NDICE

Programao anual ...................................................................................................... 1

Subsdios tericos........................................................................................................ 5
A proposta do material didtico de Arte ........................................................................ 9
A proposta metodolgica ........................................................................................... 11
Descrio da estrutura do Caderno e as formas de avaliao propostas ..................... 14
Orientaes didticas e termos e cdigos empregados nas pranchas ......................... 20
Orientaes sobre as atividades ................................................................................. 21
Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 52

Autoras:
Elizabeth Fernandes Nogueira Sennes
Ester Luque Carreiro
Maria Fernanda Bessa Albino
Patricia Sartori Vanni
 Sistema de Ensino

PROGRAMAO ANUAL

ARTE
Coordenadora: Prof.a Elisabeth Fernandes Nogueira Sennes
O trabalho est estruturado com base na observao e questionamento de obras de arte.
As imagens observadas permitem comparaes e relaes com o cotidiano atual, aumentando a criatividade e a ligao com o contedo (linha, ponto, plano, cor, figura humana,
textura), propondo o desenvolvimento de temas como "Arte e tecnologia" e "Arte e sociedade".

N.o DE
ANO PROGRAMA
AULAS

1.o SEMESTRE 2.o SEMESTRE

Os artistas e a arte Arte e natureza

Identificando uma obra de arte Textura ttil e textura grfica
2.o 1
As manifestaes artsticas Frottage
Diversidade artstica e cultural A textura no olhar do artista Max Ernst
Todas as artes O circo Fundamentos da arte
O circo no olhar do artista Alexander Calder Ponto e linha Wassily Kandinsky
O ponto e a linha na dana

1.o SEMESTRE 2.o SEMESTRE

As diferenas de uma mesma viso representadas pelos elementos: O folclore e a arte

ponto mbile A colagem na arte

3.o 1 linha reta, curva, sinuosa, quebrada Arte e sociedade

plano dentro e fora Arte e tecnologia
cor as diferenas entre o real e a representao Oficina de Natal
Figura humana diferentes maneiras de representar a figura humana
Textura possibilidades de usar a textura no papel

1
 N.o DE
ANO PROGRAMA
AULAS

1.o SEMESTRE 2.o SEMESTRE

As diferenas de uma mesma viso representadas pelos elementos: O folclore e a arte

ponto pontilhismo Colagem
linha a linha como principal elemento e os diferentes recursos utilizados pelos artistas Arte e sociedade

4. o
1 plano o bidimensional e o tridimensional Arte e tecnologia
cor os efeitos da cor na pintura Oficina de Natal
emoo e sensao
Figura humana o desenho e a fotografia
Textura explorao com diversos tipos de materiais e sua aplicabilidade no desenho

1.o SEMESTRE 2.o SEMESTRE

As diferenas de uma mesma viso representadas pelos elementos: A arte no folclore

ponto pontilhismo Colagem
linha a linha no bidimensional e no tridimensional Arte e sociedade
5. o
1 instalao Arte e tecnologia
plano criar diferentes planos com o papel Oficina de Natal
cor luz e sombra
Figura humana artistas que utilizaram o retrato e o autorretrato
Textura diferentes tipos de texturas: grficas e tteis

2
 ARTE 2.o ANO
CAD. UNIDADE MDULO SEM. AULA PROGRAMA
1 A1 Um pouco de mim, muito de ns
1 Identificando uma 2 A2 Pingos e borrifos
obra de arte 3 A3 Agora sua vez. Crie uma obra no estilo de Pollock
1 Os artistas 4 A4 Conhecendo outras assinaturas
e a arte
(1.o bimestre) 5 A5 Classificando as manifestaes artsticas
2 As manifestaes 6 A6 A arte em nossas vidas
artsticas 7 A7 Presente Dia das Mes orientao e desenvolvimento
8 A8 Presente Dia das Mes confeco do presente
9 A9 O circo de todos os tempos
10 A10 Os artistas de circo
11 A11 O Brasil tambm tem circo
2 Diversidade 12 A12 Agora com voc
3 Todas as artes
artstica e cultural
O circo 13 A13 O circo no olhar do artista Alexander Calder
(2.o bimestre)
14 A14 Agora a sua vez orientao e desenvolvimento
15 A15 Apresentao dos trabalhos
Anual
16 A16 Presente Dia dos Pais orientao e desenvolvimento
17 A17 Presente Dia dos Pais confeco do presente
18 A18 Explorando texturas saco surpresa
19 A19 Percebendo o ambiente utilizando a tcnica da frottage
3 Arte e natureza 4 Textura ttil e 20 A20 Composio com as texturas descobertas
(3.o bimestre) textura grfica 21 A21 A textura no olhar do artista Max Ernst
22 A22 Carimbo das mos e dos dedos
23 A23 Pintura na tela orientao e desenvolvimento
24 A24 Pintura na tela orientao e desenvolvimento
25 A25 Ritmo e ponto
26 A26 Tudo comea com um ponto Wassily Kandinsky
4 Fundamentos 5 Ponto e linha
27 A27 Kandinsky e as linhas
da arte
(4.o bimestre) 28 A28 Linhas e movimentos
6 O ponto e a linha 29 A29 A representao do ponto e da linha na dana
na dana 30 A30 As obras de Kandinsky como inspirao para dana

