -5x
2
(5.8%)
Al efectuar el producto de -5(x - 8) cambian el resultado de -5x por
-4x
3
(8.8%)
Confunden el producto de 8*3 con 22
4
(11.8%)
En la expresin factorizada uno de los ceros es 7. Al efectuar la
propiedad distributiva cambia el cero a -7
130
- Uso de la Calculadora Graficadora Algebraica
En desarrollo de esta actividad se observa que los estudiantes adquieren mayores destrezas
con el uso de los programas grficos y Y=Editor. Tienden a seguir las explicaciones en sus
algunas dificultades, como olvidar desactivar o borrar algunas de las expresiones que
las caractersticas de la grfica deseada. En cuanto al procedimiento de hallar los ceros, los
izquierda de l, y luego hallar un lmite superior, es decir punto a la derecha del cero. Los
estudiantes realizan otro procedimiento, observan que para hallar el cero de la izquierda se
toma un punto en la zona superior del cero (segundo cuadrante) y luego un punto en la zona
inferior (tercer cuadrante) y siguen el mismo procedimiento para hallar el cero del lado
calculadoras emiten mensajes en ingls, los estudiantes intentan leerlos, pero desisten. As
rpidamente los grficos de las expresiones. Al cambiar el trazo de las grficas y visualizar
grficas son iguales y por ende sus expresiones. Al conjugar diferentes tecnologas como el
de verificacin. Con estas tecnologas se pueden obtener errores, pero debido a que los
equilibrio y en un nivel medio, se hubiera dado una mutua interaccin que permitira
estudiantes con buen dominio de las tecnologas tradiciones y NTI estaran en capacidad
uso Viewscreen y el proyector, estos permitieron dar a conocer el trabajo de los estudiantes
y compartir las dudas con sus compaeros, facilitando las discusiones grupales.
Se inicia graficando una familia de parbolas para obtener sus ceros. Aunque en la hoja de
trabajo se presentaban las grficas de todas las parbolas en donde se observaban cortaban
en los mismos ceros y se daba la expresin, ninguno de los estudiantes sin graficar, se
percat de ello. Procedieron a graficar una a una cada expresin, ejecutando la funcin
expresiones, los estudiantes observan que las grficas cortan en los mismos ceros. Se dan
132
diversas respuestas como: mostrar cada uno de los ceros de las grficas (22.2%) , hallar un
slo cero para cada expresin (19.4%), hallar los dos ceros de todas las grficas (33.3%),
expresar que todas las grficas cortan en los mismos ceros pero no mostrar ese valor (5.6%)
o slo dar un valor de un cero para todas las grficas (19.4%) (Ver anexo B). Se observa
que los estudiantes slo utilizan la funcin F5 Cero, omitiendo trace o simplemente ubicar
omiten una respuesta (41.7%), mientras que algunos de los estudiantes que si responden, se
observan descripciones centradas en los elementos de la parbola como en los ceros, vrtice
y ramas (38.8%). En algunas de las descripciones, los estudiantes han clasificado las
parbolas como positivas o negativas segn el valor de a. Las respuestas dadas en esta
tarea con relacin a otras descripciones realizadas en tareas anteriores, muestran que los
estudiantes descartan las caractersticas superfluas y se centran en los cambios del vrtice,
Al seleccionar una de las expresiones de a(x-2)*(x-(-1)) para a= -1, 0,5, 1 y 2.5, el grupo de
efectuar el producto se encuentra que ninguno de los estudiantes que seleccionaron el valor
tienen xito. Estos resultados manifiestan dificultades en las operaciones con enteros
133
de polinomios, en cada sesin se ha mostrado el procedimiento a seguir, en esta ocasin
una estudiante efecta el producto de una expresin factorizada (Ver video #4 Tiempo
26:56 a 47:2 min. - Anexo C). Sin embargo, los resultados muestran que la frecuencia de
estudiantes que efectan incorrectamente el producto es mayor que los que la realizan
correctamente (Producto incorrecto 72.2%). Algunos de los errores son los presentados en
la Tabla 9.
