ENTREVISTA A JOSETTE JOLIBERT (PROFESORA INVESTIGADORA)

La revista Iberoamericana del Magisterio, realiz una entrevista a Josette Jolibert una destacada
acadmica francesa que ha investigado y escrito mucho acerca de cmo formar nios lectores y
escritores competentes, es un tema que nos apasiona mucho a los que trabajamos con nios que
inician su etapa escolar.

He aqu algunos apartes de la entrevista.

R.I.M: Podra, para comenzar, hablarnos un poco acerca de su trayectoria en la pedagoga y la

investigacin?

J.J: Institucionalmente, soy profesora-investigadora, especialista en Didctica de Lengua Materna, en

particular en el campo del aprendizaje de la lectura y produccin de textos, y de la formacin docente
inicial y continua.
En Francia, hasta final de 1990, trabaj como profesora-formadora en Escuelas Normales, es decir,
formando maestros de Escuela Primaria e investigando en el marco del Instituto Nacional de
Investigacin Pedaggica (INRP), luego de la Circunscripcin Educativa de ECOUEN (alrededores del
Norte de Paris).

Esta experiencia dio lugar a nuestras primeras publicaciones (1). Luego, en Amrica Latina, entre 1990 y
2000, trabaj en el marco de dos misiones de cooperacin entre Francia y Amrica Latina: primero, una
Misin bilateral de Cooperacin Franco-Chilena de tres aos con el Ministerio de Educacin de Chile; a
continuacin, en una Misin multilateral de la UNESCO, en la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC), con sede en Santiago de Chile. Con esta responsabilidad, trabaj,
en particular, con los Departamentos de Formacin Docente y de Curriculum de los Ministerios de
Educacin de distintos pases de Amrica Latina (entre los cuales Colombia) , con Universidades y con
Asociaciones educativas.

Paralelamente contribu en la creacin de redes nacionales de equipos de formadores de maestros. La

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de Chile fue la primera, en 1994. La de Colombia, una de las siguientes. En este marco, actu de
Coordinadora Regional de las Redes Nacionales de Transformacin de la Formacin Docente en
Didctica de Lengua Materna de Amrica Latina hasta 1999. De los cuatro talleres latino-americanos
organizados desde 1996 por estas Redes, salieron, entre otros, los tres libros que est publicando ahora
la Cooperativa Editorial Magisterio (2).

R.I.M: Hay algn libro que haya sido determinante en su vida?

J.J: Muchos, y de todo tipo! Libros de ficcin (novelas, poemas) o ensayos sobre educacin o sobre el
manejo del mundo. No podra citarlos todos.
Pero, para limitarme aqu a lo profesional, las obras que mas me impactaron fueron las que nos
llegaron en los 80 para ayudarnos a formalizar conceptualmente lo que venamos practicando ms
empricamente desde aos: fueron las obras de VYGOTSKI para la concepcin constructivista del
aprendizaje del lenguaje y las de VAN DIJK sobre la lingstica del texto, del discurso.
R.I.M: Cul dira usted que es la importancia de la lectura (y de la literatura) para la educacin y
formacin de nios y jvenes, as como para el desarrollo de las sociedades?

Es difcil no contestar con trivialidades... ! Hay tantos discursos, artculos, conferencias, coloquios
-nacionales o internacionales- sobre este asunto !

J.J: Para m, lo ms relevante es que dan el PODER de vivir, el placer y la eficiencia de vivir

Hace aos, en Francia, con colegas de un movimiento de Educacin Nueva , reunimos experiencias
practicas demostrndolo, en un libro titulado El poder de leer (3)
Para darse cuenta de la importancia de la lectura, basta con ver de qu son privados los que no saben
leer ni escribirMe acuerdo que un da, durante una formacin de adultos, un joven me dijo: Cuando
sabr leer, comprar un diario, me instalar a la terraza de un caf, te invitar a tomar un cafecito y
leer mi diario .

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Ensear a leer y producir es, primero que todo, un acto ciudadano de profundo humanismo.
R.I.M: Cmo explicara la relacin entre lenguaje y poder?