3
 O nmero de aulas sugerido para as unidades
e para os mdulos
Estrutura sugerida para unidades, mdulos e projetos
Cada ano letivo do 2o. ao 5o. ano do Ensino Fundamental composto por
um caderno anual de atividades.
Cada um dos cadernos de Arte planejado para ser ministrado bimestral-
mente com uma aula semanal.
A saber:
2.o ano
Unidade 1 Os artistas e a arte (1.o bimestre)
Objetivo geral
9 Compreender a importncia da assinatura do artista para identificar o
texto na obra de arte.
Objetivos especficos
9 Identificar diferentes assinaturas existentes numa obra de arte;
9 Analisar as diferentes linhas usadas nas assinaturas dos artistas Con-
textualizar a pintura de Jackson Pollock;
9 Analisar e conhecer as diferentes linguagens da arte;
9 Analisar e reconhecer as manifestaes artsticas.
Total de aulas: 8
Mdulo 1 Identificando uma obra de arte
Contedo
9 Conhecer a si e a seus colegas e suas preferncias;
9 Identificar as diferentes assinaturas existentes numa obra de arte;
9 Criar a sua assinatura;
9 Explorar e conhecer o espao, utilizando o corpo para se apresentar.
Total de aulas: 4
Mdulo 2 As manifestaes da arte
Contedo
9 Anlise e classificao das manifestaes artsticas; Contedo
9 Relacionar essas manifestaes da arte no cotidiano do aluno.
Total de aulas: 4
Unidade 2 Diversidade artstica e cultural (2.o bimestre)
Objetivo geral
9 Identificar as diferentes manifestaes artsticas no circo.
Objetivo especfico
9 Conhecer as diferentes artes circenses.
Total de aulas: 8
4
Mdulo 3 Todas as artes O circo
9 Vivenciar a postura corporal do artista circense;
9 Estimular a imaginao desenvolvendo a linguagem gestual.
Contedo
9 Conhecer a histria do circo;
9 Identificar os diversos palhaos existentes;
9 Anlise sobre o circo no olhar do artista;
9 Elementos da linguagem artstica nos diferentes planos.
Total de aulas: 8
Unidade 3 Arte e natureza (3.o bimestre)
Objetivos
9 Identificar texturas tteis na natureza aplicando a tcnica da frottage;
9 Reconhecer diferentes tipos de textura atravs do tato.
Objetivo especfico
9 Representar graficamente texturas tteis.
Total de aulas: 8
Mdulo 4 Textura ttil
Contedo
9 Experimentar diferentes texturas usando apenas o tato;
9 Representar graficamente as texturas percebidas;
9 Conhecer a tcnica da frottage.
Total de aulas: 6
Unidade 4 Fundamentos da arte (4.o bimestre)
Objetivo geral
9 Identificar o ponto, a linha, as formas e a cor como elementos visuais.
Objetivo especfico
9 Elementos bsicos da arte aplicados em diferentes linguagens da arte.
Total de aulas: 4
Mdulo 5 A representao do ponto e da linha na Arte Visual
9 Identificar tipos de linhas e pontos na obra de Kandinsky.
Total de aulas: 2
Mdulo 6 A representao do ponto e da linha na dana
Contedo
9 O ponto e a linha representados na dana;
9 Conhecer a pea de teatro Ldico, da Cia. Druw, baseada nas obras de
Kandinsky.
Total de aulas: 2
 Subsdios tericos
APRESENTAO
A coleo didtica composta pelo conjunto dos Cadernos de Atividades do
Sistema Objetivo de Ensino para os anos iniciais do Ensino Fundamental o
resultado de uma slida experincia na elaborao de materiais didticos e em
sua utilizao efetiva em sala de aula.
Os Cadernos de Atividades so elaborados por coordenadores e professores
da equipe pedaggica do Centro Educacional Objetivo, com comprovada
experincia na rea educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possvel
oferecer materiais didticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que
resultam de um efetivo dilogo entre a teoria e a prtica na elaborao das
aulas e das propostas de atividades.
Nosso objetivo oferecer aos coordenadores pedaggicos e professores
as condies necessrias para a correta observao e compreenso dos
fenmenos envolvidos nas relaes que se estabelecem durante a progresso
dos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Do ponto de vista terico-metodolgico, parte-se da concepo de que nos
dias atuais no possvel mais conceber o processo de ensino-aprendizagem
apenas como mera transferncia de informao. preciso ir alm, buscando
criar condies para uma aprendizagem eficiente e enriquecedora em que o
aluno assuma um papel ativo na construo do conhecimento e o professor
atue como facilitador desse processo.
Concebemos a criana como sujeito integral scio-histrico que aprende ao
evocar o objeto, previamente representado nas suas estruturas mentais, porque
um ser pensante. Por isso, os alunos tm reais condies de buscar no mundo
externo, ou no interno, se desafiados, recursos para a resoluo de problemas de
naturezas diversas e para utilizar diferentes linguagens como meio de produo
e expresso de suas ideias adequando-as a diferentes intenes e situaes
de comunicao , bem como para posicionar-se crtica e construtivamente,
tendo o dilogo como elemento genuno de mediao.
Partimos do pressuposto de que o indivduo aprende enfrentando desafios.
Assim, para viabilizar a progresso desses processos da aprendizagem em
curso, deve-se pensar em situaes didticas que desestabilizem o saber, para
que, diante dos desafios, seja possvel perceber que o conhecimento vai alm
do que j sabemos e que aprender uma constante sucesso de descobertas.
1. Princpios educacionais
Alguns pressupostos tericos constituem os pilares dos processos de desen-
volvimento e de aprendizagem e norteiam a prtica dos trabalhos educacio-
nais. So eles:
a) Integrao
Consideramos que os aspectos biolgicos e sociais so indissociveis
e exercem influncia mtua nos processos de crescimento e aprendiza-
gem das crianas e adolescentes. Assim, ao interagir com o meio social
influenciamos e somos influenciados, vivenciamos experincias diversas,
transformamos e somos transformados. Por essa razo, o desenvolvi-
mento humano deve ser visto como uma ao conjunta e no individual,
principalmente se a relao estabelecida for afetiva, efetiva e significativa.
...o homem um ser essencialmente social, impossvel, portanto, de ser
pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras
palavras, o homem no social, o homem considerado como molcula isola-
da do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das
influncias dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune
aos legados da histria e da tradio, este homem simplesmente no existe.
LA TAILE, Yves de. O lugar da interao social na
concepo de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de;
OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa.
Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, p. 11.
Nossa inteno evidenciar a atuao do grupo como espao de dis-
cusso e troca de ideias, fomentando o desenvolvimento intelectual e
a (re)organizao de diferentes pontos de vista a partir da perspectiva
do coletivo.
b) Heteronomia / Autonomia
No processo gradativo de formao de um aluno autnomo, so funda-
mentais as vivncias em situaes de cooperao, liberdade de pesquisa,
respeito mtuo e tambm a experincia de vida. a partir dessas trocas
que a criana desenvolve sua personalidade. Esse processo, no entanto,
longo: inicia-se antes mesmo de a criana completar um ano de idade,
desde que lhe sejam oferecidas condies para tal desenvolvimento, e vai
se constituindo mediante a necessidade de tomada de decises ao longo
de toda a vida.
5
 A conquista da autonomia ocorre, por exemplo, quando temos que esco-
lher ou criar caminhos alternativos para a resoluo de problemas, para
a organizao de ideias, para apreender e utilizar o jogo argumentativo
nas situaes do cotidiano, para justificar ao validar ou no descobertas.
Sob essa perspectiva, os conflitos so, portanto, necessrios e devem ser
vistos como oportunidades educacionais fundamentais para a aquisio
da autonomia.
Queremos contribuir para que os nossos alunos se tornem gradativamen-
te autnomos, com o propsito de que saibam interagir nas mais diversas
situaes de comunicao com base em suas escolhas, eleitas a partir de
seus sentimentos, necessidades e perspectivas.
c) Identidade
Aprender a se conhecer essencial para que o ser humano possa formar
um conceito sobre si mesmo, tendo em vista a construo de imagens
positivas, resultado de processos interligados e dependentes dos recur-
sos afetivos, cognitivos e sociais presentes em um indivduo e que podem
ser ativados para favorecer relaes mais saudveis. A escola um dos
espaos que privilegiam tal condio, desde que estabelea um contato
de respeito com a criana, no lugar de uma relao autoritria ou mesmo
permissiva; o respeito pela diversidade de hbitos, preferncias, religies
e etnias, favorecendo a percepo e a vivncia dessa heterogeneidade.
Dessa forma, a escola ser o meio eficaz para que se construa a noo de
identidade pessoal e o sentimento de pertinncia em suas relaes sociais.
necessrio, assim, que o educador, em sua prtica pedaggica, esta-
belea slidos vnculos afetivos com as crianas, observe, esteja atento
ao mundo particular de cada uma delas, valorize e incentive a diversidade
cultural, a livre expresso do pensamento, possibilitando que construam
um conceito cada vez mais respeitoso, confiante e saudvel de si mesmas
e do outro.
d) Independncia
Assim como queremos que as crianas argumentem e saibam justificar e
validar suas ideias, coordenando diferentes pontos de vista no momento
da tomada de deciso, tambm almejamos que nossos alunos materiali-
zem suas ideias com progressiva independncia.
Ao fazer pelos alunos, o desafio proposto deixa de ser enfrentado, ao
mesmo tempo em que se declara, implcita ou explicitamente, que eles
no tm as condies para organizar, criar, explicar, revisar, avaliar, o que
6
certamente pode comprometer a plena participao em situaes diversas
de aprendizagem, to importantes para o seu desenvolvimento integral.
e) Acesso cultura
inquestionvel que a escola tem como uma de suas mais importantes
funes sociais aproximar as crianas da cultura no transmissiva, mas
sim democrtica , o que pressupe participao, tendo em vista movi-
mentos de cooperao em favor do desenvolvimento de processos de
aprendizagem de forma real e significativa.
2. A proposta pedaggica base metodolgica
O que mobiliza um estudante e o conduz aprendizagem a superao de
obstculos epistemolgicos, provocada pelo desejo de saber, de conhecer,
para ento abrir novos horizontes e ampliar o conhecimento j estruturado. A
mgica do momento est nos mltiplos contextos que vo se desencadeando
ante interesses e/ou necessidades que se articulam para criar o novo. Para
tanto, optamos por uma concepo de educao que possibilite a reflexo, a
expresso e a criao de novos saberes por meio de atividades significativas,
vinculadas a competncias e habilidades necessrias para a formao de in-
divduos capazes de compreender o mundo que os cerca e nele se situarem
de forma crtica e responsvel.
Para que essa mediao se efetive, imprescindvel que se adote uma
metodologia que vise formao integral dos alunos, ou seja, que preveja ir
alm da introduo de saberes, incluindo processos para o desenvolvimento
das funes mentais, representadas neste documento pelos princpios
educacionais j expostos. Referimo-nos a uma metodologia que oferea
aos alunos oportunidades para enfrentarem desafios das mais diferentes
naturezas, de forma que o desejo de saber adquira um tom de emergncia e,
quase simultaneamente, possa articular-se ao conhecimento preexistente,
desestabiliz-lo e, assim, possibilitar ao aluno a construo de novas estratgias
mentais ao pensar e fazer para compreender algo sobre o objeto de estudo em
questo.
3. Didtica
A didtica organiza e orienta a prtica educativa, em favor do desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem como um todo.
Desse modo, preciso considerar os aspectos descritos a seguir.
a) Organizao do tempo didtico