Con los resultados obtenidos se ha determinado que una de las mayores dificultades de los
sus habilidades para operar expresiones algebraicas sin necesidad de las manipulaciones
FACTOR de la aplicacin Home que facilita a un estudiante con pocas destrezas en las
Kuzler (2000) construir el siguiente piso del conocimiento a travs del andamiaje de la
calculadora, ya que se sustituye un procedimiento por otro, que tambin puede generar
errores. Con el uso de estas funciones se da otro espacio interesante para el diseo de otras
realizar con lpiz y papel, quedando pues el espacio abierto para otras puestas en marcha
134
En la Tabla 9 se presentan algunos errores al efectuar una multiplicacin de polinomios en
la tarea A.IV.1
6
(16.6%)
4
(11.1%)
2
(5.5%)
2
(5.5%)
135
y otros omitieron dar respuesta clasificando las expresiones en factorizadas y desarrollada
factorizada. Es posible que al obtener grficas diferentes omitan la respuesta, ya que hasta
factorizada describen que las grficas son diferentes realizando un bosquejo a mano alzada.
Es posible que los estudiantes hayan digitado incorrectamente una de las expresiones o no
(22.2%) que han obtenido un producto incorrecto determinan que sus grficas son iguales e
inclusive especifican que pasan por los mismos ceros. Nuevamente se presenta la tendencia
producto de su expresin factorizada dando una respuesta acorde a los resultados de los
productos obtenidos.
trabajo se muestran dos parbolas originadas con una expresin de la forma a(x-u)(x-v),
dndose una parbola cncava hacia arriba y otra cncava hacia abajo.
La primera tarea se les pide determinar en que afecta los valores de a negativos y positivos,
determinando que valor de a le corresponde a una parbola cncava hacia arriba y cncava
hacia abajo. La mayora de las respuestas (83.4%) determinaron cual valor a corresponden
136
a una parbola cuyas ramas van hacia arriba o hacia abajo o a parbolas que asciende o
suben. Slo tres estudiantes (8.3%) dan una respuesta incorrecta determinando que tanto las
ramas como el vrtice quedan hacia abajo cuando a es negativo y viceversa para un valor
asumindose que el vrtice queda abajo cuando se ubica en los cuadrantes 3 y 4, ya que de
Para tres estudiantes (8.3%) el valor de a hace que las grficas sean diferentes, pero afirman
que a no puede ser un nmero negativo porque no tiene antepuesto el signo menos. En esta
respuesta se manifiesta uno de los errores del uso de las letras, generado al comparar la
En segunda tarea se les pide obtener los ceros (u y v) de la grfica y de el de a que puede
esta pregunta se observan diferentes formas de dar los valores, algunos dan los valores de
los ceros y omiten el de a (25%), otros escriben la expresin integrando todos los valores
integran las dos formas (5.6%). Para denotar los ceros los estudiantes prefieren
relacionarlos con las letras x y y (22.3%) en vez de las letras u y v (13.9%) sugeridas en la
pregunta.
En la siguiente tarea se les solicita graficar la expresin obtenida y compararla con la del
programa. Aunque esta tarea no era posible verificarla, para la mayora de los de los
estudiantes (52.8%) las grficas son iguales, equivalentes o se sobreponen. Respuestas que
muestran que hallaron los valores correctos y las graficaron o como en respuestas
137
anteriores, suponen el resultado con relacin a las anteriores tareas y no efectan la
En esta tarea se les solicita dibujar a mano alzada algunas parbolas dadas algunas
caractersticas. En el dibujo que realizan se les solicitaba sealar el punto de corte con eje
x, algunos los determinaron con el valor numrico (44.4%) o sealando los puntos con una
cruz o un punto en negrilla (16.7%). En algunas de las parbolas con el valor numrico de x
se agrega el valor del corte con el eje y. La mayora de las respuestas son incompletas
(47.2%), algunas han dibujado tres parbolas pero dos de ellas tienen caractersticas
Uno de los errores presentados en esta tarea se relaciona con la coherencia de los sistemas
de representacin. En algunas de los dibujos las parbolas (16.6%), en las que se indic el
valor numrico de los ceros, se observan que los valores no corresponden con los cortes
138
Figura 36. Incoherencia entre los valores numricos de los ceros y la grfica.
Las respuestas de las preguntas: Cundo la grfica de una expresin algebraica cuadrtica
corta al eje x? Cundo una expresin algebraica de segundo grado se puede factorizar?
fueron dadas en la discusin que se gener al proyectar las parbolas que los estudiantes
factorizables es que tengan cortes con el eje x y el eje y. Al dibujrseles una parbola en el
tablero con cortes en el eje x y sin el eje y, dudan de su anterior afirmacin, finalmente
afirman que si es factorizable (Ver Video #3 Tiempo 1:16:03 min. Anexo C).
estudiantes responden correctamente, son muy pocos los estudiantes que consignan en su
hoja de trabajo las respuestas a estas preguntas. Para esta tarea slo 2 estudiantes (5.5%)
estudiantes (11.1%).