J.J: El lenguaje sustenta estas actividades cotidianas nuestras : comunicar, expresarse, informarse,
comprender, formular su pensamiento, intercambiar, argumentar, convencer, conmover, estimular,
engaar, transformar, conceptualizar, etc., etc.

Es decir, el lenguaje permite CONSTRUIRSE y ACTUAR sobre si-mismo, sobre los dems y sobre el
mundo en general.
El texto escrito ha tenido un lugar protagnico en la cultura de Occidente durante 500 aos. Sin
embargo, hace algunas dcadas la lectura viene siendo desplazada por otros valores, y su funcin ha
adquirido un carcter de ndole pragmtico. Supone ello la transformacin de una cultura ilustrada en
una cultura de consumo? Cmo revertir ese proceso?

Quizs habra que matizar la primera afirmacin con consideraciones socio-histricas: durante los siglos
pasados, qu proporcin de habitantes de un pas ( sea Colombia, Espaa, Francia o China) fueron
letrados o cultos y tuvieron el privilegio de dar un lugar protagnico al texto escrito ? Es un poco
como cuando se hablaba de la democrtica en la Grecia antigua, sin tener en cuenta que la mayora
de los ateniences, mujeres y esclavos, estaban ignorados en tanto ciudadanos

Por otra parte, disculpe, pero creo que hay que alegrarse de constatar que sirve para algo el hecho
de utilizar -!por fin !- pragmticamente, funcionalmente, un texto escrito. Despus de todo, hay tantos
escolares que dejaron la escuela sin saber para qu haban pasado aos aprendiendo a leer y que
despus no siguieron usando esta herramienta durante su vida de adultos!

R.I.M: Cmo revertir ese proceso? Sabemos que hay muchos factores, de todo ndole
(sociolgico, poltico, psicolgico, etc.) que interfieren en el desarrollo de dicha cultura. Me limitar

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aqui a lo que se refiere a la enseanza, a la manera que tiene la Escuela de ensear, no solo a leer o
escribir, sino a aprender y vivir. Presentar generalidades no ms. Tenemos a la vez que:

J.J: - hacer vivenciar a los nios y jvenes espacios de libre expresin, de intercambios, de iniciativa, de
responsabilidad, de investigacin,

- transformar las relaciones entre los alumnos y la cultura (representada cierto por libros, televisin o
espectculos, pero tambin por encuestas socio-econmicas sobre pueblos, barrios, ciudades, pases o
continentes, etc.) de tal manera que tomen consciencia de su existencia y de su importancia,

- hacer que los nios y jvenes no solo sean receptores sino, regularmente, productores de cultura,

- construir con ellos, en los cursos, secuencias frtiles y herramientas rigurosas, que les permitan ser
motivados para descubrir siempre algo nuevo y tener herramientas pertinentes para hacerlo.

Por supuesto, todo esto supone implementar nuevas estrategias de formacin, tanto de los estudiantes
como de los docentes (Ver notas 2 y 5) Pero s que ya se ha hecho bastante en Colombia en esta
perspectiva. En todo caso, conozco experiencias muy innovadoras en el marco de la Red Colombiana de
Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua y de las Redes de otros pases (2).
Para usted, cul sera el marco de referencia a partir del cual debera procurarse una nueva
aproximacin a la lectura por parte de los futuros educadores?

Disculpe pero, para estar precisa, voy a tener que hacer una ponencia

Dir que hemos seleccionado esencialmente cuatro ejes:

1. El enfoque constructivista del aprendizaje. Los nios y jvenes aprenden haciendo, dialogando e
interactuando entre s. Aprenden, si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus deseos y
necesidades presentes, y su representacin de logros futuros deseados. Lo que lo hace posible es el

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nuevo papel del profesor que se transforma en mediador y facilitador riguroso de procesos de
aprendizaje. Tambin juega su papel la interactuacin regular con sus compaeros gracias a una
pedagoga por proyectos, un trabajo grupal, etc.
En este marco, quiero enfatizar aqu la importancia de una pedagoga por proyectos. La eficiencia y
profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los aprendices sobre sus
actividades: lo que stas significan para ellos; como se representan las tareas necesarias, como
gestionan el tiempo, el espacio y los recursos; como, una vez realizado un proyecto, se detienen para
evaluar su resultado y sacar fruto de esto. Adems el clima afectivo que se desarrolla en la vivencia de
un proyecto, con sus tensiones y conflictos, pero tambin con la valoracin, el apoyo, el entusiasmo
que proporcionan la vida cooperativa y el trabajo en conjunto, permite el desarrollo de personalidades
activas, curiosas y solidarias.