O professor tem diferentes formas de organizar seu tempo didtico. Isso
envolve o ato de planejar a modalidade mais adequada para que ocorra
determinada situao de aprendizagem. Quando a organizao do tempo
 prev perodos mais curtos ou de periodicidade constante, pode-se orga-
nizar o trabalho didtico prevendo, por exemplo:
atividades permanentes: so desenvolvidas semanal ou quinzenal-
mente, com o propsito de criar hbitos de leitura e pesquisa, propor
jogos educativos etc.;
atividades ocasionais: ocorrem quando o professor, ou mesmo um
aluno, leva para a sala de aula algo que julgou interessante socializar
com o grupo (uma notcia, impresso sobre filmes, livros etc). Tais
atividades tambm podem ocorrer quando o professor, por exemplo,
considere valioso compartilhar um livro com os alunos ou levar um
convidado especial para conversar com a turma, mesmo que no tenha
relao direta com o contedo que est sendo trabalhado;
sequncia didtica: procedimento com as etapas encadeadas, visa a
tornar mais eficiente o processo de aprendizagem. Tem como principal
caracterstica o desenvolvimento de um trabalho organizado de maneira
sistemtica, com o propsito de facilitar a compreenso gradativa
de um conceito, um gnero textual ou outro objeto, desvinculado da
simples memorizao ou fixao por meio de exerccios repetitivos. No
conjunto dessas propostas esto previstas atividades de antecipao
ou levantamento de conhecimentos prvios, leituras diversas,
compreenso, interpretao, anlise, sntese, sistematizao e aprendizagem, como tambm fazer um levantamento de novas necessidades,
generalizao, contemplando eixos que estruturam os planos de aula
nas diferentes reas do conhecimento;
projeto: prev um perodo mais longo de trabalho e oferece aos
alunos inmeras oportunidades de estabelecerem relaes de ordem
prtica e/ou conceitual. Ao pensarmos em projeto, a participao dos
alunos na escolha do objeto de estudo fundamental. Essa estratgia
contribui para envolv-los no tema e na busca efetiva pelas respostas
ao questionamento que originou a proposta. Este um recurso didtico
que mobiliza a turma e sugere uma disposio para o trabalho em grupo
que s se constri sobre uma intensa e produtiva interao entre todos.
Os temas transversais podem ser aqui amplamente contemplados.
b) Organizao do espao
A organizao do espao, para todas as faixas etrias, deve propiciar a in-
tegrao dos alunos por meio de espaos alternativos em sala de aula ou
fora dela, tendo como objetivo instigar a curiosidade, possibilitar a cons-
truo e a desconstruo de ideias ou produtos, o desenvolvimento da
independncia, a conquista da autonomia e da identidade, com foco em
relaes mais saudveis. Para tanto, ela deve prever a disponibilidade
democrtica do conhecimento, facilitando o acesso a materiais diversos
selecionados e atrativamente distribudos.
c) Organizao social dos grupos
Podemos organizar o grupo de alunos de diferentes formas, sempre tendo
como objetivo facilitar a troca de experincias e do conhecimento, enri-
quecendo os processos de aprendizagem e/ou facilitando a superao de
dificuldades.
Para a definio das modalidades de agrupamento fundamental a ob-
servao atenta do professor para, a partir da, construir critrios para a
escolha de uma delas, sem desvincul-la da atividade que ser proposta.
Assim, o agrupamento dos alunos pode compreender diversas modalida-
des, como a grande roda, a meia-lua ou U, duplas, trios, quartetos, grupos
fixos ou mveis.
Quando a questo superar obstculos cognitivos, no h nada mais
eficaz que combinar as atividades com propostas de agrupamento vol-
tadas para envolver, fazer emergir conhecimentos e favorecer a troca de
experincias para confirm-los, refut-los e reconstru-los tendo em vista
criar para ampliar a cultura.
4. Avaliao
A avaliao vista como importante ferramenta institucional. Por meio
dela possvel identificar avanos e/ou resultados nos vrios processos de
planejar e executar aes, elevando o padro de qualidade do atendimento
aos alunos.
Um processo de avaliao deve apresentar-se organizado, intencional
e absolutamente coerente com os princpios eleitos que fundamentam o
projeto educacional, buscando, contnua e permanentemente, a participao
ativa de todos na tentativa de estabelecer uma estreita ligao entre ele e
suas implicaes na determinao de novas metodologias de trabalho. Para
alcanarmos esse objetivo, a avaliao no pode ser um ato mecnico, mas
sim uma ao reflexiva, voltada para identificar nveis de aprendizagem dos
contedos desenvolvidos durante o bimestre. Assim, defendemos o emprego
da avaliao formativa ou processual como uma das possibilidades mais
indicadas, uma vez que ela leva em conta o processo de construo do
conhecimento e de formao do sujeito.
Faz-se necessrio, ento, criar estratgias diferenciadas para avaliar os
alunos periodicamente, alm de ter em mos instrumentos que possam
acolher dados passveis de reflexo pelos professores, de forma que eles
tenham condies de reconhecer e destacar os avanos, retrocessos e
resultados apresentados pela turma no decorrer do cotidiano escolar.
Esse modelo de avaliao d aos professores e alunos o lugar de protagonistas
7
 que ousam negociar no processo de construo de conhecimento por meio da
necessria interao discursiva que pode ser estabelecida nesse momento.
5. O papel do professor
Ao docente cabe mediar os processos de aprendizagem, gestando o conflito
que se instaura quando um contedo problematizado, acompanhando
como os alunos enfrentam, discutem, decidem, procedem e justificam suas
descobertas.
Nessa interao de ideias e saberes, o professor definitivamente um
personagem insubstituvel, porque ele quem vai instigar o processo de
descoberta, provocar a expresso do pensamento, relacionando-o ao assunto
em foco.
Nesse contexto, a problematizao, concebida como procedimento
metodolgico, e a didtica da situao-problema so duas estratgias
fundamentais para que o professor possa desempenhar o papel de mediador
e, assim, contribuir efetivamente para que a escola desempenhe sua funo
social, que , e ser ainda por muito tempo, a de oferecer condies para
que os alunos aprendam de forma processual, significativa e real.
6. Estrutura da coleo
Apresentamos a seguir as sees estruturantes nas quais as atividades
do Caderno do aluno esto organizadas.
Cabe salientar que destacamos neste momento apenas as sees centrais,
que orientam essa organizao em todas as reas do conhecimento.
Certamente, os desdobramentos especficos que atendem s necessidades
de cada disciplina sero abordados, de forma especfica, nas prximas
pginas.
Assim, temos:
Suas experincias
O objetivo desta seo apresentar atividades que intencionalmente pro-
vocam antecipaes e levantam conhecimentos prvios dos alunos sobre o
assunto que ser abordado. O foco estimular o confronto e a socializao
de ideias entre os participantes do grupo. Por meio das previses e hipteses
expressas e compartilhadas, criam-se tambm a expectativa e o interesse
para a apresentao de contedos diversos.
8
Explorao e descoberta
Esta seo prope investigaes que ajudam os alunos a descobrir novos
aspectos do contedo em foco. O dilogo entre o conhecimento prvio dos
alunos e as novas informaes que a eles forem apresentadas em diferentes
suportes (textos, experincias, leitura de mapas, desafios diversos) geram
a construo de novos saberes.
Por meio dessa explorao, os alunos tm a oportunidade de (res)
significar conceitos, estabelecer outras relaes com o objeto de estudo,
como resultado imediato da desacomodao das informaes prvias,
presentes nos sistemas de representao interna que previamente possuem.
Ampliao dos saberes
Garantindo o espao da discusso e organizao de novos saberes, as
atividades desta seo propem aos alunos o uso efetivo - em novos e
diversos contextos - das descobertas feitas anteriormente. Aqui entram em
jogo habilidades complexas como anlise, aplicao, sntese e sistematizao,
fundamentais para que se amplie significativamente a apreenso do contedo
proposto.
Produo de texto
As situaes de produo de texto expressas nesta coleo foram elaboradas
a partir das possibilidades sugeridas pelas diversas reas do conhecimento.
As propostas oferecem oportunidades para que os alunos reconheam a
expresso escrita como forma legtima de comunicao, de interlocuo,
despertando o interesse para seu uso e desenvolvendo as habilidades de
uso adequado da modalidade escrita, considerando sua legibilidade e funo
social.
Sua criao (Desafio final)
As propostas desta seo orientam os alunos a criar novas solues para
uma determinada situao-problema. Eles so estimulados a comunicar suas
ideias diante do desafio proposto, a sugerir novos encaminhamentos que vo
alm da compreenso ou aplicabilidade de algo j dado, mobilizando, nesse
movimento, seus novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
 A proposta do material didtico de Arte
Ponto de partida
Juntamente com as cartas que descreviam o Brasil desde Pero Vaz de
Caminha, as misses, expedies cientficas e artsticas tinham como objetivo primeiramente para homens da classe operria e posteriormente para mulheres
no apenas desvendar o pas mas tambm registrar a natureza, fatos e costumes
de uma terra distante para apresentar aos europeus.
Alguns artistas integravam essas comitivas e tinham a incumbncia de
registrar a sociedade que se constitua. No entanto, esse modo de registro
artstico no estava de imediato atrelado ao ensino da arte, este, existente
de diversos modos entre povos amerndios desde muito antes do incio da
colonizao.
A chegada da arte barroca e do rococ junto com os portugueses fez com
que o aprendizado de artes e ofcios acontecesse em oficinas com mestres e
aprendizes, cujo caso mais conhecido o de Aleijadinho, que aprendeu com
seu pai e seu tio. At ento, a instruo formal nas escolas era promovida pelos Villa-Lobos garantiu a supremacia do Canto Orfenico na educao formal e s
jesutas e pela elite da sociedade que muitas vezes enviava seus filhos para
estudar na Europa.
As mulheres e os jovens das famlias aristocratas deveriam aprender a tocar
instrumentos musicais, a pintar e a recitar poemas para o deleite de convidados
e familiares, e como forma de demonstrao da cultura aos seus pretendentes,
no caso das mulheres. Segundo Jos Carlos Libneo, a educao pode ser
classificada em trs modalidades: informal, no-formal e formal. A informal
tambm denominada no intencional pois acontece nos meios sociais; a
educao no-formal e a formal possuem intencionalidade educativa, sendo a
no-formal promovida por instituies de diversas ordens (museus por exemplo)
e a formal promovida nas escolas.
A transferncia da Famlia Real Portuguesa para o Rio de Janeiro em 1808
provocou inmeras mudanas no pas. Embora tenha funcionado somente a
partir de 1826, foi em 1816 que se fundou a primeira escola para ensino formal
da arte no Brasil. Inicialmente denominada Escola Real de Cincias, Artes e
Ofcios, logo depois Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura
Civil, ou ainda Academia de Artes, posteriormente Academia Imperial de Belas-
Artes e atualmente Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, teve como primeiros professores os membros da Misso Artstica
Francesa que implementaram no s a arte neoclssica no Brasil mas tambm
o ensino acadmico da arte.
Professores e alunos da academia passaram a ministrar aulas nas escolas
primrias e secundrias do Rio de Janeiro, cujas propostas de ensino no sculo XIX
e incio do XX transitavam entre desenho geomtrico para construo de projetos
no pas que se industrializava, desenhos de ornamentos e/ou de observao.
Nesse mesmo perodo foram fundados os Liceus de Artes e Ofcios voltados
cujos intentos eram preparar trabalhadores para aplicar arte na indstria.