139
- Uso de la Calculadora Graficadora Algebraica
El uso y facilidad de ejecucin de los programas permiti que los estudiantes obtuvieran
La diversidad de grficas obtenidas al ejecutar los programas permiti que los estudiantes
mostraran por medio del Viewscreen y el proyector su trabajo a los compaeros, dndose
cuenta puntos centrales como el vrtice y los ceros y caractersticas como la convidad para
la graficacin y distincin de las parbolas obtenidas con la calculadora para luego efectuar
el bosquejo de ellas con lpiz y papel. En cuanto al uso de la calculadora, los estudiantes
corroborar todos los resultados utilizados en los anlisis anteriores, dirjase a los anexos B y
C de este trabajo.
140
5. CONCLUSIONES
caracterizar las componentes que esta teora alude para comprender los fenmenos de
conjugar los diversos anlisis en las actividades de aula que centran la atencin: desde
tiene que ver con la factorizacin de polinomios cuadrticos, tales como el teorema del
141
3. Desde el uso de herramientas tecnologas se privilegi las Calculadoras Graficadoras
del lpiz y papel y las Calculadoras permiti proponer actividades en las que el uso
ejemplo los estudiantes aprendieron a relacionar los elementos de la parbola con las
142
grfica a la representacin algebraica poco tratada en la enseanza tradicional, entre
algebraico propuesto.
las calculadoras graficadoras algebraicas, ya que para los estudiantes fue importante
factorizables y que aquellos que los son poseen ceros, entre otros aspectos.
143
el debate en relacin a las observaciones de las representaciones que estaban en
equipo, maximizar los recursos (una calculadora por dos estudiantes), el debate, el
11. El desarrollo del proyecto fue una experiencia investigativa formativa, en el sentido
analizar resultados.
144
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Internet: www.atcminc.com/mPublications/EP/EPATCM98/ATCMP015/paper.pdf
157
ANEXO A. ANLISIS CURRICULAR
institucional y el aula. Este anlisis se hace necesario, dado que este trabajo de
investigacin fue efectuado por personas ajenas al contexto escolar de los estudiantes
1. DIMENSIN NACIONAL
Para el desarrollo de este tem se tienen en cuenta tres de las publicaciones del
158
Segn el artculo 76 de la ley 115 de 1994 currculo es: un conjunto de criterios,
recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a
ejes: procesos generales, conocimientos bsicos y contextos (MEN, 1998, pp. 35-36)
(ver Figura 1)
Figura 1. Los ejes organizadores del currculo vistos como las dimensiones de un
cubo
cuenta los conocimientos bsicos que son los que tienen que ver con procesos
159
especficos que desarrollan el pensamiento matemtico con sistemas propios en la
matemtica y contextos como los ambientes que rodean al estudiante y que le dan
se ha planteado y el cual le ha formulado una solucin (Ibd., p. 28). Tanto el trabajo del
desenvolverse bien dentro y fuera del mbito escolar, en donde debe tomar decisiones,
enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo ante
los dems.
variacin de la vida prctica. El estudio de estas situaciones ayuda a que los estudiantes,
160
de patrones y situaciones problemas que adems pueden enriquecerse con los ambientes
sus relaciones, aprecindose otras caractersticas del objeto matemtico, diferentes de las
que se propician con otras tecnologas como el lpiz y el papel (MEN, 1999, p.28). Por
este proyecto es la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, que desde marzo del
161
Siguindose la revisin curricular a nivel nacional, se consultan los estndares
curriculares para el rea de matemticas, que determinan lo que los estudiantes deben
aprender segn el rea y el nivel (MEN, 2003, p. 2). Los estndares en Matemticas han
tres aspectos:
Al revisar los estndares del nivel de noveno, se han escogido algunos de ellos que se
algebraicos y analticos.
Pensamiento
Estndar Nivel
Matemtico
Generalizar procedimientos de clculo vlidos
para encontrar el rea de regiones planas y Mtrico 9
volumen de slidos
Identificar relaciones entre propiedades de las
grficas y propiedades de las ecuaciones Variacional 9
algebraicas.
Construir expresiones algebraicas equivalentes a
Variacional 9
una expresin algebraica dada.
Modelar situaciones de variacin con funciones
Variacional
polinmicas.
Interpretar la relacin entre el parmetro de
Variacional 9
funciones con la familia de funciones que genera.