2. El enfoque textual del lenguaje. La lingstica textual (con todas sus dimensiones: discursiva,
semntica, etc.) ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel
de un texto completo contextualizado. Por lo tanto es preciso que los alumnos, tanto para leer como
para producir, se encuentren primero, desde el comienzo (a cualquier edad), con textos autnticos
completos que saquen su sentido de las situaciones reales de uso (no con frases artificiales o solo
palabras, silabas, letras sueltas).

3. La meta cognicin. Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es
necesario pero no suficiente. Los aprendizajes que se estn construyendo se ven reforzados y
consolidados por una reflexin del propio aprendiz sobre ellos. En el aula se trata de facilitar la
reflexin individual o/y colectiva de los alumnos para que lleguen a la toma de consciencia de sus
propios aprendizajes y procesos de aprendizaje (Qu aprend? Como lo hice? Para qu?) y que
transformen sus hallazgos implcitos en herramientas para avanzar en estos aprendizajes. Descubren as
sus propios recursos y procesos, y como utilizar estrategias de xito.

4. La evaluacin y autoevaluacin. Estas tienen que ser parte del proceso mismo de aprendizaje, como
actividad continua. La evaluacin no tiene que concebirse como juicio que sanciona, al final de un

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trimestre, sino como herramienta que permite reactivar el aprendizaje: los alumnos ven con mayor
claridad lo que ya han aprendido y en qu puntos deben centrar su atencin ; el profesor aprecia donde
debe brindar apoyo.

R.I.M: Cul sera la didctica ms pertinente para lograr un aprendizaje, primero comportamental,
y luego conceptual, de la lectura?

J.J: Evidentemente, la respuesta a esta pregunta se desprende de la eleccin de los ejes que acabo de
presentar. Pero la didctica no es simple aplicacin de otras ciencias. Es un campo propio, complejo,
de investigacin, mejor dicho de investigacin-accin.

El aprendizaje de la lectura y produccin de textos fue para m objeto de una investigacin-accin de

varios aos, primero con educadores de Ecouen ( en los alrededores del Norte de Paris), luego con
educadores de tres escuelas de Valparaso (Chile).

Presentar aqu algunas orientaciones pero me va a perdonar porque a la vez no lo puedo hacer
brevemente y que, por otra parte, no tendr la posibilidad de presentar practicas de aula precisas. En
cuanto a orientaciones yo dira que se necesita por lo menos:

Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje en la misma vida de nuestras aulas: estimular una vida
cooperativa activa en los cursos, implementar una pedagoga por proyectos, proporcionar la presencia
de mltiples textos (de todos tipos) para los alumnos, salir de la escuela para encuentros, entrevistas,
encuestas, o invitar a gente del exterior en la escuela. De hecho, la propuesta de esta orientacin
concierne a todos los aprendizajes, no solo los de leer y escribir.

Impulsar la lectura y produccin de todos los distintos tipos de textos. Textos reales y no textos
escolares inventados especialmente para aprender a leer.

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Tanto textos funcionales (noticias, cartas, afiches, reglas de juego, informes cientficos, etc. ) como
textos ficcionales (cuentos, leyendas, literatura infantil, novelas breves o amplias, poemas )

Y eso en situaciones reales de uso, en el marco de proyectos efectivos, individuales, grupales o

colectivos.
Hacer que los alumnos aprendan a cuestionar o interrogar los textos. NO quiero decir contestar
preguntas del profesor o del manual sobre un texto sino que cada lector busque, en un texto, todos los
indicios significativos que van a permitirle, personalmente, y gracias a la confrontacin con sus
compaeros y el apoyo del docente, de construirse el sentido de este texto. Estos indicios son muy
variados y abarcan desde el titulo y la diagramacin hasta las estructuras narrativas o gramaticales, las
palabras y las letras.
Proporcionar actividades regulares de reflexin sobre lo vivenciado y de sistematizacin de lo
descubierto (las llamadas actividades "meta", metacognitivas o metalingsticas).

