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Cultura
de gnero
y calidad
en la universidad
ecuatoriana
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ndice
Prlogo................................................................................................ 9
Presentacin........................................................................................ 13
Introduccin........................................................................................ 21
1. Un doble enfoque analtico............................................................... 22
2. El poder: punto de convergencia de la problemtica........................... 23
3. Poder y proceso constituyente........................................................... 24
4. La relacin poder-saber..................................................................... 25
5. Gnero como relacin de poder........................................................ 26
6. La dimensin simblica del gnero ................................................... 32
7. Sobre el concepto de calidad............................................................. 37
7.1. Origen y evolucin del concepto de calidad.................................. 37
7.2. Rasgos del concepto en el contexto histrico actual..................... 41
7.3. Hacia una visin holstica e integral de calidad............................ 44
8. Aspectos metodolgicos y tcnicos.................................................... 46
PRIMERA PARTE
Calidad y gnero en la reforma universitaria:
los avances
CAPTULO I
Calidad y gnero en la educacin superior:
una aproximacin histrica
1. La evolucin de la problemtica en la historia universitaria del pas .... 53
1.1. La fase elitista (1895-1968)........................................................ 54
1.2. Fase de apertura (1969-1991).................................................... 59
2. La problemtica de la mujer .......................................................... 64
2.1. La primera evaluacin de las universidades (1987-1989).............. 67
2.2. Fase de privatizacin y mercantilizacin (1992-2006).................. 70
2.3. Fase de la iniciativa estatal reformista (2007 hasta la actualidad)... 81
2.4. La transicin (2009-2011).......................................................... 89
2.5. Calidad y equidad en la etapa del Ceaaces (2011-2015).............. 97
2.6. Calidad y gnero en la educacin superior................................... 106
3. Conclusiones.................................................................................... 110
Anexo I................................................................................................ 113
5
CAPTULO II
Autopercepciones en torno a la calidad
en las universidades
1. Pertinencia....................................................................................... 119
2. Calidad............................................................................................ 128
2.1. Visiones sobre la calidad............................................................. 128
2.2. Autopercepcin de la calidad de su IES: las fortalezas.................. 131
2.3. Autopercepciones especficas ..................................................... 136
2.4. Autopercepcin de problemas en la calidad universitaria............. 141
3. Conclusiones.................................................................................... 154
CAPTULO III
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites (2008-2012)
1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas
de gnero en Ecuador........................................................................ 157
2. Gnero y calidad en la universidad ecuatoriana.................................. 159
2.1. Estudiantes de las universidades de grado.................................... 159
2.2. Estudiantes de las universidades de posgrado.............................. 174
3. Calidad y equidad de gnero en la docencia
de las universidades de grado............................................................ 177
3.1. Planta docente........................................................................... 178
3.2. Recambio generacional.............................................................. 180
3.3. Formacin ................................................................................ 182
3.4. Dedicacin................................................................................ 184
3.5. Carrera docente......................................................................... 189
3.6. Ao sabtico............................................................................. 195
3.7. Investigacin.............................................................................. 196
3.8. Acceso a poder y autoridad ....................................................... 199
4. Calidad y equidad de gnero en la docencia
de las universidades de posgrado....................................................... 203
4.1. Planta docente........................................................................... 203
4.2. Formacin................................................................................. 206
4.3. Dedicacin................................................................................ 208
4.4. Carrera docente......................................................................... 212
4.5. Investigacin.............................................................................. 214
4.6. Poder y autoridad...................................................................... 215
5. Conclusiones.................................................................................... 216
6
SEGUNDA PARTE
Discriminacin y violencia de gnero
en la educacin superior: los desafos
CAPTULO IV
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio
1. El concepto de discriminacin........................................................... 221
2. La percepcin de la discriminacin en el contexto del pas.................. 224
3. La universidad como espacio no discriminatorio................................ 227
4. Discursos ideolgicos de la universidad como espacio
no discriminatorio............................................................................ 231
5. Conclusiones.................................................................................... 237
CAPTULO V
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad
1. La vivencia de la discriminacin......................................................... 239
2. Fundamento de la estructura jerrquica universitaria.......................... 244
3. Conclusiones.................................................................................... 252
CAPTULO VI
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana
1. Invisibilizacin de la desigualdad de gnero........................................ 253
2. Ethos cultural machista...................................................................... 257
2.1. El lenguaje excluyente ................................................................ 258
3. Cultura masculina de socializacin.................................................... 261
3.1. Prcticas discriminatorias........................................................... 261
3.2. Espacios.................................................................................... 265
3.3. Valoracin de la presencia femenina ........................................... 268
3.4. El dominio simblico en el mundo universitario........................... 273
4. Respuestas de las mujeres a la discriminacin de gnero..................... 296
5. Conclusiones.................................................................................... 299
CAPTULO VII
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana
1. Sobre la violencia de gnero.............................................................. 301
2. Percepciones en torno a la violencia en las IES.................................... 305
3. El acoso sexual................................................................................. 313
3.1. La percepcin ............................................................................ 316
7
3.2. La dinmica .............................................................................. 319
4. Conclusiones.................................................................................... 338
CAPTULO VIII
Manejo institucional de las desigualdades de gnero
1. Becas............................................................................................... 342
1.1. Grado........................................................................................ 343
1.2. Posgrado................................................................................... 345
1.3. Situacin de las becas desde la percepcin de los/as actores/as... 347
2. Polticas de accin afirmativa ........................................................... 349
3. Promocin de la igualdad de gnero.................................................. 355
3.1. Sensibilizacin............................................................................ 356
3.2. Cuidado.................................................................................... 358
3.3. Transversalizacin del enfoque de gnero.................................... 361
4. El manejo de las formas de violencia de gnero.................................. 365
4.1. Normativa.................................................................................. 365
4.2. rgano...................................................................................... 366
4.3. Protocolo.................................................................................. 373
4.4. Las denuncias ........................................................................... 375
4.5. Percepciones en torno a la ausencia de denuncias........................ 380
5. Conclusiones.................................................................................... 388
CAPTULO IX
Conclusiones generales
1. Calidad y gnero en la historia universitaria........................................ 391
2. Gnero, acceso y permanencia en la educacin superior..................... 393
3. Calidad y gnero en la docencia, la investigacin
y el acceso a poder y autoridad.......................................................... 395
4. Imaginarios y percepciones contradictorios
en torno al igualitarismo universitario................................................ 399
5. El ethos cultural machista.................................................................. 401
6. La violencia de gnero en la universidad ecuatoriana.......................... 402
7. El manejo institucional de las desigualdades...................................... 403
8. Hacia un concepto integral de calidad .............................................. 404
Bibliografa.......................................................................................... 409
Entrevistas........................................................................................... 431
Listado de tablas y cuadros.................................................................. 435
Anexo II............................................................................................... 443
Sobre la autora.................................................................................... 455
8
Prlogo
La educacin superior en Ecuador ha vivido en los ltimos diez aos una de sus
mayores y ms radicales transformaciones. Tal es la envergadura de este proce-
so que algunos han sostenido la necesidad de hablar de una Tercera Reforma
Universitaria, luego de aquella generada en los albores del siglo xx en la univer-
sidad argentina (1918, Universidad de Crdoba) y de aquella ejecutada desde
la dcada del 1980 y principios del siglo xxi que tuvo en la heteronomizacin
mercantil y la dominancia de dinmicas privatizadoras de la educacin superior
sus sellos distintivos. As, Ecuador ha buscado concretar una ambiciosa agenda
de transformacin del sistema de educacin superior en general y de la univer-
sidad, en particular.
Entre otros elementos, esa agenda ha incluido una nueva ecuacin en la
relacin entre el principio de igualdad y calidad. Frente al clsico planteo
del trade off, la propuesta que se llev a cabo supuso un cambio radical: una
suma positiva y sinrgica de ambos componentes. Asimismo, implic mo-
dificaciones en la manera de comprender qu involucra cada uno de ellos.
La igualdad no solo y, principalmente, est asociada al acceso democrtico
a la educacin superior. Se vincula tambin a la permanencia, al egreso y a
la erradicacin de cualquier forma de discriminacin negativa en el mbito
educativo superior y para todos los actores que integran su comunidad:
sean estos estudiantes, graduados, docentes-investigadores, autoridades
acadmicas, personal administrativo no docente, entre otros.
Acerca de la calidad, su conceptualizacin tambin sufri importantes
mutaciones; entre ellas aquella que permite incorporar la perspectiva de g-
nero. Las relaciones de gnero en el mbito de las relaciones interpersonales
y, fundamentalmente, en los procesos de transmisin y generacin de co-
nocimiento resulta ahora un componente esencial del principio de calidad
de la educacin.
Ahora bien, cmo estas cuestiones han logrado prear en este campo
particular que, como indica Bourdieu, tiene sus reglas de funcionamiento,
prcticas, capitales y hbitus especficos y que no est aislado (o es imper-
meable) de lo que sucede en otros campos? Cmo han logrado modificar-
se los vnculos tanto en las esferas ms formalizadas de la vida universitaria,
as como en las ms informales y, principalmente, en su cotidianeidad?
9
10 Anala Minteguiaga
Anala Minteguiaga
Rectora encargada
Instituto de Altos Estudios Nacionales
Presentacin
El libro Cultura de gnero y calidad en la universidad ecuatoriana nos introduce en el
debate inacabado y, por supuesto, actual de incluir la perspectiva y la teora de
gnero en todo el quehacer humano y en el anlisis del derecho a la educacin
y el acceso a la educacin superior de las mujeres. Esta obra nos proporciona
elementos para profundizar en el subtexto de gnero existente en el desarro-
llo y la resignificacin de este derecho, sus avances, desafos y problemas en
el escenario de los cambios sociales que se ven reflejados en el nuevo pacto
social de la Constitucin de Montecristi, as como en el desarrollo normativo
posterior que corresponde a la iniciativa estatal reformadora de la Revolucin
Ciudadana, que se constituye en un hito importante por el impulso que diera a
la trasformacin del sistema educativo y a las polticas pblicas, sin obviar que
los temas de acceso a derechos, igualdad de gnero y calidad de la educacin
estuvieron presentes en el mbito del Estado y la educacin superior durante el
todo el siglo xx, como lo afirma la autora.
La investigacin examina los diferentes mecanismos sociales que natura-
lizan y perpetan las asimetras de gnero y nos permite constatar el hecho
histrico del estatus subordinado que ocupan las mujeres respecto de los hom-
bres y el sesgo androcntrico que prevalece en la produccin del saber en sus
diferentes manifestaciones, siendo fundamental la educacin como institucin
social y como un derecho. La obra nos introduce en los procesos que se deri-
van de la inclusin de la transversalidad de la igualdad y la equidad de gnero
en la LOES (2010), que facilita la creacin de mecanismos y rganos como el
Ceaaces (2011) que, en conjunto con otras polticas y la obligacin de la eva-
luacin de la calidad de desempeo institucional de las universidades, develan
problemticas especficas en este campo.
Una de las tantas preguntas que prevalecen como teln de fondo de este
estudio es: Qu aporta el principio de igualdad al derecho a la educacin?
Los resultados de la obra en relacin con este tema permiten nuevas reflexiones
desde los derechos humanos y el feminismo.
Desde el punto de vista de los derechos humanos, la igualdad es uno de
los principios que permite humanizar la sociedad, porque cada vez que recono-
cemos al otro o a la otra como sujeto de derechos, implica una liberacin del
cautiverio a colectivos, mujeres, niez, personas con discapacidad, que han es-
tado invisibilizados y que han sido excluidos por abusos de poder. Cada vez que
13
14 Roxana Arroyo Vargas
ejercicio de este derecho debe estar libre de sexismo. Entre otros factores se
refiere a que esta educacin debe ser liberadora y libre de prejuicios y estereo-
tipos; esta perspectiva sobre el derecho a la educacin requiere de la actuacin
de los Estados en la formulacin de polticas pblicas en el mbito educativo
para lograr las transformaciones culturales que sean necesarias hacia la igual-
dad sustantiva, de manera que adolescentes, nios, y mujeres en sus diferentes
momentos etarios tengan acceso a la educacin.
Los principios que la Cedaw introduce como estndares obligatorios nos per-
miten analizar desde esta perspectiva algunos de los nudos crticos a los que la
autora se refiere. Por ejemplo, la necesidad de profundizar en acciones afirmati-
vas en el mbito de IES y de la comprensin adecuada de parte de las autoridades
universitarias de estas. Si bien es cierto que en la actualidad se cuenta con algunas
acciones como las becas, las cuales son importantes para las estudiantes, an
quedan pendientes otros aspectos, como son la generacin de condiciones para
la adecuada armonizacin de las responsabilidades reproductivas con la perma-
nencia de estudiantes-madres de diferentes sectores en los procesos educativos.
Una de estas polticas necesarias para lograr estos espacios adecuados es la ne-
cesaria transversalizacin del enfoque de gnero en los currculos y procesos de
aprendizaje de gnero en la formacin universitaria y la erradicacin del lenguaje
sexista que son retos pendientes en palabras de la autora.
La Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Racial establece en su artculo 5 que el derecho a la educacin
y a la formacin profesional debe ser libre de discriminacin racial y por condi-
cin de gnero.2
La Convencin de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales tambin incluye el
derecho a la educacin y ampla el prisma del goce y ejercicio de este derecho, tanto
a los sujetos individuales como colectivos, por medio del principio de igualdad.3
La igualdad en el acceso a la educacin y la prohibicin de la discriminacin im-
plica esta nueva mirada sobre situaciones y sujetos, manteniendo siempre la trans-
versalizacion de gnero (Rigat-Pflaum, 2008). Una muestra de este avance es la
Convencin sobre los derechos de las Personas con Discapacidad,4 que establece
Bibliografa
Arroyo Vargas, Roxana (2001). Reflexiones para una defensa de tesis doctoral. Documento
indito. Madrid.
Hossain, Sara (1997). Igualdad en el hogar: derechos de la mujer y derechos de las
personas en Asia del Sur. En Derechos humanos de las mujeres. Bogot: Profamilia
Muoz,Verno (2007). El derecho a la educacin de las personas con discapacidad.
Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educacin. Presentado en
el Cuarto perodo de sesiones del Consejo de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas, febrero.
Rigat-Pflaum, Mara (2008). Gender Mainstreaming: un enfoque para la igualdad de los g-
neros. Fundacin Fredrich Ebert en Argentina.
Williams, Joan (1999). Igualdad sin discriminacin. En Facio Alda y Lorena Fries.
Gnero y Derecho. Santiago de Chile: Editorial La Morada.
Introduccin
Esta obra aspira a mostrar los logros y desafos de la reforma universitaria im-
pulsada por el Estado en el marco del proceso constituyente que se abre en
Ecuador a partir de 2007. Su lectura analtica explora, de modo pionero, las
temticas de calidad, gnero y educacin superior. Se trata de proporcionar
una visin global e histrica de los cambios impulsados por la poltica pblica
en torno al campo, de examinar si el proceso constituyente ha generado mo-
dificaciones en la poltica y en las representaciones de gnero de las IES, pero
tambin de mirar las relaciones de gnero en la vida acadmica cotidiana, de
indagar si la perspectiva de gnero se ha ido incorporando en los conceptos
y prcticas universitarias y cmo esta puede otorgar un nuevo significado al
propio concepto de calidad de la educacin superior formulado por el Estado.
Esta reflexin se la realiza en el seno del propio Estado, pero de uno en
transformacin y en disputa en el contexto de la transicin constituyente,1 en el
que tambin han entrado en disputa los propios contenidos de la temtica que
se abordan.2 De ah que la perspectiva analtica sea crtica, posicionada en las
tendencias de avanzada comprometidas en la refundacin del Estado ecuato-
riano y enmarcada en los abordajes crticos de la temtica de gnero. Ms an,
es un anlisis de la problemtica situada en el Sur del mundo, y, por lo mismo,
una lectura propia del gnero en disputa desde la peripecia histrica pasada
21
22 Erika Sylva Charvet
3 Contrasta esto con lo que sealan Joan W. Scott y Judith Butler sobre la temtica de gnero en
EE. UU. y Europa. Segn Scott, gnero se ha convertido en una referencia comn, presenta-
da de forma rutinaria como sinnimo de mujeres, de las diferencias entre los sexos, del sexo.
Los [...] anlisis de gnero a menudo no son ms que estudios, bastante predecibles sobre las
mujeres o sobre las diferencias de estatus, de experiencia, y de posibilidades que se ofrecen a las
mujeres y a los hombres [...] En nuestros das, el gnero es un trmino que ha perdido su filo crtico
(Scott, 2008: 14-15). Y Judith Butler: Considrese [...], lo que sucede en Estados Unidos, don-
de se percibe el gnero como una forma de desactivacin de la dimensin poltica del feminis-
mo, una forma en la que el gnero se convierte en una mera diferenciacin discursiva de lo mas-
culino y lo femenino, entendidos [...] como construcciones que podran ser estudiadas fuera de
un marco feminista [...] Considrese tambin la introduccin de los programas y los centros de
estudios de gnero en la Europa del Este, donde la victoria sobre el feminismo est ligada a la
victoria sobre la ideologa marxista del Estado (2006: 261).
Introduccin 23
de exclusin persistentes por razones de gnero, pero tambin de etnia, clase social,
edad, orientacin sexual, privacin de libertad y migracin y que se expresan en
prcticas discriminatorias patriarcales, racistas, clasistas, sexistas y xenofbicas,
as como en varias formas de violencia (ibid.).
4. La relacin poder-saber
Desde la relacin poder-saber, el campo universitario es el de la transmisin y
produccin de conocimientos y, por tanto, expresa una relacin de poder, si
asumimos la premisa de que el poder produce saber y que es esta relacin
poder-saber y los procesos y luchas que la atraviesan y la constituyen, los que
determinan las formas, as como tambin los dominios posibles del conoci-
miento (Foucault, 1985: 34-35).
Ha sido planteado que en el campo universitario ecuatoriano el poder tra-
dicional se expres, en las ltimas dcadas del siglo xx y primeras del siglo xxi, en
la composicin patrimonialista, corporativista y caudillista de numerosas insti-
tuciones de educacin superior, privadas y pblicas (Chvez, 2013: 59, 60, 61;
nota 67, p. 59). A estas relaciones de poder les fue funcional un concepto de
educacin superior como mercanca, de estudiante como cliente y de universidad
como empresa (Conea, 2009: 1), visin que garantizaba la reproduccin de la
histrica desigualdad y la exclusin inherentes a la sociedad ecuatoriana.
El proceso constituyente ha desafiado esas relaciones tradicionales de poder
planteando un cambio del mundo universitario. Se ha empezado reemplazando
el concepto mercantilista de educacin superior por el de derecho y bien pbli-
co, conceptos que asumimos en esta obra. Ms an, la visin de la educacin
desde el Buen Vivir que sustenta la normativa de la reforma universitaria no
podra reducirse a un mero instrumento tcnico, a un conjunto de disposi-
tivos especializados para alcanzar los ms altos conocimientos y saberes y su
transmisin al ms extenso sector poblacional. En realidad, es parte indispen-
sable de la transformacin [...] que se quiere producir en la sociedad en general y en
el mismo ser humano (Minteguiaga, 2014: 191). Desde esta postura, entonces,
la educacin superior tiene un sentido emancipatorio; se ensea para saber ser
(saber emprender, saber razonar, saber hacer, saber relacionarse); y se orienta a
la realizacin holstica del ser (Senplades, s/f: 1).
Ciertamente, el tema del poder en la educacin superior va ms all de la
definicin de un nuevo concepto. Implica enfrentar otros aspectos ligados con
las relaciones de poder. Considerar, por ejemplo, que quin define qu se co-
noce, qu es real y verdadero, as como las normas de produccin y validacin
del saber, posee una enorme prerrogativa de poder que se disimula como on-
tologa (cit. en Butler, 2006: 3; Amigot y Pujal, 2009: 125). Adems, desentra-
ar los usos y significados de este conocimiento considerando que son medios
26 Erika Sylva Charvet
6 La colonialidad del poder hace referencia a una estructura especfica de dominacin por medio
de la cual fueron sometidas las poblaciones nativas de Abya Yala a partir del siglo xvi, cuando
los conquistadores espaoles entablaron una relacin con los pueblos originarios fundada en la
idea de superioridad tnica y epistmica. Un sistema de exclusin y dominacin social basado
en la idea de raza, como factor de clasificacin e identificacin social. No se trataba nicamen-
te de someterlos militarmente ni destruirlos a la fuerza, sino de transformar su alma, de lograr
que cambiaran radicalmente sus formas tradicionales de conocer el mundo y de conocerse a s
mismos, adoptando como propio el universo cognitivo del colonizador (Quijano, 2000; Walsh,
2002; Dussel, 1992 cit. en Codae, Codepmoc, Codenpe, 2013: 10, cit. en Herdoza, 2015: 85).
7 Algunas acadmicas han intentado hacer tipologas del debate. Por ejemplo, Joan W. Scott pro-
pone la siguiente clasificacin del abordaje de gnero en el campo de conocimiento histrico
(centrado en la experiencia de los pases del Norte): a) descriptivo; y b) feminista, dentro de la
cual identifica tres corrientes: abordaje desde el patriarcado; feminismo marxista; feminismo in-
fluenciado por el posestructuralismo, centrado en la produccin y reproduccin de gnero del
sujeto (Scott, 2008). Por su parte, Judith Butler tambin desde su experiencia en el Norte
propone una clasificacin de las posiciones feministas en el marco del debate sexo-gnero, a sa-
ber: a) esencialista (humanista); b) como construccin cultural; c) como relacin; d) desde las
nuevas identidades sexuales, tambin denominada feminismo posmoderno, en cuyo marco se
incluye su propuesta (2007: 54). Para otras tipologas vase tambin el aporte de Tarrs que
considera tres aportes: el de Scott; el feminismo posmoderno; y el feminismo poscolonial naci-
do de la experiencia de los pases del Sur (2013).
Introduccin 27
observamos que, al margen de sus diferencias, los enfoques crticos teorizan la pro-
blemtica de gnero siempre mediada por relaciones de poder. Veamos algunas de estas
propuestas.
Uno de los conceptos ms influyentes en la literatura del Norte y del Sur8
sobre la problemtica de gnero ha sido el de la historiadora feminista Joan W.
Scott, estructurado sobre la base de dos proposiciones: gnero como un ele-
mento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que dis-
tinguen los sexos y [como] una forma primaria de relaciones significantes de poder,
dualidad propositiva que incluye cuatro elementos adicionales: representacio-
nes simblicas, conceptos normativos, nociones polticas, institucionales, orga-
nizativas y construcciones identitarias (2008: 65).9
Gnero como campo primario dentro del cual o por medio del cual se arti-
cula el poder, significa, primeramente, que este no es ajeno sino inherente a la
concepcin y construccin del mismo poder poltico. Dice Scott:
El gnero es una de las referencias recurrentes por las que se ha concebido, legitima-
do y criticado el poder poltico [...] Para reivindicar el poder poltico, la referencia de-
be parecer segura y estable, fuera de la constitucin humana, parte del orden natural
o divino. En esa va, la oposicin binaria y el proceso social de relaciones de gnero
forman parte del significado del propio poder; cuestionar o alterar cualquiera de sus
aspectos amenaza a la totalidad del sistema (Scott, 2008: 73).
Adems, gnero es un campo mediado por el poder dada la desigualdad im-
plcita en las relaciones entre hombres y mujeres. Para Scott todas las relaciones des-
iguales deben entenderse como algo poltico ya que implican una distribucin
desigual de poder (2008: 46).
Otro abordaje influyente en la literatura sobre gnero ha sido el propuesto
por la filsofa feminista Judith Butler. Una de sus definiciones, precisamen-
te, lo piensa como una forma de poder social que produce el campo inteligi-
ble de los sujetos y un aparato que instituye el gnero binario (2006: 77-78).
Inspirada en Foucault y en las experiencias de comunidades sexualmente di-
versas gays, lesbianas, queer, trans, ella conceptualiz el gnero como una
norma, comprendiendo que las normas operan en la prctica social como el es-
tndar implcito de la normalizacin, que funcionan como principio normaliza-
dor cuando permanecen implcitas y son difciles de leer; confieren realidad
8 En la literatura ecuatoriana sobre gnero, por ejemplo, varias acadmicas registran la influencia
de este concepto. Vase al respecto, Goetschel, 2015; Papuccio de Vidal, 2004; Martnez, 2002;
Herrera, 2015; Herdoza, 2015; Sylva, 2015.
9 En la Introduccin a su obra Gnero e historia, Scott define tambin el gnero como el cono-
cimiento de la diferencia sexual; como la organizacin social de la diferencia sexual y como
un aspecto de la organizacin social (2008: 20, 25).
28 Erika Sylva Charvet
10 El gnero es el aparato dice Butler por medio del cual tiene lugar la produccin y la normali-
zacin de lo masculino y lo femenino junto con las formas intersticiales hormonales, cromosmi-
cas, psquicas y performativas que el gnero asume. [...] El gnero es el mecanismo mediante el
cual se producen y se naturalizan las nociones de lo masculino y lo femenino (Butler, 2006: 70).
11 Los gneros inteligibles son los que [...] instauran y mantienen relaciones de coherencia y con-
tinuidad entre sexo, gnero, prctica sexual y deseo [...] La heterosexualizacin del deseo exige e
instaura la produccin de oposiciones discretas y asimtricas entre femenino y masculino, en-
tendidos estos conceptos como atributos que designan hombre y mujer... (Butler, 2007: 72).
12 En la medida en que la identidad se preserva mediante los conceptos estabilizadores de se-
xo, gnero y sexualidad, la nocin misma de la persona se pone en duda por la aparicin cul-
tural de esos seres con gnero incoherente o discontinuo que aparentemente son personas
pero que no se corresponden con las normas de gnero culturalmente inteligibles mediante las
cuales se definen las personas [...] Es decir, los fantasmas de discontinuidad e incoherencia,
concebibles nicamente en relacin con las reglas existentes de continuidad y coherencia, son
prohibidos y creados frecuentemente por las mismas leyes que procuran crear conexiones cau-
sales o expresivas entre sexo biolgico, gneros culturalmente formados y la expresin o efec-
to de ambos en la aparicin del deseo sexual por medio de la prctica sexual [...] La matriz cul-
tural mediante la cual se ha hecho inteligible la identidad de gnero exige que algunos tipos
de identidades no puedan existir: aquellas en las que el gnero no es consecuencia del sexo y
Introduccin 29
otras en las que las prcticas del deseo no son consecuencia ni del sexo ni del gnero. [...] (P)re-
cisamente porque algunos tipos de identidades de gnero no se adaptan a esas reglas de inteli-
gibilidad cultural, dichas identidades se manifiestan nicamente como defectos en el desarrollo
o imposibilidades lgicas desde el interior de ese campo (Butler, 2007: 71, 72, 73).
13 Butler dice: Si el sujeto se produce mediante el repudio, ello quiere decir que se produce por
una condicin de la que, por definicin, se encuentra separado y diferenciado... Y ms adelan-
te seala: Freud distingue entre represin y repudio, sealando que el deseo reprimido pudo
vivir en algn momento ajeno a su prohibicin, mientras que el deseo repudiado est rigurosa-
mente excluido y constituye al sujeto mediante cierto tipo de prdida preventiva. En otro lugar
he sugerido que el repudio de la homosexualidad parece ser el fundamento de cierta versin he-
terosexual del sujeto... (2001: 20, 34).
30 Erika Sylva Charvet
14 Foucault define dispositivo como conjunto decididamente heterogneo que comprende dis-
cursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, y proposiciones filosficas, morales y filantrpicas
(Foucault, 1977b, cit. en Amigot y Pujal, 2009: 122).
15 El feminismo poscolonial se nutre especialmente de la corriente de estudios de los subordinados
con arraigo en la historia social inglesa y en las ciencias sociales de la India que, curiosamente,
al conuir con la propuesta cultural de las feministas chicanas y negras en Estados Unidos, lo-
gr difundirse con fuerza en el movimiento feminista y la academia asitica, latinoamericana y
africana. Basadas en las teoras de la subalternidad, desarrollan una lnea acadmica diferente para
analizar las identidades y relaciones de gnero a partir de la experiencia en sus sociedades. Desde los aos
noventa, esta corriente cobra importancia en Mxico cuando los sectores populares se apropian
del feminismo y se instala como tendencia despus de 1994 con la presentacin de la Ley Revo-
lucionaria de Mujeres por las indgenas zapatistas (Tarrs, 2013: 17, 18).
16 Salvo que se especifique lo contrario, la sntesis proviene de la sistematizacin realizada por Ta-
rrs en torno a esta corriente (2013: 13, 17).
Introduccin 31
17 De carcter social: clase, raza, localidad, lengua, etnia, religin, capacidad fsica e intelectual,
etc.; de carcter poltico: instituciones y normatividades; de carcter epistmico: educacin, ni-
vel, rea de dominio (Noboa y Guadalupe, 2015: 275-277).
18 En el debate sobre la interseccionalidad se identifican varios matices conceptuales. As, adems
del concepto sealado que enfatiza en su dimensin epistemolgica, otros conceptos lo definen
como una herramienta analtica; otros plantean un enfoque interseccional, o una pers-
pectiva interseccional y hasta un concepto de gnero con perspectiva interseccional. En al-
gn trabajo tambin se identifican las dificultades para consensuar tericamente en torno a es-
te concepto en algn proyecto. Vase Zapata, 2015; Carvajal, 2015; Moncayo, 2015; Munvar,
2015; Goetschel, 2015; Rivera, 2015. Es un concepto en proceso de construccin.
32 Erika Sylva Charvet
23 Gonzlez Zrate et al. resaltan esto cuando dicen: La naturalizacin es un elemento crucial. Pie-
rre Bourdieu afirma que sucede gracias a la lgica de la dominacin ejercida en nombre de un
principio simblico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado. Su
funcionamiento se da en razn de actos de violencia simblica que tienen como cometido impo-
ner significados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de fuerza, haciendo
invisible la violencia a sus propias vctimas. De este proceso de imposicin/aceptacin/natura-
lizacin se desprende una sumisin paradjica que, segn Bourdieu implica el respeto y la afirma-
cin inconsciente de la realidad, con sus injusticias, prohibiciones y privilegios (cit. en Bour-
dieu, 2000; 2010, en Gonzlez Zrate et al., 2014: 17; nfasis en el texto).
Introduccin 35
26 Esta observacin viene a propsito de la crtica que Vargas Melgarejo formula al abordaje de
la percepcin. Ella observa una confusin conceptual en su manejo, al ser empleada indiscri-
minadamente para designar otros aspectos que tambin tienen que ver con el mbito de la vi-
sin del mundo de los grupos sociales (1994: 47). Segn la fuente, la confusin radicara en
que aspectos calificados como percepcin corresponden ms bien al plano de las actitudes,
los valores sociales o las creencias. La autora seala que aun cuando todos estos se refieren
a conjuntos de estructuras significantes que describen cualitativamente a las vivencias, existen
diferencias tericas entre la percepcin y otros niveles de apropiacin subjetiva de la realidad
(Vargas Melgarejo, 1994: 47, 51).
27 Varios de estos elementos los encontramos en las definiciones de percepcin (Vargas, 1994:
48-49); creencias (Ramrez Rodrguez et al., 2009: 3-4,8); imaginarios (Castoriadis, 1982: 171,
cit. Calderon y Dos Santos, 1987: 194; Cabrera, s/f; Almras, s/f); sentido comn (Nun, 1987:
203); opinin (Garca Mndez, 2004: 14; DeConceptos.com).
28 Segn la Real Academia Espaola, juicio es una opinin, parecer o dictamen (RAE(a), p. web).
La opinin tambin es definida como juicio en algunas fuentes. Una de estas dice que la opinin
designa los juicios que emiten las personas sobre otras, o con respecto a hechos histricos, pol-
ticos, econmicos, religiosos o sociales, basadas en general en su sentido comn, en influencias
externas, en argumentaciones no contundentes, siempre sobre cuestiones no demostradas cien-
tficamente (DeConceptos.com).
29 Segn Villoro, la creencia se puede definir como un estado disposicional adquirido, que causa
un conjunto coherente de respuestas y que est determinado por un objeto o situacin objeti-
va aprehendidos. La creencia se adquiere en el marco de un contexto socio-cultural; provo-
ca respuestas y tienen un referente concreto [...] son especficas. No son abstractas: estn
ancladas a un momento histrico-social (1989: 71, cit. en Ramrez Rodrguez et al., 2009: 8).
De acuerdo con Arispe (1989), las creencias se asumen sin necesidad de comprobacin lgi-
ca, sino por conformidad; no se duda de ellas y para defenderlas se repite una argumentacin
aprendida mecnicamente; generan certidumbre psicolgica y cuando se cuestionan se produ-
ce angustia; se dan por entendidas y se transmiten haciendo uso de signos. Las creencias pro-
piamente dichas tienen un rango valorativo tan importante que se constituyen en una tica que
justifica y enjuicia prcticas sociales (Ramrez Rodrguez et al. 2009: 3-4).
30 Vargas Melgarejo define percepcin desde la psicologa, como un proceso cognitivo de la con-
ciencia que consiste en el reconocimiento, interpretacin y significacin para la elaboracin de
juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social, en el que intervienen
otros procesos psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simboliza-
cin (1994: 48-49). La misma autora tambin la define desde la antropologa como el proce-
so de seleccin y elaboracin simblica de la experiencia sensible, que tiene como lmites las ca-
pacidades biolgicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata [...] para la produccin de
smbolos (Vargas Melgarejo, 1994: 48 y 49).
Introduccin 37
31 Segn Kumar y Sarangapani, el concepto de calidad tendra dos significados desde el punto de
vista lingstico. El primero, es el carcter esencial o particular, un rasgo, propiedad o atribu-
to mediante el cual una cosa puede ser identificada o descrita; el segundo se refiere a la supe-
rioridad o rango de una mercanca particular (cit. en Websters Ninth New Collegiate Diccionary, en
Kumar y Sarangapani, 2004: 2).
38 Erika Sylva Charvet
descritos como educacin (2004: 2). En ese sentido, ellos habran contri-
buido tanto a refinar y reformular el concepto de educacin como el de cali-
dad asociado a esta. Por otra parte, este discurso filosfico sera inherente a
la corriente que entiende la educacin como formacin para la vida, crtica de los
enfoques tradicionales, con propuestas metodolgicas alternativas, participati-
vas, centradas en el aprendizaje del/a estudiante, y que define, ms bien, un rol
facilitador del/a maestro/a. Kumar y Sarangapani observan que este discurso
filosfico, sin embargo, casi ha desaparecido en el discurso educativo de los
pases del Tercer Mundo en su afn de emular el discurso de algunos pases de-
sarrollados (2004: 11).
Pese a la larga duracin del discurso en torno a la calidad educativa eviden-
ciada en la fuente citada, generalmente los anlisis sobre el tema circunscriben
su emergencia a la mediana, e incluso, corta duracin. Y esto, porque es jus-
tamente en la segunda mitad del siglo xx, a partir del perodo posterior a la II
Guerra Mundial, cuando este tema adquiere significado en el campo educativo,
ya no liderado por la filosofa, sino de la mano de la sicologa y, principalmente,
de la economa.
En efecto, entre las dcadas de los aos cuarenta al sesenta, fue la corriente
conductista o behaviorista en el campo de la sicologa ligada al crecimiento
de la sicologa industrial y la aplicacin de prcticas gerenciales en el campo
educativo en EE. UU., la que desarroll una idea de calidad de la educacin centra-
da en los resultados de aprendizaje,32 sobre la base de objetivos de comportamien-
to y de medicin de logros mediante evaluaciones, constituidas en el ncleo de
su actividad.33 Esta corriente prometi la calidad en los sistemas de educacin
con gran fiabilidad como ninguna idea o filosofa anterior lo haba hecho de
hecho, contradiciendo la perspectiva de los filsofos educativos,34 pero sin
alterar las premisas convencionales en torno a la centralidad de la autoridad
36 Refirindose a nuestra regin, Minteguiaga dice: En realidad podra sostenerse que desde me-
diados del siglo xx hasta fines de 1980, y ms all del interregno desarrollista, el gran asunto a
atender fue el de la cobertura entendida como la ampliacin de los servicios educativos y la de-
mocratizacin de su acceso [...] Por esta razn, la calidad educativa no fue un eje del discurso
experto hasta prcticamente la dcada de los noventa (2014: 140).
37 Segn Villavicencio, [e]l concepto de calidad se introduce en la educacin superior de Amri-
ca Latina en la dcada de los setentas bajo la influencia de las motivaciones de la empresa pri-
vada, urgida a adoptar modelos, ya no solo eficientistas en el ms viejo esquema tayloriano,
sino ahora centrados en la satisfaccin del cliente (Peters, Deming, Baldrige y otros autores, cit.
Villavicencio, 2009: 194). Por su parte, Liana Hervas indica que (e)n muchos pases [...] la ca-
lidad en la educacin superior empieza a tomar peso como un tema de la poltica pblica a me-
diados de los ochenta y durante los noventa (2014: 5). Al referirse a este proceso en los pases
del Norte, ella dice: Llegando a los ochenta, en el marco del incremento de estudiantes que ac-
cedan a la educacin superior, la ciudadana empieza a preocuparse por la calidad de la misma
y a pedir garantas de parte de los gobiernos, exigiendo estos mayor rendicin de cuentas a
las IES. Y durante los noventa se adopt una posicin ms bien de demandar mayor rendicin
de cuentas obligatoria. Y aade: [L]a preocupacin por la calidad de la educacin superior en
esta poca claramente empata con preocupaciones ms amplias con el gasto pblico y la efec-
tividad del mismo. En el Reino Unido y en los EE. UU. la preocupacin con calidad de la edu-
cacin superior llev a la implementacin de sistemas de manejo de calidad adaptados en su
mayor parte del sector industrial, con una preferencia marcada para lo fcilmente medible (cit.
Green, 1994; Gaither et al., 1994, en Hervas, 2014: 5-7).
Introduccin 41
38 Lo que se infiere del trabajo de Kumar y Sarangapani (2004), que analiza la evolucin histrica
del concepto de calidad de la educacin, considerando tanto el mundo desarrollado como los
pases en vas de desarrollo.
39 En el caso de Amrica Latina y el Caribe, el rico repertorio conceptual en torno a la calidad de la
educacin superior elaborado por las agencias acreditadoras en los ltimos aos tambin est
atravesado por las opciones terico-ideolgicas que caracterizan a este debate.
40 Estos aspectos sern tratados en el captulo I de este libro.
41 En la clasificacin de conceptos sistematizada por Dias Sobrinho correspondera al concepto de
calidad como excepcin, sea de clase superior [...] elitista y exclusivo. En este mismo ran-
go estara la definicin de calidad como excelencia o logro de estndares muy altos o como
cumplimiento de estndares mnimos (Dias Sobrinho, 2008: 90). Desde la perspectiva de es-
ta obra, excelencia no necesariamente sera elitista.
42 Erika Sylva Charvet
42 Correspondera al concepto de calidad como aptitud para el logro de una misin o propsi-
to; se refiere a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propsito [...] deter-
minado por las especificaciones del cliente (ibid.).
43 Anala Minteguiaga afirma que la calidad se ha transformado en una nocin completamente in-
equvoca y ambigua en trminos ideolgico-polticos y, por ende, opaca (2014: 142). Al referirse
al concepto de varias acreditadoras, tambin Liana Hervas sugiere la ambigedad concepto: Hay
una tendencia muy fuerte dice a concebir la calidad como el cumplimiento de metas (muy po-
co claras) o como un proceso de mejora continua. Mientras los [...] discursos [...] de la calidad co-
mo mejora [...] o como [...] cumplimiento de metas terminan siendo caminos hacia la calidad, el
discurso de calidad como cualidad tcita es al final una posicin pasiva y ninguno de los tres abor-
dajes permiten una definicin puntual de la calidad de la educacin superior (2014: 10-11).
44 Aqu encajaran las enmarcadas en los conceptos de calidad total, por lo que, de acuerdo con la
sistematizacin conceptual de Dias Sobrinho, podra agrupar a los conceptos de calidad como
perfeccin o consistencia, juicio en conformidad con una especificacin predefinida y medi-
ble, basado en dos premisas: la de cero defectos, vinculado a la nocin de cultura de ca-
lidad, en la cual todos [...] son [...] responsables del producto final, y la de hacer las cosas
bien que implica que es una responsabilidad compartida aproximndose al concepto de ca-
lidad total (2008: 90).
45 Liana Hervas destaca que la agencia QAA del Reino Unido entiende la calidad enfatizando los
procesos pedaggicos y su rol en facilitar que los estudiantes puedan cumplir sus metas. Esta vi-
sin enfatiza los estudiantes y los procesos pedaggicos, ofreciendo una visin ms tangible de
qu es calidad (2014: 10-11).
46 Una metfora no solo alude a un tropo. Tambin puede ser la aplicacin de una palabra o de
una expresin a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir
una comparacin (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensin (RAE, 2001: 1496).
Pueden ubicarse en este tipo aquellos conceptos que definen la calidad antecediendo el adver-
bio como (como excepcin, o excelencia, como perfeccin o consistencia, como apti-
tud para el logro de una misin o propsito, o como valor agregado, o transformacin, o
como respuesta a los requerimientos del medio (Harvey y Green, segn Gonzlez y Espinosa,
2007, cit. en Sobrinho, s/f: 2-3; Aguila Cabrera, 2005).
Introduccin 43
47 Para una referencia del debate en torno a las concepciones de la calidad, vase Conea, septiem-
bre-diciembre, 2003(a). Tambin Dias Sobrinho, 2008; Escudero, 1999; Stubrin, 2008; Aguila
Cabrera, 2005; Seibold, 2000.
44 Erika Sylva Charvet
48 Entre otros, Aristteles, Marx, Markus, Boltvinik, Amartya Sen, M. Nussbaum, la crtica feminis-
ta. Vase Ramrez, 2012: 23, 31, 44.
Introduccin 45
49 Cabe resaltar, a este propsito, los puntos de contacto de este concepto latinoamericano con
el propuesto por una feminista del Norte de construir una vida habitable, de crear las condi-
ciones mnimas para una vida habitable en relacin con la vida humana al constatar cmo las
relaciones de poder naturalizan las desigualdades y las discriminaciones de gnero en dichas so-
ciedades (Butler, 2006: 319-320; Butler, 2007: 24).
46 Erika Sylva Charvet
50 Inspirado en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 que define la excelencia como el esfuer-
zo individual y colectivo por ser cada da mejores; como un fundamento que debe afincarse [...]
como un factor de identidad, de autovaloracin y de ejercicio de la responsabilidad en la familia,
en el trabajo [...] en la vida comunitaria [que] [d]ebe multiplicarse mediante la educacin y de la
prctica diaria en el conjunto de la sociedad (Senpades, 2013b: 26).
51 El principio de igualdad establece que los seres humanos, sean cuales sean sus rasgos comunes o
distintivos, deben ser tratados como iguales [...] y disfrutar de todos los derechos que el Estado
garantiza (Senplades, 2013a: 14). Este principio puede abordarse desde dos dimensiones: la for-
mal, registrada en la normativa como el ideal a ser cumplido; y la sustantiva, resultado de la apli-
cacin directa de polticas, planes y programas que contribuyan al alcance real de oportunidades
para todas las personas (CDT, 2014: 14). El principio de equidad se corresponde con la dimen-
sin sustantiva de la igualdad al ser equivalente a justicia y constituye un mecanismo que regula
las condiciones necesarias para disminuir las desigualdades sociales y otorga privilegios tempo-
rales y especficos a los grupos de personas que han estado desfavorecidos histricamente (Bu-
quet, 2011: 217). Por ejemplo, la introduccin de medidas de accin afirmativa. Cabe recalcar que
la igualdad y la equidad son complementarias: no puede existir la una sin la otra (Senescyt, 2014a: 19).
52 La LOES (2010) define calidad como la bsqueda constante y sistemtica de la excelencia, la
pertinencia, produccin ptima, transmisin del conocimiento y desarrollo del pensamiento
mediante la autocrtica, la crtica externa y el mejoramiento permanente (LOES, art. 93).
Introduccin 47
53 Esta etapa estuvo dirigida por Cristina Bastidas, directora de la DEI, y comprometi el trabajo de
un equipo de catorce personas que se desplaz al campo para hacer las entrevistas y organizar los
grupos focales. Estas personas fueron: Cristina Bastidas, Ruth Roos, Luis Martnez, Lidia Garca,
Mara Fernanda Auz, Karina Sierra, Carolina Bolaos, Carolina Contreras, Paola Snchez, Sole-
dad lvarez, Alexandra Gmez, Karla Arias, Kintia Moreno y Mauricio Galindo. Para la elabora-
cin del diseo muestral y la aplicacin de la encuesta se contrat a la empresa Criteria con su-
pervisin de Fernando Carrasco (consultor), quien estuvo a cargo de procesar la informacin.
54 Esta fase estuvo a cargo de quien elabora este documento, quien cont con el apoyo de Alexan-
dra Escobar, directora del SNIESE de la Senescyt, quien me proporcion la informacin conso-
lidada de esa base de datos utilizada en esta obra, y de Fernando Carrasco, quien tambin me
proporcion apoyo tcnico en el procesamiento de datos. A ambos mis ms sinceros agradeci-
mientos. Agradezco tambin la cooperacin de Galo Egas y Cristbal Simbaa del Ceaaces. El
enfoque y anlisis e interpretacin de la informacin cualitativa y cuantitativa es de responsabi-
lidad de la autora.
55 Lagarde define la perspectiva de gnero como un planteamiento terico amplio que incluye ca-
tegoras, hiptesis, interpretaciones y conocimientos relativos al conjunto de fenmenos hist-
ricos construidos en torno al sexo (Lagarde, 1990: 26 cit. en Arroyo, 2015: 51).
56 Basado en Scott, 2008; Dianne Rocheleau, Barbara Thomas-Slayter y Esther Wangari, 2004;
Moore, 1996.
48 Erika Sylva Charvet
57 De acuerdo con Guy Swason, (c)ualquier tcnica que tenga el objetivo de explicar variaciones pue-
de entenderse como un mtodo comparativo (Swanson, 1975: 145, cit. en Casi, 1997: 11-12).
58 Para Casi, idealmente, una estrategia combinada debera permitir al investigador considerar
tanto factores estructurales como factores que reflejan procesos histricos y participacin hu-
mana (1997: 61).