Partindo desse contexto e em sntese, esta escola tradicional tinha o
professor como responsvel por transmitir aos alunos os padres exigidos pela
Academia de Arte. O desenho figurativo e o geomtrico eram preponderantes em
aulas nas quais os alunos aprendiam a reproduzir o que lhes era apresentado.
No decorrer do sculo XX foram institudas as disciplinas Trabalhos
Manuais, Desenho (geomtrico, natural e pedaggico), Msica e Canto
Orfenico em escolas primrias e secundrias cuja proposta educacional
calcava-se na transmisso de conhecimentos tcnicos. A criao em 1931 da
Superintendncia de Educao Musical e Artstica no Rio de Janeiro por Heitor
mais adiante a Educao Musical. O Teatro e a Dana inseriam-se no cotidiano
escolar, sobretudo em perodos festivos como Festa Junina e Natal.
Com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 a concepo da
pedagogia centrada no aluno mudou significativamente o papel do professor: de
detentor e transmissor do conhecimento passou a orientar e a dar oportunidade
livre e criativa expresso dos alunos, o que mais tarde se denominou ensino
expressionista da arte.
Experincias no ensino no-formal para crianas aconteceram na Escola Bra-
sileira de Arte na dcada de 1930 e nos cursos ministrados por Anita Malfatti na
Biblioteca Infantil do Departamento de Cultura, ambos em So Paulo, nos quais os
princpios expressionistas da livre expresso e criatividade tambm se destacavam.
A fundao da Escolinha de Arte do Brasil em 1948 no Rio de Janeiro deu
continuidade a esses intentos e abriu-se fortemente para as artes populares. Ao
crescer e tornar-se o Movimento Escolinhas de Arte, instituiu sedes em vrias regi-
es e os cursos para formao de professores de Arte tornaram-se referenciais em
um pas no qual se formavam artistas que no necessariamente eram professores.
Na segunda metade do sculo XX, a proposta de educao pela arte de
Herbert Read e os escritos de Viktor Lowenfeld sobre a capacidade criadora da
criana foram amplamente difundidos e absorvidos entre educadores da arte.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional n.o 4.024 de 1961
determinou como um dos fins do ensino primrio a expresso da criana e
9
atividades complementares de iniciao artstica para o ginsio e o colegial,
indicou aulas de artesanato e mestria para os cursos tcnicos industrial, agrcola
e comercial, porm, no instituiu a obrigatoriedade do ensino da arte.
Em 1971, com a Lei n.o 5692 foi determinada a obrigatoriedade da atividade
Educao Artstica para alunos do 1.o e 2.o graus, aglutinando em uma nica
disciplina as aulas de artes plsticas, artes cnicas e educao musical.
Movimentos regionais em favor da arte na educao surgiram nos anos
1980, e em 1987 foi constituda a Federao de Arte-Educadores do Brasil/
FAEB cujo movimento passou a denominar a rea como arte/educao e defen-
deu a obrigatoriedade do ensino artstico nas escolas de modo que se atribusse
Arte igual importncia em relao s demais reas de conhecimento.
Tais iniciativas se consolidaram com a LDB n.o 9394 de 1996 na qual:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
(...)
2.o O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Desde que foi sancionada, a referida Lei vem passando por atualizaes
que visam atender aos princpios democrticos da nao. Em 2003 foi inserida
a obrigatoriedade do estudo da cultura afro-brasileira e, por conta de novas
reivindicaes, em 2008 incluiu-se no mesmo artigo a cultura indgena:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n.o 11.645, de 2008)
(...)
2.o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
(Redao dada pela Lei n.o 11.645, de 2008)
Em 2008 instituiu-se no 6.o que:
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2.o deste artigo. (Includo pela Lei n.o 11.769, de 2008)
E em 2013 e 2010, respectivamente, foram revistos o Artigo 26 e o 2.o
nos quais:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do
ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi-
cada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n.o 12.796, de 2013)
(...)
10
2.o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao
dada pela Lei n.o 12.287, de 2010)
O nome Educao Artstica vigente no ensino formal desde 1971 mudou
para Arte em 2005. Grafado no singular, diz respeito a uma grande rea de
conhecimento que, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da
Arte (PCN-Arte), se subdivide em quatro manifestaes artsticas: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro.
Objetivos gerais na rea de Arte
De acordo com os PCNs, o ensino de Arte deve organizar-se de modo que
os alunos sejam capazes de:
experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica;
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a
emoo, a investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir
produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artsticos diversos em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de
modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os
na apreciao e contextualize-os culturalmente;
construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal
e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas,
sabendo receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produes presentes no entorno, assim como
as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a
existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes
grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do
trabalho e da produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes
estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao.
 A proposta metodolgica
Arte como leitura e conhecimento do mundo
Entendemos que todas as reas de conhecimento, incluindo a Arte, so
meios para leitura e compreenso de mundo. Temos como premissa que se o
trabalho educativo for desenvolvido luz dos princpios de uma proposta vol-
tada para a interdisciplinaridade entre os elementos verbais, visuais, sonoros
e gestuais o trabalho educativo em Arte contribuir de forma significativa para
materializar condies e alcanar resultados diferenciados nos nveis de apren-
dizagem. Com isso e respeitando suas particularidades, a Arte compreendida
como rea de conhecimento.
Temos na unidade de contedo escrito ou imagtico impresso o nosso prin-
cipal disparador. Esse contexto inicial exige do professor uma postura de com-
portamento leitor ao interagir com o texto, problematizando e instigando para
alimentar o desejo de saber como um convite ao universo letrado ou imagtico,
ambos antes nunca percorridos, visando compreenso e interpretao dos
assuntos pautados.
Alm da leitura de textos e de imagens, esse material didtico prope prti-
cas reflexivas a partir de unidades, mdulos e atividades.
Proposta Triangular
Esse material didtico fundamenta-se em uma estrutura para o ensino da
arte concebida pela pesquisadora e professora Ana Mae Barbosa. Denominada
Proposta Triangular, articula-se em trs eixos:
Para articular a Proposta Triangular, elegemos alguns autores de referncia
que contribuem para adensar os eixos propostos.
Ler
Robert Ott apresenta-nos uma proposta para leitura de imagens denomi-
nada Image Watching, estruturada em cinco etapas dinmicas que se comple-
mentam:
Descrevendo: [...] pede aos alunos que observem a obra estudada
primeiro como obra de arte antes de se envolverem com alguma outra
forma adicional de observao. Em outras palavras, descrevendo
possibilita que a arte fale primeiro para o indivduo. [...] os alunos fazem
uma lista de tudo o que perceptvel sobre a obra de arte que est sendo
estudada criticamente.
Analisando: [...] proporciona dados para investigar intrinsecamente a
obra de arte, a maneira como foi executado o que foi percebido. Analisar
uma obra de arte estimulante [...] quando tiverem cuidado especial para
perceber adequadamente todos os detalhes da obra de arte durante o
estgio descrevendo.
Interpretando: [...] fornece dados para as respostas pessoais e sensoriais
dos alunos que participam da crtica. Essa categoria permite que os
alunos expressem como eles se sentem a respeito da obra de arte, alm
de lhes ter proporcionado a oportunidade de perceber suas emoes [...].
Fundamentando: [...] acrescenta uma extenso que no encontrada
nos sistemas de crtica. Essa uma rea na qual a ao dos alunos
de interpretar obras de arte baseada em um conhecimento adicional
disponvel no campo da Histria da Arte ou em alguma crtica que tenha
sido escrita ou dita a respeito da obra.
[...] A informao adicional proporcionada nesse ponto no sistema tem a
inteno de ampliar a compreenso do aluno e no convenc-lo a respei-
to do valor da obra de arte.
Revelando: [...] dada [...] por uma forma artstica ou uma transformao.
Uma nova obra criada pelo aluno. Essa obra tem sido inspirada
na compreenso e conhecimento adquiridos [...] principalmente por
intermdio do que percebido, compreendido e apreciado no estudo da
arte.
Cabe destacar que essa proposta abrangente e pode ser articulada com
os eixos Contextualizar e Fazer.
Contextualizar
Tornou-se hbito no ensino da arte contextualizar obras de arte na
biografia de artistas, na Histria da Arte ou na Crtica de Arte. Entretanto, cada
11
obra se insere em mltiplos contextos e no se restringem a esses itens.
possvel por exemplo contextualizar uma obra de arte na histria geral ou
em particularidades, na poltica de gneros, nos estudos culturais e sociais,
na antropologia, nos conceitos intrnsecos arte etc, de modo que mltiplas
relaes possam ser estabelecidas.
Elegemos para adensar este eixo aspectos do pensamento ps-colonialista.
Ana Mae Barbosa introduziu o tpico na arte/educao brasileira por se tratar de
um pas que passou por longo perodo de colonizao, cujos traos ancestrais,
populares ou das minorias em uma cultura (artstica ou no) hbrida, mestia,
sincrtica ou a denominao que se queira atribuir, possuem valores nem
sempre reconhecidos pelas culturas hegemnicas ou dominantes.
Por sua vez, uma postura ps-colonialista reconhece os valores do
colonizado como agentes na construo e transformao da cultura e da arte,
para o qual os valores colonizadores so transformados e reconhecveis em
mltiplos contextos. Ana Mae cita como exemplo dessa conscincia a chegada
da Misso Artstica Francesa no Rio de Janeiro em 1816 para fundar a Academia
Imperial de Belas-Artes na qual os artistas, Quando chegaram, encontraram
um barroco florescente. Importado de Portugal, o barroco havia sido modificado
pela fora criadora dos artistas e artfices brasileiros, e podemos dizer que j
existia um barroco brasileiro bem diferente do portugus, do espanhol e do
italiano, muito mais sensual, sedutor e at mais kitsch [...].
Nesse sentido, eleger contextos tendo postura ps-colonialista perceber
que todo e qualquer contexto elegvel, trazendo para o ensino da arte a
possibilidade de uma educao multi ou intercultural na qual a relao dominante/
dominado (quer seja nas concepes de cultura, nao, etnia, gneros, erudito,
popular, social, religioso, partidrio etc.) no tratada em concepes rgidas
e/ou hierrquicas, tornando a aula de arte aberta para o reconhecimento da
alteridade e possibilitadora de relaes com os temas transversais propostos
pelos PCNs.
Com isso, [...] usar a arte (e seus muitos contextos) como meio de clarificar
os modos pelos quais o mundo social, econmico e poltico atuam e como
isso pode ser incrementado. Isso significa, naturalmente, a arte a servio da
responsabilidade social.
Fazer
O fazer artstico aqui entendido como a atividade prtica com materiais que
visam produo artstica. Tal eixo na Proposta Triangular permite que o aluno
tenha uma experincia processual a partir das concepes estticas percebidas