Corresponde, entre otras, a una manera de enfrentar la triloga gramtica-vocabulario-ortografa muy

opuesta a la tradicional: en vez de memorizar primero las estructuras para aplicarlas despus, se trata
aqu de clasificar a posteriori las estructuras encontradas en textos ledos previamente. De sacar el jugo
de los textos ledos por decirlo as.

Evaluar de otra manera y dejar que los nios tambin se evalen (ver todo lo que atae a una
evaluacin formativa, a una auto evaluacin y co-evaluacin, a los portafolios, etc.).

Estas orientaciones as resumidas pueden parecer muy abstractas para personas que no las han
practicado. Por eso me permito remitir al lector a la descripcin y anlisis de vivencias de aulas muy
concretas en los libros de Ecouen (1) y de Valparaso (4), los cuales entregan estrategias y herramientas
para los docentes. Ver tambin las dems obras de la Red Colombiana o Chilena (6).

Para terminar y entre parntesis, quiero agregar que creo que el aprendizaje es, desde el inicio, una

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realidad compleja y que lo comportamental y lo conceptual se construyen juntos, en un vaivn
permanente.
R.I.M: Cul debe ser el puente entre la aproximacin a la lectura y la aproximacin a la escritura?
La lectura y la escritura (en el sentido de produccin de textos) tambin se construyen juntas, en un
vaivn permanente. Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo textos anlogos
a los ledos, y recprocamente. Hay aprendizajes comunes.

J.J: En la medida que los nios o jvenes leen un tipo de texto, lo aprenden a producir y vice versa, ms
an cuando se practica sistemticamente la reflexin metacognitiva y metalingstica al final de las
secuencias de lectura o de produccin vivenciadas en el aula, como se ha dicho anteriormente. Por
ejemplo, cuando proyectan de escribir una regla de juego o un cuento o un informe, son
acostumbrados a preguntarse A ver, Cmo funciona sto? Cul es su estructura general ? Cul es
su diagramacin ? Qu sistema de tiempos utiliza? etc . Entonces buscan textos del mismo tipo, los
cuestionan a partir de estas preocupaciones.
R.I.M: Cree en los beneficios pragmticos a largo plazo de una aproximacin exclusivamente ldica
a la lectura en el perodo de formacin?

Depende de lo que significa concretamente ldico . Pero creo que aqu hay una confusin :
efectivamente es esencial una aproximacin a la lectura que siempre TENGA SENTIDO para los nios y
jvenes y sea placentera. Pero placentera no significa que siempre se va a jugar . Nios
(incluyendo prvulos) son capaces de sentir mucho placer leyendo textos funcionales, como por
ejemplo textos explicativos o argumentativos que den respuesta a sus necesidades y proyectos actuales
(una carta, una receta o un articulo informativo) : basta con escuchar a veces sus gritos de alegra de
tipo ! Ha ! eso es ! cuando resuelven un problema gracias a la lectura.

Por otra parte, nuestra experiencia confirma que nios y jvenes pueden completamente apreciar
cursos serios de reflexin metacognitiva, no particularmente ldicas, de tipo recapitulativo: En
resumen, qu hemos aprendido hoy da al leer este texto (sea ste funcional o ficcional) ? Cmo
funciona esto ? etc., ya que saben que lo que formalizan as les va a servir de herramienta tanto para

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leer como para producir textos de la misma ndole. As se construyen competencias lectoras, al
sistematizar lo vivenciado tanto en lo cultural o comportamental como en lo gramatical.

Yo dira que lo primordial es lo autntico ms que lo ldico. Quiero decir que si los profesores
vigilan que cualquier actividad de lectura corresponda a proyectos y necesidades realmente
experimentadas por los alumnos mismos, habr aspectos ldicos y habr trabajo tambin.