Introduccin 49
59 Las y los docentes encuestados (924) representan el 21,2% del universo de docentes de las nueve
universidades (4354) y el 2,7% del total de docentes a nivel nacional (33.721) para el ao 2012
(Senescyt, 2012). A esta muestra de docentes se sum una muestra de 871 funcionarios/as ad-
ministrativos/as (equivalente al 20% del total del universo de docentes), arrojando una muestra
total de 1.795 casos originalmente. Vase Carrasco, mayo 2013.
60 Los seis grupos que se construyeron probando con puntos de cortes de estas variables y validan-
do con tcnicas factoriales de agrupacin de elementos se clasificaron del siguiente modo: 1)
IES con porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y menos de 2000 estudiantes; 2) IES con
porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y estudiantes de 2000 a 10 000; 3) IES con por-
centaje de profesores mujeres menor al 30% y ms de 10 000 estudiantes; 4) IES con porcentaje
de profesores mujeres mayor al 30% y menos de 2.000 estudiantes; 5) IES con porcentaje de pro-
fesoras mujeres mayor al 30% y estudiantes de 20.000 a 10.000; 6) IES con porcentaje de profe-
soras mujeres mayor al 30% y ms de 10.000 estudiantes. Vase Fernando Carrasco, Producto 1,
Informe de propuesta para el perfeccionamiento de los instrumentos (encuestas) que sern utili-
zadas como insumos para las investigaciones de gnero, pertinencia de la oferta y encuesta nacio-
nal de percepciones (resultado de las reuniones con las empresas encuestadoras contratadas por
el Ceaaces). Quito, 30 de abril de 2013: 4.
61 La Universidad Andina Simn Bolvar no particip en la investigacin cualitativa.
50 Erika Sylva Charvet
65 Vase, por ejemplo, lo que sealan Cecilia Castro y Mara Cecilia Paredes en su investigacin so-
bre la percepcin en torno al gnero y el feminismo en la universidad (2015). Esta resistencia
tambin se observ en la respuesta de rechazo que dieron varias autoridades universitarias a la
evaluacin de la poltica de accin afirmativa como indicador de calidad en la evaluacin de las
universidades ordenada por el Mandato 14.
66 Periodizacin propuesta por Lucas Pacheco. Sin embargo, l la caracteriza de manera distinta.
A la segunda fase la denomina como la de la universidad masificada. Asimismo, no distingue
53
54 Erika Sylva Charvet
una cuarta fase en la historia universitaria del pas jalonada por el proceso constituyente. Solo
seala que a partir de 2007 hay una activa confrontacin con el neoliberalismo mediante una
amplia intervencin del Estado, en cuyo marco se impulsa una orientacin distinta de la edu-
cacin superior (Pacheco, 2013: 34-35). Ren Ramrez presenta una periodizacin internacional
del sistema universitario en la que se identifican tres fases, aun cuando sin identificar los tiem-
pos en las que habran acontecido: a) elitista; b) masificada; c) universidad empresa o cor-
porate university (Ramrez, 2010: 12-13). Desde la evolucin de la legislacin que incorpora un
enfoque de gnero, en cambio, Noboa y Guadalupe plantean una periodizacin en tres etapas:
a) primera etapa (aos 60 y 70), acorde con el modelo econmico desarrollista; b) segunda
etapa (aos 80 y 90) entre la obediencia y la resistencia; y c) 2000-2010 (modelo neoliberal)
(2014: 4). Noboa y Guadalupe tampoco identifican una nueva fase abierta con el proceso cons-
tituyente. Por ltimo, el concepto de iniciativa estatal reformista de la educacin superior, con
el que en este trabajo se caracteriza la cuarta fase, proviene de A. Minteguiaga (2010).
67 Los jesuitas y dominicos fundaron sus propias universidades (San Gregorio, 1622 y Santo To-
ms de Aquino, 1686) y con la expulsin de los primeros (1788) se cre la universidad secula-
rizada de Santo Toms (Malo, 2013: 22).
68 La Universidad Central en una poca llev el nombre de Universidad de Quito. Hernn Malo di-
ce que la historia de la Universidad ecuatoriana es hasta 1868 la historia de la Universidad de
Quito, la nica que hasta entonces existi (Malo, 2013: 21-22).
69 Universidad Central del Ecuador (pblica), Escuela Politcnica Nacional (1869, pblica), Uni-
versidad de Guayaquil (1897, pblica), Universidad Nacional de Loja (1943, pblica), Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador (1946, cofinanciada), Universidad Tcnica de Manab (1952,
pblica), Escuela Superior Politcnica del Litoral (1958, pblica) y Universidad Laica Vicente Ro-
cafuerte de Guayaquil (1966, pblica). Vase la Tabla Ecuador: Universidades de grado y pos-
grado segn ao de creacin, tipo y ubicacin (1826-2013) en Anexo I de este captulo.
70 Para ilustrar la cerrazn de la educacin superior por aquel entonces, baste sealar que de los
habitantes de 18 aos o ms que tena el pas en 1950, solo el 0,9% asisti a la universidad
(Saunders, 1959: 90). Segn Daz, entre 1950-1951 haba 20 920 alumnos en colegios secun-
darios y normales pero solo 4974 alumnos universitarios. Para 1957-1958 esta situacin no ha-
ba variado: 38 896 alumnos secundarios y 6646 universitarios, o sea, el 17% en relacin con la
poblacin secundaria, porcentaje menor al 23% exhibido entre 1950-1951 (Daz, 1961: 71).
El mismo autor dice: la universidad, pese a su carcter democrtico, es una institucin que no
sirve a todos los miembros de la sociedad ecuatoriana... [E]n la Universidad ecuatoriana solo se
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 55
educan los que pueden pagar la costosa educacin superior. As, la principal clientela de la uni-
versidad est formada por la clase media superior y parte de la clase alta (Daz, 1961: 71). Es-
to se confirma con las estimaciones hechas por Quintero y Sylva (1995) sobre las capas y frac-
ciones sociales intermedias para 1950 basadas en los datos de Reinaldo Torres Caicedo (1960).
De acuerdo con estos clculos, los profesionales independientes y los intelectuales asalariados
(artistas, profesionales asalariados, maestros, escritores y afines) que podran haber realiza-
do estudios universitarios, aunque no necesariamente, constituan el 0,34% y el 1,55%, res-
pectivamente, de la poblacin total del Ecuador en 1950, que ascenda a 3 201 871 habitan-
tes, segn el censo de ese ao, lo cual corrobora lo irrisorio del acceso a la educacin superior
en el perodo caracterizado como elitista. Vase estas referencias en Quintero y Sylva, 1995,
t. II, pp. 11, 45 y 57.
71 Aguirre tambin sealaba esto indicando que para mantener el elitismo universitario se utili-
z histricamente desde la limpieza de sangre hasta las pruebas de ingreso, generando los
hombres que durante siglos nos han gobernado (1988: 358).
72 Perodo que se extiende desde el asesinato de Alfaro y los revolucionarios alfaristas a manos de
la alianza entre la gran burguesa comercial bancaria, las fracciones terratenientes regionales, el
clero catlico en 1912, hasta el golpe de Estado militar de febrero de 1972 que abri una fase
reformista en el marco de un gobierno dictatorial (Quintero y Sylva, 2001, t. I, II y III).
73 Segn Romero Barberis es una ley (2002: 17); segn Arcos, es un decreto (2010: 71). En todo
caso, todas las leyes de educacin superior entre 1925-1966 se emitieron por decreto (Arcos,
2010). Cabe sealar que en el siglo xix se registra un antecedente normativo: durante el primer
gobierno de Garca Moreno (1861-1865), el Congreso emiti la Ley Orgnica de Instruccin P-
blica que fija las bases de la autonoma universitaria y da preeminencia a la Universidad [en]
la organizacin del Consejo General de Instruccin Pblica, a la que se opuso Garca Moreno
y en 1869, durante su dictadura, clausur la Universidad Central de la que haba sido su rector
en 1857 (Romero Barberis, 2002: 14).
56 Erika Sylva Charvet
74 Adems de estas dos conquistas, la Reforma de Crdoba logr la libertad de ctedra y la exten-
sin cultural (Aguirre, 1988: 354).
75 La LES del 7 de junio de 1937 durante el gobierno de Federico Pez; la de 1938 durante el go-
bierno del General Alberto Enrquez Gallo; la del 31 de marzo de 1964 promulgada por la dic-
tadura militar (1963-1966); la del 8 de enero de 1965 denominada Ley Orgnica de Educacin
Superior durante la misma dictadura; y la Ley de Educacin Superior emitida por el gobierno in-
terino de Clemente Yerovi Indaburu el 6 de junio de 1966 (Romero Barberis, 2002: 17-19). Pa-
ra un conocimiento de algunos aspectos de esta fase vase tambin el artculo de Carlos Arcos
Cabrera titulado La autonoma como argumento en Ramrez, 2010.
76 En el artculo 172 de la Constitucin de 1946 se dice: Las universidades, tanto oficiales como
particulares, son autnomas (Romero Barberis, 2002: 18).
77 Este estaba conformado por los rectores de las universidades oficiales y particulares; los di-
rectores de las escuelas politcnicas; el representante del Ministerio de Educacin; los profesores
representantes de las Asambleas Universitarias a los Consejos Universitarios; los profesores de las
universidades particulares y escuelas politcnicas, un representante estudiantil de cada una de las
universidades y escuelas politcnicas. Vase Ecuador, Registro Oficial n. 48 del 6 de junio de 1966.
78 En el mismo ao de 1918, en Ecuador los estudiantes alcanzan la representacin en las Juntas
de Facultad con voz y voto (Romero Barberis, 2002: 16). Hernn Malo nos dice que en 1921
la Universidad Central hace efectivo el cogobierno estudiantil con 1/3 de participacin en rela-
cin con el nmero de profesores en todos los cuerpos colegiados (Malo, 2013: 24).
79 De acuerdo con Romero Barberis, en 1918 se habra organizado la federacin de estudiantes uni-
versitarios con un supremo Consejo Federal, que incluye a los pases Gran Colombianos (2002:
16). Malo, por su parte, dice que alrededor de 1921 se crea la primera asociacin de estudian-
tes, que pronuncia la FEUE, la cual se constituir en su modalidad actual en 1944 (2013: 24).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 57
En su recuento histrico de la FEUE, un reciente documento de su Filial de Ibarra indica que en di-
ciembre de 1942 se realiz la I Conferencia de Estudiantes Universitarios que resolvi conformar
la FEUE, registrndose su fundacin un ao despus, en diciembre de 1943 (S/A, 2012: p. web).
80 A inicios del siglo xx se organizaron en Guayaquil los comits La Aurora y Rosa Luxemburgo, los
que participaron en la huelga del 15 de noviembre de 1922. En Quito, por su parte, las obreras
de la Fbrica La Internacional fueron las primeras en formar un sindicato en abril de 1933. Las
mujeres indgenas tambin tuvieron un gran protagonismo en la organizacin de los primeros
sindicatos campesinos con Dolores Cacuango a la cabeza. En los aos 60 se crearon, en Quito,
la Unin Nacional de Mujeres del Ecuador (UNME), la Unin Revolucionaria de Mujeres Ecua-
torianas (URME) y, en la costa, la Unin de Mujeres del Guayas (RomoLeroux, 2014: p. web).
Sobre la emergencia de los partidos polticos vase Quintero y Sylva, 2001.
58 Erika Sylva Charvet
81 Esto es inferido de un documento actual de la FEUE, filial de Ibarra, que en sus estatutos estable-
ce que la AFU es un organismo de apoyo de la FEUE (art. 20) y que tendr como principal ob-
jetivo trabajar con la mujer universitaria, por medio de la ejecucin de eventos y certmenes tanto
a nivel de filiales, nacional o internacionalmente, como medio para lograr la unin y confraterni-
dad de los/as) estudiantes universitarios, para que esta se integre al cumplimiento de los objetivos
de la Federacin de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE) (S/A, 2012: 11, p. web).
82 Algunos testimonios recogidos en la investigacin sugeriran esto. En una universidad pblica: En
mi lista, en la que coordinamos la Asociacin, hay una representante de la Asociacin Femenina
Estudiantil, pero ella viene por aadidura prcticamente. Aqu el principal cabeza vendra a ser mi persona, in-
cluso en las listas. Quien figura como representante de toda la lista es nicamente el Presidente.
En una universidad privada: La AFUC que se encarga de toda la organizacin ms femenina de la univer-
sidad y la FEUCE la parte organizativa masculina, pero los dos se integran cuando participan... [E]n la
FEUCE s ha habido la coordinacin y participacin femenina; bsicamente el presidente y el vicepresi-
dente son hombres, pero dentro ha habido coordinadores de los dos gneros. [N]o ha habido mu-
jer representante en la FEUCE porque las mujeres tienen su propio espacio que es la AFUC. Por eso
la FEUCE es solo de hombres (entrevista UPU4, E3, estudiante varn. Entrevista UPR1, DOC2, do-
cente hombre; Grupo focal, UPR1, GFE1, estudiante mujer. Ceaaces, Investigacin en Gnero y
Educacin Superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, nfasis aadido.
83 En 1939, Jos Rafael Bustamante deca: No hay accin alguna en la vida del hombre que para ser
fecunda no requiera la luz y el impuso de altas ideas. El hombre es un ser pensante, y por nfimo
que sea su grado de cultura [...] su pensamiento ser siempre la fuerza principal, la causa y el ori-
gen de sus actos (Jos Rafael Bustamante, 1988: 147). En 1949, Carlos Cueva Tamariz plantea-
ba que la universidad (e)s una institucin educacional de estudios superiores, destinada a [...]
la formacin integral del hombre (Malo, 2013: 35). En 1960, Alfredo Prez Guerrero deca: No-
sotros, hombres universitarios, tenemos el deber de conocer ese secreto y ese sentido de la historia
y del espritu [...] Nosotros sabemos que no puede satisfacernos lo obtenido en nuestra lucha, y
que todo triunfo es provisional y efmero, si no continuamos con tesn y con fervor la tarea inter-
minable de conquistar nuevas cumbres, de sealar nuevos caminos, de encontrar nuevas solucio-
nes a los problemas de cultura y de redencin del hombre (Prez Guerrero, 1988: 271).
84 Fue impulsado por el Ministro de Educacin de entonces, Gonzalo Abad Grijalva, con el apoyo
de las Naciones Unidas (l fue funcionario de dicho organismo) (Pacheco, 2013: 35).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 59
85 Vase al respecto la entrevista a Gustavo Iturralde, Secretario General del PCE sobre estos acon-
tecimientos como uno de los protagonistas de esa lucha realizada el 28 de mayo de 1969 (Ju-
ventud Comunista del Ecuador-CPG, 2009, blog).
86 Sobre la crisis de los aos 60 vase el Captulo XVI, Crisis en las cumbres (1966-1972) del li-
bro de Quintero y Sylva citado (2001, t. II).
87 Manuel Agustn Aguirre testimonia este fenmeno mundial de movilizacin estudiantil con pun-
tos en ebullicin en Europa, Asia, Oceana, la India, EE. UU.: (A)h estn dice las batallas
de mayo y junio en Pars, en Alemania Occidental, en los pases escandinavos, en Italia, en Ingla-
terra, en Espaa, dando un nuevo curso a la historia [...] Orlando Albornoz anota cmo casi al
mismo tiempo se produce la violenta protesta antigermnica de los estudiantes israeles contra
la visita del canciller Adenahuer; el desplazamiento del Rector de la Universidad de Pekn, el de-
rrocamiento de Sukarno, el rechazo de la presencia de Dean Rusk en el Japn; la sustitucin del
Primer Ministro de la India, incapaz de impedir las violentas acciones estudiantiles, por Indira
60 Erika Sylva Charvet
Gandhi; las acciones de los estudiantes catalanes en Barcelona, la renuncia del Rector de la Uni-
versidad de Roma, los movimientos de California, etc., etc. (1988: 352).
88 Al respecto, el propio M. A. Aguirre dice, refirindose a los movimientos estudiantiles en los pa-
ses del Norte, que por ltimo, los estudiantes de la llamada sociedad industrial descubren la
miseria y explotacin del Tercer Mundo, la revolucin socialista cubana y al Che Guevara, cuya
efigie preside sus clidas manifestaciones (1988: 352).
89 Manuel Agustn Aguirre (1903-1992), lojano, dirigente histrico del Partido Socialista Ecuatoria-
no; fue Asamblesta Constituyente (1944-1945). Elegido Rector de la UCE, desde ese cargo impul-
s la II Reforma Universitaria, siendo uno de los idelogos de esta (Prez Pimentel, s/f, p. web).
90 Sobre los exmenes de ingreso, Aguirre indica: habamos llegado haca mucho tiempo ya a la
conviccin de que los exmenes de ingreso resultaban deficientes y discriminatorios [...] ya que
se sometan a las mismas pruebas a estudiantes formalmente iguales, pero en la realidad des-
iguales, favoreciendo a los situados en clases privilegiadas e influyentes. Aguirre seala la serie
de medidas provisionales que tuvieron que ser tomadas para recibir a esa demanda imprevis-
ta resultado del libre ingreso (1988: 359-360).
91 La FEUE planteaba que la universidad debe esforzarse para dar a la enseanza un sentido emi-
nentemente social y que las profesiones se orienten al servicio pblico ms que al anhelo in-
dividualista de lucro (FEUE, 1988: 341).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 61
92 Las citas del discurso de Aguirre correspondientes al concepto de universidad. Vase en Aguirre,
1988: 354.
93 Fue planteado por la FEUE en el Primer Seminario Nacional de Reforma Universitaria realizado
en Loja en 1969 (el documento no seala el mes en el que se realiz) (FEUE, 1988: 341-348).
62 Erika Sylva Charvet
liberacin del pueblo (FEUE, 1988: 341). Es decir, para la FEUE, la universidad
deba constituirse en vanguardia del cambio social.
Ese concepto se plasmaba en su visin de la extensin universitaria, un
concepto que ampliaba el de extensin cultural propuesto por la I Reforma
Universitaria. Sobre este punto, es interesante observar que Aguirre no dijo nada
en su discurso de 1970.94 Sin embargo, para la FEUE la extensin universitaria
constitua el pilar de la reforma universitaria, pues facilitaba la participacin
del universitario en el proceso de cambio que necesita el pas mediante cuatro
programas: Accin Comunal, para integrarse como vanguardia combativa por la
conquista de los derechos del pueblo, con salidas al campo de los estudiantes
todos los sbados y domingos del ao; Extensin Cultural, orientada a formar
grupos de acercamiento directo al pueblo y grupos de acercamiento artstico;
Universidad Popular, que estara bajo la direccin de la FEUE,95 para elevar el
nivel cultural del pueblo; y Colegio Universitario, a cargo de los estudiantes de la
Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, orientado a la forma-
cin de hijos de obreros y campesinos (FEUE, 1988: 346-347).
En trminos acadmicos, la FEUE plante el libre ingreso y el Derecho de
Tacha y puntos coincidentes con los de Aguirre en cuanto a docencia, investiga-
cin y pertinencia. Pero tambin propuso otras cuestiones importantes, como
la reforma curricular y la unificacin de planes de estudio de las Facultades de
los diferentes planteles de educacin superior del pas (FEUE, 1988: 345). A
fin de satisfacer la aspiracin profesional de los/as universitarios/as, plante la
obtencin sucesiva de ttulos profesionales que culminen con el ms alto de la
correspondiente especialidad. As deca se solucionara tanto la aspiracin
a favor de profesiones denominadas intermedias, como la frustracin de los
estudiantes que despus de aprobar algunos cursos universitarios se ven obli-
gados a suspenderlos (FEUE, 1988: 345). Otros temas que propuso fueron la
creacin de un Comit de Egresados y Graduados Universitarios, temas relati-
vos al bienestar estudiantil (seguro, almacn, rebaja de tarifas de espectculos
y transporte, albergue y subsistencia, becas). El documento de la FEUE no hizo
ninguna crtica a la estructura orgnica universitaria federativa, pero s abor-
d la relacin entre la universidad y el Estado al demandar un acercamiento
mayor entre universidades oficiales, expresando que el Consejo Nacional de
Educacin Superior debe ser vigorizado (FEUE, 1988: 345).
El referente social y poltico del discurso de la II Reforma Universitaria era el
pueblo, que apareca ora como un sujeto indiferenciado en trminos sociales,
aun cuando en el discurso en torno a la extensin universitaria se concretizaba
94 Romero Barberis plantea que la UCE fue la institucin pionera en la tesis denominada Exten-
sin Universitaria (2002: 42).
95 La FEUE haba fundado la Universidad Popular en 1945 (Romero Barberis, 2002: 42).
64 Erika Sylva Charvet
96 De acuerdo con los datos de los Censos de Poblacin y Vivienda del INEC (1982 y 1990), la po-
blacin total matriculada en 1982 fue de 138 995, de la cual 78 506 (56,48%) fueron hombres y
60 489 (43,52%) mujeres. Para 1990, la poblacin matriculada en la educacin superior ascen-
da a 241 696, de la cual 120 608 (49,9%) eran hombres y 121 088 (50,s1%) eran mujeres. Pa-
ra mejor referencia, vase el Captulo III de este libro.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 65
97 Hernn Malo Gonzlez fue sacerdote jesuita y filsofo. En 1971 fue nombrado Rector de la Pon-
tificia Universidad Catlica del Ecuador (PUCE), desde cuyo cargo propuso la tesis de la ecua-
torianizacin de la universidad, por lo que se le debe considerar tambin como uno de los re-
formadores de la universidad ecuatoriana.
66 Erika Sylva Charvet
98 Vase el estudio pionero de Irene Paredes Vsconez titulado Participacin de la mujer ecuatoriana en
las universidades, publicado por la Universidad Central del Ecuador (1990), que tiene el mrito
de haber levantado informacin primaria por su propia cuenta ante la precariedad de registros
estadsticos de las IES, por aquel entonces. Vase, asimismo, el artculo de Jorge Luna Mujer y
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 67
educacin, incluido en el libro Entre los lmites y las rupturas. Las mujeres ecuatorianas en la dcada de
los 80 (1992), publicado por el Ceplaes, una ONG. Para una mayor referencia de sus aportes,
vase el ensayo de Sylva (2015), Ecuador: calidad de la educacin superior y gnero en la pro-
duccin acadmica (1990-2015), documento indito.
99 Manuel Agustn Aguirre fue destituido como rector de la UCE y encarcelado (Pacheco, 2013: 38).
100 Segn Lucas Pacheco, durante ese tiempo, las universidades funcionaron teniendo como re-
ferencia un Proyecto de Ley de Educacin Superior aprobado por el Segundo Congreso Nacio-
nal de Universidades y Escuelas Politcnicas el 15 de julio de 1976, en el que se estableca el
cogobierno paritario (2013: 38, 46).
101 Vase Registro Oficial n. 243 del 14 de mayo de 1982.
68 Erika Sylva Charvet
105 Las fuentes de Ramrez son los censos 1950-2001 y la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV)
2006 del INEC. Sin embargo, en el texto l afirma que el 9,5% de los ciudadanos mayores a 24
aos tiene ttulo universitario en la actualidad (esto es, hacia el 2006) (Ramrez, 2010: 13-14).
70 Erika Sylva Charvet
106 Entre 1997-2003 se produjeron tres golpes de Estado, registrndose un total de siete gobiernos.
107 Las fuerzas de derecha lograron que la Asamblea Constituyente demandada por el movimien-
to indgena en 1996 fuese convertida en Asamblea Constitucional en 1997. Vase Moreano,
1998: 123; Chiriboga y Quintero, 1998.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 71
108 As, el artculo 67 de la Constitucin estipulaba: La educacin pblica ser laica en todos sus
niveles; obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. En los esta-
blecimientos pblicos se proporcionarn, sin costo, servicios de carcter social a quienes los ne-
cesiten. Los estudiantes en situacin de extrema pobreza recibirn subsidios especficos (CPE,
1998). Acerca de los recursos, el artculo 78 ordenaba: Para asegurar el cumplimiento de los
fines y funciones de las instituciones estatales de educacin superior, el Estado garantizar su
financiamiento e incrementar su patrimonio [...] Por su parte, las universidades y escuelas po-
litcnicas crearn fuentes complementarias de ingresos y sistemas de contribucin [...] Sin perjuicio de
otras fuentes de financiamiento de origen pblico y privado o alcanzadas mediante autoges-
tin, las rentas vigentes asignadas a universidades y escuelas politcnicas pblicas en el presu-
puesto general del Estado, se incrementarn anualmente y de manera obligatoria, de acuerdo con
el crecimiento de los ingresos corrientes totales del gobierno central (CPE, 1998) (nfasis aadido).
109 El Estado garantizar la igualdad de oportunidad de acceso a la educacin superior. Ninguna
persona podr ser privada de acceder a ella por razones econmicas; para el efecto, las entida-
des de educacin superior establecern programas de crdito y becas (CPE, 1998, art. 77).
110 Vase CPE, 1998, art. 77.
111 Para asegurar los objetivos de calidad, las instituciones de educacin superior estarn obliga-
das a la rendicin social de cuentas, para lo cual se establecer un sistema autnomo de eva-
luacin y acreditacin, que funcionar en forma independiente, en cooperacin y coordina-
cin con el Consejo Nacional de Educacin Superior (CPE, 1998, art. 79).
112 En el art. 11 Evaluacin de la calidad, de la Declaracin de dicha Conferencia, se dice: Una
autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos inde-
pendientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de
la calidad. Vase Unesco. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin superior en el siglo xxi: Visin
y accin. Unesco, 9 de octubre.
72 Erika Sylva Charvet
tema que tambin se haba planteado en los pases del Norte en las dcadas
de los ochenta y noventa, por influencia del mundo empresarial, as como por
las preocupaciones del gasto pblico y la efectividad del mismo, debido a la
ampliacin del acceso universitario en el marco de una agenda neoliberal.113
A este propsito, debe sealarse que en esta fase de la historia universitaria
(1992-2006), la problemtica de los derechos de las mujeres crecientemente
orientada hacia una perspectiva de gnero cobrara mucha ms relevancia en
los mbitos nacional e internacional, si la comparamos con la etapa anterior.
En efecto, a escala internacional, por ejemplo, se prepar, ejecut e hizo segui-
miento a la IV Conferencia Internacional de la Mujer (Beijing, 1995). En ese
mismo ao se emiti la Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia contra la Mujer (1995). La misma Conferencia Mundial de Educacin
Superior de la Unesco (1998) en su Declaracin posicion un artculo especfico
(art. 4) sobre el fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de
las mujeres (Unesco, 1998). En el mbito nacional, en diciembre de 1995 se
emiti la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia o Ley 103, y, en 1997,
la Dinamu fue reemplazada por el Consejo Nacional de las Mujeres (Conamu),
que elabor el Plan de Igualdad de Oportunidades 1996-2000. Por otra parte, en el
espritu de los instrumentos internacionales, la Constitucin de 1998 [recono-
ci] plenamente la igualdad de la mujer y fue el primer cuerpo legal en asumir
el enfoque de gnero en la poltica pblica (Noboa y Guadalupe, 2015: 268).
Fue en este auspicioso contexto que emergieron los primeros balances de la
produccin de conocimientos en torno a gnero que se haba generado en el
pas en las dcadas anteriores, que sugeran que, a diferencia de otras reas de
conocimiento y accin, dicha temtica estaba todava en ciernes en el campo de
la educacin superior.114 Una reciente aproximacin,115 sin embargo, ha demos-
trado que, en realidad, estaba sumergida, poco visibilizada, pues sera precisa-
mente en esta fase, de convivencia del neoliberalismo estatal con la creciente
116 Sobre el acceso, vase en lvarez (2013) la resea sobre los estudios de Kock Schulmeyer sobre
la Universidad Central del Ecuador (UCE) (1999 y 2001) y los de Altuna y Weaver sobre la Es-
cuela Politcnica Nacional (EPN) (1997). Sobre la segregacin vertical en la investigacin, se
registra el de Vega, Cuvi y Martnez (2001) que da cuenta de dicha prctica en varias universi-
dades; sobre distintos aspectos de la cultura institucional de gnero de la UCE, vase los traba-
jos de Isch Lpez y Romero Paz (2001), de Len Rodas (2001) y de Mayorga y Vallejo (2001).
Adems, debe contarse tambin el ensayo filosfico de Freddy lvarez sobre la relacin de las
mujeres con el poder patriarcal universitario (2006). Para ms detalle, vase el Anexo I ya cita-
do de esta obra.
117 El seminario se realiz en Quito el 16-17 de noviembre de 2000 y fue auspiciado por el Estado
(Conamu) y la cooperacin internacional (UNFPA, ERPB), entidades que, cabe sealar, aus-
piciaron proyectos acadmicos para promover la temtica y el enfoque de gnero en algunas
universidades a fines de los aos noventa, tales como el Programa de Estudios de Gnero de
la Flacso, el posgrado Gnero y Desarrollo en la Universidad de Cuenca y el proyecto Educa-
cin alternativa con visin de gnero de la UCE. Las ponencias fueron publicadas por la UCE
con el ttulo Educacin superior y gnero (2000). Una sistematizacin de su contenido puede ver-
se en el Anexo I a esta obra ya citado.
118 Tipologa de universidades segn financiamiento: las pblicas son las que reciben fondos p-
blicos; las cofinanciadas son las particulares que reciben financiamiento mixto (privado y p-
blico); las autofinanciadas son las particulares que reciben fondos privados.
119 Las disposiciones transitorias octava y novena dan un plazo de cinco aos para tener una plan-
ta con al menos un 30% de docentes con posgrado y un plazo de cuatro aos para que docen-
tes sin ttulo lo obtengan. Vase LOES, 2000.
74 Erika Sylva Charvet
120 En los cinco aos siguientes a la instalacin del Consejo Nacional de Evaluacin y Acredita-
cin, todas las universidades y escuelas politcnicas debern completar sus procesos de eva-
luacin externa y acreditacin. Vase Registro Oficial n. 666 del 19 de septiembre de 2002.
121 CAPES (Brasil, 1951); JAN (Cuba, 1976); ADAAC (R. Dominicana, 1987); CNA (Colombia,
1992); Coneau (Argentina, 1995); CNAP (Chile, 1998); Sinaes (C. Rica, 1999); Copaes (M-
xico, 2000); SEA (Venezuela, 2002). Vase Origen y carcter de las agencias acreditadoras
en Amrica Latina y el Caribe (2008) en Sylva (2008). Posteriormente se crearan el Conaces
(Colombia, 2003); CONAES e INEP (Brasil, 2004); Aneaes (Paraguay, 2003); Coneau (Per,
2005); CNA (Chile, 2006). En Erika Sylva Charvet. 2008. Gua para la autoevaluacin de la
carrera de Medicina Humana. Quito: Conea, 3 de octubre. Tambin Brunner, s/f; Pires y Le-
maitre, 2008; Revelo, s/f; Villanueva, 2008; Chaparro, Nio y Lago, 2007; pginas web de Ria-
ces; CNA-Chile; CNAP-Chile; CAPES-Brasil; INEP-Brasil; Conea-Ecuador.
122 Es incompatible con los principios de la educacin superior toda forma de violencia, intole-
rancia y discriminacin. Las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior adopta-
rn polticas y mecanismos especficos para promover y garantizar una participacin equitati-
va de las mujeres en todos sus niveles e instancias (LOES, 2000, art. 2). Debe sealarse que la
Declaracin Mundial de la Educacin Superior (1998) estipul que era prioritario superar los obst-
culos que impiden el pleno acceso y la integracin efectiva de las mujeres, as como consoli-
dar su participacin en todos los niveles, incluidos los de decisin. Vase art. 4, Unesco, 1998.
123 Al respecto, Lourdes Barragn deca que an no se ha logrado que la dimensin de gnero
cruce a la generalidad de proyectos que comprenden la planificacin global del desarrollo
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 75
(1991: 25). Cinco aos despus, la Dinamu conclua que los programas gubernamentales no
incluyen polticas explcitas para insertar el enfoque de gnero (1996: 26).
124 El informe de rendicin de cuentas 1997-2000 del Conamu en el rea programtica de educa-
cin y capacitacin revela una focalizacin en la educacin media y bsica. Solo da cuentas de
una accin orientada a la formacin de recursos humanos en lo profesional con enfoque de
gnero en convenio con Flacso, la Universidad de Cuenca, la Universidad Central y la Embaja-
da Real de los Pases Bajos (Conamu, 2001: 41).
125 Vase la Tabla sobre los perodos de creacin de universidades en Ecuador en el Anexo I de
este captulo.
76 Erika Sylva Charvet
Este peso de las IES autofinanciadas tendra efecto sobre el gobierno del
sistema universitario pues el control de las decisiones en manos de la Asamblea
Universitaria pasara a ellas (Pacheco, 2013: 42). Ms an, el Conesup esta-
ba integrado en buena parte por las mximas autoridades universitarias: los
rectores. Anala Minteguiaga ha observado que esta composicin, en la que
los regulados eran los reguladores, afirmaba el principio de autorregulacin
del sistema, lgica fortalecida al extenderse la autonoma universitaria a este
organismo regulador, lo que impeda construir autoridad en el sistema uni-
versitario (2010: 90). Esta falta de autoridad ya se evidenci en la etapa del
Conuep, cuando, pese a sus informes desfavorables, el Congreso aprobaba la
creacin de universidades126 y se exhibira tambin, en la poca del Conesup,
en la incapacidad de este organismo para controlar incluso la legalidad de las
operaciones de ciertas universidades, no se diga su calidad, dada la mediacin
de los intereses de los rectores o patrocinadores de estas casas de estudio en el
corazn mismo de ese organismo.127
126 Lucas Pacheco dice que las aprobaban con el argumento de que el mentado artculo 7 [de
la ley] hablaba simplemente de informe y no deca informe favorable (2013: 48). La LOES
(2000) estableci que el informe del Conesup debe ser favorable y obligatorio para la creacin
de las IES (Pacheco, 2013: 48-49).
127 Un caso emblemtico analizado por Minteguiaga es el de la Universidad Cooperativa de Co-
lombia (UCCE), que estuvo intervenida por el Conesup durante cinco aos sin lograr su nor-
malizacin. El artculo de esta autora describe las dificultades de dicho organismo para tomar
una decisin en torno a una universidad que fue cuestionada desde el trmite de su creacin,
a tal punto que fue intervenida siete meses despus de emitida su ley (2001), as como los for-
cejeos internos para levantar la intervencin que incluyeron el acceso de su exrector a las ins-
tancias de poder de decisin del Conesup desde las cuales se sugiere mediaba por tal le-
vantamiento. La decisin de derogar su ley de creacin provendra de una instancia externa: la
Asamblea Constituyente (2007-2008) y el Mandato 14 que se emiti en julio de 2008 (Minte-
guiaga, 2010: 86-95).
128 La universidad ecuatoriana es la instancia formadora de profesionales que se involucran en
la actividad social para aportar con sus conocimientos al desarrollo de la sociedad (Conea,
2003: 10). Vemos que la orientacin de la formacin profesional aqu es para el desarrollo; en
la IIRU estaba orientada a la creacin de nacin, soberana y ruptura de la dependencia.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 77
132 Aunque no incluye en su definicin de calidad, dice que la calidad de la educacin superior
involucra la capacidad concreta para incidir en los cambios que requiere la sociedad para ha-
cerla ms prspera, justa, equitativa y solidaria. Implica tambin la posibilidad de intervenir en
el mejoramiento de las condiciones de vida de los ecuatorianos (Conea, 2003: 2). Ms ade-
lante, citando la LOES (art. 2) en la que se define lo que son los centros de educacin superior,
dice que es incompatible con los principios de la ES toda forma de violencia, intolerancia y dis-
criminacin. Las instituciones del SNES adoptarn polticas y mecanismos especficos para promover y ga-
rantizar una participacin equitativa de las mujeres en todos sus niveles e instancias (Conea, 2003: 10).
133 Esta preocupacin era planteada por la Agenda Poltica de la Coordinadora Poltica Nacio-
nal de Mujeres en 1996. Como propuestas planteaba el rol protagnico del Estado en la
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 79
136 Para ampliar este punto vase el acpite sobre calidad en la Introduccin de esta obra.
137 Los estndares orientados a evaluar los derechos, la equidad y la igualdad en las universidades
eran los siguientes: Participacin de diferentes estamentos en los organismos de gobierno de la
institucin (n. 3,2); Participacin estudiantil en organismos gobierno (n. 14,4); Polticas de
ayuda a los estudiantes de menores recursos y alto rendimiento acadmico, de acuerdo con la
Ley (n. 8,3); Que ofrezca los servicios fundamentales de bienestar universitario (varios estnda-
res que tienen que ver son los servicios de bienestar universitario y la satisfaccin de los usuarios
con esos servicios) (. 9,1, 9,2, 9,3 y 9,4); Que facilite ingreso y permanencia de estudiantes con
discapacidad fsica y acadmicamente capaces (n. 13,2) (Conea, 2003: 18, 22, 28).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 81
Tabla 2
Ecuador: situacin de la acreditacin de las universidades
de grado y posgrado (noviembre de 2008)
de transicin hacia un Estado y una sociedad de nuevo tipo deba generar cam-
bios estructurales simultneos a las transformaciones de las relaciones de poder en
todos los espacios de la vida social (Senplades, 2013a; 2013b; Ramrez, 2010;
Ramrez, s/f; Long, 2013). Justamente, la toma de decisiones gubernamentales
y estatales orientadas a modificar las relaciones de poder a varios niveles es lo
que confiere a este momento histrico su carcter transformador.
Fue en este contexto poltico refundacional que se impuls tambin un pro-
ceso de reforma universitaria,140 que naci, esta vez, por iniciativa estatal y no
del seno de las propias universidades como en el pasado (Minteguiaga, 2010:
85).141 Claro que lo estatal, en este momento histrico, estaba mediado por
la impronta profundamente democrtica de esta refundacin que desafiaba el
contenido oligrquico del Estado ecuatoriano, por lo que no puede ser leda de
manera simplista. En todo caso, dicho proceso arrancara en febrero de 2008
142 El vinculado a la calidad deca: Propender a que el criterio central y obligatorio para integrar
y permanecer en el Sistema de Educacin Superior sea la acreditacin y la evaluacin de la ca-
lidad. Garantizar que el organismo de aseguramiento de la calidad sea tcnico y autnomo y
que la evaluacin certifique eficiencia de los procesos y eficacia en los resultados educativos.
Las universidades y escuelas politcnicas dispondrn de tiempo prudencial para calificarse (El
Universo, 8 de mayo de 2008, cit. Minteguiaga, 2010: 85). El artculo de Minteguiaga presen-
ta la cronologa de este proceso.
143 El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 dice que el nuevo constitucionalismo latinoameri-
cano est centrado en la garanta de derechos de las personas frente a los poderes pblicos o
privados y orientado a cimentar las bases de (la) democracia sustancial, basada en la garan-
ta de los derechos fundamentales, en contraposicin a la nocin de democracia formal que
centra su preocupacin en la proteccin de derechos de carcter patrimonial (2013b: 32).
Por su parte, Gina Chvez seala que este entiende al Derecho en una dimensin ms potes-
tativa que prescriptiva y asume un posicionamiento frente a la realidad social e histrica,
por lo que los sistemas jurdicos se orientan a garantizar la vigencia material de mltiples de-
mandas sociales de carcter generacional, de gnero, etnocultural, socioeconmicas, etc., so-
bre la base del respeto por la diferencia, medidas igualitarias para un dilogo intercultural,
empoderamiento local de las comunidades, garantas de equilibrio en el abanico colectivo/in-
dividual, garantas para la vigencia de los derechos, democracia sustantiva, etctera (Chvez,
2013: 60-61). Este enfoque tiene que ver con lo que se ha denominado como constitu-
cionalismo aspiracional o transformativo (Saffon y Gallegos-Villegas, 2011), emancipatorio
(Santos, 2005), revolucionario o libertario (Arent, 1963), o finalista (Zagrebelsky, 2005). Se
trata de una reformulacin de la nocin de sujecin del poder al Derecho en el sentido de su-
jetar el derecho al Derecho (Ferrajoli, 1999) (Chvez, 2013: 61).
144 Sobre la especificidad de esta forma de Estado vase el artculo de Gina Chvez (2013: 59).
Minteguiaga establece una diferencia entre esta forma de Estado (ECDJ) y el Estado legal de
derecho (ELD), en los siguientes puntos: En el ELD la Constitucin es una declaracin po-
ltica, en el ECDJ es el medio institucional de organizacin del poder para proteger y hacer
respetar los derechos all consagrados; en el primero hay declaracin de derechos, en el se-
gundo, hay garantas constitucionales para efectivizar los derechos, y el Estado es el principal
responsable de su cumplimiento; en el ELD, estos estaban ligados solo a los de las perso-
nas, en el ECDJ, los titulares de los derechos no son solo las personas sino las comunidades,
pueblos, nacionalidades y colectivos, y la propia naturaleza; en el ECDJ hay una nueva cone-
xin entre lo econmico y lo social. El sistema econmico se define como social y solidario,
84 Erika Sylva Charvet
reconoce al ser humano como sujeto y fin, propende a una relacin dinmica y equilibrada en-
tre sociedad, Estado y mercado en armona con la naturaleza; en el ECDJ lo pblico se for-
talece en varios sentidos (2014: 184-185).
145 Artculos 26, 28, 345 y 348 de la Constitucin (2008).
146 En el debate Constitucional y de la ley de educacin superior se pudo demostrar que el aran-
celamiento que se tena en las universidades estatales constitua una barrera de entrada de las
personas de escasos recursos, as como de salida (Ramrez, 2016: 19; Ramrez, 2010: 34-40).
147 Ramrez se refiere a la eliminacin del nepotismo en los cargos de autoridad que se traspasa
de padres a hijos o hijas, de esposos a esposas, y se nombran a familiares para los cargos aca-
dmicos y administrativos, ligado a la lgica patriarcal, en la que participan docentes investi-
gadoras para garantizar su inclusin en un espacio eminentemente machista y falto de reglas
de equidad (Ramrez, 2016: 5).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 85
148 La autarqua de la universidad diagnosticada por la evaluacin del Conuep (1992) se acentu
con el desarrollo del neoliberalismo. Sobre esta base, las universidades han reclamado su au-
tonoma, que, de acuerdo con la tipologa de Ramrez, correspondera ms bien a la auto-
noma utilitaria, asociada a la privatizacin y mercantilizacin propiciada por el neoliberalis-
mo y a la ideologa del dejar hacer, dejar pasar (Ramrez, 2016: 48).
86 Erika Sylva Charvet
149 El concepto de formar ciudadanos/as y connacionales que faciliten la construccin del Esta-
do de derechos y justicia, unitario, plurinacional e intercultural, en el trnsito hacia el socia-
lismo del Buen Vivir tambin consta en las polticas y lineamientos estratgicos del objetivo 4
del PNBV 2013-2017, particularmente el 4,1 y del 4,4 al 4,9 (Senplades, 2013b: 168-173).
150 En el debate sobre las competencias pueden identificarse conceptos que definen competencias
como requisitos orientados al desempeo de un puesto de trabajo o tareas especficas o una
ocupacin dentro de una profesin y otros que proponen un enfoque integral.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 87
154 Asamblea Nacional Constituyente (2008). Mandato n. 14, 22 de julio, p. web. Este Mandato
orden tambin derogar la ley de creacin de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE).
155 Minteguiaga afirma que el cambio de autoridades en el Conea hizo que la Presidencia del
Consejo sea ocupada por un acadmico de mximo nivel, ajeno a los intereses especficos de
las universidades y escuelas politcnicas ecuatorianas. Bajo su gestin es que se desarrolla to-
do el proceso investigativo del Mandato 14 (2010: 113). Como partcipe activa de ese proce-
so puedo testimoniar que entre julio y noviembre de 2008 no se haba avanzado absolutamen-
te nada en relacin con la ejecucin del Mandato 14 en el Conea.
156 A saber: Claridad en la definicin de los atributos, criterios, subcriterios. Evitar la doble conta-
bilidad en la evaluacin. Que incluya todas las dimensiones relevantes para la evaluacin. Desa-
gregacin de criterios en subcriterios e indicadores. Dimensin que permita el manejo de la com-
plejidad, e introduccin de mrgenes de compensacin, entre los elementos de una estructura
de evaluacin (a fin de) alcanzar un equilibrio razonable entre elementos que muchas veces im-
plican un cierto grado de contradiccin (Keeney Raiff, cit. en Villavicencio, 2009: 201, 203).
90 Erika Sylva Charvet
Ponderacin sin sustento conceptual: Los pesos asignados a los criterios care-
cen de un sustento conceptual que justifique la importancia asignada a cada uno
de los elementos de la estructura de evaluacin. Las ponderaciones no reflejan
de manera objetiva el significado de calidad de la educacin y, ms bien, parece
que han sido asignadas por consideraciones aritmticas, antes que por conside-
raciones de principios y objetivos.
Ambigedad en la escala: Hay una ambigedad de la escala propuesta para
valorar el grado de cumplimiento con respecto a los estndares definidos por
el modelo (cardinal, de una a 100; y ordinal con cuatro rangos: Muy Buena,
Buena, Regular, Deficiente). Existe una desproporcionada asimetra entre estas
dos escalas. Por una parte se busca un grado de exactitud en la valoracin. Por
otra, la valoracin se sustenta en adjetivos vagos e imprecisos, que dejan espacio
para una amplia interpretacin. [C]abe cuestionar el significado y relevancia de
una escala ordinal, cuya aplicacin se ha convertido en el centro de preocupa-
cin de las evaluaciones.
Sin margen de compensacin: No establece ningn margen de compensacin
en el cumplimiento de los estndares lo que se traduce en una rigidez en la
aplicacin del modelo que obliga a niveles de valoracin que escasamente refle-
jan la situacin del objeto evaluado.
Fuente: Villavicencio (2009: 200-204).
157 En el diseo del modelo participaron Arturo Villavicencio, Nelson Suba, Eduardo Morn, Ma-
riana Lima, Jos Albuja y Erika Sylva, bajo la direccin de Villavicencio, quien es el autor del
documento titulado Mandato Constituyente n. 14. Modelo de evaluacin de desempeo
institucional de las Instituciones de Educacin Superior. Quito, Conea, 20 de septiembre del
2009 publicado por el Ceaaces en 2013 con el ttulo Ecuador: el modelo de evaluacin del Mandato
14 (2013).