Analizar en representaciones grficas cartesianas
los comportamientos de cambio de funciones Variacional 9
polinmicas, racionales y exponenciales.
Tabla. 1. Estndares curriculares en Matemticas para el grado noveno tomados
para el diseo de las actividades
162
2. DIMENSIN INSTITUCIONAL
maestros normalistas para los niveles de preescolar y Educacin Bsica Primaria. Para
personas capaces de tomar decisiones, asumiendo las consecuencias de sus actos, con
formacin de una persona competente para identificar, entender y resolver los problemas
problemticos que abordan los ncleos del saber Pedaggicos planteados en el Decreto
3012 de 1997 (en particular el artculo 4). Estos proponen el estudio de temas y
163
relaciones desde diferentes reas y / o ciencias, que facilita la integracin de lo terico,
impregnando las actividades de formacin de modo prctico, por medio del trabajo
investigativa desarrollada por los estudiantes del ciclo complementario en este nivel. A
Destacndose la investigacin como uno de los ejes que atraviesa el currculo, brindando
Con respecto al currculo del rea de Matemticas juegan un papel muy importante los
siguientes aspectos:
164
La formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las
matemticas
El desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver problemas
La verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema
original
La generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de
problemas
La adquisicin de confianza en el uso significativo (Ibd., p. 15).
Su plan de estudios de Matemticas, est diseado siguiendo las pautas y directrices del
escenarios son los referidos a fenmenos de cambio de la vida prctica. Los contenidos
165
3. DIMENSIN EN EL AULA.
Normal Superior Farallones de Cali, se indag sobre los libros de texto gua y su plan
de rea. La profesora Mariela manifest que aunque los alumnos tenan la libertad de
escoger el libro de texto a seguir, ella utilizaba y sugera con mayor frecuencia la serie
Alfa para los grados 8 y 9. Para complementar esta dimensin se revisaron los
cual esta dimensin, se divide en tres componentes: anlisis de los textos escolares Alfa
cuadernos.
Dado que la serie Alfa para matemticas estructura sus textos escolares con algunas
166
Autores: CAMARGO, Leonor; GARCA, Gloria; LEGUIZAMN, Cecilia; SAMPER;
Editorial: Norma.
Estructura Interna:
Para ambos textos, las unidades se dividen de forma similar. Inicialmente se presentan
tratar, una lista de ejercicios o problemas relacionados con los conocimientos previos
que sern retomados en desarrollo de las lecciones y un ejemplo de una situacin real en
donde se aplican las matemticas. Luego se da inicio a cada una de las lecciones en las
problemas relacionados con la leccin anterior. Finalmente cada una unidad presenta
167
talleres con actividades individuales, grupales o con calculadoras, un glosario con las
abstracto o acertijos.
presentacin que implica que los contenidos de algunas de las unidades sean
estadstica y lgica. Las unidades pertenecientes al mismo bloque son las que
generalmente requieren de las unidades precedentes, sin embargo entre ellas tambin se
de algunas lecciones.
Anlisis Matemtico:
168
El discurso en el desarrollo de las lecciones se caracteriza por ser heurstico, ya que se
presenta primero una situacin y a partir de ella se concluye (Arbelaez y cols. 1999). De
lo afirmado, que en el saber matemtico puede ser una definicin, teorema, axioma o
169
Inicialmente en comparacin con la aritmtica se introduce la factorizacin extrayendo
el factor comn. El desarrollo de las posteriores lecciones parte del trabajo utilizando
En la Figura 2 se ilustran los trinomios obtenidos con material manipulable, en donde los
lados de los cuadrados azules tienen un valor x unidades, los lados de los rectngulos
verdes valen x unidades y 1 unidad, mientras que los lados de los cuadrados amarillos
valen 1 unidad.
entre los parmetros (a, b y c) de la forma estndar del trinomio (ax2 +bx +c) con los
construye una regla para trinomios ax2 +bx +c cuando ac 0 . Con estas dos reglas se
170
cuadrados y factor comn por agrupacin de trminos. Las reglas presentadas se
especficas.
nmeros reales. Adems se retoman algunos problemas trabajados por culturas como los
y otras funciones por su relacin con expresiones polinmicas de segundo grado. Esta
usualmente se hace con lpiz y papel, hallndose algunas imgenes que permiten
definida por la ecuacin y = ax2 con a 0 y parbola como la grfica de esta funcin.