En resumen, no hay porque infantilizar a los nios, no hay porque despojarles de sus capacidades
de curiosidad intelectual, de seriedad y de rigor.

R.I.M: Cree en los beneficios para una formacin lectora personal y eficiente, de una aproximacin
desde la Lingstica que suponga, por ejemplo, la invencin y uso de una lengua artificial?
Una lengua artificial? De qu se trata exactamente? No escuch este tipo de propuesta.

J.J: Como lo hemos visto anteriormente, la lingstica est presente en todas las actividades meta
que describ, y sustenta los procesos de lectura y produccin de textos. Pero estamos hablando de
textos autnticos que sirven para vivir, en situaciones reales de uso. Quizs, tambin, hay mucho ms
que sacar de la confrontacin de las dos lenguas usadas por los alumnos en el caso de bilingismo que
en la elaboracin de una lengua artificial.
R.I.M: Para terminar, a qu investigacin se dedica ahora?

J.J: Sigo con la preocupacin de ayudar a nios y jvenes a construirse competencias de lectores y de
productores de textos. Estoy en algo bien interesante, a la vez ldico y serio . Con el equipo de
docentes de una escuela del Sur de Francia, donde vivo ahora, estamos buscando cmo ayudar a nios
de 8-11 aos a construirse competencias de lectores de textos de ficcin, de literatura infantil, ya que
constatamos sus dificultades para entrar en textos largos, de tonalidades originales, que no sean
cuentos o lbumes con muchas ilustraciones. Esta experiencia se revela a la vez divertida y
metacognitiva, para todos, nios y docentes.

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NOTAS :

(1) Propuesta integrada:

. " FORMAR NIOS LECTORES DE TEXTOS"., 1984 y 1990. Trad. 1991

. " FORMAR NIOS PRODUCTORES DE TEXTOS". 1986 .Trad. 1992

. " FORMAR NIOS LECTORES Y PRODUCTORES DE POEMAS", 1990. Trad. 1995

Obra colectiva producida en francs por equipos de docentes de ECOUEN ( Norte de Paris)

Ed. Hachette, Paris, Francia.

Traduccin al castellano por DOLMEN Ed., Santiago,Chile.

(2) Libros de la Red Latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje

publicados por la Cooperativa Editorial MAGISTERIO.

- LA FORMACION DOCENTE EN AMERICA LATINA

Obra colectiva de la Red Latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje.

2Taller. Lima 1999. Cooperativa Editorial MAGISTERIO. Bogot, 2001

- "TRANSFORMAR LA FORMACION DOCENTE INICIAL. PROPUESTA EN DIDACTICA DE LENGUA

MATERNA".

Obra colectiva de las Redes para la Transformacin de la Formacin Docente de Amrica Latina

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auspiciada por la UNESCO-OREALC. Coordinacin: J.Jolibert, I. Cabrera, G.Inostroza. 1er Taller. Santiago
1996.

Co-ed Ed. SANTILLANA / UNESCO - Santiago, 1996.

Cooperativa Editorial MAGISTERIO, Bogot, 2003

(3). EL PODER DE LEER , J.JOLIBERT et al.,

Ed. Casterman, Paris, 1975.

Traduccin al castellano por Ed. GEDISA, Barcelona, 1978 .

(4) " INTERROGAR Y PRODUCIR TEXTOS AUTENTICOS. VIVENCIAS EN EL AULA"

Obra colectiva producida directamente en castellano por equipos de docentes de Valparaso y

Puchuncav. Coordinacin J.Jolibert y J.Jacob. Ed. DOLMEN, Santiago, Chile,1998.

(5) MEJORAR O TRANSFORMAR DE VERAS LA FORMACION DOCENTE. Aspectos criticos y ejes clave

Revista LECTURA Y VIDA de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA). Buenos Aires. Septiembre de
2000

(6) " APRENDER A FORMAR NIOS LECTORES Y ESCRITORES - TALLERES DE FORMACION DOCENTE", de
Gloria INOSTROZA.

Co-ed. Ed DOLMEN/ UNESCO. Santiago, 1996.

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