92 Erika Sylva Charvet
centros de apoyo y 285 institutos superiores (Ceaaces, 2014: 50; Conea, di-
ciembre 2009: 101). Este proceso se realiz entre julio y octubre de 2009.158 El
informe resultante generara la segunda visin global del sistema universitario
ecuatoriano, exactamente a veinte aos de realizado el primer diagnstico.
Los conceptos
Inspirado en la nueva Constitucin (2008) y en los siete principios que esta
asign al Sistema de Educacin Superior (SES), el equipo tcnico del Mandato
14 dise un modelo de evaluacin sustentado en los siguientes conceptos se-
minales: educacin superior como bien pblico; estudiante como sujeto de dere-
chos; academia, como comunidad cientfica, profesional y artstica con autori-
dad, reconocimiento, legitimidad y debida proteccin en su medio; universidad
como centro de transmisin y produccin de ciencia, arte y tecnologa y de
formacin de seres humanos integrales; investigacin como actividad que define
a una universidad, la distingue de otras IES y le permite generar un acervo de
conocimientos y saberes estratgicos para el pas.
En relacin con el concepto de calidad, debe decirse que la evaluacin
del Mandato 14 opt por el concepto operativo de calidad propuesto por la
Unesco en 1998, a saber:
[La calidad] es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus
funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas,
personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comuni-
dad y al mundo universitario.159
En vista de que la evaluacin tena el propsito de determinar la calidad de
desempeo institucional de las universidades, estas mltiples dimensiones se-
ran los ejes que serviran de referencia para determinar en qu medida el des-
empeo de las instituciones superiores responden al compromiso de calidad de
enseanza (Ceaaces, 2014: 48). Pero tambin se recurri a los conceptos de
calidad sustantiva160 y calidad adjetiva,161 entendida esta ltima como una
apreciacin, basada en diversos grados de conformidad de que las instituciones
158 Los equipos de evaluacin, as como el modelo de evaluacin de universidades e institutos su-
periores, fueron diferentes. En el proceso de verificacin participaron 65 investigadores/as: 35
para universidades y 30 para institutos (Ceaaces, 2014: 51).
159 Cabe indicar que en el informe del Mandato 14 este concepto se defini como desempeo
(Ceaaces, 2014: 48). Sin embargo, es el concepto de calidad propuesto por la Unesco. Vase
su Declaracin Mundial de la Educacin Superior en el Siglo xxi del 9 de octubre de 1998, resultante
de la Conferencia Mundial de Educacin Superior del mismo ao.
160 Por calidad sustantiva se entiende lo referente a la situacin jurdica de las IES, cuyo diag-
nstico se encarg al Conesup (Ceaaces, 2013: 37).
161 Evaluacin a cargo del Conea.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 93
162 La evaluacin de las IES correspondera a un problema vagamente estructurado en tanto re-
gistra: a) criterios en conflicto (por la limitacin de recursos); b) ambigedad en sus valores
o conceptos (el de calidad); c) naturaleza hbrida de su problema (informacin cuantitativa y
cualitativa); d) incertidumbre en la informacin (escasa confiabilidad de datos; dificultad de
identificar criterios adecuados); e) heterogeneidad de los objetos de evaluacin (tipos de IES,
extensiones, institutos superiores, ubicados en distintas regiones); f) ausencia de mtrica co-
mn (no todos los indicadores pueden ser sometidos a una misma escala de valoracin); g)
carcter multidisciplinario (armonizacin de conceptos y mtodos de varias disciplinas cient-
ficas); y h) mediacin de lo cualitativo (percepciones del entorno social y apreciacin de ml-
tiples actores involucrados) (Ceaaces, 2013: 17).
94 Erika Sylva Charvet
163 Sera publicado por el Ceaaces en 2014 con el ttulo La evaluacin de la calidad de la universidad
ecuatoriana: La experiencia del Mandato 14.
164 El contenido de esta seccin sintetiza los resultados de la evaluacin (Conea, 2009; Ceaaces,
2014).
96 Erika Sylva Charvet
165 Esta recomendacin hace la salvedad de la Universidad Politcnica Estatal del Carchi, creada
en 2006 y de la Universidad Pennsula de Santa Elena, en torno a las cuales se formularon re-
comendaciones especficas (Ceaaces, 2014: 30).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 97
166 Sobre el proceso de cierre de las universidades E vase el libro publicado por el Ceaaces,
2013(a), Suspendida por falta de calidad. El cierre de catorce universidades en Ecuador. Quito: Ceaa-
ces, diciembre.
167 Fecha en la que sesiona por primera vez el Consejo (Ceaaces. Oficio circular n. 016-SG-2012
del 29 de agosto de 2012). Sin embargo, estuvo precedida de dos actos administrativos: la de-
signacin de los tres vocales del Ejecutivo por parte del Presidente de la Repblica mediante
Decreto Ejecutivo n. 850 del 11 de agosto de 2011, publicado en el Registro Oficial n. 523
del 30 de agosto del mismo ao; y la designacin de los otros tres vocales mediante concurso
de merecimientos y oposicin organizado por el Consejo Nacional Electoral (CNE, 2011. Re-
solucin n. PLE-CNE3-22-08-2011).
98 Erika Sylva Charvet
168 Vase al respecto el artculo de Santos y Yerovi que profundiza los aspectos epistemolgicos
del modelo multicriterio presentes en el modelo del Mandato 14 (2013: 120-121).
169 El anlisis del entorno del aprendizaje [se lo hizo] sobre la base de cuatro criterios: (i) aca-
demia, (ii) currculo e investigacin, (iii) soporte pedaggico y (iv) gestin y poltica institucio-
nal. En total fueron 47 indicadores (Long, 2013: 19-20).
170 Se tom un examen de competencias generales y de competencias especficas. El de generales
se centr en comprensin lectora y expresin escrita y el de especficas que abord todo lo
referente a cada una de las 16 carreras evaluadas: administracin, negocios internacionales,
ciencias de la comunicacin, contabilidad, pedagoga, mercadotecnia, turismo, ciencias agr-
colas, informtica, ingeniera mecnica, ingeniera industrial, enfermara, medicina, odontolo-
ga, sicologa y derecho (Long, 2013: 21).
171 Long indica que se elabor un informe preliminar de evaluacin que se entreg a cada univer-
sidad, seguido de un perodo de apelaciones y audiencias pblicas y correccin y consolida-
cin de datos, que arrojara el informe final (Long, 2013: 22).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 99
172 Las universidades suspendidas fueron: Escuela Superior Politcnica Ecolgica Amaznica; Uni-
versidad Panamericana de Cuenca; Escuela Politcnica Javeriana del Ecuador; E. S. P. Ecolgica
Profesor Servio Tulio Montero Ludea; Universidad Og Mandino; Universitas Equatorialis; Uni-
versidad Tcnica Particular de Ciencias Ambientales Jos Peralta; Universidad Interamericana del
Ecuador; Universidad Tecnolgica San Antonio de Machala; Universidad Alfredo Prez Guerre-
ro; Universidad Tecnolgica Amrica; Universidad Cristiana Latinoamericana; Universidad Au-
tnoma de Quito; y Universidad Intercontinental. Para un detalle de las resoluciones especficas
por universidad vase CES. RPC-SO-04-No.050-2014 del 29 de enero de 2014.
173 Este modelo especfico que tambin sigui la metologa multicriterio tom en cuenta el res-
peto a los derechos de los pueblos y nacionalidades, el derecho a la educacin en su propia len-
gua y una carrera docente digna, e incluy la evaluacin del entorno de aprendizaje (aplicado
el tercer trimestre 2013) y los resultados del aprendizaje (aplicado el 6 de octubre de 2013). El
modelo de evaluacin del entorno de aprendizaje incluy cuatro criterios: Academia, Institucio-
nal, Soporte pedaggico y mbitos de aprendizaje. Vase el detalle en Ceaaces, 2014(a), 51-56.
174 El resultado global alcanzado por esta universidad fue de 26,9% (incluyendo entorno y resul-
tados) por lo que el Ceaaces decidi suspenderla definitivamente del SES. Vase el detalle en
Ceaaces (2014(a): 51-56).
175 Las catorce universidades cerradas tenan 43.000 estudiantes (7,5% de la poblacin universi-
taria nacional) volumen inducido por la poltica de matriculacin ilegal de 14.000 estudiantes
de algunas universidades, como parte de una estrategia poltica para crear condiciones po-
co favorables para el cierre. La apuesta era colmar a las universidades de estudiantes para que
el Ceaaces no se atreviera a cerrar. Los estudiantes que se matricularon en las universidades E
durante la prohibicin no pudieron acogerse al Plan de Contingencia (Long, 2013: 24).
100 Erika Sylva Charvet
Por otra parte, el Ceaaces tambin deba ejecutar otro mandato de la LOES
(2010) hasta el primer trimestre de 2013: la depuracin de las extensiones o centros
de apoyo universitarios que no cumpliesen los requisitos de calidad para su funcio-
namiento.176 A esta tarea dedic gran parte de 2012, implementando en noviembre
de ese ao el proceso de evaluacin177 y emitiendo el informe definitivo en abril de
2013.178 Como resultado, de las 86 extensiones evaluadas, solo dos (2,3%) fueron
aprobadas y ms de la mitad (44, 51,2%) fueron no aprobadas, quedando
como condicionadas 21 (24,4%) y 19 (22,1%) como fuertemente condiciona-
das (Ceaaces, 2014(a): 33-34). La mayora de ellas segn el Ceaaces tenan
gravsimos problemas en infraestructura, precarizacin laboral de los docentes, y,
lo ms preocupante, es que ofertaban carreras de educacin, con una baja calidad
de los profesionales. Las extensiones o centros de apoyo no aprobadas ya no
podran matricular ms estudiantes y eventualmente seran cerradas cuando todos/
as sus estudiantes se hubiesen graduado (El Mercurio, 2013, p. web).
Cabe puntualizar que la depuracin del sistema universitario se haba venido
dando desde la etapa de la Asamblea Constituyente con la derogatoria de la ley
de creacin de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE) (2008), a la que
sigui la suspensin de la Universidad Jefferson por parte del Conesup ese mismo
ao.179 Pero, no solo se verific una depuracin, sino tambin la fusin de algu-
nas IES. En efecto, la LOES (2010) dispuso la integracin de dos universidades (la
Escuela Politcnica del Ejrcito ESPE y la Universidad Naval Comandante Rafael
Morn Valverde-Univav) y un instituto superior (el Instituto Tecnolgico Superior
Aeronutico-ITSA) en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE,180 que se ma-
terializ desde la emisin de esta norma en octubre de 2010. Pero, por otro lado, el
gobierno central impuls la creacin de cuatro nuevas universidades pblicas cuya
ley de creacin fue emitida por la Asamblea Nacional en diciembre de 2013.181
Tasa crecimiento
Tasa crecimiento
Tasa crecimiento
(08-12) (%)
(08-12) (%)
(08-12) (%)
(08-12) (%)
N. Pblica
Total
Ao
Tabla 5
Ecuador: creacin de universidades de grado entre los siglos xix y xxi
(1826-2013)
Tipo de universidades
Siglo/Perodos # #
# Pblicas Total %
Cofinanciadas Autofinanciadas
SIGLO xix
1826-1897 4 0 0 4 5,3
SIGLO xx
1940-1949 1 1 0 2 2,7
1950-1959 2 0 0 2 2,7
1960-1969 2 2 0 4 5,3
1970-1979 4 2 0 6 8,0
1980-1989 4 1 0 5 6,7
1990-1999 5 3 18 26 34,6
SIGLO xxi
2000-2007 4 0 17 21 28,0
2008-2013 5 0 0 5 6,7
TOTAL 31 9 35 75* 100,0
* Incluye la Universidad Cooperativa de Colombia y la Universidad Jefferson, creadas en los noventa que salie-
ron del sistema en 2008.
Fuente: Paredes, 1990: 16-18; Conuep, 1992: 26; DEI-Ceaaces, 2014; Senescyt (www.senescyt.gob.ec); CES,
Resolucin RPC-SO-04-No.050-2014. Quito, 28 de enero de 2014. Elaboracin de la autora.
Tabla 6
Ecuador: contraccin relativa de las universidades de grado
segn provincias y regiones (2008 y 2012)
2008 2012
Provincia
N. universidades % N. universidades %
SIERRA 41 60,3 31 55,3
Azuay 5 7,4 4 7,1
Bolvar 1 1,9 1 1,8
Caar 1 1,5 1 1,8
Carchi 1 1,5 1 1,8
Cotopaxi 1 1,5 1 1,8
Chimborazo 3 4,4 2 3,6
Imbabura 2 2,9 3 5,3
Loja 3 4,4 2 3,6
Pichincha 21 30,9 13 23,2
Tungurahua 3 4,4 3 5,3
COSTA 25 36,7 23 41,1
El Oro 2 2,9 1 1,8
Esmeraldas 1 1,5 1 1,8
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 103
182 Segn la Disposicin Transitoria Vigsima de la Constitucin (2008), publicada por el Regis-
tro Oficial n. 449 del 20 de octubre de 2008.
183 Sobre el significado del concepto operativo de calidad vase el acpite sobre la calidad en la
Introduccin de esta obra.
184 En esta evaluacin se destacan las siguientes bondades de esta metodologa: 1.Permite investi-
gar e integrar intereses y objetivos de mltiples actores [...] 2. Trata con la complejidad de la con-
figuracin de los mltiples actores proveyendo informacin resultante que es fcil de compartir
[...] 3. Es bien conocido y aplicado como mtodo de alternativas de valoracin [...] 4. Es un m-
todo que permite la objetividad y la inclusin de diferentes percepciones e intereses de los acto-
res sin mayor consumo de energa y costo intensivos (Mateo, 2012, cit. en Ceaaces, s/f: 11).
104 Erika Sylva Charvet
185 Entre los aspectos similares se contaran los siguientes: desarrollo de un modelo multicriterio
desagregado en criterios, subcriterios e indicadores; diseo de funciones de utilidad; asigna-
cin de pesos relativos para criterios, subcriterios e indicadores; clculo de indicadores y ali-
mentacin del modelo con los datos; agregacin de valores hasta obtener la calificacin final;
elaboracin de categorizacin basada en el mtodo de anlisis directo y en el anlisis de con-
glomerados. Adems, se aplicaron guas de verificacin in situ; y se recolectaron los datos por
medio de una plataforma en lnea cargados por las IES, que permitieron la verificacin de los
pares evaluadores (Ceaaces, s/f: 11-13).
186 Por ejemplo, en cuanto a la produccin cientfica, [el indicador del] modelo de evaluacin
institucional del Ceaaces considera el impacto de las revistas indexadas donde fueron publica-
dos los artculos, mientras que en el modelo de 2008 solamente se consider el nmero de pu-
blicaciones (Ceaaces, s/f: 2).
187 Para el proceso de evaluacin institucional el Ceaaces puso en marcha la construccin del sis-
tema informtico GIIES. Este sistema dio soporte a la carga de informacin suministrada por
las IES, necesaria para la evaluacin institucional. Las IES cargaron la informacin correspon-
diente a datos y evidencias entre enero y octubre de 2013, es decir durante todo el proceso de
evaluacin (Ceaaces, 2014(a) 40).
188 Registr la misma definicin planteada en el Mandato 14. Contena catorce indicadores y su
peso en el modelo era de 0,4/1.
189 Contena cinco indicadores y su peso era de 0.1/1. (Ceaaces, s/f: 5).
190 Contiene 4 indicadores y su peso era de 0,2/2. (Ceaaces, s/f: 6).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 105
191 Contena diez indicadores y su peso era de 0,1/1. (Ceaaces, s/f: 6). En esta evaluacin se se-
pararon en dos criterios (organizacin e infraestructura) elementos que en la evaluacin del
Mandato 14 se agruparon en el criterio Gestin.
192 Contena once indicadores y su peso era de 0,2/1 (Ceaaces, s/f: 6).
193 En octubre de 2012 se realiz la socializacin del modelo de evaluacin con las IES; en abril-
mayo de 2013 se efectiviz la visita de los/as pares evaluadores/as a las universidades, emitin-
dose en julio de ese ao los informes preliminares y abriendo un ciclo de apelaciones, audien-
cias y rectificaciones que se extendi hasta octubre de 2013 (Ceaaces, 2014(a): 31, 32, 40).
194 La Escuela Politcnica del Ejrcito y la Universidad Naval Rafael Morn Valverde no fueron eva-
luadas por estar en proceso de fusin para constituir la Universidad de las FF. AA. Asimismo, an
no se constituan las cuatro nuevas universidades cuya ley se aprob en diciembre de 2013.
195 Para un detalle de la categorizacin de las IES, vase Ceaaces, s/f.
196 En 2009 solo fueron evaluadas, no categorizadas. En esta evaluacin, dos se posicionaron en
la categora A y una en la B. Vase Ceaaces, s/f.
197 Ceaaces, 2014 (a), 35, 43; Ceaaces, s/f: 2, 11-13.
106 Erika Sylva Charvet
198 Como ya indicamos, hasta 2008 fueron acreditadas cinco universidades, pero en diciembre de
2009, en plena fase de transicin, el Conea reactiv el proceso de acreditacin, por lo que has-
ta la emisin de la LOES en octubre de 2010, que en su Disposicin Transitoria Primera orde-
naba una nueva evaluacin y acreditacin de todas las IES, inclusive las ya acreditadas por el
Conea, este haba acreditado, con el viejo modelo de evaluacin cuestionado, a doce universi-
dades. El total de universidades acreditadas por el Conea fue de 17 IES. Ceaaces. s/f(a). Re-
sultados de la acreditacin y categorizacin de las universidades y escuelas politcnicas reali-
zadas por el Conea (2006-2010) y el Ceaaces (2013). DEI. Documento.
199 No se cuentan aqu los procesos de evaluacin que se han llevado a cabo con los Institutos Su-
periores: Pedaggicos e Interculturales Bilinges (ISPED e ISPEDIB), de Arte y Conservatorios
(ISACS) y Tcnicos y Tecnolgicos (ISTT) (Ceaaces, 2014(a): 61-73). Por otro lado, en 2014 y
2015, el Ceaaces empez a evaluar las carreras (Medicina y Odontologa) e inici tambin los
exmenes de resultados de aprendizaje y de habilitacin profesional en dichas carreras.
200 Vase al respecto los artculos 56, 74, 75 y 86 de la LOES (2010).
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 107
pblicas y abordados tanto desde una perspectiva global, como por medio de
estudios de caso.201
En ese sentido, podemos afirmar que, en este particular momento histrico,
las trayectorias de gnero y calidad de la educacin superior, que evolucionaron
de manera separada entre los aos setenta y 2006, por fin estaban convergiendo
no sin dificultades en la academia y en la poltica pblica. Un hito en este proceso
constituy, justamente, el lanzamiento del programa de transversalizacin de los
ejes de igualdad de gnero, de interculturalidad, discapacidad y ambiente en el Sistema de
Educacin Superior y especficamente en los contenidos de las mallas curriculares,
realizado por la Senescyt en 2015.202
Pero, cmo se expres esta orientacin en el terreno de la evaluacin de la
calidad universitaria?
El inters por la equidad como componente de la calidad podemos ras-
trearlo si bien limitadamente en la experiencia de algunas agencias evalua-
doras o acreditadoras de la educacin superior a nivel internacional. En efecto,
una lectura desde la equidad de los parmetros de evaluacin de agencias de
cinco pases (EE. UU., Brasil, Francia, Inglaterra y Corea del Sur), evidencia, por
una parte, que la incorporacin del componente de equidad es diverso, ya sea
circunscrito a las tradicionales polticas de asistencia (becas) y participacin
estudiantil (caso de Inglaterra, Corea del Sur); o combinando nuevas iniciati-
vas que favorecen a sectores histricamente excluidos, como las personas con
capacidades especiales o en desventaja de conocimientos (caso de Francia), o
201 Para diagnsticos globales que identifican logros y lmites en el acceso vase los estudios de
Sylva (2010), Moncayo (2015) y Larrea (2015), desde la poltica pblica y Goetschel (2015),
desde la academia. En estos trabajos tambin se abordan las desigualdades de gnero en la
docencia. Sobre segregacin vertical, vase el trabajo de Salas en universidades de posgrado
(2009), y Noboa y Guadalupe sobre la Espoch (2015), ambos nacidos de la experiencia aca-
dmica. Sobre cultura de gnero institucional, vase los trabajos de Ferrn (2007) y Garca
(2008) para la PUCE; de Julieta Logroo (2009) y Carlos Celi (2011), para la UCE; y los de Ce-
cilia Castro y Mara Cecilia Paredes sobre la Universidad de Cuenca (todos generados en las
universidades). En cuanto a los trabajos que incorporan la calidad al gnero y la universidad,
vase los de Sylva (2015) desde la poltica pblica y Espinosa (2015), desde la academia.
Finalmente, las reflexiones sobre la transversalizacin del enfoque de gnero en la educacin
superior del pas registra las reflexiones producidas por Yina Quintana (2015) (poltica pbli-
ca) y Roxana Arroyo (2015), Gioconda Herrera (2015), Susana Wappenstein (2015) y Mara
Amelia Viteri (2015). Un anlisis de los contenidos de esta produccin vase en Sylva (2015),
documento indito.
202 Vase al respecto los documentos preliminares de la Senescyt. Transversalizacin de los ejes
de igualdad de gnero, pueblos, nacionalidades e interculturalidad, discapacidad y ambien-
te en el Sistema Nacional de Educacin Superior; Transversalizacin del eje de igualdad de
gnero en la educacin superior; Transversalizacin del eje de igualdad en la interculturali-
dad en la educacin superior; Transversalizacin del eje de igualdad en la discapacidad en
la educacin superior. Quito: Senescyt a, b, c, d, respectivamente, 15 de agosto de 2014. Es-
tos documentos fueron la base del libro Construyendo la igualdad en la educacin superior elabora-
do por Magdalena Herdoiza y publicado por esta entidad en 2015.
108 Erika Sylva Charvet
Componentes de equidad
Pas Agencia
en modelos de evaluacin
EE. UU. Agencias acreditadoras *Servicios estudiantiles y sistemas de apoyo estudiantil.
nacionales (evalan a
instituciones que ofertan un
solo tipo de programa o modo
de instruccin)
Brasil CONAES *Responsabilidad social (contribucin a la inclusin, al
INEP (grado) desarrollo econmico-social, a la proteccin del medio
(dimensiones) ambiente, a la memoria y al patrimonio cultural).
*Polticas de asistencia para los estudiantes.
Francia AERES *Vida estudiantil (participacin estudiantil, servicios de
Institucional salud, apoyo a capacidades especiales).
AERES *Mecanismos de ayuda estudiantil (nivelacin, clases de
Programas/carreras apoyo, reorientacin, adaptacin de enseanza a alumnos
en situaciones especiales personas con discapacidades,
artistas, segn nivel socioeconmico, etc.).
Inglaterra QAA *Participacin estudiantil en el aseguramiento y mejora de
la calidad de la educacin superior.
Corea del KUAI (categoras reas) *Relacin becas/matrcula.
Sur
Fuente: Ceaaces (2013). Elaboracin de la autora.
203 Vase al respecto los cinco trabajos sobre la evaluacin y acreditacin en EE. UU. (varias agen-
cias), Brasil (CONAES e INEP), Francia (AERES), Inglaterra (QAA) y la agencia de Corea del
Sur, en Ceaaces. 2013(c). Estudio comparado entre pases. Sistemas de Evaluacin y Acredi-
tacin de la Educacin Superior. Ceaaces, DEI, mayo.
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 109
204 El peso del conjunto de estos indicadores en la estructura de evaluacin del modelo fue de
14,2%. El mayor peso lo tuvo el indicador cogobierno estudiantil (3,2%), el menor el corres-
pondiente a espacios de bienestar (0,6%) (Ceaaces, 2013: 87-88).
205 Fue, en realidad, menor al peso del modelo de la evaluacin del Mandato 14: para las univer-
sidades de grado y de posgrado el peso de estos indicadores fue de 6,8%; en el de las de gra-
do, de 8,3%; y en el de las de posgrado de 7,2%. Vase Ceaaces, s/f: 32.
110 Erika Sylva Charvet
206 Las entidades fundadoras y ncleo de la RESG son: Senescyt, Senplades, MCCTH, Ceaaces,
Comisin de Transicin (hoy Consejo Nacional de Igualdad de Gnero, CNIG), ONU Mujeres,
Flacso-Sede Ecuador, Red de Universidades (REDU). El 9 de abril de 2015 se ampli la RESG
denominndose Red de Educacin Superior y Gnero del Ecuador (Resge), con la integracin
voluntaria de 37 universidades. La ampliacin se dio en el marco de la firma del compromiso
hacia la igualdad en la educacin superior entre las mximas autoridades del SES y las mxi-
mas autoridades de las universidades. En el momento actual (julio 2016) la RESG est integra-
da por 44 entidades (37 universidades, 7 instituciones pblicas y un organismo internacional).
207 El Seminario Internacional Calidad de la Educacin Superior y Gnero fue organizado por la
RESG y se desarroll en Quito del 18 al 20 de junio de 2014. Vase al respecto las memorias
del evento (RESG, 2015). En l participaron expertos/as ecuatorianos/as y latinoamericanos/
as en el tema. Sobre la base de sus aportes tericos y prcticos tuve como tarea elaborar el do-
cumento titulado Hacia un modelo de evaluacin con un enfoque integral de calidad. Qui-
to, 27 de agosto de 2014.
208 El Presidente del Ceaaces, Francisco Cadena, ratific la articulacin de la calidad y la equidad
como eje de poltica institucional en sus informes de rendicin de cuentas 2014 y 2015 reali-
zados el 9 de abril de 2015 y el 20 de febrero de 2016, respectivamente. Ver Anexo I.
Fuentes: Base de datos del Conea y del Ceaaces, varios aos. Elaboracin: DEI- Ceaaces, 2015.
*Universidades eliminadas del Sistema de Educacin Superior (2008-2014),
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 111
Anexo I
Ecuador: universidades de grado y posgrado segn ao de creacin,
tipo y ubicacin (1826-2013)
Universidades y Sede
Fecha de Ao de
N. Escuelas Rgimen
creacin creacin
Politcnicas Provincia Cantn
U Central del 18 de marzo de
1 1826 Pblica Pichincha Quito
Ecuador 1826
13 de febrero de
1859 1859
2 U Nacional de Loja Pblica Loja Loja
9 de octubre de 1943
1943
15 de octubre de
3 U de Cuenca 1867 Pblica Azuay Cuenca
1867
U Estatal de 1 de diciembre
4 1867 Pblica Guayas Guayaquil
Guayaquil de 1867
Escuela Politcnica 27 de agosto de
5 1869 Pblica Pichincha Quito
Nacional 1869
Pontificia
Universidad 4 de noviembre
6 1946 Financiada Pichincha Quito
Catlica del de 1946
Ecuador
U Tcnica de 11 diciembre de
7 1952 Pblica Manab Portoviejo
Manab 1952
Escuela Superior
11 de noviembre
8 Politcnica del 1958 Pblica Guayas Guayaquil
de 1958
Litoral
U Catlica de
26 de mayo de
9 Santiago de 1962 Financiada Guayas Guayaquil
1962
Guayaquil
U Laica Vicente
30 de abril de
10 Rocafuerte de 1963 Cofinanciada Guayas Guayaquil
1963
Guayaquil
U Tcnica de 18 de abril de
11 Pblica Tungurahua Ambato
Ambato 1969
1969
U Tcnica de 18 de abril de
12 Pblica El Oro Machala
Machala 1969
U Tcnica Luis
21 de mayo de
13 Vargas Torres de Pblica Esmeraldas Esmeraldas
1970
Esmeraldas 1970
U Catlica de 7 de octubre de
14 Cofinanciada Azuay Cuenca
Cuenca 1970
U Tcnica 5 de mayo de
15 Loja Loja
Particular de Loja 1971 Cofinanciada
1971
U Tcnica de 8 de octubre de
16 Pblica Los Ros Babahoyo
Babahoyo 1971
114 Erika Sylva Charvet
Instituto de
20 de junio de
17 Altos Estudios 1972 Pblica Pichincha Quito
1972
Nacionales (IAEN)
Escuela Superior
Politcnica de 6 de noviembre
18 1973 Pblica Chimborazo Riobamba
Chimborazo de 1973
(Espoch)
Facultad
Latinoamericana 16 de diciembre
19 1974 Pblica Pichincha Quito
de Ciencias de 1974
Sociales (Flacso)
U Tecnologica 18 de febrero de
22 Cofinanciada Pichincha Quito
Equinoccial 1986
1986
U Tcnica del 18 de julio de
23 Pblica Imbabura Ibarra
Norte 1986
4 de julio de
24 U Estatal de Bolvar 1989 Pblica Bolvar Guaranda
1989
23 de agosto de
25 U del Azuay 1990 Cofinanciada Azuay Cuenca
1990
U Agraria del 16 de julio de
26 1992 Pblica Guayas Guayaquil
Ecuador 1992
U Particular 30 de junio de
27 Autofinanciada Pichincha Quito
Internacional Sek 1993
U Particular de 1993
18 de noviembre Sanboron-
28 Especialidades Autofinanciada Guayas
de 1993 dn
Espiritu Santo
U Politcnica 5 de agosto de
29 1994 Cofinanciada Azuay Cuenca
Salesiana (Ups) 1994
U Tcnica de 24 de enero de
30 Pblica Cotopaxi Latacunga
Cotopaxi (UTC) 1995
U Nacional de 31 de agosto de
31 Pblica Chimborazo Riobamba
Chimborazo 1995
U San Francisco de 25 de octubre
32 Autofinanciada Pichincha Quito
Quito 1995 1995
Escuela Politecnica
21 de noviembre
33 Javeriana del Autofinanciada Pichincha Quito
de 1995
Ecuador (Espoj)
29 de noviembre
34 U de Las Amricas Autofinanciada Pichincha Quito
de 1995
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 115
Escuela Superior
Politcnica
Ecolgica de
14 de agosto de
35 Cariamanga Autofinanciada Loja Cariamanga
1996
Profesor Servio
Tulio Montero
1996
Ludea
U Internacional del 30 de agosto de
36 Autofinanciada Pichincha Quito
Ecuador (Uide) 1996
U Andina Simn 18 de octubre de
37 Pblica Pichincha Quito
Bolvar 1996
U Regional
20 febrero de
38 Autnoma de Los Tungurahua Ambato
1997 Autofinanciada
Andes (Uniandes)
U Tecnolgica 20 de agosto de
39 Pichincha Quito
America (Unita) 1997 Autofinanciada
U Tecnolgica 31 de julio de
43 Tungurahua Ambato
Indoamrica (Uti) 1998 Autofinanciada
U Tcnica
Particular
31 de julio de 1998
44 de Ciencias Caar Azogues
1998 Autofinanciada
Ambientales Jos
Peralta
U Cooperativa
10 de agosto de
45 de Colombia del Autofinanciada Pichincha Quito
1998
Ecuador
Escuela Superior
Politcnica 29 de abril de
46 Pblica Manab Manta
Agropecuaria de 1999
Manab
15 de junio de
47 U Casa Grande Autofinanciada Guayas Guayaquil
1999 1999
U Tecnolgica
15 de junio de
48 San Antonio de El Oro Machala
1999 Autofinanciada
Machala
15 de junio de
49 U Jefferson Financiada Guayas Guayaquil
1999
116 Erika Sylva Charvet
U Autnoma de 7 de julio de
50 Autofinanciada Pichincha Quito
Quito 1999
1999
U Tecnolgica 16 de noviembre
51 Autofinanciada Pichincha Quito
Israel de 1999
U Tecnolgica
31 de enero de
52 Empresarial de Autofinanciada Guayas Guayaquil
2000
Guayaquil (Uteg)
U Cristiana 31 de marzo de
53 Autofinanciada Pichincha Quito
Latinoamericana 2000
U de
31 de marzo de
54 Especialidades 2000 Autofinanciada Pichincha Quito
2000
Tursticas
2 de mayo de
55 U Metropolitana Autofinanciada Guayas Guayaquil
2000
U Particular
21 de diciembre
56 San Gregorio de Autofinanciada Manab Portoviejo
de 2000
Portoviejo
U Estatal 18 de octubre de
60 Pblica Pastaza Puyo
Amaznica 2002
24 de diciembre
61 U de Otavalo Imbabura Otavalo
de 2002 2002 Autofinanciada
27 de diciembre
62 U Equatorialis Pichincha Quito
de 2002 Autofinanciada
U de Los 31 de mayo de
63 Pichincha Quito
Hemisferios 2004 Autofinanciada
U Panamericana de 25 dejJunio de
64 Azuay Cuenca
Cuenca (UPAC) 2004 2004 Autofinanciada
U Intercultural de
Las Nacionalidades
5 de agosto de
65 Y Pueblos Pichincha Quito
2004 Autofinanciada
Indgenas Amawtay
Wasi
Calidad y gnero en la educacin superior: aproximacin histrica 117
17 de noviembre
66 U Og Mandino Autofinanciada Pichincha Quito
de 2005
2005
U Iberoamericana 30 de diciembre
67 Pichincha Quito
del Ecuador de 2005 Autofinanciada
U Politcnica 5 de abril de
68 Pblica Carchi Tulcn
Estatal del Carchi 2006
U Interamericana
31 octubre de
69 del Ecuador Chimborazo Riobamba
2006 2006 Autofinanciada
(Inidec)
U Tecnolgica 18 diciembre de
70 Autofinanciada Guayas Guayaquil
Ecotec 2006
U de Investigacin
de Tecnologa 16 diciembre de
73 Pblica Imbabura Urcuqu
Experimental 2013
Yachay
U Regional 16 diciembre de
74 Pblica Napo Tena
Amaznica Ikiam 2013
2013
17 diciembre de
75 U de Las Artes Pblica Guayas Guayaquil
2013
U Nacional de 19 diciembre de
76 Pblica Azogues Caar
Educacin (UNAE) 2013
CAPTULO II
Autopercepciones en torno a la calidad
en las universidades
En el captulo anterior examinamos la problemtica de la calidad y la igualdad
de gnero en la educacin superior desde la experiencia de la poltica pblica
y la produccin acadmica. En el presente captulo, en cambio, nos centra-
remos en las visiones de las comunidades universitarias sobre la calidad y la
pertinencia, analizando la informacin cuantitativa y cualitativa levantada en
la investigacin de campo sobre estos temas. Nos interesa conocer sus juicios y
opiniones as como su autopercepcin en torno a la calidad y la pertinencia de
sus propias universidades. A fin de apreciar si las IES registran iniciativas hacia
el desarrollo de enfoques ms integrales de la calidad, trataremos de identificar
si estas visiones y autopercepciones incorporan el principio de igualdad, espe-
cialmente, el de igualdad de gnero.
1. Pertinencia
La pertinencia constituye uno de los siete principios del actual Sistema de
Educacin Superior ecuatoriano. La LOES lo define como la capacidad de res-
puesta de la educacin superior a las expectativas y necesidades de la socie-
dad, a la planificacin nacional, y al rgimen de desarrollo, a la prospectiva de
desarrollo cientfico, humanstico y tecnolgico mundial, y a la diversidad cultu-
ral (LOES, 2010, art. 107). Esta definicin asume los contenidos generalmente
asignados al concepto de pertinencia por la literatura experta, en el sentido de
tomar en consideracin el entorno en el que se desenvuelve la IES, vincularse a
este y contribuir a su desarrollo mediante el cumplimiento de sus funciones, as
como, mostrar consistencia entre lo que la universidad hace y lo que la sociedad
espera de ella.209 Por otra parte, el concepto de pertinencia de la LOES exhibe
209 Surez, Barrios y Gonzlez definen pertinencia como la capacidad de la institucin para res-
ponder a necesidades del medio [...] a las que no responde de modo pasivo, sino proactivo
(2007: 4). Por su parte, Das Sobrinho define dicho concepto como el nfasis en tomar en
cuenta el entorno en el cual estn insertas las instituciones de investigacin y [...] la necesidad
de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimien-
to (2008: 93). La Unesco, por su parte, dice: La pertinencia en educacin superior se conside-
ra primordialmente en funcin de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con
respecto a la enseanza, la investigacin y los servicios conexos y de sus nexos con el mundo del
trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiacin pblica y sus interacciones con otros
niveles y formas de la educacin(Unesco, 1998: 19, cit. en Mndez, Fregoso, 2005: 5).
119
120 Erika Sylva Charvet
210 Justamente, Mndez Fregoso seala que como construccin sociohistrica, el concepto de
pertinencia responde a los esquemas de desarrollo de la sociedad en que se inserta cada or-
ganizacin educativa (2005: 5).
211 Para conocer los nombres de las universidades en las que se aplic la encuesta, vase el cap-
tulo introductorio de este libro.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 121
SEXO TOTAL
Opinin sobre pertinencia nacional
Masculino Femenino
de la oferta acadmica universitaria % Casos
% Casos % Casos
Tabla 9
Opinin sobre la pertinencia local de la oferta acadmica
de las universidades segn sexo (2013)
Tabla 10
Percepcin de la pertinencia nacional de la oferta acadmica
segn autoidentificacin tnica y sexo (2013)
Tabla 11
Percepcin de la pertinencia local de la oferta acadmica
segn autoidentificacin tnica y sexo (2013)
212 Al respecto, una docente dijo lo siguiente: los trabajos que se hacen aqu, sin desmerecer a
ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mucho en el campo de la investigacin y el
desarrollo. Para ella, la IES es (t)otalmente [pertinente]. Porque los politcnico inmediatamen-
te, luego de salir de aqu, se ponen a desarrollar soluciones para distintas problemticas que
existen. Muchos politcnicos han sido autoridades, ministros y desde ese campo han ayudado
dentro del gobierno a llevar adelante al pas. [C]reo que desde que ellos entran aqu, la mayo-
ra estudian para despus ser alguien, ese ser alguien implica que van a servir a alguien (entre-
vista, DOCM, 2013; nfasis aadido).
213 Una estudiante y un graduado de una casa de estudio privada dijeron: La universidad te pre-
para para ser prctico y no pensar tanto en el proceso sino dar respuestas inmediatas. Las he-
rramientas que te dan ms la prctica te sirve en el campo laboral (Grupos focales, UPR, ESM, GSD;
GH, MARK, 2013; nfasis aadido).
214 Un directivo de una IES particular dijo: los chicos de [la universidad] tienen buena acogida ms que
por un tema de conocimiento es por la actitud que tienen frente a la vida laboral, una capaci-
dad de respuesta a la realidad, ellos resuelven problemas. En el mismo tenor, una docente de
una IES pblica expres lo siguiente: Nosotros en la zona norte, toda la zona norte, es una zo-
na ganadera y muchos de nuestros estudiantes se han ido a crear empresas en produccin de
lcteos, otros estn vinculados con las empresas ya existentes, se han desarrollado en la cues-
tin de lcteos, de carnes, inclusive en el manejo post cosecha de procesos para exportacin.
Prcticamente todos nuestros profesionales estn insertados en el mercado laboral, no solamente como em-
pleados sino que muchos de ellos como empresarios, creando mano de obra, creando fuentes de tra-
bajo (entrevista, UPR, DIRH; Entrevista UPU, DOCM, 2013; nfasis aadido).
215 En palabras de un directivo y un estudiante: Estamos viviendo un cambio de poca y esta univer-
sidad est siempre a la vanguardia de la innovacin y creatividad. No es calidad tener la propuesta tradi-
cional que no responde al contexto y eso sera solo la trasferencia de informaciones pasadas que no responden
a un contexto. La calidad de educacin responde a un contexto cada vez ms cambiado. Estamos en un
mundo que donde avanza la tecnologa y nosotros sabemos manejar cmaras, hacer edicin de audio,
podemos trabajar tanto de camargrafos como de redactores, hasta disear una hoja de diario
y no estamos siendo formados para hacer una sola cosa sino para poder adaptarnos a lo que el mundo deman-
da... (entrevista, UPR, DIRH; Grupo focal, UPR, ESH, PER, 2013; nfasis aadido).
126 Erika Sylva Charvet
Recuadro 3
Percepciones sobre la identidad local y la pertinencia
de una universidad (2013)
Nos consideramos una universidad regional [...] Los ambateos somos emprende-
dores por naturaleza... (directivo hombre).
Esta provincia es de emprendedores. Es una provincia pequea pero tienen el mejor
ingreso per cpita a nivel nacional [...] Esta actitud ha habido siempre, no es re-
ciente. En la Facultad se motiva el emprendimiento. Hay varios exestudiantes que son
empresarios exitosos en diferentes reas (docente).
Nos impulsan a tener propias empresas y generar trabajo para otras personas (estu-
diante, hombre).
Nos impulsa a ser emprendedores, innovadores. Tienen la motivacin de formar lde-
res (estudiante mujer).
[N]os tienen con la idea de ser empresarios, no operarias [...] La visin es tener una
empresa no ser simples diseadores, ser dueos de nuestro destino [...] La univer-
sidad ya no quiere generar empleados sino empresarios (estudiante mujer).
En Ambato hay que ser emprendedores. Ambato es una ciudad de gente emprendedora.
He pensado en ponerme mi propio negocio. No me veo trabajando para otra
persona (estudiante mujer).
En la ciudad de Ambato, somos bien emprendedores (estudiante, hombre).
Fuentes: Entrevistas UPU, DIRH; DOC, AUD; EDIRH, EDIRM. Grupos focales, ESH, ARQ; ESM, DISM; ESM,
CYA, 2013 (nfasis aadido).
216 Fue el caso de una IES. Al respecto, un docente de expresaba: Me parece que s [es pertinen-
te] en su mayora [...] La provincia de Manab es agrcola, con una enorme riqueza turstica [...] Hay
carreras tcnicas como Ecoturismo, medioambiente, agropecuaria que son pertinentes para el sector. Se
necesita mejorar en algunas cosas para que la universidad se adapte a los polos de desarrollo que aparecen,
y eso est haciendo la universidad, en esos se est trabajando [...] Diez aos atrs en la pro-
vincia de Manab a nadie se le cruzaba por la cabeza el desarrollo una industria petroqumica
en la zona. La universidad se debe preparar en este sentido... (entrevista UPU, DOCH, 2013;
nfasis aadido).
217 Un docente dijo: Un setenta por ciento de estudiantes que han salido de la universidad estn trabajando.
Se emplean en empresas pblicas como hospitales y sub centros de salud; y otros estudiantes
trabajan en la empresa privada. Hay una gran pertinencia de la carrera en el sector, esta situacin se
observa por la demanda laboral existente en el mbito de la salud. En cambio, un profesional par-
ticipante en el grupo focal de sectores productivos observ: Hay falencias de los estudiantes,
cuando van a las pasantas se demuestra la falta de conocimiento e inters por su carrera. Los estudiantes sa-
len con un conocimiento deficiente en la vida prctica, no son emprendedores porque son conformis-
tas es ms fcil ser empleado que dueo. En otro grupo focal, una graduada dijo: La calidad
de las pasantas es mala, he visto que se usa a los pasantes para hacer trabajos que no van con la carrera, los
tienen de mandaderos, comprando y haciendo caf (entrevista, UPU, DOCH. Grupos foca-
les, UPU: GFSP, PROFM, ING; GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
218 Un directivo expres al respecto: Nosotros asistimos de manera tcnica a microempresas de procesamien-
to de caf, para la obtencin de caf tostado, molido y de alta calidad [...] Uno de los rubros bsi-
cos de la zona es el caf. La universidad mantiene convenios con Cofenac (Centro Cafetalero Nacio-
nal), el Magap y con la alcalda de nuestro cantn [...] en funcin de las necesidades [de] asistencia
y [...] produccin. [Tambin ha asistido] a los lderes comunitarios de la zona. Se les incentiva en la pro-
duccin del caf y entrega las herramientas necesarias desde el campo del conocimiento. Adems
realiza capacitaciones en el programa de lcteos. En cambio un agricultor dijo en un grupo focal: No
hay participacin desde la universidad con proyectos ni asesoramiento tcnico o que hagan estudios para el mejora-
miento de semillas, la ayuda que recibimos es de las ONG [...] Sera positivo involucrar a la univer-
sidad en los procesos productivos para mejorar la produccin y mejorar la tierra (entrevista, UPU,
DIRH. Grupo focal, GFSP, AGRICM, 2013; nfasis aadido).
128 Erika Sylva Charvet
219 Entrevista, UPU, DIRH. Grupos focales, UPU, GFE, ESH, DER; ESM, INGL, 2013 (nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 129
220 Los/as estudiantes de una IES pblica dijeron: Creo que debera haber calidad acadmica, bue-
nos profesores [...] que los profesores no les hagan pasar los semestres a los estudiantes por pena sino por
sus conocimientos. Yo pienso que los docentes [...] de calidad deberan [...] deben aplicar a diario
sus conocimientos y actualizarse conforme avanza la tecnologa. Mucha exigencia. La exigen-
cia acadmica hacia los profesores y estudiantes es fundamental (grupos focales, UPU, GFE,
ESM, CAE; ESM, ECT; ESH, CADM, 2013; nfasis aadido). En otra IES pblica expresaron:
docentes bien capacitados; que hayan ejercido su profesin en el campo en el que imparten la docencia
(grupo focal, UPU, GFE, ES). En otra universidad: Que los docentes sean gente preparada, que
conozcan la ctedra (grupo focal, UPU, GFE, ESH, SIS, 2013; nfasis aadido). En una IES
privada: profesores que impartan sus conocimientos de forma clara y que sean [...] bien pre-
parados; se necesita vocacin; la excelencia de los catedrticos (grupos focales, UPR, GFE, ESM,
TRS; ESM, ARQ; ESM, DER, 2013; nfasis aadido).
221 En una universidad privada dijeron: No solo depende del profesor, sino tambin [...] del es-
tudiante Para m la calidad es sacar estudiantes de calidad (grupo focal, UPR, GFE, ES,
ICOM; ESM, IAGR, 2013; nfasis aadido). En una IES pblica: La calidad se ve en los [...]
resultados. Los estudiantes [...] somos resultado de un perodo de formacin. [L]a calidad
y el prestigio que tiene una universidad le otorgamos los estudiantes (grupo focal, UPU, GFE,
ESM, CAE; ESM, Icaplic, 2013).