na dinmica da proposta. Agregando a esse item, John Dewey indica que:
Como a percepo da relao entre o que feito e o que suportado constitui
o trabalho da Inteligncia, e como o artista controlado, em seu processo de
trabalho, por sua apreenso da conexo entre o que ele j fez e o que far a
12
seguir, a ideia de que o artista no pensa de maneira to atenta e penetrante
quanto o investigador cientfico absurda.
Sendo a elaborao e o fazer esttico entendidos como processos de
cognio e inteligncia, uma experincia completa nesse sentido ser possvel
ao permitir que os alunos coloquem em prtica suas ideias nas quais:
Coisas fsicas [...] so fisicamente transportadas e fisicamente levadas a
agir e reagir umas sobre as outras, na construo de um novo objeto. O milagre
da mente que algo parecido ocorre em uma experincia sem transporte nem
montagem fsicos. A emoo a fora motriz e consolidante. Seleciona o que
congruente e pinta com suas cores o que escolhido, com isso conferindo uma
unidade qualitativa a materiais externamente dspares e dessemelhantes. Com
isso, proporciona unidade nas e entre as partes variadas de uma experincia.
Quando a unidade do tipo j descrito, a experincia tem um carter esttico,
mesmo que no seja predominantemente uma experincia esttica.
Complementando nossa concepo de prtica artstica como experincia,
Elliot Eisner indica que:
[...] como afirmou Dewey, e uma lio que vale a pena reaprendermos, a
soluo para a excessiva rigidez no o laissez-faire, e tambm no soluo
adotar o meio termo. O que se deve fazer elaborar um programa da prtica
educacional baseada em uma concepo adequada da experincia. Para a
experincia ter valor e significado educacional, o indivduo deve experimentar
desenvolvendo a habilidade de lidar inteligentemente com problemas que ele
inevitavelmente encontrar no mundo.
embasada nesses princpios que nossa proposta se inicia.
Abordagem Triangular
A Proposta Triangular dinmica e no pressupe uma ordem de aes
que comece na leitura, passe pela contextualizao e termine no fazer artstico.
Assim como a proposta de leitura de Robert Ott no possui delimitao entre
as categorias e nem sequncia predeterminada, possvel abordar de diversos
modos a Proposta Triangular.
Desde que foi publicada pela primeira vez em 1991, os trs eixos que a
compem vm sendo entendidos de diferentes modos por arte-educadores,
escolas e demais instituies educacionais. Ciente dessa riqueza de possibi-
lidades, Ana Mae organizou junto tambm professora Fernanda Pereira da
Cunha uma pesquisa sobre essas aplicabilidades e percebeu que a proposta
inicial no um mtodo fechado para o ensino da arte mas que recebe diversas
abordagens.
Dentre tantas possibilidades atendentes atual LDB e aos PCNs para
o ensino da Arte, elegemos para completar a concepo desse material a
abordagem que a professora Regina Machado fez sobre a Proposta Triangular,
na qual:
 [...] a Abordagem Triangular no estabelece o que fazer nem aponta como
fazer. Desenha um cenrio de campos de conhecimento inter-relacionados, um
terreno no qual o ensino e a aprendizagem podem ocorrer. Enquanto estrutura
de possibilidades, caracteriza o fenmeno da Arte enquanto um objeto de co-
nhecimento na sua especificidade, distinguindo-o de outros objetos de conheci-
mento. Imagino que desde o incio da humanidade, mesmo exercendo as mais
diferentes funes dentro do conjunto de aes simblicas de cada cultura hu-
mana, o fenmeno que hoje chamamos Arte sempre foi apreendido, ensinado e
transmitido por meio da produo de formas, da leitura/observao/contempla-
o dessas formas e do pensamento que as contextualiza em diversos planos,
relacionando-as entre si.
Com isso, cada um dos trs eixos da proposta inicial se desdobra em outros
trs eixos:
A Abordagem Triangular acima representada apresenta-nos inmeras
possibilidades de trabalho por envolver campos de conhecimento e focos de
ao distintos, porm, complementares, durante cada percurso vivenciado
pelos alunos como experincia atravs da arte.
So trs os movimentos didticos: ler, fazer e contextualizar que, por sua
vez, e em cada um deles, acolhem as atividades voltadas para conceber,
perceber e concretizar em um planejamento, caracterizando as condies para
trazer tona experincias estticas. Segundo Regina Machado:
A habilidade de conceber se d no plano imaginativo e se manifesta
como desenhos mentais, sonhos, hipteses, perguntando o que pode vir a ser,
dirigindo-se ao que ainda no existe, mas pode existir, seja como ideia ou na
realizao concreta.
A habilidade de perceber refere-se observao de formas e aconteci-
mentos da cultura e da natureza. Observar estabelecer relaes crticas, for-
mais ou afetivas entre qualidades que se apresentam fora e dentro do sujeito
que observa. [...]
A habilidade de concretizar refere-se materializao de desenhos
imaginrios e perceptivos. A concretizao de uma obra de Arte, por exemplo,
d-se numa forma que fruto de escolhas ao longo de um processo de conceber
e observar.
Abaixo se apresentam os eixos ou campos de conhecimento propostos
tendo como parmetro a abordagem de Regina Machado:
Leitura de obras de arte:
no eixo conceber: intenes e sonhos que poderiam ter originado a
obra.
no eixo perceber: relaes formais que a estruturam, materiais, tcni-
cas e impactos que a obra provoca.
no eixo concretizar: a partir do conceber e do perceber, vivenciando ex-
perincias artsticas e estticas, fruto da compreenso, da intimidade e
do contato do aluno com a obra de arte no momento da leitura.
Fazer artstico:
no eixo conceber: no plano imaginativo, tcnicas e materiais no proces-
so de visualizar o sonho da obra.
no eixo perceber: relaes entre qualidades de materiais e tcnicas,
estados afetivos e reflexes.
no eixo concretizar: configurar a maneira particular e nica de produzir
um trabalho artstico.
Contextualizao de obras de arte:
no eixo conceber desenhos histricos, culturais, estilos e tendncias,
imaginar os diferentes contextos da Arte.
no eixo perceber relaes significativas entre os diferentes contextos
e as caractersticas que os qualificam.
no eixo concretizar formulaes particulares e nicas por meio de
textos, pesquisas, avaliaes do prprio trabalho e dos outros.
13
 Descrio da estrutura do Caderno As formas de avaliao propostas
Estrutura dos Cadernos de Atividades Avaliao nas aulas de Arte
O Caderno do aluno organizado em unidades bimestrais subdivididas em Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao no ensino e na
mdulos que se complementam. aprendizagem da arte:
Cada unidade possui como eixo condutor uma questo da arte a ser [...] no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal do
explorada nos mdulos da respectiva unidade. professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis
Os mdulos so estruturados em sees didticas que se repetem porm e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos.
em ordens variadas mas com procedimentos didticos facilmente identificados. O aluno que julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondncia
O nmero de mdulos no fixo pois visa atender s necessidades de cada qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se
unidade. Cada mdulo possui contedo textual, imagtico e atividades. submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua
O contedo de cada mdulo acompanhado por informaes complemen- ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao
pode at constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno
tares presentes em sites indicados no Portal Objetivo da web.
de atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a
Essas mesmas informaes podem ser acessadas pelo cdigo QR. QR
construo do conhecimento.
a abreviatura de Quick Response, que em portugus significa resposta
Uma vez que esse material se estrutura em unidades, mdulos e sequncias
rpida, uma verso do cdigo de barras formado por composies diversas
didticas: Um entendimento da avaliao nessa concepo abre espaos
de quadrilteros brancos ou pretos decodificados por aplicativos instalados em
para aes tambm prospectivas na prtica educacional, pois a construo de
telefones celulares ou tablets. Aplicativos para ter esses cdigos (QR readers)
sequncias de unidades didticas e projetos pode ser definida com maior clareza.
so facilmente encontrados para download gratuito em celulares ou tablets. Tal entendimento impulsiona processos de criao e aprendizagem definindo
Quanto linguagem, deve-se procurar estabelecer dilogos com os alunos. com particular felicidade a construo de formas artsticas e promovendo a
Sees didticas em Arte: educao esttica.
Com isso, tornam-se mltiplos os papis e as tarefas da avaliao que, se-
As sees didticas desenvolvidas a partir da proposta aqui descrita tem gundo Libneo, precisa verificar, qualificar e apreciar qualificativamente:
como [...] objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram
progressivamente autonomia para concretiz-los por si.
Para tanto, se estruturam nos seguintes eixos curriculares:
Horizontal: Fundamentado em questes da arte que definem os contedos
bimestrais;
Vertical: Inicia-se com conhecimento mediado e caminha para a autonomia
dos alunos perante o conhecimento artstico;
Transversal: Permite que sejam inseridos os temas transversais indicados
nos PCNs;
Transitrios: Visa atender s necessidades dos alunos em momentos de
mudana de nvel.
A saber:
2.o ano acolhimento do 1.o ano;
6.o ano Acolhimento do Ensino Fundamental 1;
9.o ano Preparao para o Ensino Mdio.
14
Desse modo:
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, por
meio de exerccios realizados em sala, ou de meios auxiliares, como ob-
servao de desempenho durante a realizao das atividades etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos
objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, re-
ferindo-os a padres de desempenho esperados.
Assim, a avaliao escolar deve cumprir ao menos trs funes:
- eficcia do processo de ensino como um todo e as reorientaes necessrias.
Para tanto:
[...] funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no
cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar.
[...] funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades
dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam
modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as exigncias
dos objetivos.
[...] funo de controle se refere aos meios e frequncia das verificaes
e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico
das situaes didticas.
Em nossa proposta, destaca-se a insero desses itens nos processos de
aprendizagem realizados, nos quais as avaliaes objetivam analisar como os
estudantes articulam os conhecimentos artsticos entre os eixos propostos de
leitura, contextualizao e fazer artstico. Com isso, as avaliaes expressam:
[...] resultados em notas ou conceitos que comprovam a quantidade e a
qualidade dos conhecimentos adquiridos em relao aos objetivos. A anlise
dos resultados de cada aluno e do conjunto de alunos permite determinar a
As notas ou conceitos traduzem, de forma abreviada, os resultados do
processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito no o objetivo do
ensino, apenas expressa nveis de aproveitamento escolar em relao aos
objetivos propostos.
Assim, ao formular avaliaes cabe a ns arte-educadores termos
constantemente em vista os objetivos gerais e especficos presentes em cada
unidade, sequncia didtica ou projeto desenvolvido.
Nesta fase do 2.o ao 5.o ano consideramos que a avaliao dever ser
apenas baseada na observao e no resultado das atividades. No cabe a essa
faixa etria uma avaliao formal.
Segue o modelo de planilha avaliativa aplicada nas unidades de So Paulo/
Capital.
15
 CRITRIOS A SEREM OBSERVADOS NA APRENDIZAGEM DO ALUNO DE ARTES VISUAIS