171
En la unidad 2 Funciones se define el concepto de funcin, determinndose diferentes
conjunto nombrado por compresin y grficas cartesianas. Para introducir las funciones
hacia la izquierda) de la funcin f(x) = x2. Al combinarse las dos traslaciones se obtienen
derecha y k unidades hacia arriba como T(h,k) donde el punto (h, k) son las coordenadas
del vrtice.
simetra.
172
Figura 4. Graficas de la forma y = ax2 + bx +c
completacin de cuadrado que hasta el momento no haba sido utilizado y que el libro
En la leccin 10 se definen los ceros como los interceptos de la funcin con el eje x y se
determinan que la representacin grfica de las races de una ecuacin son los
173
interceptos de la grfica con el eje x. Para hallar los ceros se hace uso de la
en las grficas siempre se sealan con diferente color el vrtice y los ceros.
174
los interceptos con el eje x y eje y. Se definen que los interceptos con el eje x son las
facilita hallar el vrtice, el eje de simetra y tabulndose algunas valores de las imgenes,
b b2
ahora con la expresin y = ax2 + bx +c, las coordenadas del vrtice ( ,c ) y la
2a 4a
frmula cuadrtica se hallan los interceptos con los ejes, el vrtice, el eje de simetra y la
175
Adecuacin a la demanda curricular
observa que hay subdivisiones especficas que desarrollan los diferentes procesos como:
vara, algunas como la modelacin reciben muy poca atencin, mientras que la
la parte superior izquierda se presenta uno o dos logros. Para los logros el verbo se
presentan en forma infinitiva (Factorizar, hallar, representar...), mientras que para los
halla,...).
cotidiana del alumno, involucrar otras reas del conocimiento y dar posibilidades
176
distintas de solucin, donde es necesaria la argumentacin de la solucin ms acorde.
La historia se hace presente al inicio de cada unidad con la lectura titulada: Cmo
Surgi? que cuenta los avances de diferentes personas o culturas en torno a los temas
de algunas lecciones, la historia nutre las explicaciones o los ejemplos, como en caso de
desarroll histrico.
Con relacin a uso de la NTC, en las unidades relacionadas con las funciones,
graficadora Casio fx 9700 GE al sugerir realizar con ella las grficas de algunas
177
En algunas unidades como de factorizacin de Alfa 8 y ecuaciones cuadrticas de Alfa 9
las NTI y su incorporacin en algunos talleres es slo una opcin que puede ser
NOVENOS (2003-2004):
en 7 unidades, especificndose para cada uno de los contenidos sus estndares, logros y
2. Nmeros Reales
178
Los dos primeras unidades corresponden a contenidos trabajados en aos lectivos
Estas unidades se haban desarrollado durante los meses de septiembre a noviembre del
trabajar, se retoma en la unidad #3. La ejecucin de las actividades cont con el inters
la letra en las expresiones algebraicas que construye. Hasta el momento los conceptos
que los estudiantes han trabajado con relacin al lgebra han sido operaciones con
179
A continuacin se muestran algunas actividades desarrolladas en la asignatura de lgebra
figuras y slidas a las cuales se les asocia una expresin algebraica. La figura. 6
180
Figura 6. Valores de los lados
polinomios p(x) = -2x+2 y q(x) = -3x. Para obtener la grfica han elaborado una
tabla de valores de x y y.
181
Figura 8. Graficacin de p(x) q(x)
182
Figura 10. Graficacin de p(x).q(x)
183
BIBLIOGRAFIA:
56- 60.
Institucional.
184
PRENDES, Mara Paz (1996). Evaluacin de Manuales Escolares. En: Revista
www.quadernsdigitals.net/articles/pixel/pixel9/p9evaluacion.html
185
ANEXO B. RESULTADOS DE LAS TAREAS REALIZADAS EN LAS HOJAS DE TRABAJO
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
A.I.1: En esta tarea se solicita 1) Descripciones centradas en la variacin de un aspecto: de este
describir los cambios de las figuras grupo, cuatro estudiantes se centraron en la variacin de la distancia
presentados en su hoja de trabajo del punto C en el segmento AB, slo un estudiante se centr en la
(ver Fig. 1), que pueden obtener al variacin de las medidas del rea y de los lados. Una de las respuesta de
abrir un archivo en Cabri en donde una pareja de estudiantes es la siguiente:
se obtiene rectngulos que
cambian al mover el punto C del 5
segmento AB que representa el (14.3%)
semipermetro de los rectngulos.