130 Erika Sylva Charvet
222 En palabras de unos estudiantes: Una universidad de calidad debe ser una institucin que for-
me estudiantes con excelencia, que dentro de su malla curricular tome en cuenta materias de cul-
tura general y que brinde a sus estudiantes herramientas que le permitan enfrentarse al mundo
laboral. La calidad se mide en el futuro y en la forma en cmo los estudiantes nos vamos a en-
frentar en la vida, por lo tanto, los docentes deben formar profesionales para la vida, donde a
ms de ser un buen profesional tambin podamos ser seres humanos de calidad (grupos foca-
les, UPU, GFE, ESH, CSAL; ESH, Icaplic, 2013; nfasis aadido). Sobre la importancia de la ma-
lla curricular para la formacin de calidad se dijo lo siguiente: Debe tener una malla curricular
bastante amplia. (grupo focal, UPU, GFE, ESM, CEF, 2013). Otra forma de medir la calidad
es la malla curricular (grupo focal, UPU, GFE, ESM, Icaplic, 2013). Con relacin a la emplea-
bilidad se dijo lo siguiente: Se mide la calidad de la universidad cuando uno puede enfrentarse
al mundo laboral y cuando los estudiantes logran vincularse a importantes puestos de trabajo.
La calidad de la universidad se mide cuando los estudiantes salimos al mundo laboral. La ca-
lidad se medir al momento en que tengamos que enfrentarnos en el mundo laboral con colegas
que se hayan graduado de otras universidades. La calidad tiene que ver con el apoyo que brin-
da la universidad para realizar prcticas profesionales, con los conocimientos que los docentes
imparten a sus alumnos para que nos podamos defender en la vida profesional (grupo focal,
UPU, GFE1, ESM, CADN; ESM, Icaplic; ESH, ECT, 2013).
223 Apenas un estudiante valor la calidad de la educacin superior por la investigacin: Yo con-
sidero que una universidad de calidad es la que incentiva a que sus estudiantes investiguen.
(grupo focal, UPU, GFE, ESH, ECT, 2013).
224 Las instalaciones deben ser buenas (grupo focal, UPU, ESH, SIS, 2013). [T]ambin cuenta
el espacio fsico; la infraestructura, y los instrumentos didcticos; y tambin la parte prc-
tica; los materiales prcticos, infocus, computadoras, todo lo que sea tecnologa (grupo fo-
cal, UPR, ESM, MED; ESM, ARQ, 2013), infraestructura, servicios. Una universidad de
calidad debe tener todos los materiales para las prcticas. La universidad de calidad debe im-
plementar ms laboratorios y tecnologa. [T]ambin depende del tipo de equipos que ne-
cesitan diariamente los estudiantes en los laboratorios. Estos equipos deben estar acorde con
los laboratorios y materiales que tienen otras universidades del pas (grupo focal, UPU, ESM,
CADM; ESM, CCSS; ESH, Icaplic; ESH, CADM, 2013).
225 [A]dministrar bien las facultades (grupo focal, UPU, ESM, CEF, 2013). [L]a eficiencia de la
institucin (grupo focal, UPR, ESM, DER, 2013).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 131
La universidad de calidad debera marcar cero corrupcin, tanto de parte de los docentes co-
mo de los estudiantes. Ambos deben entregar el ciento por ciento de su profesionalismo
para evitar la corrupcin y los compadrazgos.
Los docentes deben ser amables y responsables.226
A partir de estos entendimientos sobre la calidad por parte de las comunida-
des investigadas, cabe preguntarse, cmo autopercibieron la calidad de su IES?
2.2. Autopercepcin de la calidad de su IES: las fortalezas
2.2.3. Autopercepcin general
Examinaremos, en primer lugar, las valoraciones generales sobre la calidad propor-
cionadas por los/as informantes tanto en la investigacin cuantitativa como en
la cualitativa. Este tipo de valoracin es ciertamente subjetiva y se expresa por
medio de adjetivos que califican el desempeo de la IES. Empezaremos por la
informacin cuantitativa, es decir, la resultante de la encuesta aplicada a direc-
tivos/as, docentes y administrativos/as en las nueve universidades investigadas.
A la pregunta, Cmo evala usted la calidad de la educacin que se da en
la universidad que labora?, la absoluta mayora de informantes (92%, 1676
casos) la ubic en los rangos altos, como una educacin de buena y muy
buena calidad y solo el 8% (97 casos) la situ en los rangos inferiores, como
baja y muy baja, registrndose una ligeramente mayor proporcin de muje-
res en relacin a los varones que la calific de muy buena (vase la Tabla 12).
En todos los tipos de universidades predomin esta tendencia, aun cuando fue
ms acentuada en las cofinanciadas y autofinanciadas (98% y 94%, respectiva-
mente). Vase la Tabla 3A en Anexo 2.
Tabla 12
Opinin sobre la calidad de la universidad
en la que labora segn sexo (2013)
SEXO TOTAL
Opinin sobre la calidad de
la universidad Masculino Femenino
en la que labora % Casos
% Casos % Casos
Buena 50,6 405 48,3 317 49,6 722
Muy buena 40,7 480 45,6 474 42,7 954
Baja 5,9 40 5,1 26 5,6 66
Muy baja 2,8 21 1,0 10 2,1 31
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin (2014).
226 Grupos focales, UPU, ESH, ICAA; ESM, ECT. Grupos focales, UPU, E, 2013 (nfasis aadido).
132 Erika Sylva Charvet
HOMBRES MUJERES
calidad (B-MBuena)
calidad (B-Mbuena)
calidad (B/MBaja)
calidad (B/MBaja)
Nivel superior de
Nivel superior de
Nivel inferior de
Nivel inferior de
N. de casos
N. de casos
Autoidentificacin
tnica
(%)
(%)
(%)
(%)
Fuentes: Encuesta sobre desigualdades de gnero (2013) y elaboracin DEI-Ceaaces (2014). Elaboracin de la autora.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 133
Tabla 14
Comparacin de la opinin sobre la calidad universitaria (2013)
y la categorizacin de calidad otorgada por el SES (2009 y 2013)227
CATEGORIZACIN
TOTAL
BUENA MBUENA BAJA MBAJA
IES
Ceaaces (2013)
Conea-M14
(2009)
% C* % C % C % C % C
227 De las universidades investigadas ocho fueron universidades de grado y una de posgrado (la UASB).
134 Erika Sylva Charvet
228 Como indicamos en el Captulo I, la evaluacin del Mandato 14 (2009) estableci cinco catego-
ras de calidad de las universidades ecuatorianas: de la A las de ms alta calidad a la E las
de ms baja calidad. La evaluacin del Ceaaces (2013) estableci cuatro categoras de la A a
la D. Para un conocimiento del proceso de evaluacin del Mandato 14, vase Ceaaces: 2013;
Ceaaces: 2014. Para conocer la categorizacin del Ceaaces vase Informe general sobre la evalua-
cin, acreditacin y categorizacin de las universidades y escuelas politcnicas. Ceaaces, s/f.
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 135
IES 3
Es la mejor [...], es una universidad grande con grandes profesores; en medi-
cina es la principal de la ciudad y es la mejor; es la mejor en odontologa y es
gratuita; tienen la mejor preparacin acadmica.
IES 4
[E]xcelente universidad [...], para m es muy buena porque gracias a ella he apren-
dido todo lo que s.
IES 5
Ha tenido un buen nivel acadmico... [H]ay un excelente nivel, muy reconocido...
Pas el tiempo y prcticamente la [universidad] tiene una imagen, sus profesio-
nales son reconocidos. Eso significa que continuamente ha habido una mejora en la
calidad de la educacin
IES 6
La calidad de la educacin y, en general, las materias fuertes de la carrera son de
primera y se nota que estn enfocados en que sea lo mejor que se pueda recibir [...]
La [universidad] siempre ha tenido un buen prestigio en mi ambiente.
IES 7
Es una de las mejores [universidades]. La ms capacitada para carreras como derecho,
ingeniera, arquitectura.... Por la excelencia acadmica. [Es] una muy buena universi-
dad Era muy buena la carrera de Ingeniera Ambiental; [Por] el alto prestigio.
Fuentes: Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013
(nfasis aadido).
229 Un docente indic: Si me preguntas de calidad te digo que localmente somos muy buenos, pero la
realidad local no es muy buena y si me comparas con otra localidad probablemente no somos tan buenos [...]
El nivel del medio es muy malo [...] y el medio est demandando estos perfiles que les conviene. Si
el medio fuera bueno ninguno de estos gallos podra acceder a estos puestos todava, deberan tener un
proceso de formacin mayor. Otra docente de la misma IES dijo: a veces las demandas del
mercado no corresponden pero ac las universidades se han centrado en responder al contex-
to profesional, parece que el contexto no es exigente y se puede responder. El nivel de la universidad
ha bajado para poder cogerlos (a los estudiantes que salen de la educacin media) y lo se-
guir haciendo por tiempos porque este problema no se puede resolver con plumazos (en-
trevistas, UCG, DOC; DOCM; ADM). En otra IES, un directivo manifest lo siguiente: con-
sidero que la [universidad] es la mejor universidad del pas. Somos capaces, hacemos todo lo
136 Erika Sylva Charvet
Pero, por otra parte, este tipo de juicios subjetivos dados por los/as infor-
mantes tanto en la investigacin cuantitativa como en la cualitativa, podran
sugerir que, ms que un criterio de valoracin de la calidad de sus universida-
des, este expresara una actitud de adhesin y lealtad institucionales que las co-
hesionara precisamente como comunidades universitarias. Lo que significara
tambin que su ubicacin en una u otra categora de calidad por el SES podra
tener una importancia fundamental en la construccin de su identidad insti-
tucional. De hecho, en el caso de una IES pudimos registrar huellas de dicha
identidad otorgada por la autopercepcin de su calidad. En este caso no solo se
registr el juicio de calidad dado por los/as participantes, sino tambin ciertas
caractersticas como comunidad forjadas por su experiencia comn en la vida
acadmica. As, junto con el discurso reiterativo de que es la mejor universidad
del Ecuador230 emitido por diversos/as integrantes, se aadieron ciertos rasgos
de identidad otorgados por ese nivel de calidad, tales como, la seriedad, la
mstica, la competitividad, el ser muy buenos tcnicos y cierto sentido de
superioridad que de acuerdo con las opiniones de los/s participantes, carac-
terizaran a sus profesionales (vase Recuadro 5).
2.3. Autopercepciones especficas
Adems de las autopercepciones generales sobre la calidad, la investigacin
cualitativa registr autopercepciones especficas referidas a los componentes o cri-
terios sealados por los/as entrevistados como los aspectos que asignaran ex-
celencia a su IES. En este caso, tambin fue el mbito acadmico el mayormente
identificado como el referente de ptima calidad y, al igual que en la valoracin
general, comprometi los juicios de los/as participantes de casi todas las uni-
versidades, independientemente de la categora otorgada por el SES. Debe se-
alarse, sin embargo, que pocos/as identificaron como atributo de excelencia de su IES
el alto nivel docente. En algunos casos, su fundamentacin se bas en calificativos
vagos.231 Pocos, en realidad, argumentaron consistentemente la buena calidad
que hay que hacer y formamos gente para que podamos ser mejor en nuestro pas. Pero, si me
comparan internacionalmente, ah s, lgicamente, no vamos. Pero en nuestro pas seguimos
siendo (entrevista, UPU, DIRH, 2013; nfasis aadido).
230 Esto tambin fue observado por el equipo que sistematiz la informacin cualitativa de la IES,
como lo consignamos a continuacin. El imaginario que tiene la poblacin de la [universi-
dad] es que es una universidad de calidad.... La mayora de estudiantes que estuvieron pre-
sentes en este grupo focal estudia en la [universidad] porque es una institucin de educacin
superior de prestigio y gratuita (Ceaaces, 2013d: 2, 9).
231 [Tiene] buenos maestros; la universidad tiene buena estructura y una buena planta docente. Me
parece que si hay una buena calidad. (Grupos focal, UPR, GM, DER. Grupo focal, UPU, ESM,
LABCL, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 137
docente232 y solo una IES fue catalogada por sus integrantes como una IES de
calidad por la docencia e investigacin, como se evidencia a continuacin.
[E]s la mejor universidad porque hace investigacin, docencia y poca extensin. Des-
de 1869, en la creacin de la universidad, desde el comienzo se plante que la actividad era
la docencia y la investigacin. Eso oblig a que se tenga profesores a tiempo completo, que
trabajen cuarenta horas semanales. Esta es otra de las caractersticas de diferencia
con respecto a otras universidades. Segn la evaluacin del Conea del 2009-2010
hay universidades que no tienen un profesor a tiempo completo, todos son contra-
tados. As no se puede trabajar en investigacin. Me parece que esa es la diferencia para
entregar calidad o mejor dicho excelencia: la organizacin y los profesores a tiempo completo, ob-
viamente con formacin de posgrado (entrevistas, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Recuadro 5
Autopercepcin de la calidad y seas
de identidad institucional de una IES (2013)
La mejor universidad
[L]a [...] es la mejor universidad del Ecuador; los trabajos que se hacen aqu, sin
desmerecer a ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mu-
cho en el campo de la investigacin y el desarrollo (docente mujer).
Yo pienso que en el aspecto tcnico es la mejor, no hay ninguna universidad na-
cional que le gane [...] en conocimientos... (graduada mujer).
El grado aqu es uno de los mejores... (directivo acadmico hombre).
Pienso que la [...] se ha mantenido entre las mejores universidades del pas. La
calidad se ve reflejada en el prestigio que tiene hacia afuera (docente hombre).
Seriedad
Cuando uno habla de la [...] sabe que hay un referente, que hay una entidad
que hace las cosas seriamente. Pienso que esta universidad tiene eso: ser serios en las
actividades acadmicas, ser serios en los avances [...] Aqu una de las cualidades
es que las cosas se manejan con valores y principios (docente hombre).
Mstica
[L]os politcnicos tenemos mstica [...] no somos obligados a venir, no timbramos
tarjetas pero siempre estamos (directivo acadmico hombre).
Competitividad
[D]entro de la cultura organizacional hay mucha competencia. Entonces los estudian-
tes estn muy centrados en tratar de tener buenas notas... (docente hombre).
232 Tengo profesores de muy buena calidad que saben de qu estn hablando y son organizados. Pro-
fesionales que han tenido una vasta experiencia (grupo focal, UPR, ESM, Comes. Grupo focal,
UPR, GM, DER, 2013; nfasis aadido).
138 Erika Sylva Charvet
Hay competencia en los alumnos por ser los mejores. Creo que es una sana compe-
tencia porque si no soy bueno ahora, si no me esfuerzo para sobresalir entre los
dems, me quedo como alguien del montn. A m no me parece mal eso. Me
parece que el hecho de que un estudiante se esfuerce por sacar mejores notas
debe tener su recompensa (docente mujer).
Calidad profesional
La ventaja es que somos muy buenos tcnicos (graduado).
Sentido de superioridad
Muchos politcnicos pecan de egocentristas, menosprecian a las dems personas
de otras universidades y por eso no pueden trabajar en conjunto. No somos humil-
des para aprender y ganar de las ventajas de los dems (graduada mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales, UPU, 2013 (nfasis aadido).
Otro aspecto resaltado como signo de calidad fue la formacin acadmica. Por
lo general, entre las IES ubicadas en las categoras ms bajas, predominaron
los calificativos genricos como que la educacin era excelente o el nivel de
formacin era bueno, o muy bueno registrndose, en algunos casos, incon-
sistencias en dichas afirmaciones.233 En cambio, entre las universidades mejor
categorizadas, la buena calidad de su formacin se visibiliz en aspectos con-
cretos, tales como, su alto nivel de exigencia acadmica,234 o el hecho de ganar
233 [D]el plan acadmico no me quejo. Es muy bueno...; en calidad son buenos; manejan su ma-
teria (grupo focal, UPU, ESM, ENF y MED, 2013; nfasis aadido). Buena formacin; [el]
nivel acadmico [...] era muy bueno; por el nivel de conocimiento adquirido; el ttulo de la [...]
vale mucho; nivel [...] reconocido a nivel local... [por la] buena formacin. En esta IES se
registran inconsistencias en esas aseveraciones. En efecto, una estudiante que seal como
una de las fortalezas el nivel acadmico, seal como una de sus debilidades la falta de
una biblioteca. Otra indic como deficiencia el apoyo bibliogrfico, las computadoras fal-
tan (grupo focal, UPR, GM, DER, Biofarm, Odont, PSICOL, 2013; nfasis aadido). En el
caso de una IES pblica, se dijo que los conocimientos que han departido en mi carrera s son de ca-
lidad... Los docentes brindan una excelente educacin (grupo focal, UPU, ESM, GEMP, ENF,
2013; nfasis aadido).
234 Somos muy exigentes. Ahora si llegas a valorar, al final del da eso ha tenido un efecto: son mu-
cho mejor las fortalezas. En matemticas y fsica son extraordinarias, no as de otras univer-
sidades donde van a dar sus pruebas para las becas y ah es donde fallan (entrevista, UPU,
DIRH, 2013; nfasis aadido). No es suficiente con solo pasar, sino tener buenas notas. Por el IRA [In-
dice de Rendimiento Acacmico] discriminan. Yo quise cambiarme de carrera a elctrica y no pude
porque el IRA no me daba. Mi IRA fue de 14 sobre 40 y ah piden mnimo de 23. Estudiantes
con IRA 20 que estn esperando. Vaya por la sombrita me dijeron. Me toc quedarme aqu mis-
mo (grupo focal, UPU, ESH, 2013; nfasis aadido). En mi carrera [Ingeniera Mecnica] el
nivel exigencia es alto y difcil (grupo focal, UPU, ESM, 2013; nfasis aadido). En los primeros ni-
veles [de Ciencias Sociales] nos toc con los profesores ms temidos de la carrera, pero lo que buscan
es que tengas el conocimiento, que sepas bien antes de que pases el semestre (grupo focal,
UPU, ESH, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 139
235 Esto fue sealado por varias universidades pblicas y privadas en las entrevistas y grupos foca-
les realizadas entre febrero y mayo de 2013.
236 Solo lo sealaron en ciertas carreras de dos universidades pblicas: Comunicacin e Ingenie-
ra Agronmica; y de una universidad privada: Medicina. Entrevistas y grupos focales, 2013.
237 Caso de una IES privada. Una graduada seal como fortaleza la tica profesional. Otra identi-
fic como valor de calidad el carcter humano de la Universidad; nos hemos humanizado [...]
nos hemos quitado muchos dogmas (grupos focales, UPR, GM, Biofarm Odont, 2013).
140 Erika Sylva Charvet
238 Entrevistas y grupos focales, UPU, DIRH; GM, IIND; DOCH, DER, 2013 (nfasis aadido).
239 La evaluacin del Ceaaces (2013) indica con relacin a las universidades de categora B, que
en el indicador formacin docente el desempeo de estas instituciones es heterogneo, re-
gistrndose algunas con porcentajes adecuados de docentes con PhD o Maestra y otras con
valores bajos. Respecto de las universidades de categora C dice que muestran un desem-
peo por debajo del promedio en formacin docente; y sobre las de la D indica que todas
tienen un desempeo inferior al 40% en el criterio Academia. Vase Ceaaces, s/f.
142 Erika Sylva Charvet
Tabla 15
Opinin sobre el principal problema de su universidad
en la actualidad segn sexo (2013)
SEXO TOTAL
Opinin sobre el principal problema Masculino Femenino
de su universidad % Casos
% Casos % Casos
Ninguno 6,8 148 9,6 150 7,9 298
Falta de recursos 42,0 380 41,2 312 41,7 692
Limitada formacin de los docentes 8,7 90 8,7 79 8,7 169
Persistencia formas discriminacin y
0,4 4 1,4 12 0,8 16
desigualdad gnero
Poca investigacin 26,7 232 24,7 199 25,9 431
Problemas de corrupcin 15,4 92 14,3 73 15,0 165
Falta de formacin de los bachilleres 0,1 1 0,0 1
Desigualdad de oportunidades universidades
0,0 1 0,0 1
pblicas
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014.
Tabla 16
Docentes segn nivel de formacin en
las universidades investigadas (2012)
240 [Y]o me quejo cuando el profesor llega a la clase y en ese momento quiere preparar la misma,
considero que as no me puede ensear nada... (grupo focal, UPU6, ESM, GEMP, 2013).
144 Erika Sylva Charvet
241 [A]qu son demasiado flexibles. La educacin debe ser ms estricta, Mientras el docente es ms es-
tricto el estudiante aprende ms, se esfuerza, en la universidad hay flexibilidad por parte de los
docentes [...] Hay que exigir calidad de lado y lado; hay que saber aprender y saber hacer (gru-
po focal, UPU6, ESM, Ecotur, 2013; nfasis aadido). Quiz al inicio existan profesores que im-
ponan ms calidad [...] pero esos profesores [...] tuvieron que salir, precisamente porque la ins-
titucin no tena esa vocacin, sino que ha sido siempre una universidad que ha dado oportunidad a
los que eran rechazados, que eran excluidos de las dems instituciones y [...] ms bien busca una
apertura para que todos puedan ingresar (entrevista, UPR1, DIRADH, 2013; nfasis aadi-
do). En ciertas materias se puede escuchar constantemente ruidos y cuchicheos y son profe-
sores que si son muy pacientes pero a veces pueden caer en esta permisividad.... Otro estudiante
refuerza este argumento: Yo he tenido profesores brillantes y otros no y una crtica es que a
veces la permisividad pueden caer en que los alumnos se pongan muy altaneros... (grupo focal, UPR2,
GFE, ESH, CCPP; estudiante mujer, Comunicacin Social, 2013; nfasis aadido).
242 Negativo que hay algunos profesores que creen que saben todo y eso es malo porque no se capaci-
tan... [L]a cultura de los educadores no es publicar... (entrevista, UPR2, DOCH, 2013; nfasis aadido).
243 Las/os pocos/as que identificaron baja calidad por ausencia de investigacin dijeron lo si-
guiente: Yo me estoy especializando y me gusta mucho la investigacin y nosotros no conta-
mos con investigacin. Como una ancdota, nosotros cuando hicimos la tesis no se prioriz
en proyectos de investigacin sino de factibilidad. Es verdad, se necesita proyectos de factibi-
lidad pero tambin de investigacin y hay que poner nfasis en este aspecto.... La cuestin
econmica para el desarrollo de ms investigaciones tambin es una limitacin..., investiga-
ciones de nuestra facultad han nacido muchsimas, pero muchas se han visto truncadas por
la cuestin econmica. Entonces, si se lograra que la universidad consiga ms recursos para
incentivar la investigacin [...] mejorara la calidad de la Universidad... (grupo focal, UPU3,
GFG, GM, IEC. Entrevista, DOCM, ICAA, 2013; nfasis aadido). No se puede hablar de in-
vestigacin, de innovacin tecnolgica con limitacin de equipos, materiales e insumos (en-
trevista colectiva, UPU2, DOCH, CMED, 2013).
244 Yo cambiara las mallas, que tienen materias que no son pertinentes, que estn un poco de
relleno; yo s que estn revisando, pero me gustara ms especializacin en la carrera... (en-
trevista, UPR2, ESM, CCPPYRI). En otra IES, las egresadas sealaron falencias en el pensum de
Publicidad (UPU7, Entrevista egresadas, 2013). Una graduada de Cultura Fsica seal como
falencias que no tenamos psicologa deportiva [...] nutricin... (grupo focal, UPR1, 2013).
Una funcionaria de otra universidad admiti que pese a que ha graduado a los mejores pe-
nalistas del pas, su perfil acadmico no ha ido acorde con la evolucin de la sociedad [el
pnsum no incorpora los nuevos temas del derecho, como el derecho aduanero] (entrevista,
UPU2, DIRM, 2013).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 145
245 La misma estudiante que decidi estudiar en una IES por la buena educacin y que refirin-
dose a su calidad especfica seala que se trata de mejorar dice que hay falencias docentes:
falta que [los docentes] nos indiquen con la experiencia laboral que ellos poseen... adems
de que las prcticas profesionales nos toca conseguir a los mismos estudiantes, lo cual pa-
ra ella son inconvenientes que no permiten que la educacin sea del todo de calidad. (grupo focal,
UPU3, ESM, Icaplic, 2013). Sobre este mismo punto, en otra IES dijeron: tuve buenos y unos
no tan buenos docentes. Yo tena docentes mayores que eran necios y hacan lo que ellos queran... Hay
profesores que son solo teora y hay unos profesores jvenes que deben ser mejor seleccionados...
porque a veces docentes entran a serlo por poltica. Ellos se dedican todo el tiempo aplaudien-
do a las oportunidades esperando un cargo de docente [...] Los maestros que dan prctica, en su
currcula debe constar experiencia laboral... (grupo focal, UPU2, ESM, COMSOC, 2013). Y en otra
IES: Yo pas a seguir una maestra en la [...] y sent que tena un vaco gigante. Yo sent vacos
tcnicos, porque los profesores de esa poca eran muy tericos y en la prctica nada que ver. Tenamos
vacos en el tema de lectura (grupo focal, UPU4, GM, ADM, 2013; nfasis aadido).
246 Creo que no hay renovacin [...] Lo que se observa es siempre lo mismo, lo mismo no hay ningn
cambio en ese sentido. (grupo focal, UPR1, ESM, ARQ, 2013; nfasis aadido). Nos falta
ms [...] personal docente capacitado acorde a la ciencia y tecnologa (entrevista colectiva, UPU2,
DIRM, ENF, 2013; nfasis aadido).
247 Una estudiante de una IES dijo al respecto: Existe rechazo hacia la propia gente de la zona,
prefieren a forneos. Por eso opt poner una consultora con dos compaeros ms (grupo focal,
UPU6, GM, IMAB, 2013; nfasis aadido). Y en otra universidad estudiantes y graduados/as
se expresaron as: Para contratar van a preferir siempre a las universidades que tengan ms
renombre, que tengan otra categora. En mi caso, de ingenieras van a preferir a alguien de la
[...]. Es por la categora en que est. Ya nos pas que nosotros tenamos que ir a canales
de la televisin o a radios para hacer las prcticas, y vean las carpetas y [...] decan: Uy!, no
hay, se terminaron los cupos [...] Otra cosa es que cuando nos preguntan: Qu saben?,
les decimos que poco porque recin estamos en los primeros aos, pero estamos aprendiendo,
entonces ese es otro problema.... Te dicen que prefieren la [...]. Prefieren privadas, porque
algunos han sido estudiantes y ya saben cules son las falencias. Si tienes una empresa quieres
que salga y produzcas [...] Hay facultades que tienen mala fama y los empleadores los etique-
tan y no los quieren contratar... (grupo focal, UPU2, ESH, ICIV; ESM, COMSOC; GM, IIND,
COMSOC; DOC, MATEYFIS, 2013). Un profesional graduado de una universidad dice que
varios compaeros que estn en la [...] tienen dificultad de conseguir trabajos por el no pres-
tigio de la universidad. Esta universidad tiene una muy mala reputacin... (entrevista, UPU7,
GH, 2013; nfasis aadido).
248 Sobre este punto se registraron los siguientes testimonios en varias IES. En el da a da vemos
que hay estudiantes que desde el primer semestre vienen cogiendo con los profesores facilitos en
donde de cuarenta aprueban los cuarenta con exonerados y todo lo dems. Los de planta, que
estn muchos aos, no quieren cambiar por ms que uno les diga. Este grupo de estudiantes
146 Erika Sylva Charvet
vienen facilito, llegan a tercer semestre y yo soy la mala, el cuco. Les digo: Eso no es mi cul-
pa, ustedes no vienen formndose bien desde abajo y yo pago las consecuencias (entrevis-
ta, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido). Es necesario mejorar la exigencia acadmica porque hay
muchas personas que no saben nada y ya estamos a punto de graduarnos y pasaron los semestres
porque tienen amigos en la secretara o en el edificio central (grupo focal, ESH, CCSS, 2013;
nfasis aadido). Aqu si el profesor es estricto el estudiante se queja. No debe ser as. Hay confor-
mismo por parte de los estudiantes (grupo focal, UPU6, ESM, Ecotur e Iagropec, 2013; nfa-
sis aadido). [En la estatal] los estudiantes solo de dedican al estudio y no hay un espacio de
diversin. Solo pasa con el stress del estudio. Pero aqu en la [...] era todo diferente (grupo focal,
UPR1, ESM, ENF, 2013; nfasis aadido).
249 La universidad [...] ofreca servicios desde las cinco o seis de la tarde hasta diez de la noche
[...] Despus claro, se han ampliado los horarios de acuerdo con las necesidades de cada carrera. Por
ejemplo Medicina necesita ms tiempo, tiene que funcionar de otra forma, igual que Agrono-
ma, Veterinaria, Qumica. Un graduado, por su parte, caracteriz a las carreras de esta uni-
versidad como facultades de medio tiempo, lo que permite que los docentes puedan traba-
jar en otros espacios no acadmicos La mayora de graduados/as del grupo focal dijeron que
decidieron entrar a la Universidad por la facilidad del horario. El grupo tambin seala co-
mo fortaleza la flexibilidad del horario porque les permite estudiar y trabajar Ms an, la IES
exiga en carreras como Diseo, que los/as estudiantes tengan cuando menos [...] un trabajo
a medio tiempo. Era casi obligacin tener un puesto de trabajo, basada en la filosofa parti-
cular de que una persona que trabaja y estudia, aprende dos o tres veces ms que cualquier
otra persona que est dedicada ciento por ciento a sus estudios. Entrevistas y grupos focales,
UPR1, DIRH; GM: SICOL, DER, ICOM, Odont, DIS, 2013; nfasis aadido).
250 En lo administrativo est mal, no les pagan a las ayudantes de ctedra sino despus de meses (grupo
focal, UPU1, ESM, CEF, 2013; nfasis aadido). El equipo investigador del Ceaaces observ lo
siguiente al respecto: Los estudiantes lo que ms cambiaran para mejorar la calidad de la edu-
cacin es la parte administrativa que es la que obstaculiza o no los trmites estudiantiles dentro
de la [...] (Ceaaces, 2013 (d): 12). En otra IES se indic lo siguiente sobre este componente:
Algunos docentes se retiran porque no les pagan o porque no les hacen contrato, por la inestabili-
dad.... Tuve que volver a hacer materias y pasarlas, porque en [se refiere a una extensin] pese
a que es la misma Universidad no son las mismas materias [...] En la extensin [...] existen algunos pro-
blemas, con la coordinacin del paralelo. No coordinaban las materias de los paralelos de aqu con las
que se ven all y eso me ocasion varios problemas a m en lo personal, tener que hacer un mon-
tn de papeleo, un curso para poder seguir con la materias aprobadas y repetir materias. Falta
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 147
de comunicacin [...] Una no se entera de varias cosas como asistencia a clases, semanas de recupera-
cin, vacaciones, reuniones y dems cosas que pasan cotidianamente... [E]n el caso de las elec-
ciones una no se entera quienes son los candidatos sino es un da antes de las elecciones. Se eli-
ge a personas que no se conoce como candidatos. No hay la comunicacin en esos aspectos.
Con el sistema de matriculacin, no tenemos un sistema donde podamos imprimir la solicitud de matr-
cula y listo [...] Este proceso dura unos tres meses, se demora y se gasta dinero (grupos focales,
UPU6, ESH, ADEMP; ESM, GEMP, AUD, 2013; nfasis aadido).
251 No podemos acceder a los reactivos estn limitados (grupo focal, UPU4, ESH, CCHHYE, 2013;
nfasis aadido). Una universidad de calidad debe tener todos los materiales para las prcti-
cas. En el caso de enfermera a veces trabajamos en dos cuerpos en los que se hacen experimentos y somos
cien estudiantes (UPU3, estudiante mujer, CCSS). Falta material didctico (grupo focal, UPR1,
ESM, ENF, 2013; nfasis aadido). Necesitamos materiales (grupo focal, UPU7, EGRM, 2013;
nfasis aadido).
252 La biblioteca es una desgracia... (grupo focal, UPU1, ESM, SIST, 2013; nfasis aadido). Fal-
ta de una biblioteca. El apoyo bibliogrfico, las computadoras faltan (grupo focal, UPR1,
GRAD, SICOL, 2013; nfasis aadido). Deberamos mejorar tambin en la biblioteca, nues-
tra bibliografa [...] es de bastante tiempo atrs (entrevista, UPU2, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Hay biblioteca pero siempre est cerrada. Hay mala atencin y la estructura es psima. Hay libros
de la momia. Hay que actualizar los libros y no tenemos internet. En Medicina la biblioteca debe
ser actualizada constantemente (grupo focal, UPU2, ESM: MED, OBSTET, DER; ESH, ECON,
2013; nfasis aadido).
148 Erika Sylva Charvet
253 En una IES una docente dijo lo siguiente sobre esto: Soy frontal y vertical en decir las cosas
como son... [E]n la universidad se ve a estudiantes, antes y ahora tambin, que se hacen apadri-
nar de profesores. Se da este tipo de situaciones donde el decano presiona para que se le ponga en
este paralelo a la muchachita. Favoritismos, eso no lo permito, no lo admito, no es posible. Es
parte de la cultura universitaria. Cmo es posible que aqu todava existan alumnos con padrinos?. En el
tiempo que yo era de contrato el Rector igual vino a hablar por una estudiante. Dijo que tena un
problema, que por favor le ayude y no s qu; yo le dije: Ingeniero le agradezco mucho porque
me ha permitido trabajar aqu, y todo lo dems; pero si tengo que irme porque no puedo hacer
eso, yo me voy, yo no lo hago. Esa es mi lnea y todo el mundo me conoce. En la universidad,
hay docentes que pueden ser cualquier cosa y si es amigo del decano, vicedecano o de las autori-
dades tratan de escabullirse pero al final no llegan a hacer nada. Esto limita la calidad de la edu-
cacin mucho. [Si] los estudiantes perdieron segunda o tercera matrcula [...] pasa lo mismo:
si eres amigo de la autoridad te hace un curso aparte, te da tu profesor y ya. Son terribles los pa-
drinazgos, eso tiene que cambiar cuando tengamos personas independientes y que estn en su
puesto por sus mritos, no por amiguismos (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido).
En otra IES un estudiante sugiri crticamente que se reclutaran docentes por palancas y no
por merecimientos (grupo focal, UPU3, ESH, CAE, 2013; nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 149
Recuadro 8
Juicios de estudiantes sobre la falta de actualizacin
docente en las universidades (2013)
No es posible que se trabaje con un profesor que no puede ni manejar una computa-
dora, hacer presentaciones o que no deje opinar a sus estudiantes.... Hay docentes
que no tienen a la capacidad de ensear y otros que tienen los conocimientos muy
desactualizados (muy pocos) para la poca en que ahora nos desarrollamos.... La
misma graduada de Ingeniera en Economa que dijo que tuvieron excelentes
docentes, seala las deficiencias: Nosotros tuvimos profesores y de una teora
antigua y no de una teora actualizada. Yo me gradu el ao anterior y egres en el
2011 y no estamos hablando de muchos aos atrs. Es necesario tener pro-
fesores que dominen la materia y para un economista es imprescindible saber
crear un paquete estadstico y necesito mucho de eso (UPU3, estudiante varn,
Ciencias Agrcolas y Ambientales; graduada mujer, Ingeniera en Economa).
Su fortaleza era el amplio conocimiento que tienen y su debilidad era la falta de
actualizacin. Tal vez les faltaba investigar ms. Muchos no saben usar hasta la com-
putadora, hay profesores que no avanzan, siguen con lo mismo y deben innovar; en
mi facultad cada profesor define el tema. Nos manda a estudiar la historia y ya no
sirve. Hay cosas que deben evaluar a esos profesores y mandarlos a su casa; los
maestros ms antiguos andan con su carpetita, con los escritos desde hace cuarenta aos
atrs y te ensean lo mismo de lo mismo (UPU2, estudiante varn, Biologa; estu-
diantes mujeres, Educacin Fsica, Derecho, Obstetricia, Comunicacin Social).
No se actualizan (UPR1, estudiantes mujeres, Arquitectura y Trabajo Social).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Recuadro 9
Juicios estudiantiles sobre la dedicacin docente
en las IES ecuatorianas (2013)
La Ley establece que el profesor debe dictar entre 8 y 16 horas mximo. Entonces,
nuestra universidad porque no tiene recursos, un profesor ha venido dictando en-
tre 20, 24, hasta 30 horas clase. Usted encuentra al profesor cansado, aburrido.
De hecho, dicta clases aqu y a lo mejor est dictando 30 horas clase en otra uni-
versidad porque no ganan bien y no pagamos bien (UPU4, Directivo hombre).
[Q]ue los profesores no tengan que asumir muchos cargos extra a la docen-
cia. Cuando esto ocurre el docente tiene un horario complicado, llega a clases tarde
y nos deja muchos vacos porque tiene que salir a otras reuniones.... Est bien
que nos enseen con las prcticas pero deben exigirles a los profesores que tengan un
horario especfico que lo deben dedicar a la universidad, incluso para que nos revisen
los deberes a tiempo. [un docente] no daba la clase porque deca que est
cansado. La otra profesora [...] las recetas que [...] tena eran sacadas del in-
ternet. Eso para nosotros no estaba bien.... Una estudiante de Contabilidad
Pedaggica dice: el problema que tenamos era que muchos docentes venan a
150 Erika Sylva Charvet
darnos clases cansados porque tenan que trabajar en la maana en una escuela
y tarde en la universidad, pero entiendo que ahora les exigen permanecer ocho
horas y eso ha cambiado... (UPU3, estudiante mujer, CCSS; estudiante varn,
Ingeniera en Ciencias Agrcolas y Ambientales; graduadas mujeres, Gastronoma
y Contabilidad Pedaggica).
Hay profesores de planta que no cumplen con las horas. Dan dos o cuatro horas
y no ms, o no van y ponen un suplente... (UPU7, mujer, dirigente estudiantil).
Hay docentes que [...] faltan.. Tengo profesores que dicen que tienen clases tal da
y no dan clases.... [E]so pasa en la mayora de carreras, hay profesores que por irse a
estudiar la maestra no asisten a clases. Hay una profesora que aparte de ser docente
trabaja en un instituto dentro de la universidad. Tiene muchas cosas que hacer y no
puede cubrirlas todas. A esa docente no le pueden botar porque dicen que es fun-
dadora de la universidad. Hay una deficiencia en cuanto al personal docente.
Hay docentes que son excelentes profesores pero que no solo trabajan en la uni-
versidad, usualmente tienen contratos por fuera y muchas veces no hay clases por ese
motivo, chocan los horarios: nosotros estudiamos en la maana y ellos tienen que
estar en la obra [...] La mayora de docentes de mi carrera no tienen contrato.
Ellos optan por trabajar en obras por fuera de la universidad para incrementar su
salario. Como los docentes trabajan en otros lados tenemos pocas clases. Entonces no tene-
mos la presencia de esos profesores para que dicten la materia, se llama a otros docentes para
que dicten la materia, pero muchas veces estos no son adecuados para la materia porque
se especializaron en otras materias... (UPU6, estudiantes mujeres Ecoturismo,
Laboratorio Clnico, Gestin Empresarial, Ingeniera Civil, Sistemas).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Recuadro 10
Deficiente metodologa de enseanza aprendizaje en las IES
segn sus estudiantes (2013)
Hay unos profesores que son muy complicados. Piensan que dar clases es fotocopiar
las hojas de los libros y proyectar en acetatos pero no explican nada [...] Cmo pretenden
que aprendamos si tenemos profesores que sacan los libros a diapositivas y nos
da todo en la clase. Si de por s el libro es difcil de aprender, peor algo as. No se
puede aprender. Hay profesores que saben un montn pero no pueden expli-
car [...]. Tenemos un profe de qumica y nadie le quera porque era bien malo.
El bota los marcadores porque se le secan, no porque se gasten. El nunca escribe
nada nada en el pizarrn. Uno habla con los compaeros y todos le califican mal.
Sigue ac (UPU1, estudiante varn, Matemticas; estudiante mujer, Ingeniera
Elctrica y Electrnica).
Cuando yo estudi [Ingeniera Industrial], los profesores mayores tenan la idea
que lo que enseaban era la ltima palabra y no aceptaban que el estudiante haga o
diga cosas diferentes (UPU2, graduada mujer).
Los docentes saben, eso no es discutible, pero son malos enseando. Hay profe-
sores que no se dan a entender generalmente en materias de ciencias exactas.
[H]ay gente que viene con maestras porque no encuentra ms trabajo que en
la Universidad y son psimos profesores porque no tienen vocacin. Una graduada de
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 151
Sistemas (2007) dice que tuvo una profesora que se sentaba y nos deca que
copiemos del libro. Pasbamos solo escribiendo y para el examen le decamos que
las frmulas no nos ense y ella deca que debemos estudiar pero si no explica
cmo aprendemos?. Otra graduada de economista (2004) dice: Tengo un
hijo estudiando aqu. Solo le tienen sacando copias. Los profesores deberan tener
vocacin para ensear (UPU6, estudiante varn, Gestin Empresarial; estu-
diante mujer, Comercio Exterior; graduadas mujeres, Sistemas y Economa).
Fuentes: Grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de campo, febrero-
mayo 2013 (nfasis aadido).
Recuadro 11
La ausencia de un enfoque integral: un problema de calidad
en la formacin (2013)
Lastimosamente la parte tcnica te ensean muy bien y se olvidan la formacin
como personas (UPU1, graduada mujer).
La falla es la [...] humana [E]s muy tcnica, hay pocas habilidades de liderazgo y
es porque no se desarrollan los lderes porque los estudiantes se pasan estudian-
do (UPU1, graduada mujer).
[En otras universidades] les dan otras materias para la vida, para desarrollarse
como personas, que aqu falta [...] Lo que pasa es que uno considera que esas son
materias de relleno [...] Ahora nosotros estamos yndonos por el lado muy tcni-
co, no educamos integralmente a la persona (UPU1, docente mujer).
Si me parece muy importante que las personas tengamos una formacin inte-
gral que es de lo que adolecen los estudiantes. Les falta un lenguaje apropiado
de saber expresarse, una buen ortografa y la cultura general... [C]onsidero que
una persona que se considere profesional no debe quedarse solamente en este
caso en hacer clculos bien hechos, sino que todo debe ser en la formacin in-
tegral de la persona, porque en cualquier momento estos profesionales van a
llegar a puestos por ejemplo alcaldes, ministros, subsecretarios. Es importante
que hagan su trabajo de una manera que sea la mejor (UPU1, docente mujer).
Hay que reconocer que este criterio de lo tcnico, es de tal predominancia que
invisibiliza y oculta, hasta en muchos casos proscribe lo social. As de claro. Es
esa idea de que Estas cuestiones no deben discutir aqu [...] aqu se habla de
tcnica; olvdense de estas cosas. Incluso proscribiendo una poltica integral...
(UPU5, docente hombre).
Esta universidad, al no tener carreras de las ciencias sociales no tiene anlisis de
las situaciones. Si es administracin de empresas todo gira en virtud del capital
[...] Y cuando hablas con un compaero de ciencias duras, no le interesa por-
que los profesores no dan espacio a cosas que no sean de la carrera como tal
(UPU5, estudiante varn).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
152 Erika Sylva Charvet
Recuadro 12
La falta de infraestructura acadmica de las IES ecuatorianas (2013)
Falta infraestructura... (UPU1, estudiante mujer, Sistemas).
La restriccin econmica ha ocasionado que sea dbil en algunos aspectos,
como espacio fsico. No podemos receptar a todos los estudiantes que quisira-
mos porque nuestro espacio fsico ya se ve limitado... (UPU3, docente mujer, Ciencias
Agropecuarias y Ambientales).
Hay muchas limitantes en la universidad [...] La facultad de Auditora estaba
edificada pero no adecuada. Los estudiantes pasbamos de aula en aula de otras
facultades prestadas. Tuvimos que pararnos para que nos adecuaran [...] Falta
adecuar ms, no hay comodidad para el estudiante. En invierno a las seis o siete de
la noche ya no hay como recibir clases por los insectos. Hay que apagar la luz y nos toca
retirarnos. La carrera de laboratorio tiene una muy buena adecuacin porque la
mayora de estudiantes de la universidad estudian en ella. Les dan prioridad a
ellos y el resto de facultades no tienen instalaciones adecuadas. Una vez un profesor
que es excelente lleg a la clase, vio la infraestructura y dijo que no podamos
recibir clases por las condiciones del aula. Recibamos las clases en la sala de los pro-
fesores, pero ahora ya no hay como porque la coordinacin y secretaria ocupan
ese lugar.... Mi carrera est ubicada en el complejo y hay un poco de dificultad
porque estamos funcionando en la escuela y hay veces que no tenemos aulas y eso
es terrible porque no sabemos dnde recibir clases. La deficiencia de mi carrera son las
aulas, ah funciona la escuela, a las diez de la maana hay mucha bulla porque
estudian nios pequeos... (UPU6, estudiantes mujeres, Auditora, Ecoturismo,
Comunicacin, Computacin).
Nos falta ms infraestructura. Es la infraestructura [el problema]. En Medicina,
no nos gusta el rea de cadveres. No est bien. Recibimos clases junto al cadver.
[La] infraestructura [...] ya est por colapsar.... No tenemos ascensores. Los
edificios ms altos son de dos pisos de altura; son edificios muy antiguos [...]
Fallas de seguridad hay por todos lados, creo yo. Si hay un terremoto o incendio aqu
se muere la mitad de la poblacin de la universidad porque no hay un sistema adecuado.
Faltan reas verdes (UPU2, estudiante mujer, Economa; directivos/as Ciencias
Mdicas; docente Ciencias Administrativas).
La calificara en D, tanto la infraestructura. Y eso que ha cambiado bastante. Pero
la forma en la que estamos en las aulas. Estamos psimo porque nosotros so-
mos treinta y ocho estudiantes y hay bancas daadas... (UPU7, mujer, dirigente
estudiantil).
[I]nfraestructura [...] no [...] adecuada...; como deficiencia bsica [...] la infraes-
tructura (UPR1, graduadas mujeres, Derecho y Odontologa).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 153
Recuadro 13
Dficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013)
Mecnica, Elctrica, se quejan por los laboratorios (UPU1, estudiante mujer,
Ciencias, Economa y Finanzas).
Defecto puede ser la falta de la laboratorios. Hay falencias en los laboratorios. En
Ingeniera de Sistemas falta implementacin de laboratorios de electrnica. Es deca-
dente en lo prctico. Nos ensean lo de libro [...] Los laboratorios no son completos.