Aluno(a): _____________________________________________________________ N.o: ________ 2.o ano 1.o bimestre Conceito:

Habilidades
Nome Utiliza o Explora Descreve Utiliza Reconhece as Cria e constri Compara Finaliza os Valor total
corpo como vrias verbalmente corretamente manifestaes formas as obras trabalhos
forma de possibilidades obras diferentes artsticas plsticas e observadas, 1,0
expresso no movimento observadas materiais 1,0 visuais em estabelecendo
1,5 corporal 1,5 explorando espaos critrios de
1,0 as suas diversos semelhanas
caractersticas (bidimensional) e diferenas
1,0 1,5 1,5

16
 CRITRIOS A SEREM OBSERVADOS NA APRENDIZAGEM DO ALUNO DE ARTES VISUAIS

Aluno(a): _____________________________________________________________ N.o: ________ 2.o ano 2.o bimestre Conceito:

Habilidades

Nome Identifica as Atende Descreve Reinterpreta Cria e constri Compara Finaliza os Valor total
diferentes proposta verbalmente obras formas plsticas, as obras trabalhos
manifestaes feita pelo obras utilizando visuais ou observadas, 1,0
no circo professor observadas diferentes cnicas em estabelecendo
1,5 1,0 1,5 materiais espaos diversos critrios de
1,5 (bidimensionais e semelhanas e
tridimensionais) diferenas
2,0 1,5

17
 CRITRIOS A SEREM OBSERVADOS NA APRENDIZAGEM DO ALUNO DE ARTES VISUAIS

Aluno(a): _____________________________________________________________ N.o: ________ 2.o ano 3.o bimestre Conceito:

Habilidades

Nome Percebe Diferencia Representa Descreve Utiliza-se Cria e constri Finaliza os Valor total
texturas na texturas graficamente verbalmente de memria formas plsticas trabalhos
natureza atravs do texturas imagens visual e visuais 1,0
1,5 tato 2,0 observadas 1,0 em espaos
1,5 1,5 diversos
(bidimensionais e
tridimensionais)
1,5

18
 CRITRIOS A SEREM OBSERVADOS NA APRENDIZAGEM DO ALUNO DE ARTES VISUAIS

Aluno(a): _____________________________________________________________ N.o: ________ 2.o ano 4.o bimestre Conceito:

Habilidades
Nome Compreenda Descreve Consegue Identifica o Explora vrias Compara Finaliza os Valor total
os conceitos: verbalmente representar ponto e a possibilidades imagens trabalhos
ponto e linha obras com o corpo linha numa do movimento observadas, 1,0
1,5 observadas os movimentos obra de arte corporal estabelecendo
1,5 do ponto e da 1,5 2,0 critrios de
linha semelhanas e
1,5 diferenas
1,0

19
 ORIENTAES DIDTICAS cujas respostas j esto previstas, mas querer ouvir a opinio da criana,
As orientaes didticas se encontram escritas em vermelho na mesma valorizando-a e respeitando-a. Preferencialmente na Roda da conversa os
pgina das atividades. Para melhor aproveitamento, os procedimentos esto alunos devero, se possvel, estar reunidos em crculo para que todos tenham
organizados nos seguintes itens: oportunidade de visualizar o grupo todo.

Objetivo:
Neste item, apresentado sinteticamente o objetivo da atividade.
Explorao e descoberta
Roda da conversa:
Geralmente os alunos estaro em crculo. So levantados os conhecimentos O aluno desenvolve atividades que tm como proposito facilitar o percurso de
prvios por meio de perguntas pertinentes ao contedo proposto, que servem um raciocnio, e por meio de uma explorao (questes a responder, hipteses
tanto para preparar a aula quanto para pontuar a mediao. a testar), chegar descoberta, ou seja, a novos saberes.
Sugestes:
Este item composto por sugestes de encaminhamento e de aplicao
das atividades. Ampliao dos saberes
Observao:
Pelo desenvolvimento de uma atividade em que o aluno ter oportunidade de
Nem todas as atividades so contempladas por este item, composto por
saber um pouco alm do assunto a ser estudado, como leitura de um texto,
situaes merecedoras de especial ateno do professor.
participao em uma discusso.
Orientaes didtico-metodolgicas para cada unidade, bem como
para as atividades propostas:
Essas orientaes devem dar suporte ao trabalho do professor de forma
Sua criao
a assegurar a adequada utilizao do material didtico e conter sugestes de
alternativas e ampliaes a serem feitas, se houver interesse do professor.
O aluno ser exposto a uma situao que exija uma resposta nova, original.
Ser solicitado a mobilizar novos conhecimentos, novas habilidades e atitudes,
TERMOS E CDIGOS EMPREGADOS NAS PRANCHAS
enfim, criar algo novo a partir de suas experincias.
Organizao das sequncias didticas
O caderno do aluno est organizado em unidades bimestrais e em mdulos
que se complementam. A proposta do trabalho se estrutura em sequncias Corpo e movimento
de aprendizagem apresentadas em sesses didticas organizadas e, por
consequncia, nomeadas considerando o processo de construo dos saberes Este smbolo significa uma atividade de expresso corporal (teatro ou dana).
a ser percorrido pelo aluno, de acordo com a ilustrao a seguir:

Roda da conversa Observe

Todos os questionamentos que o professor propuser aos seus alunos O aluno ir realizar uma leitura da imagem mediada pelo professor seguindo a
chamaremos de Roda da conversa. Questionar no significa fazer perguntas proposta de leitura de Robert Ott.
20
O personagem Zito curioso e gosta muito de Arte.
Seu nome foi escolhido por sua me, que tambm aprecia Arte e quis homenagear o
artista Jos Almeida Jnior.
Ele foi criado para ilustrar e participar como mascote de Arte do Ensino Fundamental 1.
No Caderno, Zito vai ser o companheiro dos alunos participando com dicas, sugestes e
contando sobre a vida dos artistas...