186
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
2) Descripciones centradas en la variacin de dos aspectos: un grupo
de nueve estudiantes centr su atencin en la variacin del segmento
AB y la figura. De este grupo una pareja relacionaron el segmento y los
lados de la figura, mientras que el resto hacen la descripcin dejando
implcita o ignorndola la relacin. Los que dejan implcita la relacin
del segmento AB y los lados del rectngulo utilizan argumentaciones
como: al mover C, ya sea a la derecha o la izquierda, se observan que
Fig. 1. Archivo en Cabri de esta disminuye o aumentan sus lados a quienes llaman ancho y largo. Sola
una pareja de estudiantes ignora la relacin de los lados de la figura y 17
actividad.
el segmento AB dando la siguiente respuesta: (48.6%)
187
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
188
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
A.I.2: Se les solita dar respuesta a Las repuestas se clasifican en correctas, parcialmente correctas e
la siguiente pregunta: incorrectas:
Por qu se expresa el rea del Correcta:
rectngulo como X(2-X)? 1) Relacionan la expresin con la frmula del rea para rectngulos
base por altura o como el producto de sus lados, indicando en cada
caso la relacin entre de los factores con la figura y sustituyendo el
valor de AB. Una de las respuestas de una pareja de estudiantes es la
siguient 11
(31.43%)
Parcialmente correcta:
2) Asumen como vlida la expresin X(AB-X) dada en la pantalla de su 11
calculadora y justifican la expresin como la sustitucin del valor de (31.43%)
AB que es igual a dos. Una de las respuestas es la siguiente:
189
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
Incorrectas:
3) Realizan una argumentacin alejada de los planteamientos de la
pregunta. Cinco estudiantes dan diversas interpretaciones a la letra x,
por un lado es el rea, mientras que x es CD o CB porque conforma la
x de AB. Otros dos estudiantes determinan que los lados son x y el rea
correspondera a 2x. Una de las respuestas es la siguiente:
7
(20%)
190
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
191
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
A.I.3 4) Descripciones similares a los de la actividad A.I.1: Indican que al
mover P en el plano cartesiano varan los valores, algunos especifican
La trayectoria del punto representa hacia donde aumenta la medida del segmento AC y CB con respecto al
la grfica del rea de los movimiento hacia la derecha y la izquierda del punto C en el segmento
rectngulos con respecto al lado AB. Algunas respuestas se fijan en los valores en donde el lado
AC. Las preguntas que se les aumenta y el rea disminuye, mientras que otra variacin de esta
solicita responder son las respuesta se da con respecto a los puntos A y B del segmento AB
siguientes: intentando generalizarse que pasa con los valores del lado y el rea.
Una de estas respuesta es la siguiente: 11
Qu representan las coordenadas (31.43%)
del punto P? Qu trayectoria
describe P?
192
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPOS DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 35
alumnos)
Otras tareas Las siguientes tareas fueron realizadas slo con el uso de la
calculadora TI- 92 plus bajo las indicaciones presentadas con la ayuda
Se inicia con la tarea A.I.4 que del ViewScreen, sin consignar los resultados de lo que observaban en la
presenta una tabla con algunos hoja de trabajo. Los resultados de estas actividades se pueden observar
valores del rea y el lado AC los en el video #1 en el momento 59:13 al 1: 26:16 (Ver anexo3.
cuales se les solicitan verificar si Descripcin de Videos).
corresponden a la familia de
rectngulos obtenidos. En A.I.5 se
les solicita graficar estos puntos en
Y=Editor y se les pregunta
Cmo es la grfica?
193
2. ACTIVIDAD N 2: ANALIZANDO EXPRESIONES CUADRTICAS EQUIVALENTES
# DE
ALUMNOS
(Porcentaje
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS
de un total
de 32
alumnos)
A.II.1. En este tarea se les solicita observar los En esta tarea slo se les peda relacionarse con los valores de la
valores de la siguiente tabla, centrando la tabla y las expresiones. Se agrega como respuesta completar la
atencin en las expresiones del rea : tabla, ya que sin necesidad de sugerrseles un procedimiento, los
estudiantes fijndose en las regularidades de los valores del rea,
LADO LADO AREA AREA o sustituyendo los valores de x en las expresiones haba podido
AC CB
2
efectuarla.
x (2 x) x(2-x) -x +2x
2
0 cm. 2 cm. 0 cm 0 cm2 1) No completaron la tabla 30
0.24 cm. 1.76 cm.