Falta de recursos para poder actualizarnos en cuanto a laboratorios, porque
ciertos laboratorios que existen estn siendo totalmente pasados de moda (UPU4, estu-
diantes varones, Mecnica, Sistemas; estudiantes mujeres, Ingenieras Alimentos
y Civil; docente Ingeniera Agronmica).
Tuvimos que afrontar problemas en la universidad porque no tenamos laborato-
rios, no haba computadoras y a veces uno se despechaba. Con respecto a la
implementacin de los laboratorios, ms o menos. Recin cuando yo iba a egresar em-
pezaron a comprar lo que es hornos y vajillas. Nuestra carrera faltan ms labora-
torios donde podamos practicar. Yo mejorara tal vez incrementando un poco ms
el presupuesto para lograr implementar la parte tecnolgica [...] para incrementar
lo que son laboratorios, para implementar ms equipos que permitan que los laboratorios
tengan tecnologa de punta (UPU3, graduado varn Mecatrnica; graduada mujer,
Gastronoma; docente mujer, Ciencias Agropecuarias y Ambientales).
Nos falta un poquito laboratorios que somos cursos de cuarenta. Hay nueve micros-
copios para esos cuarenta, que no nos abastecen. Falta de laboratorio. Falta de
equipamiento de laboratorios (UPR1, estudiante mujer, Odontologa; graduado
varones, Derecho y Sicologa; graduadas mujeres Biofarmacia y Odontologa).
En mi carrera [...] el laboratorio de computacin [...] no tiene un buen mantenimiento.
En mi carrera [...] hay microscopios que no sirven. Hay mucha demanda de equipos
actuales, hay equipos pasados, necesitamos equipos nuevos, automticos para po-
der hacer prcticas (UPU6, estudiantes varones, Sistemas; mujer, Laboratorio
Clnico).
El inconveniente son los talleres. No hay como avanzar en la prctica si no se tiene
laboratorios. [...] En la Escuela de Informtica Educativa, necesitamos laboratorio.
Falta de laboratorios de investigacin para cada una de las facultades. Faltan mu-
chos laboratorios (UPU7, mujer, dirigente estudiantil; egresadas).
Nuestros laboratorios son deficitarios en Qumica, en las Ingenieras en general.
Podramos decir que tenemos un rea dbil en el campo de los laboratorios,
su equipamiento. Los laboratorios deben implementar. Nos falta [...] ms la-
boratorios con tecnologa de punta (UPU2, directivo acadmico hombre; docentes,
Ciencias de la Salud).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
154 Erika Sylva Charvet
Recuadro 14
Dficit en tecnologa y equipos (2013)
Como economistas necesitamos computadoras y estadsticas. Las computa-
doras estn en un nivel medio aceptable (UPU1, estudiante mujer, Ciencias,
Economa y Finanzas).
Falta tecnologa [...] Hay que hacer una renovacin de tecnologa.... Nos
falta material como maquinaria, se daa el tractor y no podemos trabajar.
Necesitamos un taller para trabajar y no lo hay (UPU4, estudiantes mujeres
Agronoma, Ingeniera; estudiante varn, Educacin).
Tenamos clases de computacin y las computadoras eran ms viejas que las
que yo utilizaba en el colegio (UPU3, graduada mujer Enfermera).
Ms en cuanto al tema tecnolgico. En mi curso estamos con un interruptor
para 20-25 estudiantes. Nosotros manejamos computadores en dnde conec-
tamos?. En lo que son dificultades, la infraetructura y materiales, a veces nos
pelebamos todos los cursos por un proyector (UPR1, graduados/as Derecho,
Psicologa, Biofarmacia, Odontologa).
Dbil funcionamiento del internet; bloqueo pginas (UPU6, estudiante mujer,
Ingeniera Civil).
No tenemos infocus o tecnologa (UPU7, egresadas mujeres).
En mi Facultad [...] no tienen un canal, no tiene radio, ni siquiera un circuito
interno. En nuestra facultad s nos hace falta lo que es la prctica... [L]a tec-
nologa aumenta. Nosotros no vamos a estar con un papelgrafo a estas alturas.
Necesitamos una laptop, infocus, y esas cosas no hay. Hace diez aos [...] era
una de las mejores facultades. Pero ahora es como chuzo!, no tenemos canal
de televisin, no tenemos radio. En mi facultad... lamentablemente hay limita-
ciones [...] No podemos emplear radio, televisin; tenemos limitaciones tecno-
lgicas. Debera haber ms tecnologa. No tienen equipos. En los ltimos
perodos, de cuatro o cinco aos, no se ha priorizado la actualizacin tcnica y tec-
nolgica de los talleres [...] En el taller de televisin, las mquinas son obsoletas,
las cmaras tambin [...] Esa falta de tecnologa es una limitacin para nuestros
estudiantes. [...] Tenemos una imprenta parada hace casi ms de diez aos, que
la vamos a activar. No tenemos una produccin ni de peridicos, ni de revistas,
que vamos a activar en el transcurso de este ao (UPU2, estudiantes mujeres y
graduadas Comunicacin Social; directivo acadmico hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
3. Conclusiones
Entre las comunidades universitarias investigadas se registr el predominio de
un concepto descriptivo de calidad, antes que prescriptivo, constituido por determinados
componentes o criterios que aseguraran un desempeo de excelencia de sus casas de
Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 155
254 A julio de 2015 estaban intervenidas cinco universidades pblicas por el Consejo de Educacin
Superior: la UG (Guayaquil) primera en ser intervenida en octubre de 2013; la UTLVTE (Esme-
raldas), la UESM, la ULEAM (Manab), y la UNL (Loja). De las cinco, tres participaron en la
investigacin.
respuesta a una pregunta en torno a su nivel de desempeo. Ciertamente, no en
todas las IES hemos podido advertir ese sentido de pertenencia que las identifi-
ca y cohesiona como comunidad. Sin embargo, en dos de ellas s pudimos regis-
trar la mediacin de los principios de calidad y pertinencia, respectivamente, en
la construccin de su identidad universitaria. Lo cual, por otra parte, revelara
la incidencia que tiene la evaluacin de la calidad de la educacin superior en el
mbito de la cultura institucional de las universidades, un aspecto poco anali-
zado y que ser abordado en los captulos posteriores de este libro.
CAPTULO III
Calidad y gnero en la educacin superior:
logros y lmites (2008-2012)
En este captulo se examinan los avances y limitaciones en el mejoramien-
to de la calidad y la igualdad-equidad de gnero en el mundo universitario del
Ecuador impulsada por la poltica pblica, en el perodo correspondiente a las
dos evaluaciones universitarias realizadas en el marco del proceso constituyente
(2009 y 2013). Para ello, se utiliza la estadstica desagregada segn sexo pro-
ducida actualmente por el Sistema de Educacin Superior (SES)255 relativa a
algunos de los criterios de calidad y equidad establecidos en ambas evaluacio-
nes, acompaada de una discusin terica desde una perspectiva de gnero en
torno a la evidencia revelada.
1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas
de gnero en Ecuador
Uno de los niveles de modificacin de las relaciones de poder en este perodo
ha sido el atinente a la eliminacin de desigualdades opresoras como aquellas
que histricamente subordinaron, dominaron y colocaron en una situacin de
desventaja a las mujeres, fruto de la herencia colonial y el dominio oligrqui-
co profundizado durante la fase neoliberal. En este campo, el pas no solo se
ha transformado en uno de avanzada normativa, al incorporar en su nuevo
marco jurdico el principio de igualdad y no discriminacin como lo vimos en
el Captulo I, sino como uno de praxis de avanzada como se colige de recientes
informes a escalas nacional e internacional.256
De hecho, la poltica pblica de la Revolucin Ciudadana ha sido tan firme
y decidida en este mbito que, de acuerdo con el informe del World Economic
Forum (WEF) (2013), entre 2006-2013 el Ecuador pas del puesto 82 al 25 en
el cierre de la brecha de gnero entre 133 pases, escalando, en los primeros seis
255 La estadstica utilizada ha sido la generada en la evaluacin del Mandato 14 (2009) con ba-
se en el ao 2008 y la del SNIESE de la Senescyt con base en el ao 2012, cuyas fuentes, en
ambos casos, provienen de las propias universidades. Utilizar, de acuerdo con la pertinencia,
otras fuentes estadsticas y, eventualmente, la informacin cualitativa levantada en la investi-
gacin de campo realizada por el Ceaaces en 2013.
256 A escala nacional, vase, por ejemplo, el Atlas de las desigualdades socio-econmicas del Ecuador
(Senplades, 2013a) y la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de gnero 2014-2017 (CDT,
2014).
157
158 Erika Sylva Charvet
257 Los datos de este acpite sobre los logros en el cierre de las brechas de gnero provienen de
WEF, 2013: 8.
258 El ndice examina la brecha hombres/mujeres mediante cuatro subndices: a) participacin y
oportunidad econmica; b) logro educativo; c) salud y sobrevivencia; y d) empoderamiento
poltico (WEF, 2013: 4, 36).
259 Este ndice se establece mediante la razn de mujeres y hombres en altos niveles de decisin po-
ltica (ministerios, parlamento y aos de permanencia en los cargos ejecutivos) (WEF, 2013: 4).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 159
260 De acuerdo con una fuente reciente, hacia 2015 el nmero de matriculados en el SES ecuato-
riano sera de 736.000 estudiantes (Ramrez, 2016: 12).
160 Erika Sylva Charvet
Tabla 18
Estudiantes matriculados/as en universidades
de grado y posgrado (2008 y 2012)
261 La TBM es la relacin entre la poblacin matriculada en la educacin superior de cualquier edad
y la poblacin en edad de acceder a los estudios superiores (entre 18 y 24 aos) en un pas y en
un mismo perodo de tiempo. Debe sealarse que de acuerdo con la Enemdu del INEC la TBM
era de 28,6% para diciembre de 2008 y para el 2012 haba aumentado a 31,8%. Vase INEC,
Enemdu, 2008-2014. Cuarta Ronda, diciembre.
262 Vase al respecto el Captulo I de este libro.
263 En la evaluacin del Mandato 14 se evidenci la ausencia de un Sistema Nacional de Admisin y
Nivelacin, pese a que la LOES (2000) lo haba establecido, recomendndose la creacin de un
sistema unificado de ingreso y nivelacin universitario. Un sistema que pueda compatibilizar equidad
y calidad, que garantice un acceso real y no solo formal al sistema universitario. Vase Ceaaces, 2014:
41, nfasis en el texto. El artculo 81 de la LOES (2010) estableci el SNNA y este fue creado por la
Senescyt en 2011. El SNNA es el procedimiento de acceso a la educacin superior pblica basado
en los principios de igualdad de oportunidades, mrito y transparencia (Senescyt, s/f, p. web).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 161
264 Sobre la diferencia entre el acceso formal y el acceso real, vase Chiroleau, 1998: 4-6.
265 De acuerdo con el informe del Mandato 14, la TBG del Ecuador en 2007 sera de 3,5% (Cea-
aces, 2014: 116). La Tasa Bruta de Graduacin es el nmero de graduados en un determina-
do nivel o programa, independientemente de la edad, expresado como porcentaje de la pobla-
cin en edad terica de ingresar a ese nivel o programa (Unesco, 2009b).
266 Operativamente, el SNNA es un sistema nacional unificado de inscripcin, evaluacin y asig-
nacin de cupos en funcin del mrito estudiantil. Estos/as seleccionan su opcin de estudio,
se someten a un examen de habilidades generales (razonamiento verbal, numrico y abstracto)
para postular a la carrera de su preferencia y de acuerdo con la obtencin de determinado pun-
taje, se les asigna o no el cupo para acceder al curso de nivelacin de la carrera seleccionada,
del que pueden exonerarse rindiendo un examen de conocimientos. (Senescyt, s/f, p. web).
267 Cuando no haban procedimientos de acceso, este era como lo cuentan los/as siguientes es-
tudiantes: Tenamos que venir a dormir. Yo tengo entendido que antes entraban los que se
alcanzaban a matricular.... Hace dos aos atrs uno iba a la facultad, se inscriba y haca un
preuniversitario que duraba tres meses. Se aprobaban siete materias, sacabas 70 y pasabas a
primer ao. Era fcil el ingreso, y te hacan rebajas por notas (entrevistas y grupos focales,
UPU2: Grupo focal, GFE1, ESM; Grupo focal, GFE2, ESH; ESM; GFG, GH, 2013).
162 Erika Sylva Charvet
Haba evaluaciones y una nota mnima necesaria para aprobar. Se deban aprobar
todas las materias [...] que eran unas seis o siete [...] La aplicacin de este curso, es-
tadsticamente signific un porcentaje de ingreso de entre el 45 al 60% de bachilleres [...] y
de esa poblacin [...] se graduaban apenas un 30%, es decir haba una desercin a lo largo de la
carrera de un 70%. El pre era un curso pagado por los estudiantes.
Antes, con el libre ingreso, venan torrentes de gente y al ao se retiraba la mitad. Y de los
cien que entraban a primer semestre no llegaban a graduarse diez en el ltimo semestre. Enton-
ces era un desperdicio de recursos econmicos.268
Recuadro 15
Percepciones de las/os universitarios/as sobre la falta de integralidad
del sistema educativo ecuatoriano
Hay problemticas en la educacin media. Hay muchas debilidades en el rea de
lenguaje, lgica y matemticas. Es una educacin estigmatizada y no ensea a hacer ni
opinar sino a repetir, independientemente que vengan de colegio privado o pbli-
co... (UPR2, docente mujer).
Es muy duro encontrar estudiantes universitarios que no saben manejar un texto
fundamental, que no captan ni ideas principales. Y t dices cmo los dejaron llegar has-
ta la universidad. Y no hablo de esta. Hablo de muchas otras. He dado clases en
cuatro o cinco universidades a lo largo de mi vida y en todos los contextos, sobre
todo del Ecuador, he encontrado, con mucho dolor, que no hay conocimiento de
la historia propia y no hay mayor formacin en cuestiones fundamentales como
redaccin. Creo que hay que cambiar muchas cosas [N]o tienen estudiantes que
manejen lgica formal, o de contenido (UPR2, docente mujer).
Hay un porcentaje de un cuarenta o cincuenta por ciento de estudiantes que no aprue-
ban el curso de nivelacin. Esto es producto de la falta de preparacin en la educacin
media [que] no est danto una buena preparacin a los sectores marginales,
lo que impide que la gente ms pobre puede acceder a la universidad (UPU2,
directivo hombre).
Creo que hay un desfase entre la educacin media y la superior [...] que salta en un
momento en que la educacin media [...] no est preparada al nivel de poder
entregar alumnos que tengan la posibilidad de aprobar [el examen de admisin
a la Universidad]. (UPU2, directiva mujer).
Hay que hacer un llamado de atencin a los colegios porque muchas veces no
forman a los estudiantes en razonamiento matemtico, abstracto, verbal, que son parte
de los requerimientos para el ingreso del bachiller a la universidad [...] Es una
realidad que los estudiantes llegan a la universidad con grandes vacos...(E)s un
problema estructural, de falencias que acarrea el estudiante desde la escuela y el
colegio (UPU6, directivo hombre).
El nivel de formacin que tienen los estudiantes a nivel de colegios no les permite
acceder adecuadamente a la formacin universitaria. O sea, falta un nivel de forma-
cin, falta empatar la formacin de la secundaria con la de universitaria, porque se produce
una brecha en ese momento y no creo que sea solo en la [universidad] sino en todas
las universidades. Y no solamente en el rea tcnica, sino en otras reas [...] con falen-
cias... en el rea de lenguaje, redaccin ortografa etc. Se nota que a veces los estudiantes
tienen mucha tendencia a memorizar sin razonar... (UPU1, docente mujer).
La prueba de admisin me fue mal. Pens que no iba a ingresar. A muchos
no les fue bien; por eso pude ingresar. Las bases del colegio no me sirvieron mucho
(UPU4, estudiante mujer).
Hicimos dos pruebas de conocimiento en estos ltimos semestres [...] como
referente [...] que nos permite saber en caso de tomar una prueba de conoci-
miento, qu nivel o qu porcentaje de estudiantes podran aprobar [...] y poder
programar nuestro cupo. Pero, nunca super entre el siete por ciento y el nueve
por ciento. Debe ser de un ocho por ciento de estudiantes que superaban la
prueba de conocimiento. Yo creo que ahora debe ser incluso menor [...] Yo veo
los currculos y no necesariamente les decimos a la secundaria qu competencias
deberan tener para venir a estudiar con nosotros, no hay esa relacin. Debera
haber (UPU4, directivo hombre).
Hay veces que llega gente que a la universidad y no sabe ni siquiera leer bien.
Entonces, hablar de lectura comprensiva est bien, porque el razonamiento lgi-
co ellos [...] no lo han desarrollado, razonamientos matemticos, etc. (UPR1,
directivo hombre).
No todos pueden ingresar a la universidad. Pero no hay barreras econmicas
sino acadmicas. Y eso hace que gente de Quito y Guayaquil que tienen mejores
colegios, tengan mayores oportunidades que la gente de provincias (UPU7, es-
tudiante mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Investigacin Gnero y Educacin Superior. Trabajo de campo. Ceaaces,
febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
269 Tanto en trminos absolutos como relativos, la matrcula de los dos quintiles ms pobres se
ha duplicado (Ramrez, 2016: 13) [D]esde el 2013, el 36% [de matriculados/as, pm] viene
de familias que pertenecen al 40% ms pobre... (ibid., 16). Al realizar un modelo probabilsti-
co que permita visualizar el cambio en la estructura social entre el 2006 y el 2014 para estudiar
la probabilidad de matrcula de los quintiles ms pobres, este nos deja translucir que la posibi-
lidad de entrar a la educacin superior siendo parte del 20% ms pobre en el 2014 es del 67%
en tanto que en el 2006 era del 33% [...] (ibid., 12-13). Adicionalmente, en las universidades
pblicas aumenta la matrcula de los ms pobres: Entre el 2006-2014, hay una reduccin del
65% en la brecha entre el decil ms rico y decil ms pobre de matriculados... en las IES pbli-
cas (ibid., 14) Asimismo, en la universidad pblica se duplica la matrcula en los dos quinti-
les ms pobres al pasar del 8 al 17% su participacin (ibid., 15).
270 Segn los informes de la Senescyt, la tasa bruta de asistencia a la educacin superior de pobla-
ciones indgenas habra pasado de 9,5% a 17,5% y la de afrodescendientes subido de 14,1% a
25,5% entre 2006-2013. Vase Senescyt, 35 logros de la Revolucin Ciudadana en educacin superior,
ciencia, tecnologa e innovacin 2013. Presentacin en power point facilitada por Senescyt.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 165
271 [N]o es casual que la no asistencia por motivos econmicos se redujo en casi 20 puntos por-
centuales desde el 2007 (Ramrez, 2016: 22, nota 26).
272 [H]oy en da uno de cada dos ecuatorianos que accede a la universidad proviene de familias
en que ni su pap ni su mam asistieron a este nivel educativo (aproximadamente 100 mil es-
tudiantes). En el ltimo examen realizado en septiembre del 2017, el 73% de los estudiantes
que ingresaron a la educacin superior tienen padres que nunca estudiaron ni en universidad
ni en un instituto tcnico y tecnolgico superior. En trminos generales, la probabilidad de ser
primera generacin que ingresa a la universidad fue 4 veces ms alta en el 2014 frente al 2006.
Este fenmeno reafirma la movilidad social intergeneracional: mientras los padres tienen me-
nor nivel educativo, ms probabilidad tienen sus hijos e hijas ahora de ingresar a la universi-
dad y a carreras tcnicas y tecnolgicas (Ramrez, 2016: 12-13).
273 Dada la urgencia de este nivel de formacin [de posgrado] se implement la poltica pbli-
ca de becas ms ambiciosa de la historia del Ecuador. En lo que va del perodo de gobierno se
han invertido USD 600 millones para otorgar becas a casi 15.200 ecuatorianos que se encuen-
tran estudiando en las mejores universidades del mundo (Ramrez, 2016: 32). De las 15.200
becas, 11.700 han sido directamente otorgadas por la Secretara de Educacin Superior, Cien-
cia, Tecnologa e Innovacin; y 3.500 mediante las universidades como parte del proceso de
formacin de los docentes universitarios (ibid., nota 42, p. 32).
274 [M]ientras en el 2006 el gasto de las familias en matrcula de las IES pblicas representaba el
47% del gasto total en educacin superior, en el 2014 constituye un 19% [...] En trminos ab-
solutos, el impacto de la gratuidad en la educacin superior pblica y privada implic para las
familias una reduccin en el gasto de matrcula de 3 veces menos entre 2006 y 2014 (Ram-
rez, 2016: 20).
275 De acuerdo con las bases de datos del SNNA, la tasa de retencin inicial de las universidades
pblicas habra aumentado de 48,1% en 2012 a 63,1% en 2013. El promedio de la tasa de re-
tencin inicial tomando en consideracin las pblicas y cofinanciadas se habra incrementado
en cuatro puntos porcentuales en esos aos, pasando de 50,4% a 54,7%. Vase Senescyt, SN-
NA, El SNNA nos ha permitido incrementar la tasa de retencin inicial en 15 puntos porcen-
tuales. Presentacin power point del 15-10-2014, facilitada por Mara del Pilar Troya.
276 ndice de Paridad entre los Gneros: es la razn entre la tasa bruta de matrcula femenina y mas-
culina para expresar desigualdades en una escala comparable para ambos sexos (Unesco,
2009: 7). En su forma ms simple es calculado como el cociente del nmero de mujeres para
166 Erika Sylva Charvet
femenina (%)
TOTAL
H % M %
Tabla 20
Estudiantes matriculados en universidades de grado
segn sexo e IPG* (1982-2012)
Tabla 21
Estudiantes matriculados en universidades de grado
segn sexo y tipo de universidad (2008-2012)
Tabla 22
Estudiantes matriculados en las universidades de grado
segn sexo y nivel de formacin (2008-2012)
N. matriculados/as (2008)
NIVEL DE FORMACIN
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Tcnico superior 1.814 1.710 3.524 0,8 20,1
Tecnolgico superior 13.251 11.909 25.160 5,4 47,3
SUBTOTAL 15.065 13.619 28.684 6,2 47,5
Tcnico-Tecnolgico
Tercer nivel (grado) ND ND ND ND ND
Cuarto nivel (posgrado) ND ND ND ND ND
SUBTOTAL 196.829 239.096 435.925 93,8 54,8
Tercero/cuarto nivel
TOTAL 211.894 252.715 464.609 100,0 54.4
N. matriculados/as (2012)
NIVEL DE FORMACIN
Hombre Mujer Total % del total % mujer
Tcnico superior 753 482 1.235 0,2 39,0
Tecnolgico superior 4.492 1.067 5.559 1,0 19,2
SUBTOTAL 5.245 1.549 6.794 1,2 22,8
Tcnico-Tecnolgico
Tercer nivel (grado) 225.803 288.748 514.551 93,2 56,1
Cuarto nivel (posgrado) 14.052 16.917 30.969 5,6 54,6
SUBTOTAL 239.855 305.665 545.520 98,8 56,0
Tercero/cuarto nivel
TOTAL 245.100 307.214 552.314 100,0 55,6
Fuente: Matriz de datos, Conea, 2009: 199; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.
281 Bolvar, Carchi (Sierra); Esmeraldas, Los Ros, Santo Domingo de los Tschilas (Costa); Moro-
na Santiago, Napo, Zamora Chinchipe, Orellana (Amazona) y Galpagos (regin insular).
170 Erika Sylva Charvet
N. matriculados/as (2012)
PROVINCIA % prov. y regin en % mujer x
Hombre Mujer Total
relacin al total prov. y regin
SIERRA 141.722 166.339 308.061 55,8 54,0
Azuay 18.314 19.831 38.145 6,9 52,0
Bolvar 2.170 3.665 5.835 1,1 62,8
Caar 1.177 1.780 2.957 0,5 60,2
Carchi 677 797 1.474 0,3 54,0
Cotopaxi 4.786 4.608 9.394 1,7 49,0
Chimborazo 12.501 13.256 25.757 4,7 51,5
Imbabura 5.297 6.463 11.760 2,1 55,0
Loja 22.850 33.214 56.064 10,2 59,2
Pichincha 59.792 65.484 125.276 22,7 52,2
Tungurahua 14.158 17.241 31.399 5,7 54,9
COSTA 101.642 138.050 239.692 43,4 57,6
El Oro 5.399 8.094 13.493 2,4 60,0
Esmeraldas 3.831 8.007 11.838 2,1 67,6
Guayas 56.891 72.431 129.322 23,4 56,0
Los Ros 8.233 13.089 21.322 3,9 61,4
Manab 21.601 28.543 50.144 9,1 56,9
Santa Elena 2.680 3.294 5.974 1,1 55,1
Santo Domingo de 3.007 4.592 7.599 1,4 60,4
los Tschilas
AMAZONA 1.626 2.654 4.280 0,7 62,0
Morona Santiago 435 688 1.123 0,2 61,2
Napo 98 441 539 0,1 81,8
Pastaza 759 829 1.588 0,3 52,2
Zamora Chinchipe 88 180 268 0,0 67,1
Sucumbos 20 6 26 0,0 23,0
Orellana 226 510 736 0,1 69,3
REGIN INSULAR 110 171 281 0,1 60,9
Galpagos 110 171 281 0,1 60,9
TOTAL 209.579 307.214 552.314 100,0 55,6
2.1.3. Graduacin
El conocimiento de la tasa de graduacin de las universidades de grado as como
de la relacin entre hombres y mujeres graduados/as es complementario al an-
lisis de la matricula segn gnero si asumimos un enfoque integral del acceso
y lo entendemos desde una perspectiva real y no solo formal (Chiroleau,
1998: 4, 6). Esta informacin es indispensable tambin para valorar la eficiencia
y eficacia del desempeo universitario as como la articulacin calidad-equidad.
Lamentablemente, el nivel de incertidumbre de esta informacin es alto, por lo
que aqu abordaremos exclusivamente el anlisis del nmero de graduados/as en
nuestro perodo de anlisis como una aproximacin con fines ilustrativos sobre la
diferencia en el desempeo de hombres y mujeres en este mbito.
Entre 2008-2012 el nmero de graduados/as de grado pas de 48.992 a
55.871 registrando una tasa de crecimiento de 14%, inferior a la tasa de in-
cremento de la matrcula en el mismo perodo (19%). El nmero total de gra-
duados/as en dicho lapso fue de 263.761, de los cuales el 60% fueron mujeres
(157.764) y el 40%, hombres (105.997). Al examinar ms de cerca estas cifras
desde una perspectiva de gnero, vemos que el nmero de mujeres graduadas
pas de 29.319 a 34.335, con una tasa de crecimiento de 17%, superior al
172 Erika Sylva Charvet
N. total de graduados/as*
TC
Aos TCH* TCM TOTAL IPG
N. H % N. M % (%)
(%) (%)
2008 (68
19.673 40,2 29.319 59,8 48.992 1,5
universidades)
2012 (53
21.536 38,5 9,5 34.335 61,5 17,1 55.871 14 1,6
universidades)
* Datos registrados segn fecha de graduacin.
TC: Tasa de crecimiento
IPG: ndice de Paridad de Gnero
Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
282 Esto tambin se registra en un estudio de la OECD en el que seala que un promedio de 47%
de jvenes mujeres y 32% de jvenes hombres en los 27 pases de la OECD completarn su
educacin terciaria tipo A (equivalente a licenciatura o bachellor) (OECD, 2012: 61).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 173
N. MATRICULADOS/AS
Variacin
TOTAL
AOS
total
Variacin
Variacin
M 08-12
H 08-12
IPG
2008/2012
(%)
(%)
#H % #M %
(%)
283 El total de alumnos semipresenciales matriculados ese ao fue de 69 (43 hombres y 26 muje-
res). Vase Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008. El informe del Mandato 14 recomen-
d la eliminacin de esta modalidad en el posgrado dada la importancia de la presencialidad
en los estudios universitarios.
Tabla 26
Desagregacin de la matrcula segn universidades de posgrado y sexo (2008-2012)
2.2.2. Graduacin
De acuerdo con los datos del SNIESE, entre 2008-2012 el nmero de gradua-
dos/as de las tres universidades de posgrado aument de 14.941 a 15.391 regis-
trando una modesta tasa de crecimiento del 3%. El nmero total de graduados/
as en dicho perodo fue de 91.129 de los cuales ms de la mitad fueron mujeres
(54%, 49.361) y el 46%, hombres (41.768). Profundizando el anlisis de gnero,
se observa que entre 2008-2012 el nmero de mujeres graduadas registr una
tasa de crecimiento del 11%, superior al promedio del perodo; mientras que el
nmero de varones graduados exhibi un decrecimiento de -6%. En trminos
porcentuales, las mujeres que en 2008 constituan el 52% de graduados/as, en
2012 aumentaron al 56%, mientras los hombres disminuyeron del 48% al 44%
en el mismo perodo. En consecuencia, el ndice de Paridad de Gnero (IPG)
aument a favor de las mujeres pasando de 1,0 a 1,3 entre 2008-2012 (vanse
tablas 27 y 28). Esto significa que a nivel de posgrado se confirma la misma
tendencia identificada en el grado de la universidad ecuatoriana de una mayor
eficiencia terminal de las mujeres en relacin con los varones.
Ciertamente, esto tambin debe relativizarse ya que no contamos con datos
desagregados de graduacin segn sexo y niveles de formacin (maestra y docto-
rado) que nos permitan confirmar esta tendencia al cierre de las brechas de gne-
ro en los ms altos niveles de graduacin, cuestin tanto ms importante cuanto
que, estudios a escala internacional han destacado la persistencia de brechas de
gnero en el acceso y la graduacin a nivel doctoral. De acuerdo con la Unesco,
por ejemplo, los hombres representaban a escala mundial el 56% de graduados
de doctorado y el 71% de investigadores (2010: 77), explicndose estas asimetras
de gnero debido al equilibrio entre la vida personal y laboral que tienen que
hacer las mujeres, adems de los estereotipos basados en el sexo, evaluaciones de
desempeo y criterios de promocin, gobernabilidad y el rol de los investigadores
en la sociedad (Unesco, 2007, UIS, 2006b, cit. en Unesco, 2010: 78).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 177
Tabla 28
Incremento de graduados/as en universidades de posgrado
segn sexo e IPG (2008 y 2012)
N. total de graduados/as
TC*
TC*
TC * M total
AOS H TOTAL IPG**
H % M % 08-12 08-12
08-12
(%) (%)
(%)
2008 (3 7.188 48,1 7.753 51,9 14.941 1,0
universidades)
2012 (3 6.751 43,8 -6 8.640 56,2 11,4 15.391 3 1,3
universidades)
*TC: Tasa de crecimiento
**IPG: Indice de Paridad de Gnero
Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2008-2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Tasa de
N.
N. docentes crecimiento
AOS docentes % % TOTAL
posgrado promedio
grado
anual (%)
1980 (A) 6.884 100 - 6.884
1988 (A) 11.395 100 - 11.395 8,2
2008 (B) 33.007 98,0 668 2,0 33.675 9,8
2012 (C) 33.104 98,2 616 1,8 33.720 0,03
Tasa de crecimiento 1980-2012: 390%
Fuentes: (A) Conuep, 1992; (B) Conea, 2009; (C) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.
284 Tambin disminuy la planta de las autofinanciadas probablemente debido al cierre de las 14
universidades. En el caso de las pblicas, su disminucin podra deberse a la implementacin
de la Ley Orgnica del Servicio Pblico (2010) que establece como lmite del servicio pblico
los 70 aos.
Tabla 30
Comparacin de la insercin de docentes de universidades de grado
segn sexo y tipo de universidad (2008 y 2012)
Variacin
N. docentes (2008) N. docentes (2012)
# total
TIPO DE docentes
UNIVERSIDAD % IPG % IPG (2008-
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
mujeres * mujeres * 2012)
%
Pblica 15.043 5.854 20.897 28,0 0,39 13.004 6.371 19.375 32,9 0,49 -7
Cofinanciada 3.886 1.966 5.852 33,6 0,51 5.476 3.137 8.613 36,4 0,57 47
Autofinanciada 4.383 1.875 6.258 30,0 0,43 3.369 1.747 5.116 34,1 0,51 -18
TOTAL 23.312 9.695 33.007 29,4 0,42 21.849 11.255 33.104 34,0 0,52 -
Rango de edad
Nmero
Menos Entre 25-40 Entre 41-64 Ms de TOTAL
segn sexo
25 aos aos aos 65 aos
179 7.768 12.026 1.876 21.849
No. Hombres
(43,4%) (58,5%) (60,7%) (68,2%) (66%)
233 5.500 5.222 300 11.255
No. Mujeres
(56,6%) (41,5%) (39,3%) (31,8%) (34%)
412 13.268 17.248 2.176 33.104
TOTAL
(1,2%) (40,1%) (52,1%) (6,6%) (100%)
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Este recambio generacional parecera ser percibido por parte de ciertos ac-
tores/as universitarios/as como una oportunidad de incorporacin de profe-
sionales jvenes y de acadmicas mujeres, como se muestra en el Recuadro 17.
De hecho, si la renovacin del claustro docente se orientara por una poltica
de accin afirmativa, ms mujeres profesionales podran acceder a la docencia
3.3. Formacin
Una elevada formacin acadmica de la planta docente universitaria constituye
un signo de calidad generalmente aceptado por los/as analistas de la educacin
superior. Este fue identificado como uno de los aspectos crticos de la universi-
dad ecuatoriana por el informe del Mandato 14. En efecto, para el 2008 el 71%
de sus docentes no registraban formacin ni de Maestra, ni de PhD286 Cuatro
aos despus, ese tipo de docente decreci en ms de veinte puntos porcentua-
les pese a lo cual todava abarcaba al 55% del total de la planta. Por su parte,
las/os docentes con nivel de Maestra se incrementaron sustantivamente (de
9.052, 27% a 13.931, 42%), mientras los/as doctores/as casi se haban dupli-
cado en trminos absolutos, aun cuando en 2012 constituan solo el 2,6% del
total de la planta, evidenciando las dificultades de las universidades para cum-
plir con este requisito exigido por la LOES para sus profesores/as principales287
(vase la Tabla 32).
Desagregando esta informacin segn gnero, vemos que al 2012 las docen-
tes mujeres se agrupaban en torno al tercio del total de docentes en todos los
niveles de formacin, lo que expresa un mejoramiento si lo comparamos con
el cuarto del total que representaban en 2008. En efecto, en 2012 constituan
un poco ms de un tercio en el nivel de Maestra (36%, 4.960), un tercio en el
grupo sin Maestra ni PhD (6.061, 33%) y menos de un tercio (234, 28%) en el
nivel de Doctorado. Sin embargo, fue en este ltimo nivel en donde se registr
un ligeramente mayor incremento en el perodo. Hay que resaltar, adems, que
en los niveles de Maestra y Doctorado las docentes mujeres crecieron entre
2008-2012 a tasas superiores al de sus pares masculinos y al promedio.
286 Esta cifra incluy 3822 docentes con Diplomados, 2667 Especialistas (ttulos de cuarto nivel)
y docentes de tercer nivel (16984) equivalentes al 51% de la planta universitaria en 2008 (Co-
nea, nov 2009: 46, 293).
287 Vase el artculo 50. Este requisito debe ser llenado por las IES hasta el 2017.
Tabla 32
Docencia universitaria de grado segn sexo y nivel de formacin
(2008 y 2012)
%
TC mujer
H M Total % %M H M Total %
(08-12) (%)
(08-12) (%)
NIVEL DE FORMACIN
TC hombres (08-12) (%)
Doctorado/
379 103 482 1.5 21.4 617 234 851 2,6 27,5 76,6 127.1 62,8
PhD
Maestra 6.319 2.733 9.052 27,4 30,2 8.971 4.960 13.931 42,1 35,6 53,9 81,4 42,0
Sin Maestra,
16.614 6.859 23.473* 71,1 29,2 12.261 6.061 18.322 55,3 33,1 -21,9 -11,6 -26,2
ni PhD
TOTAL 23.312 9.695 33.007 100,0 - 21.849 11.255 33.104 100,0 - 0,3 16,1 -6,3
*Esta cifra incluye 3.822 docentes con Diplomados, 2.667 Especialistas (ttulos de cuarto nivel) y docentes de tercer nivel (16.984) equivalentes al 51% de la planta
universitaria en 2008.
** TC= Tasa de crecimiento
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites
Fuente: Conea, 2009: 46, 193; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
183
184 Erika Sylva Charvet
% mujer
UNIVERSIDAD #
Total
Total
#H #M % #H %
M
3.4. Dedicacin
Otro criterio de calidad acadmica universitaria es la conformacin de una
planta diversificada de docentes segn tiempo de dedicacin pero con una
mayora a tiempo completo a fin de garantizar las labores de investigacin,
288 En efecto, la evaluacin del indicador accin afirmativa por parte del Ceaaces en 2013 eviden-
cia que de ocho universidades cofinanciadas, solo tres cumplan totalmente con dicha poltica,
lo cual permite presumir que el mayor nmero de docentes mujeres en dichas universidades no
necesariamente tendra que ver con la ejecucin de una poltica de erradicacin de las desigual-
dades de gnero. Ceaaces. Base de datos 2012, proporcionada por la Unidad de Software.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 185
2008
Tiempo de
Dedicacin
#H #M Total % mujer % TDD
(TDD)
289 En relacin al concepto carga docente, el modelo de evaluacin del Mandato 14 lo defini
como el nmero de alumnos/as segn docente a tiempo completo.
186 Erika Sylva Charvet
2012
Tiempo de
Dedicacin
#H #M Total % mujer %TDD
(TDD)
Tabla 35
Docentes a tiempo completo o dedicacin exclusiva
segn sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)
TC (08-12) (%)
UNIVERSIDAD
TC docentes
TIPO
% % % %
#H #M Total #H #M Total
TC M TC M
Pblica 4.895 1.428 6.323 76.4 22,6 5.198 2.424 7.622 62,4 31,8 21
Cofinanciada 753 532 1.285 15.5 41,4 1.461 1.037 2.498 20,4 41,5 94
Autofinanciada 467 206 673 8.1 30,6 1.283 815 2.098 17,2 38,8 212
6.115 2l166 7.942 4.276
TOTAL 8.281 100 26,1 12.218 100 35,0 47,5
74% 26% 65% 35%
Tasa de crecimiento masculina/ femenina y total (08-12) (%) 29,9 97,4 47,5
Fuente: Conea, 2009:53, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la
autora.
Como lo ilustra la Tabla 36, este aumento se registra en los tres tipos de uni-
versidades aunque con distinta intensidad: en las pblicas y cofinanciadas mo-
deradamente; en las autofinanciadas, en cambio, sustantivamente. Sin embar-
go, en los tres tipos de universidades este mejoramiento no alcanzaba, al 2012,
el umbral del 60% de docentes TC fijado por la LOES (2010), registrndose el
39% en las pblicas, el 29% en las cofinanciadas y el 41% en las autofinanciadas.
Cabe puntualizar que el aumento de este tipo de docentes ha significado un
mejoramiento de la carga docente en las universidades de grado que en 2008
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 187
2008 2012
TIPO DE
Total Total
UNIVERSIDAD Total TC % TC Total TC % TC
docentes docentes
Pblica 20897 6323 30.3 19375 7622 39.34
Cofinanciada 5852 1285 21.9 8613 2498 29.00
Autofinanciada 6258 673 10.7 5116 2098 41.00
TOTAL 33007 8281 25.1 33104 12218 36.90
Fuente: Conea, 2009: 42-43; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
2008 2012
Tasas de
Universidad
crecimiento
Tipo de
docentes
docentes
Total TP
Total TP TP
% TP
% TP
Total
Total
2012/2008
(%)
TC (08-12) (%)
% mujer
% mujer
% TP
% TP
Total
Total
#M
#M
#H
291 La evaluacin del Mandato 14 (2009) recopil informacin sobre el tipo de vinculacin labo-
ral de las/os docentes va titularidad, nombramiento y los llamados profesores/as acciden-
tales. Sin embargo, los datos revistieron tal inconsistencia que debieron ser desechados pa-
ra la elaboracin del informe. Por otra parte, en el marco del levantamiento de informacin
sobre docentes segn tiempos de dedicacin, dicha evaluacin recogi datos consistentes de
docentes remunerados por hora que fueron incorporados al informe, al igual que sobre re-
muneraciones y promocin docente. Para el 2012, en cambio, la base de datos del SNIESE
190 Erika Sylva Charvet
% segn
vinculacin %
VL
VL
#H #M Total %M #H #M Total
laboral M
*Esta informacin s se levant en la evaluacin del Mandato 14 pero registr inconsistencia y no fue utilizada.
** Esta informacin no fue levantada en la evaluacin del Mandato 14.
Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin
2014. Elaboracin de la autora.
registra datos consistentes sobre tipo de vinculacin laboral y promocin docente, no as so-
bre remuneraciones. En ese sentido, para el abordaje de este tema nos centraremos en los da-
tos del 2012, estableciendo comparaciones posibles con el 2008 solo en ciertos aspectos.
292 El nombramiento significa que el/la docente tiene una relacin de dependencia laboral con su
patrono; que ejerce su cargo de manera indefinida o hasta el lmite permitido en la Losep (70
aos). Adems, con el nombramiento se inserta en la carrera docente y tiene derecho a pro-
mocionarse dentro de esta.
293 El contrato con relacin de dependencia significa que el/la docente ejerce el cargo mediante
contrato; tiene los mismos derechos que el/la que tiene nombramiento. La diferencia es que
su contrato puede ser terminado en cualquier momento y sin ninguna causal especfica.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 191
294 El contrato sin relacin de dependencia es el contrato por servicios profesionales, es decir,
aquel en el que se presta un servicio profesional especfico, tiene un objeto especfico y no se
mantiene una relacin de dependencia, no hay la relacin patrono-empleado y el contratado
no goza de los beneficios laborales que gozan los/as con nombramiento y con contrato con
relacin de dependencia.
295 Cabe sealar que el 46,8% (7.122) de docentes TP y el 15,9% (901) de docentes MT registra-
ron contratos sin relacin de dependencia en 2012, registrndose tambin un 9,3% (1.136) de
docentes TC con este tipo de vinculacin laboral. Resalta, sin embargo, que de los TC contra-
tados sin vinculacin laboral un 44,5% (506) fueron mujeres; de los MT un 36% y de los TP un
34% de mujeres con el mismo tipo de contratacin. Vase Base de datos del SNIESE-Senescyt
(2012) y elaboracin SNIESE, 2014.
192 Erika Sylva Charvet
al final de semestre como que me falta dar ms... [C]uando llegas a la casa no
est todo listo, no est toda la ropa lavada, la ropa planchada y no est arregla-
da la casa, entonces vas a eso. Entonces, llegas a la casa a ayudar a los hijos para
que hagan las tareas, y es bastante difcil. Entonces no entiendo cuando dicen:
No sabemos por qu no hay docentes mujeres, por qu no hay profesionales,
o ms ministras o en diferentes cargos altos. Entonces, es por eso (UPU5, do-
cente mujer, Ciencias).
Me ha costado dejar la familia, dejar esposo. Pienso que por no romper el rol social
de la mujer en la familia es porque no se integra el cien por ciento a las tareas
administrativas. Ms que institucional es de raz, viene por valores... La mujer debe
estar al cien por ciento con sus hijos. Por eso hay problemas familiares bien complejos.
En este caso, es el esposo el que no comprende. Aqu se han dado muchos casos de
divorcios porque la esposa no llega a su casa [...] La mujer que se embaraz se freg, se acaba
la carrera, en cambio al varn le apoya la familia porque l no carga al bebe, no
carga el rol social de cuidador (UPU5, directiva mujer, Medicina).
En el ao 2003 me grade como Ingeniera Qumica. La gente me deca que estaba
mal, que mis hijos y mi familia era lo primero antes que mis estudios (UPU5, mujer
tcnica, Ingeniera).
Si bien actualmente existe mayor acceso para las mujeres en el ejercicio [do-
cente], quienes ms tiempo tienen son los hombres, porque las mujeres somos
mujeres, tenemos hijos, nos complicamos, que el marido. Entonces, quin tiene ms
tiempo y se dedica ms [a la docencia] es el hombre y no la mujer. Dos, qu materias
les dan a los hombres y cules a las mujeres. Quines se van a capacitar? Los hom-
bres, pues. Las mujeres, con quin dejamos a los guaguas? (UPU5, mujer tcnica,
Psicologa).
La mujer encuentra dificultades [en el ejercicio de la carrera] despus, cuando
es el compaero quien le exige no salir de noche, o estar en la casa. El novio le exige y mu-
chas veces abandona la carrera. De las muchachas que han entrado ac solo he
tenido tres casos de abandono por sus parejas (UPR2, docente mujer).
Lo que a veces resulta es que somos madres de familia y no podemos dejar a los
hijos para irnos al campo. Eso s nos condiciona y nos disminuye en el mbito laboral
(UPR1, profesional mujer, Farmacia).
Hemos tenido cuatro casos de mujeres que eran docentes y se casaron y se retiraron. Es
que ya nos les permita [...] En cambio cuando ellas tenan ms libertad y esta-
ban solteras, tenan la oportunidad de ejercer la ctedra. Igual han sido personas
que se han especializado, pero ya por la situacin han tenido que dedicarse a los
hijos, y ellas mismas me han manifestado que se les complica (UPR1, directivo
hombre, Sistemas).
Hay ciertas actividades de fines de semana que nos toca salir a hacer brigadas,
caminar con los estudiantes, pero el grupo de mujeres, por situaciones que tienen
que cuidar a los guaguitos, no pueden salir (UPR1, docente hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de
campo, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 195
296 De acuerdo con la LOES (2010), solo el profesorado titular a tiempo completo puede acceder
a este derecho.
196 Erika Sylva Charvet
Este dato es consistente con todo lo expuesto anteriormente sobre las mo-
dalidades de incorporacin docente, especialmente con la presencia dominante
de profesores/as TP-MT, de claustros masculinizados, adems de inestables, in-
orgnicos y de la ausencia de un movimiento acadmico pro-reforma que se mo-
vilice en demanda del ejercicio de este derecho, hoy por hoy fuera del horizonte
de aspiraciones legtimas de las y los docentes especialmente mujeres, y que
constituye, por lo tanto, una asignatura pendiente de la universidad ecuatoriana.