21
 Procedimentos didticos
Objetivo: Explorar e reconhecer o espao criando movimentos utilizando o corpo para se apresentar e conhecer os colegas.
Roda da conversa: O professor iniciar propondo aos alunos que fiquem em crculo, sentados ou em p. Cada um dever dizer o seu nome criando um movimento para cada slaba, expressando-se livremente,
com movimentos corporais, gestuais e/ou sonoros, por exemplo: Pe (bater palmas) dro ( dar um pulo). Os demais devero repetir o nome e o movimento do colega.
Sugesto: Alm da atividade acima, podero ainda ser acrescentadas mais duas atividades:
2.a atividade: Os alunos devero estar sentados em crculo, e um aluno de cada vez caminha ao redor do crculo, parando em frente a um dos demais. Nesse momento, diz o seu nome e faz um gesto de
acolhimento, por exemplo, apertar a mo do companheiro, abraar etc.
Aps a atividade, os alunos so convidados a dizer o nome de cada um dos colegas.
3.a atividade: Andando pelo espao livremente, em ritmo rpido, cada aluno fala bem alto uma frase que o identifique acompanhando o ritmo da caminhada. Esta atividade poder ser acompanhada por
uma msica.
Por exemplo: "Eu me chamo Pedro, gosto de desenhar e jogar bola."
Cada um vai repetindo a sua frase. Depois de algum tempo, o professor pedir aos alunos que alterem o ritmo durante a caminhada, tornando-o normal ou lento.
Dever, tambm, orientar os alunos no sentido de que diminuam o ritmo e abaixem a altura da voz at chegar postura imvel.
Terminadas as atividades, o professor solicitar que voltem grande roda, conversando com eles sobre o que realizaram, e pedir que registrem na ficha, por meio de um desenho, o que acharam das
atividades.

22
Procedimentos didticos
Objetivo: Reconhecer diferentes tipos de linhas usadas para identificar as assinaturas de obras de arte.
Roda da conversa: Levantamento de conhecimentos prvios o professor dever dividir os alunos em pequenos grupos (duplas ou trios) e pedir que respondam s questes da ficha, realizando a leitura
da imagem segundo os itens propostos por Robert William Ott, encontrados na pgina 4: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando, sendo que o item revelando ser realizado
na atividade da pgina 18.
Sugesto: Estimular os alunos a darem sua opinio a respeito da obra mediando o dilogo de acordo com as respostas obtidas.

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer como Pollock pintava usando a pintura gestual.
Contextualizar a pintura de Jackson Pollock.
Roda da conversa: Na grande roda, cada grupo ir compartilhar as respostas dadas na prancha anterior. O professor, como mediador, dever registrar as respostas mais significativas de cada grupo na
lousa. Em seguida ir contar como Pollock costumava pintar, lendo junto com os alunos o texto que est na ficha. Aps realizar a leitura do texto da ficha, o professor far algumas perguntas como: "O
que diferencia Pollock dos outros artistas? Por qu? Voc alguma vez j pintou igual a ele? Por que Pollock pintava dessa forma?"
Sugesto: O professor poder apresentar mais obras do artista, como tambm o trecho de um vdeo que mostra o artista pintando, disponvel no Portal Objetivo.
Desafio: "S olhando a obra na prancha anterior voc consegue saber o autor dela? Por qu?" O professor dever propor, ento, que os alunos descubram onde esto a assinatura e a mo do artista na
imagem da prancha anterior.

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Procedimentos didticos
Objetivo: Aplicar a tcnica da pintura gestual de Pollock. Esta atividade finaliza a leitura da imagem realizada na ficha 3.
Roda da conversa: O professor ir propor aos alunos que criem uma obra de arte baseada na pintura gestual de Pollock.
Observao: Para esta atividade, devero ser colocados disposio potes de tinta guache de cores variadas com seus respectivos pincis. Sugerimos pincis redondos e um para cada cor. O professor encontrar
no Portal Objetivo e no QR Code a msica para ser tocada enquanto os alunos realizam a atividade.
O trabalho poder tambm ser realizado em grupo, no papel kraft, em tela, em papelo, tecido etc.
Sugesto: aula com outras mdias, como tablet/ipad com internet. Veja o Portal.

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Identificar outras formas de assinatura.
Roda da conversa: O professor dividir a classe em trs grupos. Cada grupo dever escolher uma imagem e realizar a leitura dela seguindo os passos propostos por Robert William Ott (ver pgina 4).
Discusso Aps a leitura dos grupos, os alunos voltam grande roda para compartilhar com a sala como realizaram a leitura da imagem escolhida. Ao final, o professor far algumas perguntas: "Vocs
encontraram a assinatura dos artistas? Se no tivesse assinatura vocs saberiam o autor da obra? O que vocs notaram de igual ou diferente nas assinaturas? Por qu? Que tipo de linhas eles usaram? A
assinatura do artista combina com a sua obra? Por que importante uma assinatura na obra?"

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Procedimentos didticos
Objetivo: Criar uma assinatura usando diferentes tipos de linha.
Roda da conversa: Em crculo, o professor dar incio a uma conversa sobre as assinaturas dos artistas e poder propor que os alunos
criem a sua.
Sugesto: Propor que a assinatura seja utilizada para identificar os trabalhos no decorrer do ano.

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Identificar as diversas manifestaes artsticas.
Roda da conversa: Em duplas, os alunos devero escolher e classificar as imagens do anexo 1.
Observao: O professor dever explicar sobre os desenhos que representam cada manifestao. Depois de realizar a atividade, voltar grande roda para que os alunos possam compartilhar as escolhas. O
momento de exposio das respostas deve ser mediado pelo professor, que ir questionar os critrios utilizados pelos alunos para a classificao.

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Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer a preferncia dos alunos em relao s diversas manifestaes artsticas e como a Arte est inserida no cotidiano deles.
Roda da conversa: Levantamento de conhecimentos prvios o professor dever conversar com os alunos sobre as diversas manifestaes da Arte, quais suas preferncias em relao a elas etc.:
"Com que frequncia vocs vo ao teatro, ao museu e ao cinema? Voc escolhe as msicas que ouve?"
Sugesto: Conversar com os alunos sobre as artes disponveis no cotidiano. Cada aluno dever responder s questes da ficha e compartilhar suas respostas com a turma toda. Dessa forma o
professor passa a conhecer melhor seus alunos, suas preferncias e como a Arte est inserida (ou no) em suas vidas.

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Reconhecer as manifestaes artsticas existentes no circo.
Roda da conversa: Levantamento de conhecimentos prvios em uma conversa sobre o circo, com os alunos na
grande roda, sugerimos ao professor que lance perguntas como: "Quem j foi a um circo? O que viu? Como ele era?
Tinha um nome especfico? Faz muito tempo? Tinha palhao? Voc conhece algum palhao? Qual? Voc viu esse
palhao no circo? Onde?"
Sugesto: O dilogo poder ser oral ou escrito.
Observao: Todos os questionamentos levantados serviro ao professor para iniciar a atividade.

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Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer os diferentes circos no decorrer da histria.
Roda da conversa: Ainda na grande roda, o professor dever fazer um levantamento de conhecimentos prvios realizando a leitura das imagens Segundo Robert Ott.
Quais delas os alunos j conhecem?
Sugesto: Para a leitura das imagens seguem algumas sugestes de perguntas: "Essas imagens so pinturas? O que vocs veem nelas que identificam que so de circo? Todas tm figura humana? Em quais
imagens no aparece a figura humana? Mas ainda possvel identificar que ela representa um circo? Por qu? Todas elas tm palhao? Descreva os palhaos que aparecem nas imagens. Eles so todos iguais?
Por qu?"

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Vivenciar a postura corporal dos artistas circenses.
Roda da conversa: O professor iniciar esta proposta com uma atividade de aquecimento do corpo, solicitando aos alunos
que mexam vagarosamente cada articulao. Depois, organizar a classe em grupos de 5 alunos. Os demais observaro
cada grupo. O professor ir falando para o grupo os objetos imaginrios que sero carregados. A um sinal combinado
anteriormente, o grupo "congela" o movimento e os outros alunos devem falar se os objetos supostamente carregados
so grandes, pequenos, leves, pesados, moles, duros etc.
Para tanto, o professor pedir aos alunos que observem os movimentos corporais necessrios para carregar cada objeto.
Usando caneta hidrocor e lpis de cor, os alunos desenharo os movimentos observados.
Sugesto 1: O professor dever relacionar esta atividade que realizada pelo equilibrista do circo. "O que os equilibris-
tas do circo carregam? Ser que os artistas ensaiam muito para conseguir no derrubar os objetos ou pessoas?"
Sugesto 2: Os alunos andaro sobre uma linha reta, feita no cho pelo professor com fita adesiva, como se fossem
equilibristas. importante incentivar o movimento corporal necessrio para este fim: colocar um p aps o outro, abrir
os braos e olhar para a frente. Esta atividade pode ser realizada inicialmente sobre um banco de madeira.
Roda da conversa: Para esta atividade o professor dever, anteriormente, separar bolas de trs tamanhos diferentes. A
seguir, dividir a classe em grupos de acordo com a quantidade de material disponvel e pedir aos alunos que experi-
mentem passar as bolas, uma de cada vez, de uma mo para a outra sem deix-las cair no cho. Dificultar a atividade
aumentando o ritmo e /ou o nmero de bolas. Perguntar: "Quem j viu um malabarista? Voc j viu malabaristas nas
ruas da cidade? Quais as dificuldades que voc encontrou ao realizar a atividade?"