0.34 cm. 1.66 cm. 0.57 0.57 cm 2 (93.75%)
cm2 2) Completan la tabla pero obtienen valores muy prximos o
0.48 cm. 1.52 cm. 0.73 0.73 cm2 diferentes.
cm2
1 cm. 1 cm. 1 cm2 1 cm2
1.14 cm. 0.86 cm. 0.98 cm2
1.28 cm. 0.72 cm. 0.92 0.92 cm2
cm2
1.66 cm. 0.34 cm. 2
2 cm. 0 cm. 0 cm2 0 cm2 (6.25%)
194
# DE
ALUMNOS
(Porcentaje
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS
de un total
de 32
alumnos)
A.II.2. En esta actividad se hace uso de la 1) No responden a las preguntas 26
pantalla divida para graficar simultneamente (81.25%)
las expresiones x(2-x) y x2 +2x. Se les solicita 2) Responden que son iguales indicando que uno es ms gruesa
completar la tabla #1 de la A.II.1 utilizando la que la otra. 4
funcin trace y responder a las siguientes (12.5%)
preguntas Cmo son las grficas de las
expresiones del rea? Son las dos expresiones
del rea equivalentes? 3) Responde que son equivalentes y agregan que x(2-x)=-x2+2x
2
(6.25%)
3. ACTIVIDAD N 3: LA RELACIN DE LOS CEROS O RACES CON LOS FACTORES DE UNA EXPRESIN
CUADRTICA
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
A.III.1. Se dan las indicaciones En esta tarea no se dan respuestas por escrito, los estudiantes siguen los
para obtener pantalla doble. Se procedimientos para el manejo de la calculadora necesarios para el
ajustan las escalas de los ejes y se desarrollo de la siguiente tarea (Ver Video #2, Momento 21:50 al
muestra la forma de ingresar una 34:21).
195
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
expresin algebraica cuadrtica
factorizada, graficarla y obtener
los ceros utilizando la funcin :
3 Cero de la aplicacin Grficos.
A.III.2. Dada la expresin 1) Obtencin de los ceros:
factorizada (x-r)*(x-s), se solicita: No dan respuesta 8
(23.5%)
1) Graficarla y obtener los valores Utilizan la notacin para puntos en el plano cartesiano
de los ceros o corte con el eje x, 4
(11.8%)
2) Completar la expresin
(x )*(x ), con los valores de Determinan los ceros indicando por separado los valores de x y de y. 6
la abscisa del punto de corte de la (17.7%)
grfica con el eje x.
Utilizan la notacin para puntos en el plano cartesiano y especificando
3) Determinar los valores de r y s , los valores de x y de y (integran los dos anteriores respuestas).
11
(32.3%)
4) Efectuar el producto de la
expresin factorizada
196
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
Aplican la propiedad de los productos y despejan el valor de x de cada
5) Obtener la grfica de la una de los factores para obtener los ceros, complementando su respuesta
expresin desarrollada y comparar especificando los valores de x y de y.
con la grfica expresin 2
factorizada. (5.9%)
197
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
3) Determinar los valores de r y s de la expresin (x-r)*(x-s) dada
por ellos
No dan respuesta 4
(11.7%)
4) Efectuar el producto de la expresin factorizada
Efectan correctamente el producto 20
(58.8%)
Efectan incorrectamente el producto. Comenten errores de
11
multiplicacin de nmeros naturales, omiten signos o cambian trminos
(32.3%)
de las expresiones inicial.
198
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
No realizan la respuesta 3
(8.8%)
5) Obtener la grfica de la expresin desarrollada y compararla con
la grfica expresin factorizada
Afirman que son equivalentes.
5
(14.7%)
Afirman que son equivalentes o iguales y hacen una descripcin de lo
que sucede al graficar simultneamente las expresiones.
17
(50%)
No responden 9
(26.5%)
Relacionan la expresin factorizada que ellos dan, con expresin
factorizada (x-2)*(x-(-3) trabajada al inicio de la actividad, 3
determinando que son iguales. 8.8%
199
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (porcentaje de
un total de 34
alumnos)
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
A.IV.1. Se solicita graficar una 1) Hallar los ceros o races
familia de parbolas a(x 2)*(x-(- Hallan los dos ceros para cada una de las parbolas
1)) donde a = -1, -0.5, 1 y 2.5, 8
utilizando pantalla dividida. Al (22.3%)
graficarles se les pide:
1) Hallar los ceros o races Hallan un slo cero para cada una de las expresiones 7
200
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
(19.4%)
2) Describir los cambios de las
parbolas al variar a
Dicen que los ceros son iguales pero no dan el valor numrico
2
(5.6%)
7
(19.4%)
201
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
2) Describir los cambios de las parbolas al variar a
Descripciones generales como decir que las grficas ascienden,
desciende, se encogen, se anchan, se alargan, son grandes, pequeas o
cambian de posicin. 7
(19.5%)
8
(22.2%)
202
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
Determinan que los ceros son iguales a pesar que las parbolas son 3
diferentes. (8.3%)
No la realizaron: 15
(41.7%)
3) Efectuar el producto de una de las expresiones factorizadas.