3.7. Investigacin
Si, como hemos sealado, en el perodo bajo anlisis se han incrementado los/
as docentes con Maestra y PhD, as como los y las docentes a tiempo comple-
to (TC) en las universidades de grado docentes que deben desarrollar acti-
vidades de investigacin (LOES, 2010), esto debera traducirse en un mejor
desempeo de las actividades de investigacin, fundamentales para desarrollar
las universidades como espacios de produccin de conocimiento.297 Se verifica
esto entre 2008 y 2012?
De acuerdo con lo reportado por el informe del Mandato 14 (2009), 42 de
68 universidades de grado (62%) declararon haber ejecutado 1.334 proyectos
de investigacin entre 2006-2008 con un promedio de 445 proyectos por ao.
Cuatro aos despus, el SNIESE registr 2.186 proyectos de investigacin, in-
formados, esta vez, por 50 de 53 IES de grado (94%) que habran sido ejecu-
tados entre 2009-2012, con un promedio de 547 proyectos por ao (vase la
Tabla 43). El mayor nmero de universidades que inform ese ao, as como el
aumento en el nmero de proyectos evidenciara una expansin de la actividad
de investigacin de las IES. Sin embargo, el que no todas hayan informado po-
dra manifestar, o ausencia de esta, o falta de registro de la informacin sobre
este fundamental aspecto de la calidad universitaria.
Tabla 43
N. de proyectos de investigacin
de las universidades de grado (2006-2012)
297 Al respecto, cabe advertir que en las variables relativas a investigacin se acenta la incerti-
dumbre de la informacin proporcionada por las IES dado su carcter fragmentado e incom-
pleto por lo que nuestro anlisis debe ser asumido ms como una aproximacin parcial antes
que conclusiva sobre el tema.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 197
SEXO INVESTIGADORES/AS
% de la planta
% de la planta
Total ambos
de la planta
% del total
masculina
femenina
docente
docente
Aos
#M
#H
2008 (38 IES)* 870 73,3 3,7 317 26,7 3,2 1.187 3,6
2012 (25 IES)** 680 55,3 3,1 550 44,7 4,9 1.230 3,7
* Docentes a los que se les reconoce por lo menos 20 horas mensuales dedicadas a actividades de investigacin.
** Docentes investigadores/as permanentes de las IES.
Fuente: Conea, 2009: 130; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Tabla 45
Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes
segn tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)
Tabla 46
Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes TC
segn tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)
Para el 2012, las 25 IES298 que reportaron al SNIESE dieron cuenta de 1.230
investigadores/as correspondientes a prcticamente el mismo porcentaje regis-
trado cuatro aos atrs (3,7% del total de la planta docente). Aun cuando segui-
ran predominando los hombres, las mujeres investigadoras habran aumentado
significativamente constituyendo ya el 45% de investigadores/as (550) frente a
una ligera mayora masculina (55%, 680). Ahora bien, considerando el grupo de
investigadores/as en relacin a la planta docente TC observamos que su propor-
cin disminuira en cuatro puntos en relacin al 2008, arrojando un mermado
10% de este claustro, lo que evidenciara un retroceso pues, aparentemente, se es-
tara dando una mayor focalizacin en la docencia por parte de los TC, contraria
al propsito de la LOES (2010) de incrementar esta para desarrollar la investiga-
cin. Esta merma tambin se observa desde una lectura de gnero, identificn-
dose, no obstante, una reduccin mayor de los investigadores hombres que re-
presentaran el 9% de profesores TC, mientras las mujeres aunque disminuiran
en trminos relativos con relacin al anterior perodo se dejaran contar mejor
que los varones en relacin a la planta femenina TC (13%). Esto sugerira que en
el marco de un ncleo cientfico universitario aparentemente debilitado, se veri-
ficara una mejora en el posicionamiento general de las mujeres investigadoras.
Cabe sealar que este anlisis ha considerado exclusivamente las variables
disponibles nmero de proyectos e investigadores/as. Al haber considerado
como indicador de calidad universitaria la valoracin de la produccin cientfi-
ca, la evaluacin del Ceaaces (2013) concluy que en este campo tambin ha
habido un mejoramiento en el perodo 2008-2012, al verificarse un incremento
de las publicaciones en revistas indexadas de las universidades, aseverando, sin
298 12 pblicas (46,2% del total del grupo), 3 cofinanciadas (37,5%) y 10 autofinanciadas (52,6%).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 199
299 Vase tambin al respecto el trabajo de Bruque sobre la produccin cientfica en Ecuador
(2013).
300 La segregacin vertical afecta a la posicin de los hombres y mujeres en las jerarquas de la
ciencia (ETAN, 2001: 75, cit. por Buquet, 2015: 69, nota 15).
301 Considerando cuatro rectoras y nueve vicerrectoras al 2012. Rectoras: U. Agraria; U. Regional Au-
tnoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacfico. Vicerrectoras: PUCE, U. Cuenca; UCSG; U.
Azuay; U Autnoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande; E. Superior Politcnica de Manab;
U. Estatal Amaznica. Son cinco universidades pblicas (de 26), cuatro autofinanciadas (de 19)
y 3 cofinanciadas (de 8). De acuerdo con reciente informacin proporcionada por Mara del Pilar
Troya, las Rectoras al 2013- representaran el 18% de mximas autoridades universitarias. Vase
su ponencia Polticas pblicas para la igualdad de gnero y educacin superior, presentada en el
Seminario Feminismo y Buen Vivir organizado por el IAEN. Quito, 14 de julio de 2015, p. 14.
200 Erika Sylva Charvet
Tabla 47
Composicin numrica de los mximos organismos
del sistema de educacin superior segn sexo (2008-2012)
2008 2012
Hombres
Hombres
Organismos
Mujeres
Mujeres
TOTAL
TOTAL
del SES
%
Conesup* 11 100 0 0 11
Conea** 6 100 0 0 6
CES*** 7 70 3 30 10
Ceaaces**** 4 66,7 2 33,3 6
* Miembros principales
** Vocales principales
*** Miembros principales
**** Vocales principales
Fuentes: Ceaaces, Archivo Conea, 2008; Conesup, Vademecum acadmico legal del Sistema de
Educacin Superior, Quito, noviembre de 2009. Recuperado el 14/5/2014 de www2.
ucsg.edu.ec/medicina/index.php?option=com...task; Ceaaces, www.ceaaces.gob.
ec, Recuperado el 14/05/2014; CES, www.ces.gob.ec, Recuperado el 14/05/2014.
Elaboracin de la autora.
Tabla 48
Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder
y autoridad en las universidades de grado (2008-2012)
% de mujeres % mujeres % mujeres en cargos de
Aos
matriculadas docentes rectora y vicerrectora
2008 54,39 29 8,3
2012 55,6 34 12,2
Considerando 4 rectoras y 9 vicerrectoras. Rectoras: U. Agraria; U. Regional
Autnoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacfico. Vicerrectoras: (PUCE, U.
Cuenca; UCSG; U. Azuay; U Autnoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande;
E. Superior Politcnica de Manab; U. Estatal Amaznica).
Fuente: Conea, 2009: 149; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014.
Elaboracin de la autora.
Tabla 49
Participacin de mujeres en cargos de direccin
de universidades de grado segn nmero de cargos (2012)
302 De acuerdo con la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de gnero 2014-2017 (CDT, 2014),
entre 1990-2013 la participacin de las mujeres en la Funcin Legislativa habra aumentado
de 6,9% al 40,15% del total de legisladores/as. A nivel de la Funcin Ejecutiva la participacin
femenina en el gabinete ministerial se incrementa significativamente pasando de una cuota de
ministras que oscil entre el 13,3% al 26,7% entre 2003-2006, a una que oscil entre el 34,2%
y el 42,1% de mujeres en este entre 2007-2012. Por otra parte, como resultado de la aplica-
cin de medidas de accin afirmativa, en 2012 se nombr una Corte Nacional de Justicia, un
Consejo de Participacin Ciudadana y Control Social y un Consejo Nacional Electoral en los
que la participacin femenina correspondi al 42,9%, 57,1% y 40%, respectivamente. Segn
esta misma fuente, este avance en el empoderamiento poltico de las mujeres, contrastara con
lo acontecido en los gobiernos locales. Segn datos de los resultados de las elecciones sec-
cionales del 2009 citados por la CDT, el 28,6% de mujeres habran captado las concejalas, el
21,93% las vocalas de las Juntas Parroquiales, el 8,7% las prefecturas y apenas el 6,3% las al-
caldas (Datos del Consejo Nacional Electoral, 2009, cit. en CDT, 2014: 121). Esta tenden-
cia, que no solo es local, sino regional, segn la Cepal (2010) obedecera a que las alcaldas
concentran mayores recursos y poder de decisin (vase CDT, 2014: 121-122).
303 La investigacin recientemente realizada por Gayne Villagmez sobre el acceso segn gnero
a la toma de decisiones en la Universidad Central del Ecuador (UCE), corrobora lo sealado.
Entre otras importantes conclusiones de la autora, destaco lo siguiente: La escasa represen-
tacin femenina en cargos directivos, una dbil preocupacin por adoptar un marco norma-
tivo con perspectiva de gnero, la falta de aplicacin de las Polticas de Gnero y la adopcin
de acciones positivas a favor de las mujeres, marca desigualdades evidentes. Por otra parte,
este orden institucional sigue la autora produce y reproduce desigualdades menos visibles,
referidas a los estereotipos e imaginarios sobre el lugar que deben ocupar hombres y mujeres
en la universidad, que se traduce en una divisin de roles por sexo, expresada en la poca pre-
sencia de mujeres en los niveles ms altos de la pirmide ocupacional. Y ms adelante: La
actual conformacin del gobierno de la Universidad Central no ha podido cumplir con la pa-
ridad entre sexos, como lo estipula la Ley Orgnica de Educacin Superior. Tanto en la recto-
ra, las/os vicerrectoras, la secretara y la procuradura son ocupados por hombres. De los 62
puestos directivos de la Universidad, solo 9 son desempeados por mujeres, cifra incluso que
supera aquella de administraciones anteriores [...] La pirmide ocupacional de gnero, deter-
minada por el dominio del profesionalismo de los hombres y el modelo de poder masculino,
en la Universidad Central, ubica en la cspide a los hombres, como los principales protagonis-
tas y tomadores de decisin (Villagmez, 2016: 93 y 95).
202 Erika Sylva Charvet
Recuadro 19
Las mujeres y el poder en la academia
Dificultades para el acceso
Lo que si he sentido es que debemos mejorar mucho en el tema de perfilarnos
hacia puestos de gestin. En estos ciento cuarenta y pico de aos de existencia de
esta universidad nunca habido una rectora o vicerrectora y solo dos casos de decanas pero
temporales. Entonces, cuando vas a un proceso eleccionario, si parece ser que hay
un sesgo en todos de votar por el hombre en lugar de la mujer... (UPU1, directiva
mujer).
Muy pocas veces he visto mujeres en el Consejo Directivo porque, en primer lugar, hay
muy pocas mujeres profesoras y, en segundo lugar, porque si no fueron elegidas es
porque hay mayora de varones. Me da la impresin que quizs para cargos direc-
tivos estn relegadas las mujeres. El sistema las relega porque hay pocas mujeres
y de repente cuando hay pocas mujeres tampoco se interesan mucho (UPU2,
docente hombre).
Actualmente el nmero de autoridades la mayora la ocupan los hombres, apenas
tenemos en la institucin una decana y dos o tres subdecanas, (UPU2, directivo hombre).
No hay decanas, no tenemos vicerrectora (UPU7, estudiante mujer).
[La mujer] por su condicin femenina da prioridad al hecho de ser madre y muchas
veces tiene que dejar de ocupar cargos porque siempre se asume que todos los cargos
tienen que asumirse con la misma capacidad e inters (UPU5, directiva mujer).
[H]ay un grave problema... [H]ay compaeras que no quieren asumir determinados car-
gos... (UPU5, directivo hombre).
A la mujer no le gusta incursionar en temas polticos. [Accede a llegar a] cierto nivel do-
cente [y ser miembro de Consejo Directivo] Pero para llegar al Decanato de la fa-
cultad, ya lo piensan dos veces. La mujer no se prepara para llegar a ser Presidenta,
Decana de su facultad, u otros cargos. Nosotros tenemos otros roles o no estamos muy
interesadas en el tema de la poltica, por este manoseo a veces de las concepciones
sean verdaderas o falsas de lo que es un ser poltico, todas las tradiciones por me-
dio de nuestros polticos (UPU2, directivo hombre).
Si las autoridades desearan nombrar en funciones a mujeres por gnero, se en-
cuentran con la falta reglamentaria; en general, la universidad no tiene muchas docentes
mujeres. Si se quiere nombrar a una autoridad mujer, hay que ver de las pocas mu-
jeres, quin rene requisitos. Por ms que se quiera es difcil [...] Las acciones afirma-
tivas van funcionando en la medida que hayan mujeres que tengan los requisitos
necesarios para ocupar cargos (UPU4, directivo hombre).
Resistencia al poder y autoridad femenino
A los hombres les cuesta tener una jefa mujer. Hay una formacin machista que a veces
hay resistencia (UPR2, docente).
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 203
Los colegas no tienen problema en aceptarte como colega, pero s hay problema
en aceptarte como jefa. Cuando ests al mismo nivel no he tenido problema; pero el
momento en que una mujer intenta llegar a un puesto superior que los hombres,
ah si se nota. Es difcil avanzar. Si se quiere llamar discriminacin se da dentro de
este entorno (UPU1, directiva mujer).
Yo no he sentido discriminacin por mi color, pero [...] s por mi condicin de mujer...
Yo estoy aqu en un cargo de coordinadora y estoy ajustada a ciertas actividades
de mi competencia. Y a veces [...] hago un informe de un tema determinado y no
se le da paso. Y despus, a la semana, un compaero presenta el mismo proyecto
y s se le da paso. Entonces pienso que es un problema que se da por mi condicin
de ser mujer. Las mujeres no tenemos poder de decisin (UPU2, directiva mujer).
Al inicio si hubo un poco como de resistencia a una mujer, y, cmo as?, pero,
por qu?. Hoy en da ya no, aun cuando ella misma seala que en la parte de
autoridades siempre hay un poco de resistencia (UPU4, directiva mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
304 Esto lo abordaremos en profundidad en los captulos VI, VII y VIII de este libro.
305 Entrevista, UPU5, docente hombre. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior.
Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.
204 Erika Sylva Charvet
Variacin Variacin
Aos total
H % 08-12 M % 08-12
2008/2012
(%) (%)
2008 494 74 174 26 668
2012 407 66,1 -17,6 209 33,9 20,1 616 -7,8
Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 205
Tabla 51
Docentes segn sexo y universidad de posgrado (2008 y 2012)
08/12 (%)
Variacin
% del total
% del total
% M x IES
% M x IES
IPG 2008
IPG 2012
Total
Total
H M H M
Flacso 114 65 179 26,8 36,3 0,6 158 114 272 44,2 41,9 0,7 52
IAEN 27 8 35 5,2 22,9 0,3 93 41 134 21,8 30,6 0,4 283
UASB 353 101 454 68,0 22,2 0,3 156 54 210 34,0 25,7 0,3 -54
TOTAL 494 174 668 100 26,0 0,35 407 209 616 100 33,9 0,5 -7,8
Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Al analizar la planta segn edad observamos que, hacia el 2012, esta exhiba
un predominio de docentes ubicados en los rangos correspondientes al ciclo
de madurez por encima de los 40 aos (61,5%) frente a un poco ms de un
tercio (38,5%) situado en los rangos etarios propios de los/as adultos jvenes
por debajo de los 40 aos. Desde la perspectiva de gnero, ms de dos ter-
cios de la planta masculina se ubicaba en los rangos de edad maduros (68,8%),
mientras un poco ms de la mitad de la planta femenina (52,6%) se alineaba en
los rangos de edad ms juveniles. Cabe sealar que, ese ao, un 8% del claustro
(48) se aproximaba a la edad de jubilacin, del cual el 90% constituan docen-
tes varones (vase la Tabla 52). Estos datos sobre el perfil etario de la planta
docente de las universidades de posgrado corroboran las tendencias identifica-
das en las universidades de grado tanto en trminos agregados cuando desa-
gregados segn gnero, en torno a la incorporacin ms contempornea de
las mujeres a la academia universitaria, as como sobre sus posibilidades actua-
les de mayor acceso a esta en el marco del proceso de recambio generacional
que hoy por hoy exhibe la docencia universitaria.
Tabla 52
Docentes de universidades de posgrado por rango de edad y sexo (2012)
Rango de edad
Sexo Menos Entre Entre Ms de TOTAL
25 aos 25-40 aos 41-64 aos 65 aos
0 127 237 43 407
# Hombres
(0%) (31,2%) (58,2%) (10,6%) (66%)
1 109 94 5 209
# Mujeres
(0,5%) (52,1%) (45,0%) (2,4%) (34%)
1 236 331 48 616
TOTAL
(0,2%) (38,3%) (53,7%) (7,8%) (100%)
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
206 Erika Sylva Charvet
4.2. Formacin
El informe del Mandato 14 (2009) revel que la mitad de la planta docente
de las IES de posgrado tena formacin de Maestra en 2008 (50%, 333), pero
casi un tercio del claustro careca de ttulo de cuarto nivel (30%, 199) y solo
un quinto (20%, 136) registraba Doctorado o PhD. Es decir, por ese enton-
ces, haba ms docentes sin maestras o doctorados que doctores/as, lo cual
arrojaba un perfil de claustro inconsistente con la misin de una universidad
de posgrado. Tal realidad exhibi modificaciones hacia el 2012. Los/as pro-
fesores/as sin titulacin de posgrado decrecieron en -58%, mientras los/as
doctores registraron una tasa de crecimiento positiva de 51% en el perodo, lo
cual muestra el impulso que han dado las IES al mejoramiento de su calidad
docente. As, para el 2012 los/as doctores/as o PhD alcanzaron ya un tercio
de la planta (33%, 205) y los/as docentes con Maestra constituyeron un poco
ms de la mitad (53%, 327). A pesar de esta mejora del perfil docente segn
formacin, persista un 23,6% de docentes (84) sin titulacin de cuarto nivel.
Segn universidad, el IAEN registr una tasa de crecimiento de sus docen-
tes con PhD del 850% en el perodo, aun cuando el peso de esta planta en el
conjunto de IES de posgrados continu siendo modesto: en 2008 represent
un 1,5% del total de profesores/as de ese nivel de formacin (2), aumentando
a 9,3% (19) en 2012. La Flacso, por su parte, exhibi un crecimiento de los/
as doctores/as en un 93%, pasando de 56 a 108 en el perodo. En cambio, la
UASB no registr modificacin de su nmero de doctores/as que se mantu-
vieron en 78 en el mismo lapso. As, mientras esta IES concentr ms de la
mitad de los/as doctores/as de las IES de posgrado en 2008 (57%), en 2012
abarcaba un poco ms de un tercio (38%), cedindole el paso a la Flacso que
ese ao aglutin a ms de la mitad (53%) de los/as PhD (vase la Tabla 53).
Tabla 53
Docentes de universidades de posgrado segn nivel de formacin y sexo (2008 y 2012)
NIVEL DE # docentes 2008 Total % del # docentes 2012 To- % del Varia- Varia- Varia-
FORMACIN H M %Mx total H M % tal total cin H cin M cin
nivel Mx 08-12 08- total 08-
nivel (%) 12(%) 12 (%)
Doctorado 104 32 23,5 136 20,4 142 63 30,7 205 33,3 36,5 97 50,7
Maestra 229 104 31,2 333 49,8 209 118 36,0 327 53,1 -8,7 13,5 -1,8
SMND* 161 38 19,0 199 29,8 56 28 33,3 84 13,6 -65,2 -26,3 -58
TOTAL 494 174 26,0 668 100,0 407 209 33,9 616 100,0 -17,6 20,1 -7,8
*SMND: Sin Maestra ni Doctorado
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites
207
208 Erika Sylva Charvet
contratados por hora, es decir, era una planta inestable y sin condiciones para
el ejercicio de las actividades de docencia e investigacin que demandaba una
universidad de cuarto nivel. Cabe puntualizar que los/as docentes mayormente
precarizados contratados por hora constituan un 39% del total de la planta
(257) en ese ao.
En contraste, los/as profesores/as a tiempo completo conformaban solo el 12%
del claustro acadmico de las IES de posgrado. Si uno de los rasgos de estas
universidades es su orientacin hacia la investigacin y la produccin cientfica,
vemos que hacia el 2008, ellas no registraban las condiciones adecuadas para
cumplir con esta misin.
Hacia el 2012 se observa una mejora. Por una parte, el nmero de docen-
tes a tiempo completo (TC) creci en un 146%, aumentando de 79 a 194 en el
perodo y conformando alrededor del tercio del total de la planta segn dedi-
cacin en ese ao (31,5%).
El mejoramiento de la calidad en este aspecto se tradujo, por ejemplo, en
la reduccin del nmero de estudiantes por profesor/a a tiempo completo a
pesar del aumento significativo de estudiantes y reduccin del nmero total de
docentes ya sealado que fue de 16 alumnos/as por docente TC en 2012 fren-
te a 19 estudiantes/docente TC que registr en 2008 (vanse Tablas 55 y 56).
Del total de docentes TC, la Flacso y el IAEN concentraron hacia el
2012 el 36,6% de TC cada una, mientras la UASB registr menos del tercio
(26,8%). Las tres universidades de posgrado incrementaron este tipo de pro-
fesores/as TC en trminos absolutos, pero su peso relativo considerando sus
respectivas plantas, vari. En la Flacso aumentaron de 36 a 71 en el perodo
pero su proporcin respecto de su claustro subi levemente del 20% al 26%.
En el IAEN, en cambio, la docencia TC se ampli significativamente de 7 a 71
entre 2008-2012, abarcando al 53% del total de docentes de esta IES en este
ltimo ao. La UASB, por su parte, aument de 36 a 52 profesores/as TC y el
peso de estos en el conjunto de su claustro segn dedicacin pas del 8% al
25% en el perodo.
Tabla 54
Doctores/as de universidades de posgrado segn sexo y universidad (2008 y 2012)
210
#
% # Doctores
Doctores To- % del %x
IES Mx 2012
Total
2008 tal total IES
Variac
12 (%)
% x IES
Variac H
total 08-
Variac M
IES
% M x IES
08-12 (%)
08-12 (%)
% del total
H M H M
Flacso 41 15 56 41,2 31,3 26,8 70 38 108 52,7 39,7 35,2 230,0 70,7 93
IAEN 2 0 2 1,5 5,7 0,0 15 4 19 9,3 14,2 21,0 400,0 650,0 850
UASB 61 17 78 57,3 17,2 8,9 57 21 78 38,0 37,1 26,9 23,5 -6,6 0
TOTAL 104 32 136 100,0 20,4 23,5 142 63 205 100,0 33,3 30,7 97,0 36,5 50,7
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Tabla 55
Docentes de universidades de posgrado segn sexo y tiempo de dedicacin (2008 y 2012)
mujer mujer
08-12 (%)
08-12 (%)
08-12 (%)
TC/DE** 55 24 79 30,4 11,8 123 71 194 36,5 31,5 195,8 123,6 146
MT/DSE*** ND ND ND ND ND 11 4 15 26,6 2,4 - - -
TP**** 258 74 332 22,3 49,7 273 134 407 32,9 66,1 81,1 5,8 22,6
OTROS no 181 76 257 30,0 38,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 - - -
reg*****
TOTAL 494 174 668 26,0 100,0 407 209 616 33,9 100,0 20,1 -17,6 -7,8
*TC= Tasa de crecimiento
**Suma de docentes Tiempo Completo y Dedicacin Exclusiva
***Medio tiempo o Dedicacin Semi Exclusiva. En evaluacin del Mandato 14 no se solicit este dato.
****Tiempo parcial
*****Otros tiempos de dedicacin no solicitados en la recoleccin de informacin (p. ej., medio tiempo; o incorporados por hora).
Fuente: Conea, 2009: 53, 58, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 211
Tabla 56
Relacin estudiante/docente en universidades
de posgrado (2008 y 2012)
N. N. Relacin Variacin
Aos
estudiantes docentes TC E/D 08-12 (%)
2008 1.473 79 18,6
2012 3.099 194 16 -14
Fuentes: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y ela-
boracin 2014. Elaboracin de la autora.
306 Refirindose a los/as docentes a tiempo parcial de la UASB este informe dice: De este nme-
ro, 332 constituyen los docentes de tiempo parcial de la UASB (49,7%) y que, en verdad, pue-
den ser considerados docentes contratados por hora, pero tienen ms de un contrato y sus ac-
tividades no son exclusivamente de docencia (Conea, noviembre 2009: 167).
212 Erika Sylva Charvet
Tabla 57
Docentes de universidades de posgrado
segn tiempo de dedicacin y universidad (2008 y 2012)
posGrado
N. de docentes 2008 %
U. de
Total
del
TC/ %x %x %x
TP Otros* total
DE IES IES IES
Flacso 36 20,0 0 0 143 80,0 179 26,8
IAEN 7 20,0 0 0 28 80,0 35 5,2
UASB 36 8,0 332 73,1 86 18,9 454 68,0
TOTAL 79 11,8 332 49,7 257 38,5 668 100
posGrado
N. de docentes 2012
% del
U. de
Total
TC/ %x MT %x %x total
TP
DE IES IES IES
Flacso 71 26,1 0 0 201 74,0 272 44,2
IAEN 71 53,0 0 0 63 47,0 134 21,7
UASB 52 24,8 15 7,1 143 68,1 210 34,1
TOTAL 194 31,5 15 2,4 407 66,1 616 100,0
*Contratos por hora
Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012
y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
% x VL
%Mx
%Mx
Total
Total
laboral
VL
VL
M
M
H
307 Vanse las notas 42, 43 y 44 en el acpite Carrera docente del captulo sobre las universidades
de grado en este mismo trabajo, en las que se definen estos tipos de vinculaciones laborales.
214 Erika Sylva Charvet
TOTAL
% segn total % segn total
H M H M
doc TC (79) doc TC (194)
4.5. Investigacin
Entre 2006-2008 las tres universidades de posgrado ejecutaron segn la base
de datos del Mandato 14 un total de 254 proyectos, con un promedio de 85
proyectos por ao. Segn los datos del SNIESE, entre 2009-2012 el nmero de
proyectos haba aumentado a 451, con un promedio de 113 proyectos por ao
y una tasa de crecimiento promedio de 33% en el perodo, lo cual constitua un
indicio de mejoramiento en cuanto a las iniciativas de investigacin que, cierta-
mente, precisaran de aproximaciones ms cualitativas para valorar el real avance
en este campo (vase la Tabla 60). Llama la atencin, sin embargo, que pese a
este aumento del nmero de proyectos, el nmero de investigadores/as declara-
dos por las IES de posgrado y registrados por el SNIESE en 2012 decreci en un
-15,6% al reportado por el Mandato 14 con base en informacin del 2008. As,
los/as investigadores/as disminuyeron de 96 a 81 en el perodo, constituyendo el
13% del total de docentes en 2012, frente a un 14% que representaron en 2008.
Calidad y gnero en la educacin superior: logros y lmites 215
Tabla 60
No. de proyectos de investigacin de universidades
de posgrado (2006-2008; 2009-2012)
Variacin 2006-2008
AOS N. de proyectos
y 2009-2012 (%)
2006-2008 254/promedio 84,6 x ao)
2009-2012 451/ promedio 11275 x ao) 33
Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de
datos 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Una lectura de los datos desde una perspectiva de gnero revela una mo-
dificacin de la proporcin de hombres y mujeres investigadores/as en estas
universidades. As, mientras en 2008 la planta masculina de docentes-investiga-
dores abarcaba los dos tercios del total de investigadores/as (66%, 63) en 2012
esta descendi al 46% (37); en cambio, la planta femenina pas del tercio en
2008 (34%) a ms de la mitad de investigadores en 2012 (54%), aumentando
de 33 a 44 investigadoras y registrando tasas de crecimiento superiores a las de
los investigadores que ms bien exhibiran un fuerte decrecimiento en el perodo
(vase la Tabla 61) Estos datos son consistentes con el aumento de la docencia
a tiempo completo y especficamente de la docencia de mujeres TC, lo que per-
mitira plantear que el aumento de esta docencia femenina habra favorecido
el incremento de la planta de investigadoras de las universidades de posgrado.
Tabla 61
Nmero de investigadores/as de universidades
de posgrado segn sexo (2008-2012)
N. de investigadores/as
Variacin M 08-
Variacin H 08-
Variacin total
% segn total
08-12 (%)
docentes
TOTAL
12 (%)
12 (%)
Aos
H % M %
Tabla 63
Participacin de mujeres en cargos de direccin de universidades de posgrado
segn nmero de cargos (2012)
5. Conclusiones
En el perodo estudiado (2008-2012) se insina una tendencia a la ampliacin
del acceso formal a la educacin superior en las universidades de grado y pos-
grado del Ecuador, aun cuando a un ritmo de crecimiento menor al registrado
en dcadas atrs por las primeras. El mayor acceso formal, sin embargo, no ha
garantizado la graduacin terciaria en el Ecuador arrojando porcentajes muy
bajos de la poblacin con ttulo universitario.308 Con la introduccin de un sis-
tema de acceso que combina el mrito con la equidad (el SNNA), se ha eviden-
ciado la continuidad de la falta de integralidad del sistema educativo del pas
ya identificado desde hace varias dcadas, expresado en el bajo nivel de una
proporcin de bachilleres que no han podido cruzar el umbral de calificacin
establecido actualmente para el ingreso universitario.
221
222 Erika Sylva Charvet
309 Para una referencia a las bases ideolgicas del poder poltico de herencia colonial en el Ecua-
dor vase la obra ya citada de Rafael Quintero y Erika Sylva (2001), t. I y III.
310 El concepto de colonialidad del poder ha sido propuesto por Anbal Quijano (1992; 1999; 2000;
2002; 2005; 2010) y ha sido incorporado al anlisis de la temtica de gnero y educacin su-
perior por Patricio Noboa y Andrea Guadalupe (2015) y tambin por Dora Munvar (2015),
como lo sealamos ya en el captulo introductorio de este libro.
311 Ver la definicin de orden de gnero de Cristina Palomar en la Introduccin de este libro.
Por su parte, Sandra Araya define al rgimen de gnero, como un conjunto de normas,
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 223
valores, costumbres, leyes y prcticas sociales que naturalizan las relaciones desiguales entre
mujeres y hombres... (Araya, 2015: 34, nota 7).
312 El Sujeto nico Mujer correspondera a la mujer blanca, de clase media, sin discapacidades,
heterosexual, en edad productiva y reproductiva y de origen occidental... (Munvar, 2014: 3).
313 Catherine Walsh define lo decolonial como un abordaje orientado a visibilizar, enfrentar y
transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prcti-
cas y pensamientos dentro de un orden y lgica que, a la vez y todava, es racial, moderno y
224 Erika Sylva Charvet
colonial [...] desafiar y derribar las estructuras sociales polticas y epistmicas [...] que man-
tienen patrones de poder enraizados en la racializacin, en el conocimiento eurocntrico, en
la categorizacin de algunos seres como subhumanos y en la subordinacin o exclusin to-
tal de otras lgicas, filosofas y sistemas de vida. (Walsh, 2009: 204-205, Noboa y Guadalu-
pe, 2015: 264, nota 91).
314 Cabe insistir que este enfoque intersectado no ser asumido en este trabajo como ya lo seala-
mos en la Introduccin, dadas las limitaciones de informacin sobre los distintos marcadores
de la diferencia. Sobre el enfoque interseccional, adems del trabajo de Munvar citado, va-
se Estefanelli y Santos (2013); Gonzlez Zrate et al. (2014); Expsito (2012); Zapata, Cuen-
ca y Puga (2014); Zapata (2015)
315 Vase UPU1. Entrevista, DOC5, M. UPU2. Entrevista, DIR15, M; Grupo focal, GFE, ESH.
UPR1. Entrevista, E3, H. UPU3. Grupo focal, GFE, ESH, 2013. Estos conceptos fueron pro-
porcionados por autoridades, docentes y estudiantes de carreras de ciencias sociales (Jurispru-
dencia, Pedagoga) y ciencias bsicas e ingenieras en cuatro provincias de sierra y costa.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 225
vieron a esas personas en la calle. Primero con miedo, ahora ya con comprensin. Eso s
se ha logrado.316
A pesar del reconocimiento de estos avances, el consenso mayoritario entre
quienes profundizaron en el tema en todas las universidades investigadas, fue
que la discriminacin segua vigente en el pas. En palabras de una directiva en-
trevistada: en la sociedad guayaquilea como en toda la ecuatoriana y latinoa-
mericana an existen trabas desde el punto de vista del pensamiento para llegar a
la aceptacin del Otro (entrevista, UPR, DIRADM, 2013; nfasis aadido). Esta
resistencia a la alteridad fue identificada, en algunos casos, con la persisten-
cia del tradicionalismo y conservatismo en ciudades como Riobamba, Ibarra
y Cuenca, que se expresaran en prejuicios y sesgos hacia ciertas identidades
sociales. Una mayora de entrevistados/as simplemente ilustr la discrimina-
cin apelando a la persistencia del clasismo, machismo y racismo en sus respectivas
comunidades (vase Recuadro 20). Empero, reflexiones ms penetrantes vincu-
laron estos fenmenos a la cultura local. En relacin al machismo, vale la pena
citar el siguiente testimonio de un docente:
Manab es un sector muy machista [...] Hay que reconocer que la cultura local manabi-
ta es muy machista [...] [P]uede que la discriminacin atraviese a todos los estratos sociales:
bajos, altos y medios. Por ejemplo, he observado que la gente de estratos altos dis-
crimina a los afrodescendientes; o que la gente de estratos bajos discrimina a los ho-
mosexuales. En el medio se observan estas cosas [...] [E]n el sector pesquero se ob-
servaba mujeres agredidas por los maridos. La cultura del cholo pescador es muy machista.
Las mujeres tienen que estar en la casa cuidando a los hijos. Si el marido no encuen-
tra a su mujer en la casa esta debe atenerse a las consecuencias (entrevista, UPU,
DOCH, 2013; nfasis aadido).
En relacin al racismo como problema socio-cultural, es interesante advertir
que ciertos juicios lo enfocan como un fenmeno camuflado o que se trata de
tapar pues se percibe que, en general, la gente no admite ser racista. Una di-
rectiva afrodescendiente en Guayaquil y un docente en Quito coinciden en esta
aproximacin que evidencia el efecto excluyente y segregacionista resultante de
una realidad visualizada como an vigente en el pas.
El racismo en el Ecuador no es aceptado. Todo el mundo dice: Yo no soy racista.
Pero, si le dicen: Usted se casara con un negro?. Le contesta: No pues. Si le pre-
guntan: Usted llevara a trabajar un negro en su empresa?. No pues, le dicen.
La idea es que estn bien pero que estn lejos. En el imaginario de la gente no somos parte
del engranaje social. Nos tienen apartados de lo que es el sistema (entrevista, UPU, DIRADM,
2013; nfasis aadido).
316 Entrevista, UPR2, DIR2, M. Adems se sistematizaron percepciones registradas en las siguien-
tes entrevistas a altos directivos y docentes masculinos y femeninos: UPR1, DOC2, H; UPU4,
DIR4, H; UPR2, DIR10, H, 2013 (nfasis aadido).
226 Erika Sylva Charvet
Socialmente, considero que nosotros no admitimos que somos discriminatorios y que hay ra-
cismo. Creo que nuestra sociedad es todava muy camuflada en ese aspecto. Hay, pero
la gente dice que no [...] Dice: Yo les acepto a todos, pero el rato de los ratos se evi-
dencia la discriminacin. El problema es social y cultural (entrevista, UPU, DOCH, 2013;
nfasis aadido).
Recuadro 20
Percepciones sobre el machismo y el racismo en el Ecuador
entre los/as informantes de las universidades (2013)
AMBATO
En la provincia s existe discriminacin, hay clases sociales altas que anexan
muchos terrenos y en su momento se crean dueos de las personas. Esto ha ido
disminuyendo pero todava existe (directivo hombre).
CUENCA
Si hablamos del problema del gnero la mujer en muchas otras sociedades,
es realmente oprimida. Y aqu en el Ecuador tambin [...] porque aqu hay un
machismo sper grande... (empresario, hombre). Nuestra sociedad sigue siendo [...]
racista (directivo hombre).
ESMERALDAS
En los hogares los esposos les impiden ir a la Universidad... [S]i van les estn llaman-
do cada cinco minutos, que qu hace, que si ya sali, que si ya va a la casa
(estudiante mujer).
IBARRA
S hay discriminacin, s hay violencia. Se trata de tapar en los colegios y escue-
las. Eso es un convivir diario (graduada mujer).
[S]on los padres los que educan a sus hijos. Y es de generacin, en generacin
que se transmite esa idea de no te llevars con este, el negrito es bruto, el negrito
sucio (graduada mujer).
En donde me sent discriminada [...] fue en el colegio. Lloraba a diario [...] El que
era rector tuvo una actitud discriminatoria conmigo cuando quera ser presi-
denta del crculo estudiantil. l no quera que se inscriba mi lista [...] l dijo que
este es un colegio de prestigio y que la presidenta del ao anterior ya era negra.
Dmosle oportunidad a la otra chica... [S]ent como una cosa brutal... [S]al
llorando de las iras... (estudiante mujer).
JIPIJAPA-MANAB
En el pueblo en el que vivo las mujeres que se casan no pueden ir a estudiar. Los hom-
bres dicen que en la universidad conocen a otros hombres y que hacen cosas
malas. Y te tratan feo, te miran mal (estudiante, hombre).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 227
QUITO
La sociedad en general es machista... (estudiante mujer).
[N]uestro pas es racista. Los blancos son blancos, los negros son negros [...]
Pongo un ejemplo. Que dira su mam o su pap si lleva a un novio negro?
Llvele, a ver qu pasara, qu dicen los papas, sobre todo la mam: Ese ser tu
novio? ... (directivo hombre).
RIOBAMBA
En ese sentido [Riobamba] es conservadora. Hay mucho catolicismo. An hay
las ancianitas que salen al rosario de la aurora. El varn es el que trae pan a la casa y
no cocina... (directiva, mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin en gnero y educacin superior. Trabajo de campo,
febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
El debate sobre este tema en un grupo focal en el sur del pas, provoc una
observacin aguda de uno de los participantes al visualizar el acceso a la univer-
sidad ms all de las expectativas de ascenso y movilidad social de los sectores
populares que normalmente se le atribuyen. En sus palabras:
Estudiamos porque quisiramos que nos digan doctor o licenciado, ingeniero,
etc., y si nos quedamos en las carreras intermedias, no nos gustara que nos digan el
especialista o el tecnlogo. [E]n la parte social [...] si nuestros padres no tuvie-
ron la educacin universitaria y a ellos no los trataron muy bien en las instituciones, en las
empresas, ellos nos dijeron estudia para que no seas como yo. Y eso es porque no fueron
tratados bien en la parte de remuneraciones, de respeto a esas personas [...] (grupo focal,
UPR, GFSP, H, 2013; nfasis aadido).
Para este profesional participante del grupo focal, el acceso a la universidad y
los ttulos que acredita, constituyen tambin una posibilidad de investirse de res-
peto y de dignidad en el marco de un medio discriminatorio, excluyente y opresivo.
Cabe preguntarse, en este punto, cmo perciben estos mismos actores la
discriminacin en el espacio universitario?
3. La universidad como espacio no discriminatorio
Una primera forma de responder esta pregunta es examinando la informacin
cuantitativa en torno a la percepcin del trato resultante de la aplicacin de una
encuesta en nueve universidades, al ser el trato como lo hemos visto un indi-
cador clave de un clima laboral discriminatorio o incluyente. Llama la atencin
a este respecto, que la pregunta relativa al trato que reciben de sus compae-
ros/as no haya constado entre los aspectos que ms valoran de sus universida-
des los/as 1773 encuestados/as, pues apenas el 14% de ellos/as seleccion esta
opcin al inquirirle su opinin sobre este punto, sin que se registren brechas
228 Erika Sylva Charvet
SEXO TOTAL
Percepcin del
Masculino Femenino
trato recibido
% Casos
% Casos % Casos
% % % % % %
Casos
Casos
Casos
Casos
Casos
Casos
317 UPU4: Grupo focal, GFG, GM; entrevista, ES2, M; ES3, H; DIR6, H. UPU1: entrevista, DOC2,
H; DIR3, H. UPU2: entrevista colectiva; DIR 5, M. UPR1. Entrevista, DIR5, H, 2013.
318 Incluye este y los anteriores testimonios citados recogidos en varias IES. UPU1. Grupo focal,
GFE1, ESM. UPU2. Entrevista, DIR16, H. UPU1. Entrevista, DOC2, H, 2013 (nfasis aadido).
319 UPU5. Entrevista, ADM2, 2013.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 231
Yo soy pastuso [...] [T]oda mi vida he tenido dificultades y ahora me doy cuenta que
he sufrido discriminacin toda mi vida. Lo que puedo decirte es que el espacio de mi vi-
da en el que menos discriminacin he tenido es la universidad. En la escuela, colegio y el es-
pacio laboral es donde ms discriminacin he vivido (grupo Focal, UPU, GFG, GH,
2013; nfasis aadido).
La respuesta ambigua a la pregunta en torno a la discriminacin universitaria
constituy una tercera lnea argumentativa, aun cuando con menos adheren-
tes. En este caso, se expresaron dudas en torno a su existencia pues no es tan
perceptible, pero podra darse, es decir, sera un problema potencial. Hubo
tambin quien suaviz su presencia al indicar que no hay una discriminacin
fuerte; o quien la minimiz porque suceda menos de una vez al mes por
lo que, en realidad, no pasa nada. Se evidenci el manto de silencio tejido en
torno al tema porque no se habla en clases o son muy pocas las personas que
sacan a la luz estos problemas. La universidad, entonces, sera un espacio de
desconocimiento del fenmeno, un dominio en el que las discriminaciones se
mantienen escondidas.321
Pero cabe preguntarse, cmo es posible que quienes identifican esta acu-
ciante problemtica en la sociedad, la nieguen o la invisibilicen en la universi-
dad? Cul es la lgica que sustenta esta visin de la universidad como una
institucin escindida de los dilemas histrico-culturales que vive el pas?
4. Discursos ideolgicos de la universidad
como espacio no discriminatorio
La percepcin de la universidad como espacio no discriminatorio se fundamenta-
ra en las construcciones discursivas idealizadas en torno a la igualdad, equidad o in-
clusin desarrolladas por algunas universidades y que hacen parte de su identidad
institucional.322 De las entrevistas realizadas en las nueve universidades investiga-
das, se perfilan tres construcciones discursivas que analizamos a continuacin.
320 UPR1. Grupos focales: GFG, GM; GFE1, ESM. Entrevistas: DIR5, H; DOC2, H. UPU3. Entre-
vista, DOC1, M. UPU5. Entrevistas: ES5, M; DIR2, M. UPR2. Grupo focal, GFE, ESH; entrevis-
ta, DOC1, 2013 (nfasis aadido).
321 Entrevistas en UPR2, DOC5, M; UPU6, DOC1, H; UPR1, DOC2, H; UPU3: ES3, H; ES5, H;
ES1, M, 2013 (nfasis aadido).
322 No todas las universidades registran una identidad institucional; ni todas han constituido a
la igualdad, equidad o inclusin en referentes de identidad, segn se desprende de la masa de
entrevistas analizada. Sobre el tema de la identidad institucional vase tambin el Captulo II
de este libro.
232 Erika Sylva Charvet
323 La UG es una universidad pblica de las ms antiguas del pas. Situada en Guayaquil, provin-
cia del Guayas, se constituy el 1 de diciembre de 1867. Es la universidad ms grande en trmi-
nos de matrcula. Al 2012 esta fue de 69.986 estudiantes, correspondientes al 12,7% del total
de la matrcula del pas, segn datos del SNIESE. El perfil social mayoritario de su alumnado
corresponde a los sectores populares urbanos y rurales del pas (pues recepta estudiantes de
otras provincias), segn sus autoridades, docentes y estudiantes entrevistados. Ceaaces, tra-
bajo de campo, febrero-mayo 2013.
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 233
preferida por los bachilleres, porque no hay afectacin a nadie, no hay disminucin de
los derechos ni favoritismos para nadie dependiendo de su raza, origen, situacin urbana o rural o
del colegio que llega. Nada de eso importa en la universidad... [A]qu hay catlicos, ad-
ventistas, protestantes; en gnero tenemos una mayora importante de damas sobre ca-
balleros, hay alumnos que tienen vehculos otros no. Esta universidad es universal sin
preferencia ni dificultades para nadie por razones de filiacin religiosa, poltica, ca-
pacidad econmica, para nada. Aqu hay igualdad de gnero y oportunidades... (entrevis-
ta UG, DIRH, 2013; nfasis aadido).324
Ms all de que el sentido de universalidad de la universidad y su concepto de
comunidad igualitaria se remonta en Occidente a su origen en el medioe-
vo europeo,325 el ser igualitario de la UEG parecera anclar sus races en tiempos
ms recientes. Por una parte, en la memoria histrica y el protagonismo univer-
sitario en ciertos hitos nacionales como la revolucin del 28 de mayo de 1944,
La Gloriosa que dio nacimiento a la FEUE, as como en la lucha por la
democratizacin del acceso con el libre ingreso obtenido en 1969 que abri las
puertas [...] a negros, indgenas, etc., como parte del expediente de la Segunda
Reforma Universitaria.326 Es interesante advertir que esta idea-fuerza en torno
al igualitarismo universitario tambin se registr en el discurso de algunos es-
tudiantes, especialmente varones, de otras universidades pblicas y privadas.327
Un segundo discurso que construye la imagen de la universidad como espa-
cio no discriminatorio es el que emerge de la percepcin de las y los participan-
tes de la Universidad Casa Grande (UCG), una universidad autofinanciada que
naci en los aos noventa.328 All se identific al pensamiento contemporneo
324 La misma fuente dice: No hemos tenido que manejar ningn asunto de afectacin de los de-
rechos de algn afro ecuatoriano ni de indgenas [...] (En cuestiones religiosas tenemos una
gran tolerancia [...] Aqu no tenemos experiencias que te pueda contar por tener que enjuiciar
a un compaero por que le falt el respeto a un negro a una chica por ser indgena o ser Tes-
tigo de Jehov o Mormn. (entrevista, UG, DIRH, 2013).