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Procedimentos didticos
Objetivo: Estimular a imaginao desenvolvendo a linguagem gestual (sem a fala).
Roda da conversa: O professor dividir a classe em duplas, e os alunos devero ficar em p e em crculo. Cada
dupla combina uma ao do cotidiano e apresenta sob a forma de mmica para a classe. Os alunos seguem
at que todos tenham atuado.
Sugesto: Observar com os alunos quanto posio e os movimentos que antecedem a prtica da atividade
proposta, por exemplo, ao realizar uma mmica que represente o caf da manh, prestar ateno nos movi-
mentos de colocar a xcara na boca, engolir, colocar a xcara sobre uma mesa.
Observao: Mmica um conjunto de expresses fisionmicas que tm uma funo paraverbal (comunicao
de um sentimento ou sensao).
A pantomima uma pea teatral representada em linguagem de ao ou mmica.

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 Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer palhaos brasileiros.
Roda da conversa: Levantamento de conhecimentos prvios "Voc j ouviu falar desses palhaos? Voc conhece outros palhaos? Quais? Como eles se apresentam? Descreva a pintura facial deles. Onde eles
atuam? Vocs conhecem alguma msica desses palhaos ou sobre o palhao? Qual?"
Sugesto: O professor poder colocar a msica do palhao Arrelia para a classe ouvir, utilizando o Qr Code, ou providenciar outras msicas relacionadas ao assunto.

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Procedimentos didticos
Objetivo: O aluno dever criar seu personagem de circo.
Roda da conversa: O professor ir propor ao aluno representar um personagem do circo.

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Procedimentos didticos
Objetivo: Criar um circo explorando diversos recursos. Esta atividade finaliza a leitura de circo da unidade 2, Mdulo 3.
Roda da conversa: Com os alunos em crculo, o professor dever ressaltar que o circo um espetculo que traz memrias afetivas e vivncias importantes, explorar essas memrias e o fascnio do circo como
estmulo para o trabalho. Em seguida, dividir a classe em pequenos grupos e propor que criem o seu circo utilizando as propostas da ficha.

37
 Procedimentos didticos
Objetivo: Reconhecer diferentes tipos de textura por meio do tato e transpor em uma representao artstica essa textura.
Roda da conversa: Cada aluno dever enfiar a mo no saco surpresa e, por meio do tato, falar a sensao que o objeto lhe causou.
O professor estimular os alunos a descreverem a textura desse objeto, se liso ou spero, e pedir que faam relaes com algo
que conhecem e que causa a mesma sensao.
Em seguida, devero realizar o desafio proposto na ficha: "Como representar a textura no desenho?"
Sugesto: Para esta atividade, o professor deve preparar anteriormente um saco com objetos diversos que apresentem diferentes
texturas (lixa, esponja, papis amassados, retalhos de tecido, escova, papel camura etc.).

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Procedimentos didticos
Objetivo: Aplicar a tcnica de frottage com materiais diversos.
Roda da conversa: O professor ir propor aos alunos que pesquisem diferentes texturas dentro e fora da sala de aula. Para isso, eles devero destacar a ficha e, com lpis ou giz de cera, procuraro representar
diferentes texturas no ambiente da escola. Os alunos podero colocar a pgina sobre o cho, a parede, uma mesa, folhas ou troncos de rvores.
Frottage uma palavra de origem francesa que significa esfregar. Diz respeito tcnica que envolve a frico em uma superfcie texturizada usando um material de desenho.

39
 Procedimentos didticos
Objetivo: Organizar plasticamente as texturas encontradas na realizao da frottage.
Roda da conversa: Os alunos estaro reunidos na grande roda para trocar experincias sobre a atividade da prancha anterior, e o professor ir question-los sobre o que acharam dessa experincia, o que
sentiram em relao s texturas, se gostaram de utilizar a tcnina da frottage e se o resultado grfico obtido foi satisfatrio.
Sugesto: Composio, nas Artes Visuais, a organizao dos elementos visuais (no caso texturas). Os alunos podero recortar, colar e utilizar, ainda, o desenho e a pintura para complementar a composio.

40
Procedimentos didticos
Objetivo: Identificar texturas na obra do artista Max Ernst.
Roda da conversa: Aplicar a leitura da imagem segundo Robert Ott (ver pgina 4). Contextualizar a obra do artista Max Ernst e a tcnica
da frottage aplicada na obra.
Sugesto: O professor poder apresentar outras obras do artista.

41
 Procedimentos didticos
Objetivo: Observar as texturas criadas por impresses digitais.
Roda da conversa: Levar o aluno a observar as linhas e as formas que aparecem nas suas impresses digitais.
Sugesto: O professor colocar disposio dos alunos tinta guache ou tinta a dedo de vrias cores e solicitar que eles passem a tinta
sobre os dedos e as mos e carimbem na folha.

42
Procedimentos didticos
Objetivo: Acompanhar o ritmo da msica utilizando pontos.
Roda da conversa: Os alunos ouviro a msica. Depois, podero acom-
panhar a msica cantando. Em seguida, acompanharo o seu ritmo com
palmas, ou ainda, batendo algum objeto, por exemplo, o lpis na carteira
marcando o ritmo (pulso). Depois desses exerccios, o professor propor
aos alunos que acompanhem o ritmo da msica agora marcando pontos no
crculo que se encontra na ficha.
Sugesto: Os pontos podem ser realizados com canetinhas de uma s cor
ou de vrias cores.

43
 Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer o ponto como elemento visual.
Roda da conversa: Fazer a leitura da obra de Kandinsky aplicando a proposta para leitura de imagem de Robert William Ott.
Sugesto: A palavra colagem vem do francs, collage. Esta palavra usada em muitos idiomas para se referir tcnica artstica que utiliza sobre um suporte materiais variados, colados. Essa colagem pode
utilizar diferentes materiais como pedaos de papel, pedaos de tecido, folhas de rvore e muitos outros. Tambm possvel colar objetos entre si para construir esculturas.

44
Procedimentos didticos
Objetivo: Estimular o processo criativo fazendo uso do ponto.
Roda da conversa: O professor ir propor que os alunos faam uma colagem utilizando pontos.

45
 Procedimentos didticos
Objetivo: Identificar tipos de linha na obra de Kandinsky.
Roda da conversa: Levantamento de conhecimentos prvios realizar a leitura da imagem segundo Robert Ott. O professor discutir com os alunos as questes apresentadas na ficha e pedir que faam
movimentos corporais para representar as linhas.
Sugesto: Nesta atividade, o professor poder comentar um pouco sobre a vida desse artista, como ele se dedicou, a princpio, msica, tornou-se professor e se apaixonou por uma tela do artista Claude
Monet.

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Objetivo: Perceber que as linhas podem transmitir movimento.
Roda da conversa: Os alunos recebero um pedao de barbante com o qual faro movimentos, de acordo com as sugestes do professor: esticando,
enrolando, fazendo curvas e descobrindo outros movimentos.
Sugesto: Pode ser colocada uma msica para os alunos realizarem os movimentos com o barbante e no momento do registro.

47
 Procedimentos didticos
Objetivo: Conhecer um espetculo de dana inspirado na obra do artista Wassily Kandinsky.
Roda da conversa: Realizar a leitura da imagem segundo Robert Ott.
O professor far a contextualizao, contando que a imagem da Cia. de dana faz parte da ltima cena da coreografia, na qual os
bailarinos exploram com o corpo e com o cenrio a obra Tenso em Vermelho, que uma pintura de Wassily Kandinsky.
Sugesto: Com a utilizao do QR Code, o professor apresentar um pequeno trecho do espetculo Ldico, da Cia. Druw, espetculo de
dana para o pblico infanto-juvenil inspirado nas obras do pintor russo Wassily Kandinsky. O espetculo prope de forma colorida e
potica um passeio pelo universo da criao de uma obra de arte.

48
Procedimentos didticos
Objetivo: Expressar, por meio do gesto, os elementos visuais (ponto e linha).
Roda da conversa: Na grande roda, o professor perguntar aos alunos o que eles mais gostaram do pequeno trecho que assistiram do espetculo de teatro Ldico. A seguir, dividir os alunos em grupos e poder
propor que escolham um elemento visual que gostariam de representar corporalmente (ponto, linha ou outro elemento). O professor deve orient-los a "congelar" a ao, formando um quadro vivo de linhas
e formas. Depois, os alunos devero escolher e registrar a apresentao de um dos grupos.
Sugesto: O registro poder ser realizado por meio de desenho, pintura, colagem ou fotografia.

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