Producto correcto y expresin desarrollada reducida.
8
(22.2%)
203
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
valores. Para efectuar el producto los estudiantes seleccionan la (72.2%)
expresin para a= -1 o 1. Aquellos estudiantes que seleccionaran a= -1
al efectuar el producto ninguno de ellos la realiza correctamente,
mientras que los estudiantes que seleccionan a=1 algunos tienen mayor
xito.
2
(5.6%)
204
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
4
(11.1%)
Afirman que las grficas se superponen, son iguales o pasan por los
mismos ceros.
14
(38.8%)
9
(25%)
(5.6%)
205
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
A.IV.2 Se solicita ejecutar el 1) Determinar el signo del valor de a para las grficas Fig. 1 y
programa parabol1( ) , en la que se Fig.2. Describir en que afecta este valor a la grfica.
obtienen parbolas al azar que Respuestas Correctas
cortan el eje x. Se muestran dos Determinan que el signo de a es positivo si las ramas van hacia arriba
grficas obtenidas con este mientras que si a es negativo las ramas van hacia abajo.
programa: 15
(41.7 %)
Respuestas Incorrectas
Otros estudiantes dicen que el vrtice y las ramas quedan hacia abajo si 3
el valor de a es negativo y viceversa para el valor de a positivo. Esta (8.3 %)
Fig. 2 afirmacin no es correcta, ya que las parbolas corresponden a
206
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
1) En cada una de las figuras expresiones factorizadas y si las ramas van hacia abajo el vrtice es un
anteriores (Fig. 1 y Fig. 2) diga si mximo y estara ubicado en la parte superior y viceversa para ramas
el signo de a es positivo o hacia arriba.
negativo. Por qu? En qu afecta
este valor de a la parbola
correspondiente?
207
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
(5.6%)
208
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
3) Graficar la anterior expresin hallada y compararla con la
parbola obtenida con el programa parabol1( )
No la hicieron. 13
(36.1%)
Afirman que son iguales. De estos una pareja de estudiantes afirman
que son iguales pero a la vez dicen que estn en diferentes puntos,
poniendo en duda la igualdad afirmada. Cuatro estudiantes que dan
respuesta a esta pregunta no realizaron la pregunta anterior. 10
(27.8%)
3
(8.3%)
209
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
Realizan una comparacin de las dos grficas, sin afirmar que son
iguales
4
(11.1%)
210
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
y=a(x-h)2 +k. Indican los puntos de cortes independientemente de los grficos,
6
(16.6%)
2
(5.5%)
211
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
Dibujaron todas parbolas solicitadas
8
(22.2%)
6
(16.7%)
212
# DE
ALUMNOS
DESCRIPCIN DE TAREAS TIPO DE RESPUESTAS (Porcentaje de
un total de 36
alumnos)
A.IV. 4. Se solicita responder las
1) Cundo la grfica de una expresin algebraica cuadrtica corta
siguientes preguntas: al eje x?
Slo dos estudiantes responden por escrito a esta pregunta. La mayora
1) Cundo la grfica de una de los estudiantes responden verbalmente (Ver Video #3, momento 2
expresin algebraica cuadrtica 1:16:03) (5.5%)
corta al eje x?
No responden 32
(88.9%)
213
219
VIDEO VHS # 1
Sesiones I Y II
Duracin: 3 horas escolares de 55 min. cada hora
Fecha de grabacin: Lunes 1 de diciembre y Mircoles 3 de diciembre de 2003
VIDEO VHS # 2
Sesin III
Duracin: 2 horas escolares de 55 min. cada hora
Fecha de grabacin: Viernes 5 de diciembre de 2003
VIDEO VHS # 3
Sesin IV
Duracin: 3 horas escolares de 55 min. cada hora
Fecha de grabacin: Viernes 12 de diciembre de 2003
224