325 En su obra Universidad, institucin perversa, Hernn Malo identifica como uno de los pun-
tos de la insuperable definicin medieval de universidad el que es una comunidad igualita-
ria (ayuntamiento) de maestros y estudiantes (2013: 31).
326 Un directivo dijo al respecto: Yo creo que la Universidad ha sido una institucin pionera en la
historia del Ecuador. No s hasta qu punto sea yo un defensor excesivo, pero de no haber exis-
tido la Universidad de Guayaquil no hubiese sido posible la Revolucin del 28 de mayo, para
poner un ejemplo (entrevista colectiva, directivo acadmico hombre. Ceaaces, febrero-mayo
2013). Sobre esta parte de la historia universitaria vase el Captulo I de este libro.
327 Expresados en los grupos focales de estudiantes de la EPN y de la UTN y en entrevista con un
estudiante de la UCACU. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013.
328 La UCG nace en 1999. Est ubicada en Guayaquil, provincia del Guayas y hacia 2012 contaba
con 1455 estudiantes correspondiente al 0,3% de la poblacin matriculada en las universida-
des ese ao. Su perfil social, de acuerdo con varios/as entrevistados de la propia universidad,
es medio-alto y alto.
234 Erika Sylva Charvet
329 Humberto Maturana Remecn (1928), Premio Nacional de Ciencias Naturales (1999) de Chile
por sus aportes en las ciencias biolgicas y por sus propuestas acerca de la teora del conoci-
miento. Vase p. web de la Universidad de Chile. www.uchile.cl. Recuperado el 25/06/2015. Es-
ta influencia conceptual la mencionan un docente y una directiva administrativa. Esta ltima
dice: Aqu se vive bajo la lgica de Humberto Maturana quien dice que no hay que vivir en la
tolerancia sino convivir en la diversidad y es una diversidad con involucramiento. Hay mucho
respeto al Otro... Y tratamos de ir trabajando cada vez ms para los factores de inclusin.
(entrevista, DIRADM, 2013).
330 Nosotros tenemos una filosofa muy humanista, con igualdad de oportunidades para las dis-
tintas orientaciones polticas, religiosas, filosficas, de gnero.... [N]o se acepta discrimina-
cin, no se acepta falta de respeto, no somos una institucin discriminadora bajo ninguna
circunstancia. Yo como decano tolero todo en mi clase, menos que uno se burle de otro. Eso
es ms serio que copiar... (entrevistas, UCG, DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DOC, COM,
2013).
331 Entrevistas UCG, DOC, COM; DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DIRADM; DIRJURM, 2013.
332 De acuerdo con los testimonios de las y los participantes, no parece vislumbrarse en la cotidia-
nidad de esta casa de estudio el dilema de manejar la convivencia con un Otro tnico. Ante
la pregunta sobre la ausencia de alumnos/as afrodescendientes en la universidad, una directi-
va dijo: me preguntan dnde estn, pero es que aqu no hay pues... (entrevista, UCG, DIRA-
DACM, 2013). En cambio, se resalt que es ejemplo de no discriminacin en caso de disca-
pacitados... y en relacin a las diversas identidades sexuales, un docente dijo: Yo no creo que
haya otra universidad en el pas con un nmero tan alto de docentes homosexuales, de muje-
res u hombres solterones (entrevistas, ex DIRADM; DOC, COM, 2013).
333 Entrevista, UCG, DIRM, 2013 (nfasis aadido).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 235
abierta,334 como un caso atpico335 y hasta como una burbuja en un medio social
cerrado a la diversidad, que la discrimina y critica.336 Cabe sealar que estos
sentidos y significados en torno al manejo de la diversidad constituyen uno de
los componentes ideolgicos de la identidad institucional de esta IES.
Una tercera idea-fuerza orientada a fundamentar lgicamente la visin de
la universidad como espacio no discriminatorio, se insina marginalmente en
los testimonios de algunos/as participantes. Tan limitado es su registro que no
se podra afirmar que forme parte de un imaginario institucional especfico.
El argumento apela a la naturaleza de la universidad como espacio culto, como
centro cuyo nivel superior de educacin dotara a las personas que acceden
a l, de una mayor comprensin de los derechos de las personas, tornando
menos probable el ejercicio de la discriminacin, como se colige de los siguien-
tes testimonios.
[...] no s si sea extremista decir, pero las situaciones de homosexuales [...] toda-
va en el Ecuador no est bien entendido. Pero creo que estamos en la situacin cul-
tural que corresponde a un nivel de educacin superior. Se supone que somos personas cul-
tas capaces de entender que todos tenemos los mismos derechos y obligaciones....
[...] [A]l ser una institucin de educacin superior es menos probablemente que se d [se refie-
re a la violencia y la discriminacin], como en general en la sociedad.337
Pese a la exigua adhesin a esta percepcin de parte de las/os informantes
entrevistados, debe ser destacada, pues parecera relacionarse con un poderoso
concepto idealizador del espacio universitario: el de la universidad como sede de la
razn, como centro antonomstico en que reside y acta la razn. El recur-
so bsico del obrar universitario es el proceso racional deca Hernn Malo.
Cualquier irracionalidad contradice el mtodo esencial de ella (2013: 39). Al
contradecir el obrar racional e inteligente propio de la universidad, amn de
334 Al ser una universidad informal me di cuenta que los grandes ya no se visten como noso-
tros. Son ms serios, porque la universidad entiende que vas creciendo y [...] te da la oportu-
nidad de crecer a su ritmo. (E)s una universidad bastante alternativa. Encuentras de todo y
se acepta a todos.... La universidad es muy abierta... (UCG. GFE 1 y 2, ESM, MARK; ESH,
PER; ESH, NEGI, 2013).
335 As la visualiz Carolina Portaluppi, docente de esta universidad, en su presentacin titulada
Un caso atpico en la academia ecuatoriana refirindose a la UCG un evento organizado por
la Red de Educacin Superior y Gnero el 9 de abril de 2015 en Quito.
336 Al respecto dicen los/as estudiantes: S, somos una burbuja. Y a m me ha tocado toparme
con compaeros que no son tan abiertos [...] y el hecho de escuchar argumentos del otro es
como que les ayuda a ampliar su mente.... No es por romper la burbuja, sino que me ha to-
cado realizar proyectos con personas ms cerradas y es muy complicado.... Cuando salimos
de esta burbuja tratamos de ser de mente abierta... (grupo focal, UCG, GFE, ESM, EDINIC;
ESH, COMSOC; ESH, MULTIM, 2013).
337 Entrevistas, UPU, DIRACH; DOCH, 2013 (nfasis aadido).
El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 237
338 Al sistematizar algunos puntos del concepto medieval de la universidad que ha tenido en el
transcurso de los siglos vigencia incontestable, Hernn Malo seala: No hay duda de que
elementos como la solidaridad, la defensa de los derechos de los menos favorecidos (los ex-
tranjeros, por ejemplo) [...] son no ficciones sino realidades que se dieron o que, al menos, se
propugnaron desde los albores de la universidad (2013: 31).
CAPTULO V
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin
en la universidad
Creo que las discriminaciones se mantienen escondidas y muy pocas
personas sacan a la luz estos problemas y al ser pocas, el problema sigue sin
conocimiento (estudiante mujer, universidad pblica, marzo 2013).
1. La vivencia de la discriminacin
Como vimos en el Captulo IV, la mayora de integrantes de las comunidades
universitarias investigadas admitieron vivenciar relaciones igualitarias en sus
respectivas casas de estudio. En ese sentido, apenas el 4% de la poblacin en-
cuestada (docentes, directivos/as y administrativos/as) declar recibir un trato
discriminatorio con una mayor proporcin de mujeres que de hombres (5,6%
frente a 3,4%, respectivamente) .339 Sin embargo, llama la atencin que cuan-
do se les pregunt concretamente si haban sido discriminados/as, casi se cua-
druplic la cifra al aumentar al 15% (237), siendo esta vez ms hombres que
mujeres los que as lo sealaron (16% frente a 13%, respectivamente). Segn
autoidentificacin tnica, indgenas, afroecuatorianos/as y blancos registra-
ron una mayor proporcin de personas que han vivido discriminacin en las
IES frente a una minoritaria proporcin de montubios/as que as lo afirmaron
(vanse Tablas 66 y 67). Segn tipo de universidad, el fenmeno afectara al
16% de encuestados/as en las pblicas (212), mientras las cofinanciadas y es-
pecialmente las autofinanciada registraran menos nmero de casos (8,6%, 23
y 1%, 2, respectivamente). Vase la Tabla 8A en Anexo 2.
Pero, si hacemos un anlisis ms fino de la informacin en torno al trato
recibido por los/as encuestados en sus universidades, volvemos a registrar esas
oscilaciones en las cifras, ya que un crecido 21%, (303) expres recibir un trato
indiferente, siendo tambin una mayor proporcin de mujeres las que as lo se-
alaron (24% frente a 19% de hombres).340 Esto es muy revelador si profundiza-
mos en el significado de la palabra indiferencia y lo leemos desde la problemtica
de la discriminacin.
339 Como consta en el Tabla 64 del Captulo IV, fueron 78 de 1.773 personas encuestadas (33
hombres y 45 mujeres) las que declararon recibir un trato discriminatorio.
340 Fueron 303 personas (153 hombres y 150 mujeres) las que sealaron haber recibido un trato
indiferente. Vase la Tabla 64 que consta en el Captulo IV.
239
Tabla 66
240
SEXO TOTAL
Ha sido discriminado Masculino Femenino
% Casos
% Casos % Casos
S 16,2 131 13,1 106 14,9 237
NO 83,8 815 86,9 721 85,1 1.536
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin, 2014
Tabla 67
Experiencia de discriminacin en la universidad
segn autoidentificacin tnica (2013)
Erika Sylva Charvet
HA SIDO
% Casos % Casos % Casos % Casos % Casos % Casos
DISCRIMINADO
S 33,7 5 21,1 28 1,7 1 14,6 197 17,4 5 29,6 1 14,9 237
NO 66,3 10 78,9 73 98,3 43 85,4 1.309 82,6 100 70,4 1 85,1 1.536
TOTAL 100,0 15 100,0 101 100,0 44 100,0 1.506 100,0 105 100,0 2 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013.
Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 241
341 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola indica que indiferencia proviene del
latn indifferentia y la define como un estado de nimo en que no se siente inclinacin ni repug-
nancia hacia una persona, objeto o negocio determinado (RAE, Diccionario usual, p. web). En
el mismo tenor, otra fuente la define como el estado de nimo en que una persona no siente in-
clinacin ni rechazo hacia otro sujeto, un objeto o un asunto determinado. Puede tratarse de un
sentimiento o una postura hacia alguien o algo que se caracteriza por resultar ni positivo ni ne-
gativo [...] Es un punto intermedio entre el aprecio y el desprecio (Definicion.DE, p. web).
342 Al analizar una experiencia de discriminacin racial de una estudiante indgena de educacin
media de Riobamba, Illicachi dice: su pronunciacin en el castellano le haba hecho sentir s-
per mal, hasta haba llorado. Prefiri no hablar mucho, creo que tena miedo a equivocarse. La
burla era disimulada pero la indiferencia la excluy automticamente. En el recreo pasaba sola (Illicachi
Guzay, 2015: 107; nfasis aadido). Por su parte, Espinosa y Cueto tambin dan cuenta del
componente emocional de la discriminacin cuando dicen que la exposicin a situaciones de
discriminacin origina que los miembros de grupos de bajo estatus experimenten emociones in-
ter-grupales negativas [...] contra los miembros de grupos de alto estatus [...] [L]os miembros de
los grupos de alto estatus reportan tambin emociones inter-grupales negativas [...] hacia quie-
nes perciben de menor estatus (Pires & Molero, 2008; Portocarrero, 1992, cit. Espinosa y Cueto,
2014: 10). Por cierto, no solo la indiferencia es un componente emocional negativo. Otros pue-
den ser la hostilidad, el desprecio, el miedo, la envidia, el odio, el resentimiento, etc., como lo se-
ala la literatura. Vase tambin el estudio de Hopenhayn y Bello, 2001.
343 La indiferencia emocional es maltrato y es destrato, el no brindar cuidados al otro, el mos-
trarse indiferente o simplemente ignorar sus necesidades emocionales y mentales, interactuan-
do solo cuando es necesario e imprescindible, es un modo de maltrato y de violencia pasiva
(Forti, s/f, en www.interlineasoeste.com.ar.). Otra fuente indica que el maltrato psicolgico o
emocional implica actitudes de indiferencia, insultos, ofensas o desprecios, triangulacin en
conflictos parentales u otros [...] que [...] daan en su esfera emocional (s/a. Tipos de mal-
trato intrafamiliar en www.fundacionfilia.org.).
242 Erika Sylva Charvet
346 Esta informacin cualitativa ser analizada en los siguientes captulos de este libro en los que
se abordarn estas distintas causales de la opacidad del fenmeno.
244 Erika Sylva Charvet
Tabla 68
Primera razn por la que ha sido discriminado/a
en la universidad segn sexo (2013)
SEXO
Primera razn por la que ha sido TOTAL
Masculino Femenino
discriminado/a
% Casos % Casos % Casos
Nacionalidad 0,3 2 0,2 1 0,3 3
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014
[...] todava existe en la [universidad] [...] el hecho de que los profesores estn aqu y los
estudiantes estn abajo. No hay una relacin muy lineal. La relacin estudiante-profesor to-
dava no es una relacin muy horizontal. Todava sigue siendo una relacin piramidal. En-
tonces, pienso que en eso deberamos trabajar (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013;
nfasis aadido).
Este sujeto de poder universitario dara cuenta de un primer nivel constitutivo de
diferencias y jerarquas en las IES. Cabe sealar que algunos informantes perci-
bieron discriminacin en esta estructuracin jerrquica con preeminencia docen-
te. Por ejemplo, un profesor universitario dijo que en su poca de estudiante
percibi discriminacin
[...] de docentes a alumnos. Uno cuando ingresa dijo le ve al profesor bien arriba.
No s cmo estar ahora pero creo que ha cambiado un poco; antes, los profesores se
ponan una gradita ms arriba, o ms gradas. El mismo estudiante, para m el ecuatoria-
no, pone en otro nivel al profesor porque le empieza a tratar por el ttulo, tambin
porque a algunos profesores les gusta eso.
Ahora no se si cabe el comentario, y no s si pueda ser discriminacin, pero esas jerarquas de
docente-alumno, administrativo-alumno, ac s creo que tenemos ese problema. Desde el per-
sonal administrativo como que no hay respeto para el alumno y esa es una cosa que mo-
lesta mucho. Eso para m tambin es discriminacin (entrevistas, UPU1, DOC1, H; UPR1,
ES3, H, 2013; nfasis aadido).
La caracterizacin del docente como una categora superior y de mayor
valor en la universidad fue sealada tambin por cierto personal administra-
tivo.348 En los testimonios de otros/as informantes tambin se dieron cuenta de
jerarquas dentro del mismo campo docente percibidas como discriminacin
entre profesores de nombramiento y de contrato, o entre profesores anti-
guos y nuevos, o como significativas brechas salariales entre el profesorado y
la lite superior que conformara esa docencia que ha accedido a los espa-
cios de poder universitarios.349 A este propsito, cabe sealar que una mayora
348 Una empleada dijo: aqu los que realmente valen son los docentes. Los empleados estamos por aba-
jo [...] al punto de llegar a decir que aqu solo entran docentes y no empleados o algo por el
estilo; pero siempre hay un posicionamiento marcado de lo que es docente. En ciertas circunstancias
se dice: empleado no ms eres (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; nfasis aadido).
349 Una estudiante graduada dijo: lo que se da es una discriminacin entre profesores de nombramien-
to y de contrato.... Un docente apunt, creo que hay formas de discriminacin entre los profe-
sores antiguos y nuevos porque dicen: bueno estos muchachitos han llegado recin y se creen
que van a cambiar el mundo [...] [S] se nota esta discriminacin entre la gente antigua y la
gente nueva. Por su parte, otro docente seal que hay mucho autoritarismo. Las autoridades
reciben un sueldo muy bueno y los profesores no [...] Es como una dictadura [...] porque los miem-
bros del Consejo Universitario [...] se sienten como que fueran una lite superior. Ese es el pro-
blema ms grande que tenemos en esta universidad... (grupo focal. UPU4, GFG, GM. Tam-
bin entrevistas UPU1, DOC1, H; UPU2, DOC2, 2013; nfasis aadido).
246 Erika Sylva Charvet
350 Fueron dos tercios de encuestados quienes as se pronunciaron (66%, 141 de 237 casos). Bas-
tante ms lejos y en porcentajes ms bajos se apuntaron tambin como discriminadores a los
niveles ms horizontales: compaeros (13%, 39), docentes (8,5%, 20) y administrativos
(6,7%, 21). Desde la perspectiva de gnero, hombres y mujeres coincidieron en identificar a las
autoridades como las principales protagonistas de la exclusin, aun cuando entre los varones
esta opcin registr 10 puntos porcentuales por encima del porcentaje arrojado por las muje-
res (69% frente a 59%, respectivamente). En cambio entre las mujeres aumentaron los com-
paeros y docentes discriminadores/as (vase la Tabla 10A en Anexo 2).
351 Entrevista, UPU5, DOCH, 2013 (nfasis aadido).
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 247
Recuadro 22
Percepciones sobre las relaciones de poder docente en las universidades
La superioridad del docente
Cuando yo estaba si haba discriminacin. En ese entonces tenamos profesores
antiguos, que eran los intocables... (UPU4, graduada mujer).
El profesor se cree superior al alumno. Aunque sea as l debe ayudar al alumno a
superarse... (UPU2, estudiante mujer).
[H]ay un trato horizontal [de ella con sus alumnos/as]. As se logra vencer estos
paradigmas de que el docente es intocable. Todava hay algunos en cuanto a los docentes,
pero al nivel de estudiantes yo veo que eso se va rompiendo... (UPU5, directiva,
mujer).
Siempre tienen la razn y la ltima palabra
[F]alta concientizar mucho a los docentes porque todava estamos en esa edu-
cacin tradicionalista y creen que ellos tienen la ltima palabra. (UPU3, estudiante
mujer).
[E]s difcil [dialogar] con algunos profesores que ha seguido una lnea de tra-
bajo conductista en donde ellos tienen la ltima palabra, los alumnos no tienen derecho a
hablar... (UPR1, directivo hombre).
Digan lo que digan los alumnos, siempre los que tienen la razn son los maestros;
entonces uno dice: bueno, si digo algo que es verdad o lo que sea, siempre van a
tener la razn los maestros, porque ellos son los maestros... (UPU2, estudiante
mujer).
Discrecionalidad en la evaluacin y promocin estudiantil
[D]onde nosotros hay profesores que si no les cay bien no les hacen pasar...
(UPU1, estudiante, hombre).
No ha cambiado la vieja escuela. Antes los padrecitos decan: la letra con san-
gre entra. Ahora dicen: la letra con notas entra. As les chantajean. Antes nos pega-
ban; ahora pegan las notas. La vieja escuela tiene muchas cosas que dar... (UPU1,
directivo hombre).
[H]ay la amenaza de la perdida de semestre; hay esa manipulacin del docente hacia el
estudiante. Y entre los mismos estudiantes, obviamente prevalece el hecho de que
soy el hombre y puedo hacer lo que desee. (UPU5, directiva, mujer).
Hay discriminacin en notas, no solo a mujeres sino a los estudiantes que saben
ms que el profesor. Le machetean cuando no debera ser as. (UPU5, adminis-
trativa mujer).
[H]ay profesores que no toman en cuenta los buenos trabajos, toman en cuenta
la amistad y otras cosas (UPU6, estudiante, hombre).
248 Erika Sylva Charvet
Recuadro 23
Percepciones de la discriminacin por conocimientos
[H]e visto que hay discriminacin hacia una de mis compaeras. Mi compae-
ra no es muy atenta, no capta algunas cosas. Cuando se necesita formar grupos
nadie quiere trabajar con ella. Hay una discriminacin por conocimientos (UPU6,
estudiante mujer).
El ambiente de la [...] [se refiere a su universidad] hace que el aniado se iguale.
Todos son iguales. La discriminacin son de los pilas o los no pilas y no es tan-
to por etnia o por ser mujer [...] [S]e forman grupos de estudiantes buenos y malos
(UPU1, graduada mujer).
La discriminacin se puede dar entre compaeros, porque los compaeros son
tremendos, porque dicen yo con l no me junto porque no puede y ando con estos porque
hacemos rpido. Y el profesor a lo mejor tambin dice este no entiende, este si en-
tiende y este es excelente (UPU1, docente mujer).
Tambin se puede dar discriminacin cuando un estudiante es brillante o tiene a
su servicio mucha tecnologa y como consecuencia tienen notas muy altas frente
a otros que no (UPU2, directivo hombre).
Segn un estudiante los que ms discriminan son los estudiantes porque se for-
man grupos: grupos de los buenos estudiantes y los malos y en este sentido es la
discriminacin (UPU3, estudiante).
Hay un discrimen reiterado contra los vagos... [C]uando se trabaja en grupo es cuan-
do se producen ciertas marginaciones, pero hacia los estudiantes que no colabo-
ran y se los cataloga como vagos y no tiene que ver con su condicin socioeconmica
sino con su falta de compromiso y dedicacin con las clases (UPUR2, directivo
hombre).
Fuente: Ceaaces. Entrevistas y grupos focales realizados en las universidades. Trabajo de campo, febrero-mayo
2013 (nfasis aadido).
352 Un estudiante de una universidad, por ejemplo, dijo: este semestre nos toc un profe que tie-
ne la fama de hacer despechar a la gente y ya nos despech a algunos [...] Dice: Si esto es ma-
temticas no es para todos (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
250 Erika Sylva Charvet
353 [M]uchos de los profesores antiguos [...] le entendan mal, dice un docente de Administra-
cin refirindose a que su universidad no est solo en la parte tcnica. Al comienzo era bien
duro [se refiere a cuando se incorpor esa carrera]. Se diferenciaba tremendamente, pero se ha
hecho un trabajo bastante arduo [...] Tratamos de enfocar la parte importante de administracin.
Ejemplo cuando haba roces le deca, veras que yo voy a ser tu jefe porque t eres operativo y yo voy a ser
gerente. Pero ahora ya se ha tranquilizado bastante. Todava quedan [...] profesores que pien-
san que la administracin no debera darse [...] a diferencia de quienes pensamos que la universi-
dad debe tratar todos los tpicos que tienen que ver con la ciencia (entrevista, UPU1, DOC4,
H, 2013; nfasis aadido).
354 Un estudiante expres en que su Facultad de Matemticas [...] no hablan con economa ni
administracin. En otra universidad una directiva coment: tenemos la lucha porque ellos
[se refera a los ingenieros] me hablan que la ingeniera, que s que esto y la psicologa no le hace
peso (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH; entrevista, UPU2, DIR15, M, 2013; nfasis aadido).
355 Los fsicos piensan que por saber fsica pueden subestimar a todos... Hay una eminencia que
[...] se encarga de subir los humos a toditos. Sabe decir que a la [...] [universidad] [...] entran
los mejores y a ciencias los mejores de los mejores... (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013;
nfasis aadido).
356 Un estudiante expres que en su universidad los beneficios eran para la carrera de comuni-
cacin. Y la facultad de ecologa [...] ramos los rezagados, porque los [...] comunicadores [...]
supuestamente son los creativos [...] Y se tiende a decir que ... no [somos] inclusivos. Seal
tambin que en una actividad acadmica, todos tenia premios y nunca nos hicieron la pre-
sentacin frente a todos. A nosotros nos entregaron el premio una semana despus (grupo
focal, UPR2, GFE1, ESH, 2013; nfasis aadido).
357 Refirindose al campo de las artes, una docente expres: al actor se lo cree como payasito [...]
[E]ramos considerados como empleados domsticos y no hay un respeto que hay en otras partes. Co-
mo el pintor que no es famoso, es considerado un ensucia telas. Y es a todo nivel. Y es la clase
alta la que ms discrimina, contrario a lo que ocurre en otros pases. La clase baja de Guayaquil
es ms abierta al teatro lo que es conmovedor. La idea que tiene la sociedad es que la perso-
na que no ha tenido xito en otra parte se hizo actor (entrevista, UPR2, DOC4, M, 2013; n-
fasis aadido).
Jerarqua, diferenciacin y discriminacin en la universidad 251
358 Al respecto dice Maldonado:El encuentro entre ciencias sucede gracias a una dplice posibi-
lidad: el desarrollo de la computacin y ms exactamente de la simulacin, y la emergen-
cia del estudio de los sistemas complejos [...] (E)n el marco del estudio de los sistemas com-
plejos se produce un acercamiento... de las llamadas ciencias duras hacia las ciencias sociales
pero en un terreno en el cual ambos grupos de ciencias confluyen pero modifican sus relacio-
nes, y con ello, [ven] alternado el propio estatuto que tradicionalmente tenan (Maldonado,
2005: 425). Vase tambin Ibez, 2010.
359 Varias teoras recientes, procedentes de las ciencias duras buscan aproximarse a la realidad
en sus diversas manifestaciones sin reducirla en su complejidad [...] Una lectura epistemolgi-
ca de las mismas... muestra que estas teoras acercan paradjicamente las ciencias naturales y
las ciencias humanas... [E]stas teoras manejan unos trminos para describir y explicar la reali-
dad que se mueven en unas coordenadas muy distintas a las tradicionales. La realidad, en sus
ms diversas manifestaciones, aparece en el nuevo contexto, constituida por fluctuaciones, ite-
raciones, borrosidad, turbulencias o torbellinos, catstrofes, fractales, bifucarciones, atracto-
res extraos, etc. [...] Se trata de unas teoras que tienen una elaboracin formal de carcter
matemtico. Por ello, su aplicacin inmediata se encuentra en las ciencias de la naturaleza, es-
pecialmente en la fsica termodinmica y la bioqumica [...] Si bien su inicio y elaboracin co-
rren a cargo de ciencias bien o mal conocidas como ciencias duras, el espritu que las anima es
de carcter eminentemente cualitativo. Justamente, este es el espritu que viene siendo espec-
fico de las ciencias peyorativamente calificadas de blandas (Munn, 1995: 1-2).
360 Ntese en los testimonios citados la percepcin de subvaloracin que los/as informantes ma-
nifestaron en torno a sus respectivas carreras y reas. Aspectos relativos a la diferenciacin su-
bordinada, subestimacin y subvaloracin estn presentes en ellos. En los siguientes se evi-
dencian sentimientos de baja autoestima de estudiantes relacionados al mayor estatus de
ciertas reas de conocimiento. Un estudiante dijo: los estudiantes de fsica tienen el ego arri-
ba. Dicen que el ms vago de fsica le da clases al ms norio de elctrica, por ejemplo. Yo acep-
to. Qu voy a darle clases a uno de fsica, si yo soy bien mudo! Por eso me quiero cambiar
252 Erika Sylva Charvet
3. Conclusiones
La universidad est lejos de esa imagen idealizada como espacio igualitario y
no discriminatorio, percibido por la mayora de sus integrantes investigados.
No solo porque se revelaron actores que habran vivenciado esta experiencia
negativa, o porque al ser una institucin cultural e histrica, en ella se reprodu-
ce ese fenmeno social.361 Tambin porque al ser una institucin estructurada
jerrquicamente en torno a la relacin saber-poder, a la jerarqua de las ciencias
y a la constitucin de sujetos de poder universitario, ella misma genera concep-
tos y prcticas discriminatorias, orgnicas a las relaciones asimtricas de poder
que se establecen entre sus estamentos, entre los/as actores del proceso de
conocimiento y en la interaccin entre los distintos campos del saber cientfico-
cultural. Esta discriminacin podra decirse estructural a la vida universitaria,
se articula con mltiples formas de discriminacin que portan y reproducen
cotidianamente sus diversos actores/as. En el siguiente captulo examinaremos
cmo se manifiesta este fenmeno en las relaciones de gnero de las institucio-
nes de educacin superior del pas.
(grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, MATE). Asimismo, un graduado apunt: En mi poca ha-
ba ms discriminacin de parte de los compaeros que de los profesores. Haba una discrimi-
nacin por no ser fsico, porque te graduaste en algn tipo de colegios (grupo focal, UPU1,
GFG, GM, IMEC, 2013).
361 Como lo ha sealado la literatura pertinente. Vase Buquet, 2015.
CAPTULO VI
La discriminacin de gnero
en la universidad ecuatoriana
Si tenemos grandes ingenieros, magsteres y todo, por qu esto de discriminar?
Por qu existe? Por qu si tanto aprendi? Qu le pas como ser humano?
(Estudiante indgena mujer, universidad pblica, marzo 2013).
En el Captulo III presentamos informacin estadstica basada en fuentes ofi-
ciales sobre el acceso femenino a la educacin superior, as como sobre su in-
corporacin a la docencia universitaria y a la toma de decisiones, mostrndose
los avances y lmites registrados en una fase correspondiente al proceso cons-
tituyente (2008-2012). Pese a los indudables logros de la reforma universitaria
en materia de gnero en esta etapa, el contraste entre la feminizacin de la
matrcula y la continuada masculinizacin de la docencia y de los espacios de
poder y autoridad siguieron exhibiendo la persistencia de importantes brechas
de gnero en el mundo universitario, lo cual desdice de su calidad integral. Pero,
ms all de las cifras estadsticas objetivas ya expuestas, y siguiendo la propues-
ta de Collier y Rosado (1981, cit. en Moore, 1996), de que todo anlisis debe
centrarse en lo que las personas hacen y en las interpretaciones culturales de
dichas acciones, en este captulo intentar explorar otras facetas inherentes a
las desigualdades de gnero a la luz de las percepciones de las propias comu-
nidades investigadas en torno a su vida cotidiana, buscando profundizar en el
tema del dominio simblico de las mujeres en las universidades ecuatorianas,
a fin de revelar los aspectos ocultos relativos a su cultura de gnero y calidad.
1. Invisibilizacin de la desigualdad de gnero
Aunque entre las comunidades universitarias entrevistadas se registr un con-
senso relativo en torno a sus percepciones sobre la persistencia de la discrimina-
cin de gnero y el machismo en la sociedad ecuatoriana,362 al abordar el tema
en el seno de sus casas de estudio la respuesta predominante fue la negacin del
fenmeno. Examinemos esto, primeramente, desde los resultados de la encuesta
aplicada a los tres estamentos universitarios ya mencionados.
Cuando se formul a los/as 1773 encuestados/as (directivos/as, docentes
y administrativos/as) la pregunta Cree usted que existe desigualdad de gne-
ro en su universidad?, del total de casos, un poco ms de dos tercios (67,5%)
253
254 Erika Sylva Charvet
expres su creencia de que no exista este tipo de desigualdad en sus IES. De ellos, el
72% fueron hombres. El 61% de mujeres encuestadas tambin respondi nega-
tivamente, pero el 39% contest afirmativamente (vase la Tabla 69). A fin de
profundizar en el tema, se pregunt exclusivamente a las mujeres participantes
que sealen si en sus aos de trabajo en la universidad sufrieron algn tipo de
discriminacin por haber estado embarazadas o ser madres. La absoluta mayora
respondi negativamente (97%, 791 casos).363
Tabla 69
Percepcin sobre la desigualdad de gnero
en las universidades segn sexo (2013)
Sexo
Percepcin existencia TOTAL
Hombre Mujer
desigualdad de gnero
% Casos % Casos % Casos
NO 72,1 715 60,9 563 67,5 1.278
S 27,5 226 38,5 260 32,0 486
PARCIAL 0,2 2 0,3 2 0,3 4
NO CONTESTA 0,2 3 0,3 2 0,2 5
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de
Estudios e Investigacin, 2014.
Tabla 70
Percepcin sobre la desigualdad de gnero en las universidades
segn autoidenficacin tnica (2013) (en porcentajes)
Autoidentificacin tnica
Percepcin
TOTAL (%)
CASOS
existencia
Montub
Mestizo
Blanco
Afroec
Indge
Nc*
desigualdad
de gnero
363 Fueron 823 mujeres encuestadas las que respondieron esta pregunta, de las cuales solo 33 ad-
mitieron discriminacin por su condicin de gnero. Vase la Tabla 11A en Anexo 2.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 255
364 Una estudiante expres: En cuestiones de gnero para nada, si alguien es machista se lo segre-
ga, nunca he sentido eso... (entrevista, UPR2, ES2, ESM). Una funcionaria de otra universi-
dad: Con respecto al machismo [...] creo, y estoy segura, que no se da. Aqu no hay discrimi-
nacin de sexo o de gneros (entrevista colectiva, UPU2, M). En otra universidad: En cuanto
a la universidad, no veo discriminacin [hacia las mujeres] en la ocupacin de cargos. Ha habido equi-
dad, tenemos los mismos derechos y obligaciones. Somos muy capaces (entrevista, UPU4,
ES7, ESM, 2013; nfasis aadido).
365 Una directiva universitaria seal: No me he sentido afectada por un tema de discriminacin
[...] No he sentido ningn tipo de discriminacin y acoso (entrevista, UPU1, DIR2, M). Una
docente: No s si es por el nivel educativo en el que he trabajo, pero no he sentido jams discri-
minacin de ningn tipo (entrevista, UPU1, DOC3, M). Otra directiva de otra universidad ex-
pres: En el Consejo Acadmico soy la nica mujer, pero no siento discriminacin (entrevista,
UPU7, DIR8, M, 2013; nfasis aadido).
366 En el grupo focal con estudiantes de una universidad todos los participantes dijeron: Nos tra-
tan igual a los hombres y a las mujeres (grupo focal, UPR2, GFE2). Una estudiante de otra
universidad dijo: En mi carrera el trato es igual para todos. Si ests trabajando en las prcticas
profesionales no hay ninguna diferencia entre si eres hombre o mujer (grupo focal, UPU3, GFE, ESM,
2013; nfasis aadido).
367 Un estudiante cuenta que tuvo cuatro compaeras que estuvieron embarazadas. De las cua-
tro, no eran discriminadas para nada. Ms bien, eran ms tomadas en cuenta. Era ms llamati-
vo verles con la pancita (entrevista, UPU4, ES3, H, 2013; nfasis aadido).
368 Una docente dijo que eran tres mujeres en un grupo bastante grande de hombres y que ja-
ms se ha presentado un mnimo de discriminacin, tanto as que en la facultad llegu a ocupar el
puesto de subdecana hace unos aos [...] y fui muy bien recibida y recib mucho apoyo de mis com-
paeros hombres (entrevista, UPU3, DOC1, M). Una graduada expres: Cuando yo estaba en
256 Erika Sylva Charvet
octavo semestre, me cas y yo estaba embarazada. Yo no sent ese tipo de discriminacin. Los
docentes me ayudaron. Yo conversaba con mis compaeros. A veces me llamaban incluso s-
bados para poder presentar deberes. Ahora que yo soy docente y que trabaj con una alumna
que dio a luz, yo le facilit y le ayud porque uno ya pas por eso (grupo focal, UPU4, GFG,
GM, 2013; nfasis aadido). Otra graduada de la misma IES indic: Yo estuve embarazada
en cuarto semestre y justo para dar los exmenes finales [...] falt. Los docentes me ayudaron.
Aunque yo era la nica mujer en mi paralelo y todos los docentes eran hombres, pero igual me
apoyaron (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
369 Una docente expres: Personalmente, aparte de esa primera poca en que me sent as, durante
el resto de mi vida nunca sent discriminacin de ningn tipo (la entrevistada se refera a su
poca de estudiante en la que s sinti discriminacin en esa universidad) (entrevista, UPU1,
DOC3, M). Una estudiante de otra universidad indic: Aqu ya hay igualdad de gnero, por-
que los tiempos han cambiado. Con ayuda de la universidad, aqu ya no se trata de manera diferente
porque seas hombre o mujer. Cada quien ejerce su profesin y el trabajo porque quiere. Ya no hay
una discriminacin como antes... (grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
370 Frente a la pregunta de si considera que en su universidad existe desigualdad de gnero un al-
to directivo contest: No. Esta cuestin no depende solo de la universidad, creo que depen-
de del desarrollo social en general. En la medida en que la sociedad ampla las oportunidades
para las mujeres el acceso aumenta (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; nfasis aadido).
371 Un docente indic que [L]a composicin de la planta docente no obedece a ningn factor discri-
minatorio, sino ms bien a que hay mujeres que no se han presentado a los concursos y que no han ac-
cedido a la docencia por esa va o por ese mecanismo (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; nfa-
sis aadido).
372 Un directivo incluso dijo que el discurso de la universidad es feminista y los maestros constan-
temente les dicen a las estudiantes que no deben dejar que les golpeen o que les maltraten...
(entrevista, UPR2, DIR10, H, 2013; nfasis aadido).
373 Como el de esta estudiante que identific feminismo con machismo: En mi curso hay bas-
tantes hombres, como veinte. Me siento bien. No hay discriminacin de gnero. No hay machismo, ni
feminismo. Las mujeres y los hombres se llevan bien... (entrevista, UPU6, ESM). O, el de este
docente: [N]o hay necesidad de tener una materia [de gnero, pn) para ensear lo que es obvio
(entrevista colectiva, UPU2, DOCH, 2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 257
374 Sobre este mismo punto otra informante de otra IES observ: Ese es un problema aqu en la
escuela: las chicas tienen un poco de recelo para hablar frente a los profesores hombres (en-
trevista, UPU5, DOC2, M, 2013; nfasis aadido).
258 Erika Sylva Charvet
Haba la falta de respeto; tambin... haba mucho machismo... [en la universidad] (entre-
vista, UPU7, DIR6, H, ADM, 2013; nfasis aadido).
A este propsito cabe definir el machismo como una ideologa de supremaca
masculina basada en representaciones simblicas en torno a la superioridad
masculina y la inferioridad femenina que media los modos de pensar, actitudes,
comportamientos y sentimientos en las relaciones entre hombres y mujeres y
entre las mismas mujeres (Lagarde, 1993; Saffioti, 1993; Montoya, 1998; Sylva,
2010c). Esta ideologa, inherente a la articulacin de varios sistemas de opre-
sin-explotacin en la sociedad capitalista,375 se expresa en cada comunidad
de acuerdo con los cdigos culturales elaborados en el proceso socio-histrico
de construccin social de las identidades de gnero.376 En este punto me inte-
resa resaltar, sobre todo, cmo se vincula la construccin de las relaciones de
gnero con el ethos cultural en las instituciones universitarias, entendindose por
ethos, las reglas aceptadas y [...] los modelos de comportamiento cotidiano,
as como el estilo de vida de cualquier comunidad de personas (Geertz, 1990:
23). Hay varios indicios de la existencia de un ethos cultural machista en las univer-
sidades ecuatorianas como lo examinamos a continuacin.
2.1. El lenguaje excluyente
El lenguaje constituye un elemento central de ese ethos si lo comprendemos
como un instrumento colectivo, resultado de la experiencia cultural humana
que nos permite nombrar, organizar, razonar y comunicar lo percibible (Rivera,
2015: 379). En tal sentido, juega un papel fundamental en la configuracin
Recuadro 24
Lenguaje androcntrico e identidad masculina en una IES ecuatoriana
[C]uando tanto estudiantes como profesores ya estn inmiscuidos en la Politcnica,
son Politcnica, ya se sienten Politcnica, sucede el fenmeno del politcnico. El fe-
nmeno del politcnico implica decir: encerrmonos en mi mundo (Docente mujer).
El hecho de ser medio cerrados y callados es como un sello de la Poli. Nos quedamos
trabajando solos hasta tarde y lo malo es que muy rara vez trabajamos en grupo...
(Docente hombre). Muchos politcnicos pecan de egocentristas... y por eso no pue-
den trabajar en conjunto (Graduada mujer) los politcnicos tenemos mstica [...]
no somos obligados a venir, no timbramos tarjetas pero siempre estamos (directivo
acadmico hombre).
[E]l tipo de cultura que tenemos en la Politcnica es sumamente informal. Es muy
difcil encontrar politcnicos con terno. Es nuestra cultura. Eso hace que tengamos una
mejor relacin con los estudiantes... (Docente hombre). en las universidades del
extranjero se ve tambin que los ingenieros somos as, retrados, obviamente con sus
excepciones. Los tpicos cientficos locos que andan por ah. La identidad del politcnico es
esa... (directivo acadmico hombre).
[D]entro de la cultura organizacional hay mucha competencia. Entonces los estu-
diantes estn muy centrados en tratar de tener buenas notas... (docente hombre).
Hay competencia en los alumnos por ser los mejores. Creo que es una sana competen-
cia porque si no soy bueno ahora, si no me esfuerzo para sobresalir entre los dems,
me quedo como alguien del montn. A m no me parece mal eso. Me parece que el
hecho de que un estudiante se esfuerce por sacar mejores notas debe tener su recom-
pensa (docente mujer).
[N]osotros somos concretos... (graduado hombre). La ventaja es que somos muy bue-
nos tcnicos... (graduada mujer). [S]i le dicen que vamos a hacer toda la ingeniera
elctrica de esta aula, l sabe cuntos focos hay que poner, qu voltaje se necesita...
(docente hombre).
Los politcnicos no son sociales [...] Aqu hay muchachos que perfectamente pueden ser
lderes, tienen capacidades de lderes, pero no se desarrolla el liderazgo... (docente
mujer). El estudiante tiene que ser lder y el estudiante nuestro [...] no se expresa mu-
cho... (graduada mujer). [E]l politcnico es muy tmido... (graduada mujer). Lo que
siempre digo es que a los politcnicos nos falta ms marketing y tambin ms mundo
porque aqu no encerramos mucho. Es la estructura de la Politcnica [...] Cuando
uno sale al mundo se da cuenta de que no es as, [...] Sale un politcnico y quiere ga-
nar un concurso y aunque sabe muy bien sobre las cosas, no se vende como uno de
[otra Universidad]... Ellos se venden y sepa o no sepa gana el proyecto (Docente
hombre). [E]l politcnico no solamente es un hombre tcnico, es un hombre que tiene
que tomar en cuenta otros elementos de gestin. Debemos tener ms politcnicos que
estn gestionando cosas, que estn dirigiendo cosas (Docente hombre). Como
nosotros somos politcnicos y todo es la politcnica, me parece que hay que cambiar la
mentalidad de la gente de alguna manera (docente mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 261
379 Al respecto un estudiante deca: Lo que yo he podido palpar como estudiante es que a veces
por el simple hecho de ser hombres nos tratamos mal y los profesores han intervenido para que nos
respetemos, adems, tomando en cuenta que tambin tenemos compaeras mujeres (grupo
focal, UPU3, GFE1, ESH, 2013; nfasis aadido).
380 Vanse las Tablas 69 y 70 de este captulo.
262 Erika Sylva Charvet
381 A este propsito, cabe sealar que al inquirir a las 32 mujeres encuestadas (3% del total) que
declararon haber vivido discriminacin por ser mujeres, que indiquen cmo se manifest esa
discriminacin, las tres cuartas partes (74%) sealaron acciones que afectaron su relacin la-
boral, pero un tercio (33%) identific decisiones discriminatorias ligadas a su condicin de
mujer. Vase la Tabla 11 B en Anexo 2.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 263
Recuadro 25
Discriminacin a estudiantes mujeres por embarazo
y maternidad en universidades ecuatorianas
Incluso hay docentes que por el hecho de ser madres nos discriminan... [E]llos se
limitan a pensar que fuimos inconscientes al traer a nuestros hijos al mundo, sin
pensar que a veces vienen por muchas situaciones, incluso vienen por el amor
(UPU3, estudiante mujer).
[T]odava hay docentes que sacan [del aula de clase] a chicas por estar embarazadas.
En la facultad de ciencias de la educacin pasa bastante y es porque hay como
diez docentes que siempre han sido as... (UPU7, estudiante mujer).
Yo viv una forma de discriminacin cuando estaba embarazada de mi hijo. A los ocho
das de haber dado a luz, un profesor me dijo que no poda entrar a la clase.
(UPU7, estudiante mujer).
[C]ada ciclo que nosotros terminamos salen chicas embarazadas. [Los profe-
sores] les dicen: por qu se embarazan si estn estudiando. Entonces las chicas se
sienten cohibidas. Por eso hay muchas chicas de mi curso, y la universidad en s,
que prefieren retirarse cuando estn embarazadas... (UPU7, estudiante mujer).
En el pre tenas un profesor bien prepotente. No les quera a las mujeres; a las emba-
razadas les molestaba y les haca un show... (UPU7, estudiante mujer).
[Y]o viv una experiencia en mi curso con [...] compaeras que iban a ser ma-
dres... Ser porque aqu [...] todava somos bien conservadores [...] En la sexuali-
dad aqu todava se tiene miedo de hablar crudamente [...] Por eso, cuando se ve
a una compaera [...] en los primeros semestres, se dice: Uy, est embarazada!.
Y ya se le ve como a un lado: es que est embarazada. Pero en niveles superiores es
ya la mam [...] la madre. Ya no se le ve como que se ha quedado embarazada
la nia tal... (UPU4, estudiante varn).
Un estudiante percibe que a las personas que discriminan ms son a las mujeres
con nios, casadas; son las primeras que son mal vistas en la sociedad dentro del contex-
to educativo (UPU4, estudiante varn).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
(entrevista, UPU7, DIR8, M, 2013; nfasis aadido). Una empleada de otra IES
pblica que dijo que no haba discriminacin en su universidad, en el proceso
de entrevista toc su experiencia de desvalorizacin laboral y expres: Esa es
la realidad. Es la discriminacin: por mujer, discriminacin profesional y por la
falta de reconocimiento de mritos (entrevista, UPU5, E2, M, 2013).
En la misma universidad, una tcnica expres:
En mi caso, yo siento que he sido discriminada y no he podido acceder ms all por-
que no tengo el ojo verde, la piel blanca, no exhibo mis pechos, mis piernas y por eso he vivido la
discriminacin y la exclusin. Por ser todo lo que soy: ser mujer, no ser rica y tener un compor-
tamiento hostil, que no es el que debe tener una mujer. Por eso soy, como dicen por aqu,
una estpida. La exclusin no viene solo de los hombres sino de las propias muje-
res compaeras (entrevista, UPU5; entrevista, TECM, 2013; nfasis aadido).
Una directiva administrativa de otra IES pblica expresaba:
[...] no hemos logrado aumentar [el nmero de docentes mujeres] porque hay ses-
gos en los procesos de nosotras como mujeres para elegir lo que queremos hacer en
la sociedad...(H)ay una gran responsabilidad en auto limitarnos en lo que podemos
o no hacer. Parece que cuando una de nosotras tiene una opcin profesional en un
campo ms amigable o menos amigable... la mujer escoge el ms amigable y nos au-
to limitamos a escoger opciones que probablemente las podramos tener. Si una mu-
jer lo puede hacer, tres o veinte tambin. Pero es una cuestin de idiosincrasia que
viene de nuestras familias. Y, como se ha visto, en cuanto al trato, espacios y oportu-
nidades que, entre comillas, nos quita o nos da el entorno (entrevista, UPU1, DIR2,
M, 2013; nfasis aadido).
En una universidad privada, una docente dira:
La mujer se auto-elimina del proceso... Cuando una mujer me dice que tengo que
renunciar a una parte de la vida porque voy a hacer teatro es discriminatorio. En el
mismo mundo del teatro, del arte he tenido dos casos en un colectivo femenino de
teatro que cuando una actriz se embarazaba le quitan el papel hasta que d a luz
y eso es discriminacin. Y entre mujeres, no hay solidaridad de gnero. Esta es la auto-
eliminacin de la que hablo (entrevista, UPR2, DOC4, M, 2013; nfasis aadido).
Algunas tambin daran cuenta de una mayor discriminacin etaria hacia
las mujeres, presente de acuerdo con las percepciones registradas no solo
en el ambiente universitario, sino en general en el pas, como lo expresan los
siguientes testimonios:
Otro elemento de discriminacin social en el ambiente laboral es la edad. Si es mayor
de treinta y cinco aos ya no vale para trabajar... Es la edad lmite. Estamos hablan-
do de la empresa privada. Un elemento discriminativo que se ve a diario en nuestro
medio [...] en el tema de la mujer: son viejas. Solo el hombre siempre est joven.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 265
Eso est todava a diario. Eso no respeta ambientes [...] est en todas partes [...] La
edad es un problema para las personas que dirigen. La edad es doble problema [...] para
las mujeres [...] (entrevista, UPU2, DIR15, M, 2013; nfasis aadido).
[...] hay compaeras secretarias que tienen el ttulo de abogadas [...] y llaman a con-
cursos de merecimientos por la prensa para auxiliares de abogaca [...] y lo que di-
cen es ya estn viejas, para qu se van a desarrollar [...] Para cortar la oportunidad
ponen entre los requisitos que tengan tres aos de experiencia (entrevista, UPU5, E3,
M, 2013; nfasis aadido).
3.2. Espacios
Aun cuando para algunas docentes el ambiente total y absolutamente mas-
culino o como un patriarcado total sera una caracterstica del pasado de
su universidad,382 la informacin resultante de la investigacin cuantitativa evi-
denci que este segua percibindose fuertemente masculinizado y mediado por
importantes brechas de gnero, lo cual, como ya lo advertimos, contradecira la
mayoritaria percepcin de los/as mismos/as encuestados/as sobre la ausencia
de desigualdades de gnero en las IES. Para el anlisis de este punto nos con-
centraremos en los resultados de la encuesta aplicada a directivos/as, docentes
y administrativos/as.
En efecto, al inquirirles a ellos/as en torno a los espacios ocupados por hom-
bres y mujeres en la gestin universitaria, el 50% identific a la direccin y el
40% a la docencia sin duda los de mayor poder y prestigio universitario,
como mbitos masculinos y solo marginalmente se sealaron los servicios
o el rea administrativo-financiera como reas ocupadas por hombres. En
cambio, una mayora de encuestados/as reconoci como espacios femeninos a
la administracin financiera y a la docencia (49% y 33%, respectivamente) y
solo una minora (11%) asign a la direccin como rea de mujeres.
Cabe, al respecto, advertir las diferencias de percepcin femenino-masculi-
na sobre la ocupacin de espacios, ya que un porcentaje de mujeres superior al
promedio general (60%) estableci a la direccin como espacio de hombres,
mientras un mayor nmero de ellos (48%, superior al promedio) se inclin por
la docencia como rea de los varones. Asimismo, ms hombres identificaron
al rea administrativa como espacio femenino, mientras las mujeres encuesta-
das, aunque en su mayora reconocieron que este era efectivamente su espacio,
se inclinaron en mayor nmero que los hombres por la docencia como rea
ocupada por ellas (vase la Tabla 71).
Tabla 71
Percepcin sobre los espacios laborales que
ocupan hombres y mujeres en las IES segn sexo (2013)
HOMBRES
Direccin 100,0 2 57,9 7 39,4 50 45,9 16 52,0 783 38,2 38 50,1 896
Docencia - - 33,2 6 39,1 39 50,0 24 39,7 581 47,5 42 40,4 692
Administracin
- - 2,1 1 3,3 4 1,9 2 3,9 50 9,8 7 4,1 64
Financiera
Servicios - - 6,9 1 18,2 8 2,2 2 4,4 92 4,6 18 5,4 121
MUJERES
Direccin 100,0 2 13,6 2 10,1 14 24,3 8 9,7 171 22,3 37 11,0 234
TOTAL (H y M) 100,0 2 100,0 15 100,0 101 100,0 44 100,0 1505 100,0 105 100,0 1.772
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
267
268 Erika Sylva Charvet
383 Recordemos este concepto definido por la ETAN como un fenmeno que afecta la posicin
de los hombres y las mujeres en las jerarquas de la ciencia (ETAN, 2001, citado en A. Buquet,
2015: 69, n15. Otra fuente ha definido la segregacin vertical como las dificultades que tie-
nen (las mujeres) para poder desarrollarse profesionalmente. Son conocidas las desigualdades
que limitan que la mujer ocupe puestos con poder decisorio, as como las condiciones labora-
les que las afectan: son las que trabajan ms a tiempo parcial o en formas laborales de flexibi-
lidad o jornada continuada y el salario femenino, para el mismo cargo y las mismas funciones,
es frecuentemente ms bajo que el salario masculino (SURT-ACCD, s/f, p. web).
384 Vase al respecto las Tablas 12A y 13A en Anexo 2 de este libro. All se registra la relacin en-
tre hombres y mujeres de las universidades entrevistadas en la docencia y en la direccin de
acuerdo con los datos del SNIESE-Senescyt (2012) y Ceaaces (2012). Como podemos adver-
tir, el predominio de los hombres es generalizado, a excepcin de una universidad que rompe
con la tendencia de gnero dominante en la universidad ecuatoriana.
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 269
los decanatos que arroj empates de opinin entre quienes la ubicaban en los
niveles altos (activa y media) y en los bajos (poca participacin y subre-
presentacin), cuestin que registr similitudes en trminos de gnero, pero
diferencias al abordar los datos segn tipo de universidad (vanse Tablas 14A
y 15A en Anexo 2). Esto podra sugerir las mayores dificultades de las mujeres
en acceder a estos espacios de poder universitario, pero tambin las distintas
situaciones que se viven al respecto entre los distintos tipos de universidades.
Tabla 73
Valoracin de la representacin femenina segn cantidad
de mujeres en reas de trabajo y sexo (2013)
Tabla 74
Razones de la baja participacin femenina en la direccin
y la docencia segn sexo de encuestados/as (2013)
* Incluy las siguientes opciones: Actitudes en contra de mujeres por parte de compae-
ros; Actitudes en contra de las mujeres por parte de docentes; Incapacidad de muje-
res para cursar esa rea de estudio.
** Incluy las siguientes opciones: Es un rea tradicionalmente masculina y no genera in-
clusin; Poca poblacin femenina que se motive por carreras tcnicas.
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013 y elaboracin Ceaaces-DEI,
2014. Elaboracin de la autora.
para asumir cargos que mostr solo un 14% de hombres frente a un tercio de
mujeres (33%) que seleccionaron dicha opcin (vase la Tabla 75).
Tabla 75
Razones de la subrepresentacin de mujeres en la direccin
y en la docencia universitaria segn sexo (2013)
* Registra las siguientes categoras de respuestas: Nivel de formacin de las mujeres es menor que el de
los hombres; Menor capacidad de mujeres para asumir cargos de docencia; Desconfianza hombres
capacidad mujeres para asumir cargos.
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013 y elaboracin Ceaaces-DEI, 2014. Elaboracin
de la autora.
Razones
Afroecua-
Montubia
Total (%)
Indgena
Mestiza
toriana
Blanca
Casos
subrepresentacin
femenina en docencia
y direccin
Inexistencia polticas
fomento presencia de 0,0 19,0 0,0 50,7 60,1 47,7 134
mujeres
Presencia y participacin
0,0 0,0 10,5 3,1 7,0 3,4 8
de mujeres
Estereotipos y prejuicios
sobre la formacin y 0,0 58,3 89,5 28,3 2,8 29,7 83
capacidad de mujeres*
Responsabilidades
100,0 16,8 0,0 17,2 23,1 17,6 55
familiares de las mujeres
No contesta 0,0 5,9 0,0 0,7 7,0 1,5 3
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 283
* Registra las siguientes categoras de respuestas: Nivel de formacin de las mujeres es menor que el de los hom-
bres; Menor capacidad de mujeres para asumir cargos de docencia; Desconfianza hombres capacidad mu-
jeres para asumir cargos.
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013 y elaboracin Ceaaces-DEI, 2014. Elaboracin de
la autora.
386 Vase definiciones de estereotipo en Malgesini y Gimnez (2000), para quienes constituira una
percepcin exagerada y simplificada sobre un conjunto de caractersticas de una persona o grupo de
personas orientada a justificar y racionalizar una conducta en relacin a ellas. Otras definicio-
nes la conciben como un conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro una represen-
tacin inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado y compartido a nivel social por la mayora de
los integrantes de un grupo (http://definicion.de/estereotipo/, nfasis aadido) O como un conjunto
de ideas, actitudes y creencias preestablecidas que son aplicadas, de manera general e indiferenciada, a
determinados individuos, catalogndolos y encerrndolos dentro de ciertas categoras sociales,
ya sea debido a su nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientacin sexual o procedencia (en http://
www.significados.com/estereotipo/; nfasis aadido).
387 Como se indic pginas atrs, este es un triple sistema de dominacin-explotacin (clase, et-
nia y gnero; o de acuerdo con Saffioti: patriarcado-racismo-capitalismo). He compuesto la
definicin de estereotipo sobre la base de Lagarde (1993), Saffioti (1993); Moore (1996) y so-
bre la crtica a definiciones que parecen unilaterales o desconsideran la naturaleza de la domi-
nacin inherente al estereotipo, como la de Gonzlez Gabaldn (1999).
388 A lo largo de la historia se ha producido una humanizacin de la naturaleza o domesticacin
de la naturaleza, as como la naturalizacin de fenmenos socioculturales. Sobre la base de la
274 Erika Sylva Charvet
salen al campo laboral tiene ms garantas de encontrar trabajo porque ahora la ley obliga
a las empresas a contratar ms mujeres y, como son pocas en el caso de las ingenieras, conside-
ro que logran ingresar a los puestos laborales... (grupo focal, UPU3, GFG, GH, 2013; nfa-
sis aadido).
391 Como lo vimos en el Captulo III.
392 En Ingenieras: las mujeres tienen cada vez ms presencia [en Ingeniera Civil] (entrevista, UPR1,
DIR5, DIRADH, 2013; nfasis aadido). Yo creo que hombres y mujeres tenemos la misma
capacidad. En mi facultad la mayora somos hombres por la idea de que solo los hombres pueden ser in-
genieros y eso no es real. Existen varias mujeres que tambin estn estudiando ingeniera y ellas son un
gran ejemplo de que no solo los hombres pueden ser ingenieros... (grupo focal, UPU3, GFE2,
ESH, 2013; nfasis aadido).
393 En Enfermera estn ingresando hombres (entrevista, UPR1, DIR5, DIRADH). Ahora estn
entrando ms hombres [a la carrera de Comunicacin Escnica] y tiene que ver con que el tab
se va rompiendo... (grupo focal, UPR2, GFE2, ESM). En Diseo de Modas, ya se est rompiendo
esa barrera del machismo. Ahora en los semestres, de uno, dos o tres [que antes entraban] entran
cinco o seis chicos... (grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; nfasis aadido).
276 Erika Sylva Charvet
394 As, por ejemplo, estudiantes que afirmaron que hombres y mujeres tienen las mismas capa-
cidades en otro momento filtraron prejuicios hacia las capacidades de las mujeres, de los que
pareceran ser inconscientes.
395 De acuerdo con la literatura sobre este tema se ha sealado que las mujeres no escogen ocupa-
ciones femeninas de menor paga y jerarqua de acuerdo con sus preferencias y libre eleccin
como sealan algunos economistas (Bergmann, 2005, cit. en Cooper, 2015: 138). Cordelia Fi-
ne (2010) seala que la socializacin respecto a las normas y mandatos de gnero sigue influ-
yendo en las preferencias de hombres y mujeres: no escogen libremente los trabajos que reali-
zan, sino que sus elecciones estn socialmente condicionadas (cit. en Cooper, 2015: 138).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 277
En la sociedad existen unas normas que estn establecidas y que penetran en cada
persona desde que eres nio apuntaba otro estudiante del rea de ingeniera. Por
ejemplo, si de pequeo lees un libro de profesiones se mira la imagen de mujer, seorita y
secretaria, no de un hombre secretario. La familia tambin influye porque a partir de aqu nace el
machismo (grupo focal, UPU3, GF2, ESH, ING, 2013; nfasis aadido).
Hombres y mujeres pueden hacer las mismas cosas afirmaba otro alumno del rea
de salud. El problema es que desde la secundaria te van inculcando qu carrera es para los
chicos y qu carrera es para las chicas. Ese creo que es el principal problema para que no
en todas las carreras exista equidad de gnero (grupo Focal, UPU3, GF!, ESH, SAL,
2013; nfasis aadido).
Adems, hay fuertes indicios que permiten suponer que en la coyuntura
misma del ingreso a la universidad, la familia operara como una mediacin en
la seleccin de la carrera, ora por presin o imposicin materno-paterna, o por
el peso de la ideologa de la continuidad de la tradicin familiar, lo que suge-
rira el persistente peso del autoritarismo en los hogares y la dbil autonoma en
las decisiones que todava exhibiran los/as jvenes ecuatorianos/as a la hora
de optar por su futuro profesional.396 En este marco, las mujeres pareceran
UPR1, GFE1, ESH). En la misma universidad, un grupo de estudiantes del GFE2 estudi su ca-
rrera por mediacin familiar: quera heredar lo que fue mi papa (varn, Derecho); en mi familia te-
nemos una constructora... (varn, arquitectura); porque [...] mi madre tambin estudio enfermera
(mujer, enfermera) (grupo focal, UPR1, GFE2, 2013; nfasis aadido).
397 La propuesta analtica del gnero como construccin simblica desarrolla estas dos ideas-
fuerza en el campo de la antropologa social. Al sistematizarla, Moore destaca el aporte de
Ortner y Rosaldo (Moore, 1996: 28-44). Estas ideas fuerzas en torno al gnero que registra-
ran distintos sistemas culturales se basaran en los siguientes argumentos: a) la funcin repro-
ductora de la mujer le acerca a la naturaleza y su creatividad se satisface al dar a luz, mientras
los hombres se relacionan directamente con la cultura al crear medios culturales tecnolo-
ga, smbolos-; b) el rol reproductivo de la mujer est circunscrito a lo domstico, el del hom-
bre gira en torno a los aspectos de inters pblico La crtica que ha recibido el planteamiento
de Ortner de la dicotoma naturaleza-femenina, cultura-masculina es que responde a la expe-
riencia de la cultura occidental y no se corresponde con las de otras culturas no-occidentales
(Moore, 1996: 29-34). Sobre los procesos de naturalizacin de los fenmenos sociocultura-
les correspondientes al gnero, vese tambin Saffioti, 1993: 8-11; Lagarde, 1993: 137), But-
ler (2006 y 2007).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 279
la atencin del hogar y los cuidados por parte de las mujeres, construcciones
que estaran interviniendo en su eleccin de reas y carreras de estudio.
Ya en la universidad, mujeres y hombres apareceran expuestas/os a mensa-
jes que reafirmaran el estereotipo de que el lugar de las mujeres es la casa. Segn
Marcela Lagarde, este estereotipo de la feminidad ha sido desarrollado por las
clases dominantes sobre la base de la idea del antagonismo mujer-trabajo,398
contradiciendo la realidad de que ellas siempre han trabajado productivamen-
te, aunque su trabajo social haya sido invisibilizado.399 Si bien algunos/as en-
trevistados/as en la investigacin asociaron estos discursos al pasado univer-
sitario, otros revelaron su vigencia actual. Un ejemplo emblemtico de ello lo
proporcion una autoridad universitaria quien, en su intento de negar su ideo-
loga machista, en realidad la puso inconscientemente en evidencia, mediante
un discurso en torno a la naturalizacin del espacio domstico como femenino
y el rol subordinado de atencin al marido que la mujer asume en este.
Yo no soy machista ni mezquino expres. Yo como lo que mi mujer prepara, yo me pon-
go la ropa que mi mujer me plancha, yo le doy el espacio que la mujer se merece. Y creo que el
espacio que tienen las mujeres es del setenta y cinco por ciento (entrevista, UPU7,
DIR6, H, 2013; nfasis aadido).
El que desde la ctedra los docentes increpen a las estudiantes con frases
como vos qu haces aqu; tienes que ir a lavar, a cocinar, o que les expresen
que las mujeres solo sirven para la cocina, o que deben estar en su casa
cuidando a sus hijos, implica decirles que estn en el lugar equivocado, que
su presencia en la universidad constituye una impostura. (vase Recuadro 26).
Desde estas visiones, ellas estaran entrometindose en un espacio propio de
398 La idea que la casa es de las mujeres est centrada en el antagonismo entre mujer y trabajo, sobre la
base de la idea de que las mujeres son ajenas a la mquina, a la fbrica, a la produccin, a
la calle, al dinero y al salario. Nada ms falso. Las mujeres siempre han trabajado productiva-
mente, seala M. Lagarde. Ella sostiene que han sido las clases dominantes las que han de-
sarrollado esta idea. El estereotipo femenino que permea todas las clases sociales, el ideal a
alcanzar, es el de la mujer que no trabaja por un salario, para muchas mujeres se expresa en
el deseo de encontrar un hombre que las saque de trabajar. Esta contradiccin entre mujer y
trabajo es interiorizada por la mayora de mujeres que estn convencidas de que el trabajo do-
mstico no es trabajo... En esas circunstancias el trabajo es asumido en contra de la voluntad y de
los valores de las mujeres, que han interiorizado una hostilidad al trabajo generada como me-
canismo de rechazo, que afirma su pertenencia como madresposas a la casa (1993: 135, 136, 139).
399 En crtica al concepto de divisin natural del trabajo propuesto por Marx y Engels, el feminis-
mo marxista defini como trabajo social el correspondiente al trabajo reproductivo asignado a
las mujeres. (Lagarde, 1993: 114). El trabajo femenino seala esta autora- se caracteriza
por su devaluacin econmica y cultural y por su anulacin conceptual. Y aade: La catego-
ra de trabajo invisible, desarrollada por Isabel Largua (1977), ha permitido conceptualizar de
manera especfica el trabajo domstico, privado, de reconstitucin de los otros, en contraste
con el trabajo visible de los hombres que se cristaliza en los modos de produccin en objetos y
mercancas econmica y socialmente visibles... (Lagarde, 1993: 131-132; nfasis aadido).
280 Erika Sylva Charvet
los hombres, que no les corresponde. Las intrusas de las que hablan varias
acadmicas al analizar el dominio de gnero en una universidad mexicana (A.
Buquet, J. A. Cooper, A. Mingo, H. Moreno, 2013).
Recuadro 26
Presencia del estereotipo el lugar de la mujer es la casa
en las universidades ecuatorianas
Existe el machismo. Esa idea de que el hombre es el que tiene que trabajar, la mujer
tiene que quedarse con los hijos, dedicarse al trabajo del hogar, que solo para eso sirve...
(UPR1, estudiante varn).
Yo escucho que a veces por ejemplo en medicina algn profesor de anatoma,
especialmente los ms antiguos, a veces tienen ciertas frases que pudieran desesti-
mular a las chicas que estn comenzado a estudiar medicina, porque anatoma es
una materia de primer nivel. Les dicen [...] como que las chicas estn bien para hacer
actividades en la casa pero no para estudiar... (UPU2, directivo acadmico hombre).
Tenamos un docente que deca que las mujeres solo sirven para la cocina... (UPU7,
estudiante mujer).
[S]i eres mayor te dicen que tienes que estar en tu casa, cuidando tus hijos... (UPU7,
estudiante mujer).
[A]ntes si hubo un problema, con un profesor que les deca: Vos que haces
aqu! Tienes que ir a lavar, a cocinar!, esas cosas. S hubo un problema...
(UPR1, estudiante varn).
Ya no son los bichos raros [...] Creo que el cambio en nmero ha hecho que
ya no sea tan raro verlas [...] porque antes les decan usted qu hace aqu. Vaya a
cocinar. Ahora hay mayor aceptacin a la presencia de mujeres en carreras no tradi-
cionales para mujeres como las ingenieras (UPU5, docente hombre).
Como al principio a las mujeres nos haca pedazos, debamos quedarnos en la
casa segn algunos profesores [...] A nosotros, las mujeres, nos decan que tena-
mos que estar en la casa... (UPU1, graduada mujer).
En mi poca de estudiante en algunas facultades donde son de ms hombres
escuch de algn colega que les deca a las chicas que mejor se fueran a su casa a cocinar
o a lo que fuera... (UPU1, docente mujer).
Cuando yo era estudiante un profesor s llegaba a decir [...] Seorita, usted que hace
aqu. Vaya a atender en la cocina, o vaya a hacer las tareas de su casa. Hoy posiblemente
exista alguien [...] que todava es caverncola, pero creo que eso se va erradicando
por [...] la presencia femenina... (UPR1, directivo administrativo hombre).
[H]ace treinta, cuarenta aos, los padres decan y vean que a las mujercitas en una
forma particular deban ser las mujercitas de la casa... (UPR1, graduada mujer).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 281
Un directivo manifest que se crea que la mujer [...] tena que estar en su casa y no
tena para qu estudiar. Esta idea l la ha podido advertir tambin a nivel de la
educacin primaria donde se vea que los padres de familia decan: Voy a edu-
car a mis hijos, a hacer todo lo posible por mandar a mi varn a la ciudad, pero
no a mi hija porque es mujer, ella tiene que aprender solamente las cosas del hogar (UPR1,
directivo administrativo hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo, 2013 (nfasis aadido).
400 Al respecto, Gonzlez Gabaldn (1999) sealaba que, en Espaa se seguan observando ca-
rreras elegidas mayoritariamente por mujeres y otras por varones. Ella aada que una inves-
tigacin realizada por Lpez Sez (1995) sobre las diferencias de eleccin de carreras univer-
sitarias entre hombres y mujeres [...] muestra que, a pesar de la superioridad manifiesta de las
mujeres sobre los hombres en rendimiento acadmico a lo largo de la EGB y del BUP, sigue ha-
biendo ms hombres que mujeres en carreras tcnicas y ms mujeres que hombres en carre-
ras de letras (Gonzlez Gabaldn, 1999: 85). En el Ecuador est pendiente un estudio que d
cuenta del acceso a la educacin superior segn reas de formacin, carreras y gnero.
401 En su obra pionera sobre las mujeres en la universidad, Irene Paredes Vsconez plante que
las mujeres ecuatorianas estudiaban entre 1951-1965 las siguientes carreras: educacin,
economa, biologa, medicina y qumica, enfermera, bioqumica y farmacutica (cit. en lva-
rez, 2013: 61). Recientemente, Pizani (2015), identific las siguientes carreras como de mu-
jeres: ciencias sociales, ciencias del comportamiento humano, periodismo e informacin,
gestin de empresas y derecho; Larrea Maldonado (2015), por su parte servicios sociales, edu-
cacin, ciencias sociales y ciencias de la vida. Basndose en los datos de la Enemdu (INEC, ju-
nio 2012). lvarez (2012), por su parte, identific como carreras de mujeres en el Ecuador: en-
fermera, ciencias de la educacin, trabajo social, educacin parvularia.
282 Erika Sylva Charvet
402 Entrevistas y grupos focales en las nueve universidades. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y
educacin superior. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013.
403 Por ejemplo, Ecoturismo y docencia. Otras carreras mixtas seran: gastronoma, periodismo,
negocios internacionales.
404 Las carreras tipificadas como de hombres sern abordadas en el siguiente acpite.
405 El conjunto de las actividades y hechos que realizan las mujeres debe ser analizado a partir
de la divisin emocional del trabajo como propone Agnes Heller (1980) [...] La divisin emo-
cional se da en todos los mbitos vitales. Es la divisin emocional de la vida, e implica [...] la
responsabilidad social del trabajo emocional y ertico por parte de las mujeres (Lagarde,
1993: 124).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 283
Recuadro 27
Estereotipos femeninos asociados a las carreras de educacin
en las universidades ecuatorianas
[L]a carrera de educacin inicial obviamente es una carrera ms de tipo femenina,
pero s hay algunos varones que s han entrado... (UPR2, administrativa mujer).
La mujer coge ms esta carrera por el hecho de que [...] tiene que estar ms cerca
en la crianza del nio... (UPR2, estudiante mujer).
Un estudiante varn de Educacin Especial dice: Desde el principio este traba-
jo fue para mujeres porque ellas educan a los nios y los hombres hacen trabajo duro
(UPR2, estudiante, hombre).
Ante la pregunta Por qu cree usted que hay carreras a las que van ms mujeres
que hombres?, la respuesta fue: Quiz por el perfil de la carrera y porque, por
ejemplo, educacin es una carrera muy conservadora [...] pero quiz el perfil de
lo que tienes que hacer dentro de la carrera [...] se ajusta ms a los perfiles de la mujer.
La sensibilidad, la intuicin que se debe tener son caractersticas que tienen que ver con
la mujer a pesar que hay educadores muy buenos (UPR2, administrativa mujer).
[L]a gente piensa que es ms seguro dejar a los nios ms con mujeres y no con hom-
bres. Los padres de familia se sienten ms cmodos dejando a sus hijos con profesoras
mujeres que con profesores hombres. Biolgicamente la mujer transmite ms que el
hombre porque tiene hijos, tiene ms simpata por los nios, transmite mucho ms y
es ms emptica y logra llegar ms all. Incluso cuando el beb no habla ellas le
entienden... (UPR2, estudiante hombre).
En parvularia, hay ms mujeres porque se dice que tienen ms paciencia con los
nios y bebs. (UPU4, estudiante mujer).
[...] a nivel de responsabilidad y orientacin con los estudiantes son mejores las muje-
res... [S]e hacen ms amigas de los estudiantes, conversan, detectan problemas.
Tengo profesoras que me comentan sobre problemas de los estudiantes [...]
Pocos son los profesores que hacen esto (UPU4, directivo hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo, 2013 (nfasis aadido).
Serias
Las empresas que se dedican al camarn, al pescado prefieren mujeres por la serie-
dad, porque las mujeres no necesita irse a tomar todas los das. El hombre gasta demasia-
do y la mujer no gasta... (UPU2, directivo hombre).
Honestas
[Y]o soy un convencido que la mujer es menos corrupta que nosotros los hombres...
(UPU7, directivo hombre).
[P]refieren mujeres porque somos ms emotivas, sinceras, honestas y organizadas.
La mujer no es corruptible; se lo sigue pensando como corruptos a los varones... (UPU2,
graduada mujer).
[C]omo asistentes piden mujeres, para cobranzas o caja ms mujeres...
(UPU2, directivo hombre).
En puestos de administracin y manejo de dinero contrato siempre mujeres,
creo que por instinto de mams... (UPR2, graduado hombre).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo, 2013 (nfasis aadido).
Por otra parte, varios discursos mostraron cierto repudio social a los va-
rones que estudian carreras feminizadas (p. ej., Artes Escnicas, Enfermera,
Diseo). El caso de Enfermera es emblemtico. Al parecer, estos estudiantes
romperan el estereotipo masculino del hombre que hace el trabajo duro en
el espacio pblico vis a vis la mujer que cuida en el espacio privado, domstico.
De acuerdo con lo expresado por varios/as informantes, algunos hombres que
estudian esta carrera en las universidades ecuatorianas, se sentiran avergon-
zados de hacerlo, seran visualizados ora como como blanditos, ora como
gays y estaran expuestos al acoso de otros estudiantes.
Cabe una observacin final adicional: la orientacin masculina hacia el espacio
pblico podra estar en la base de esa imagen del hombre como bebedor, gasta-
dor y corrupto, filtrada en el discurso de algunos/as participantes y que, de acuer-
do con ellos/as, parecera inhibir la contratacin de varones en ciertas profesiones y
actividades feminizadas (p. ej., contabilidad, cajas, cobranzas) (vase Recuadro 29).
Recuadro 29
Prejuicios y repudio social hacia estudiantes varones
que siguen carreras de mujeres
Prejuicios hacia los varones y homosexuales docentes de nios/as
No dejara a mi hijo a un hombre para que le d estimulacin temprana
(UPU4, estudiante mujer).
[En mi] poca de estudiante, se pensaba que los varones que venan a estudiar psi-
cologa [...] eran gays [...] porque era una profesin de mujeres. Tenamos psicologa
286 Erika Sylva Charvet
visualizada como dbil, frgil,408 delicada,409 sensible, sutil:410 la imagen tradicional del
complemento del hombre, como alguien lo expresara:
La mujer por tradicin tiene su actitud sensible. Nos hacer ver a los hombres la parte sutil
de las cosas. Es el complemento [...] Y por eso es lo importante el equilibrio. Ver la parte apa-
cible de la mujer y nosotros el otro lado (entrevista, UPR1,DOC2, H, 2013; nfasis aadido).
Ms an, alguien indic que, en su universidad, las docentes son las que
dictan las materias ms suaves en esas carreras duras: Las materias de
Ingeniera Civil y Mecnica son dadas por hombres y materias ms suaves como
tcnicas de estudio o qumica son dadas por mujeres (grupo focal, UPU4, GFE,
ESM, 2013; nfasis aadido). En otra universidad un estudiante de Ingeniera
Ambiental dijo refirindose a otras carreras: Yo creo que s hay mujeres por-
que la carrera es ms suave, ms sensible y es algo relacionado con las mujeres (grupo
focal, UPR1, GFE, ESH, 2013; nfasis aadido).
Pero, cuando ciertos/as informantes identificaron mujeres profesionales
fuertes, la compararon con hombres: tenamos una decana con un carcter
muy fuerte. Decan que ella vala por diez hombres (entrevista, ESM, 2013; nfasis
aadido). Tenemos una mujer responsable en bodega ms dura y brava que
cualquier hombre (grupo focal, UPR1, GFSP, H, 2013; nfasis aadido).
Asimismo, enfermeras y estudiantes de enfermera que emplearan fuerza en
sus trabajos reconocieron la superioridad de la fortaleza masculina: Si anali-
zamos la realidad dijo una estudiante, esta es una carrera que necesita de
mucha fuerza para poder mover a los pacientes y se necesita de hombres... (grupo focal,
UPU3, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
Enfermera dijo otra [...] no es una cosa solo para las mujeres [...] porque tam-
bin [...] se requiere a veces de la fuerza de un varn para alzar a un paciente o hacer
otras actividades que a veces nosotras las mujeres no tenemos esa fuerza suficiente (grupo
focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
En el mismo tenor, otra graduada de Terapia Fsica dijo: Cuando entr a la
universidad haba ms mujeres que hombres y eso que terapia fsica es ms de fuerza,
ms para hombres... (grupo focal, UPU3, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
408 En la carrera de ingeniera forestal [...] son muchos riesgos los que debe pasar. Y desde la anti-
gedad la idea es que la mujer es frgil ... y las cosas ms duras fsicas las hacen los hombres, sobre todo lo
ms riesgoso. Es diferente el manejo de una herramienta como un machete, un azadn... (gru-
po focal, UPU3, GFE2, ESH). Es que nos han acostumbrado a la idea de que somos frgiles. Noso-
tros podemos hacer actividades que exigen fuerza fsica [...] y aunque no tenemos la misma fuerza
para alzar un tronco lo podemos hacer pero poco a poco. Es diferente, es cierto, el riesgo de ma-
nejar el machete y el azadn (grupo focal, UPU3, GFE2, ESM, 2013; nfasis aadido).
409 El problema es que hay cosas que lo hacen ver solo para mujeres y cosas que lo hacen ver solo
para los hombres porque dicen que las cosas ms duras las deben realizar los hombres y las cosas ms
delicadas las mujeres (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
410 En la sociedad al hombre se le ve como el fuerte y a la mujer como sutil (entrevista, UPU4, ES7, M,
2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 289
411 La mayora de ingenieras era propiedad de los hombres, expres una directiva acadmica. (entre-
vista, UPU4, DIR3, M). En otra universidad, otro directivo entrevistado dijo: La carrera de In-
geniera Industrial [...] siempre ha sido la carrera de los hombres, de la isla de los hombres solos.
Nunca ha habido mujeres (entrevista, UPU2, DIR 14, H, 2013; nfasis aadido).
290 Erika Sylva Charvet
Recuadro 30
Mensajes negativos sobre las capacidades de las mujeres
en las universidades investigadas
Para qu se meten a estas carreras
Creo que eso s se da. Recuerdo que una de las quejas, sobre todo de las que
recin entraban, era que los profesores cuando las estudiantes pasaban a la pi-
zarra y no podan les decan: Claro es que es mujer. Puede que hasta ahora
haya algunos profesores de este tipo, puede ser. Tal vez con la gente mayor. Creo
que debe haber profesores as, pero ya no se escucha tanto (UPU1, directivo
acadmico hombre).
412 Adicionalmente, una graduada dijo: En camaroneras es pesado y tratar con trabajadores que
son toscos, mal hablados, prefieren hombres... Un directivo de la misma IES dijo: si necesitan un
arquitecto, si el trabajo es para supervisar y que debe estar frente a los trabajadores, piden un
hombre... (UPU2: grupo focal, GFG, GM; entrevista, DIR9, H). Un docente de otra IES expre-
s: En las fbricas, en las empresas, en las oficinas prefieren siempre a los varones. En nuestro
medio es as. A las mujeres siempre las discriminan y les pagan menos (entrevista, UPR1, DIR3, H).
Un administrativo de otra universidad tambin dijo: Las ingenieras mecnicas, ingenieras in-
dustriales, ingenieras automotrices e ingenieras en mantenimiento automotriz [...] dicen que
si hay preferencia laboral a favor de los varones... [E]n las empresas petroleras [...] las aco-
gen, pero en las empresas nacionales si sufren esa discriminacin, porque piensan que necesitan
una persona que tenga fuerza ms que conocimiento. (entrevista, UPU5, ADMH). En el campo de la
ingeniera industrial, seal una graduada, En los anuncios te ponen preferencia hombres... y otra
corrobor: si se piensa en ingeniero, se piensa en un varn no en una chica, no aceptan una mujer que es-
t como jefe... (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 291
Consistente con ello, rond la idea de que, en esas carreras, ellas necesita-
ran la ayuda o el apoyo de los varones en distintos mbitos, como se do-
cumenta a continuacin.
En lo que se refiere al trato ms personal, hay preferencia sobre todo de los profeso-
res hombres a las estudiantes mujeres. Si te equivocas y eres hombre se enojan, pero
si te equivocas y eres mujer el profesor corrige e incluso les ayuda a solucionar el problema
(grupo focal, UPU1, GFE1, ESH, 2013; nfasis aadido).
[E]n el campo de las prcticas [...] en vez de tratar de ayudar a las damas o a las se-
oritas, porque en las prcticas se necesita la fuerza del varn, por ejemplo, en el rea pe-
cuaria se necesita amarrar un animal o cargarlo, y muchos compaeros no quieren
ayudar a las compaeras... (grupo focal, UPU6, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
[En] mi facultad los profes nos apoyan [a las estudiantes] y nos dan preferencia pa-
ra que los compaeros nos traten bien... (grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; n-
fasis aadido).
La interiorizacin de la idea de ayuda masculina a las mujeres en general y a
las estudiantes en particular, debido al prejuicio sexista en torno a su menor ca-
pacidad intelectual, resalta en el siguiente testimonio de un docente universitario:
No s si es porque uno piense que ellas tengan menos capacidad, o bueno, porque se les dice co-
mnmente: pobrecita mejor ayudmosle. Creo que como que la naturaleza del hombre es a
cuidar a la mujer. Por ejemplo, en mi caso yo no s si sea machista o no, pero me gusta
mucho, por decirlo de alguna forma, hacer el trabajo sucio y que mi esposa est tranquila...
No s si algo as pase en la [universidad]. Es como la tendencia que nos dicen bue-
no protejan al que menos, no al que menos puede sino al que lo necesita por X, Y, Z circunstancia
(entrevista, UPU1, DOC1, H, 2013; nfasis aadido).
En otra universidad en cambio, se pudo evidenciar la interiorizacin de esta
idea por parte de una estudiante que ante la pregunta de si como mujer tendra
ms dificultades de conseguir trabajo, ella respondi:
No, yo creo que como mujer me resulta ms fcil porque el hombre como que tie-
ne que estar ms preparado. Como mujer, uno tiene que tener sus palancas, alguien que le
ayude. El hombre tendra que esforzarse ms, de acuerdo con su perfil (entrevista,
UPU7, ESM, 2013; nfasis aadido).
Recordemos que algunas docentes y estudiantes apelaron precisamente a
las nociones de ayuda y apoyo por parte de los varones para negar la discri-
minacin de gnero en sus universidades.
A este propsito, cabe subrayar que la nocin de ayuda es una de las eviden-
cias emblemticas de ese vocabulario que expresa la interiorizacin inconsciente
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 293
413 Por su parte, Saffioti plantea que al considerar su trabajo extradomstico como ayuda del
de su marido, a ella se le ofrece un menor salario, aunque desempee las mismas funciones
que el hombre. La propia mujer, admitiendo su trabajo solamente como ayuda, acepta co-
mo natural un salario inferior (1993: 15).
414 En palabras de un administrativo: El peligro para las personas que dirigen una organizacin es
que la mujer sepa ms que ellos. Entonces como una persona es mujer y peor contraria poltica es
un peligro, no es un apoyo (entrevista, UPU5, ADMH, 2013; nfasis aadido). En similar tenor,
un directivo de otra IES expres: Las exigencias que ahora se requiere para ejercer la docen-
cia, obligan a que las mujeres y todos en s, se preparen ms. El recelo es que, la mujer al sentir-
se ms segura vaya a pasarse un poco del tema y quiz eso pueda llevar a problemas (entrevista, UPR1,
DIR5, H, 2013; nfasis aadido).
415 Hay estudios que han demostrado la mayor frecuencia de uso del diminutivo en las sociedades
y culturas latinoamericanas y especialmente andinas a las que se adscribe el Ecuador. Vase el
294 Erika Sylva Charvet
artculo de Haensch (2002) sobre las diferencias en el uso del diminutivo en nuestra regin y
Europa, citado por Hadodo, 2013: 36-37.
416 Bucholtz y Hall (2005) proponen cinco principios para establecer identidad: afloramiento; po-
sicionalidad; indexicalidad; relacionalidad; parcialidad (Hadodo, 2013: 18). El principio de in-
dexicalidad declara que las identidades pueden ser categorizadas mediante las implicaturas, las
posturas, los estilos o las estructuras y los sistemas lingsticos [...] La indexicalidad es un proce-
so simultneamente cognitivo y social que puede explicar cmo algo reparte un significado aso-
ciado con una entidad... [A] travs de la indexicalidad, los seres humanos son capaces de com-
prender qu significa un objeto concreto en diversos contextos debido a las implicaturas. Las
implicaturas segn Mey (2001), son aquellos que quedan implcitos cuando se hace uso de la lengua. Es la
naturaleza ilativa de las implicaturas lo que permite que el lenguaje humano sea econmico sin
dependencia de significados literales o explcitos para cada situacin. Con respecto a la indexi-
calidad, un objeto indexa [...] un significado en concreto basado en las referencias implcitas en-
tendidas dentro de un acto de habla especfico (Hadodo, 2013: 19-20; nfasis aadido).
417 Segn Regnaga (2005), existen dos formas distintas bsicas del uso del diminutivo basadas
en la funcin conceptual y en la funcin estilstica respectivamente [...] La funcin conceptual
abarca lo que se puede considerar el aspecto ms llamativo del diminutivo, que incluye tres
sub-funciones: la indicacin de un menor tamao dentro de la especie; la diferenciacin de es-
pecies dentro de un microsistema lxico; y la lexicalizacin, por la cual el significado relativo al
tamao prcticamente no se percibe en sincrona. Estas tres subcategoras [...] estn implica-
das [...] en designar a algo/alguien con un tamao pequeo en comparacin con lo que se es-
pera [...] en diferenciar a un objeto con un uso especfico en contextos determinados [...] y en
desarrollar lxico nuevo... La funcin estilstica aborda asuntos ms pragmticos, tales como
expresar un valor afectivo, irnico, depreciativo [...] o sorprendentemente, aumentativo... [L]
os diminutivos expresan un sentimiento de afectividad para mostrar cario e intimidad... As,
una vez se establece lo que se implica con la pequeez, el diminutivo proyecta su papel esti-
lsticamente. El griego y el ingls tambin presentan funciones conceptuales y estilsticas del
diminutivo, sobre todo, la referencia al tamao pequeo y al valor afectivo (cit. en Hadodo,
2013: 33-35).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 295
La carrera de enfermera [...] es solo para mujercitas, para nias... (grupo focal, UPR1,
GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
Nosotros como mujercitas tratamos de hacerles sentir bien... [a los estudiantes varo-
nes] (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
Ya no es lo mismo como nos enseaban antes en la escuela o en el colegio: que si
eran mujercitas no podan salir. (entrevista, UPU4, DIR8, M, 2013; nfasis aadido).
Una directiva dijo que ha recibido muy buena aceptacin de las mujercitas; tene-
mos gineclogo para las mujercitas; por los embarazos no deseados qu hacemos
las mujercitas? (entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013; nfasis aadido).
Las mujeres son ms dedicaditas por naturaleza (entrevista, UPU4, DOC3, M, 2013; n-
fasis aadido).
Me pregunto qu pasa con las chicas [de carreras de enfermera y obstetricia] que eli-
gen a un varn y no a una compaera, en donde las mujercitas son inmensamente ma-
yor que varones... (entrevista, UPU2, DIR1, H, 2013; nfasis aadido).
Si ser mujer en el sistema de educacin superior, especialmente en las ca-
rreras masculinizadas tambin llamadas de las ciencias duras parecera
constituir todava una desventaja en Ecuador, al ser visualizadas como entro-
metidas en un espacio que no les correspondera, el denominarlas mujercitas
asocindolas a niez, cuidado, control sobre su cuerpo y desempoderamiento,
reforzara la idea de su presencia impertinente en el mbito terciario, al cons-
truir una imagen implcita de ellas como personas que no crecen, que se que-
daron pequeas, dbiles, desprotegidas. Adicionalmente, hay seas de que ese
entrometimiento tambin sera sancionado dentro de los muros universita-
rios, al pretender estigmatizar a las mujeres que incursionan en dichas carreras y
transgreden esos cdigos generizados, con las denominaciones de machonas
o lesbianas. Hay varios testimonios al respecto.
Una estudiante de una universidad pblica deca al respecto: si es que la
mujer va a una carrera de ingeniera industrial dicen: Que machona que es!.
(grupo focal, UPU5, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido). Una docente de la
misma universidad manifest: En Mecnica, en Electrnica hay menos mujeres
en las carreras tcnicas. Ser porque las mujeres no quieren o por los estereotipos
que existen (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido). Ciertamente,
esta estigmatizacin no se circunscribira a las reas de las ciencias duras.
Una estudiante de otra IES pblica expresaba:
En algn momento de mi vida quise yo seguir esa carrera [Polica] [...] pero dije
no porque me pareca muy masculina la carrera y en esa carrera hay discriminacin ac-
tualmente. Si usted ve una polica en la esquina le dicen: Esa tal y cual o Ella es
como un macho. Existe la discriminacin. Aunque ustedes digan que no existe la
296 Erika Sylva Charvet
discriminacin. Existen carreras como Mecnica. Si ven una mujer mecnica le dicen lesbiana.
O en cuestiones de gneros musicales, ven a una mujer rockera y ah es drogadicta!...
(grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
Son otras formas de expresin del sometimiento inconsciente al dominio sim-
blico vigente en el que estn sumidas las comunidades universitarias investigadas.
4. Respuestas de las mujeres a la discriminacin de gnero
En el marco de un ambiente dominado por una simblica de gnero sexista y
de prcticas discriminatorias que subyugan ideolgicamente a hombres y muje-
res, se registraron ciertas respuestas femeninas enmarcadas en su necesidad de
sobreponerse y sobrevivir en este ambiente hostil, especialmente en las reas y
carreras masculinizadas. Pudimos identificar, as, dos tipos de respuestas. Por
una parte las pasivas, que expresaran el sometimiento total de las mujeres al do-
minio masculino. Estas agruparan a una minora de informantes y se caracteri-
zaran por aplicar la tctica de callar o marcar distancia con los varones. A uno le
dan clases de poder todos los das. Cllate si no te va peor!, dira al respecto una
tcnica universitaria y una estudiante resaltara: Por mi forma de ser, siempre
los mantena al margen a los hombres... (entrevistas, UPU5, TECM; ES5, M, 2013
nfasis aadido).418
La tctica de callar la ha aplicado tambin una alta autoridad de una IES
quien dijo:
Yo como persona he sentido que me hacan a un lado y decan mejor que est calladita. A
un lado, porque siempre he sido muy crtica y me ha gustado decir las cosas que no
estaban bien. Las componendas polticas y los acomodos que haba entre los com-
paeros, porque han predominado los hombres en la institucin (entrevista, UPU5,
DIRACM, 2013; nfasis aadido).
Sin embargo, la mayora se aline con las respuestas activas, orientadas a
visibilizar y posicionar a las mujeres en el mundo universitario. Aqu podemos
distinguir dos posturas: por una parte aquellas activas pero subordinadas a los cdi-
gos culturales masculinos; y, por otro, las respuestas activas que evidenciaran una
resistencia a la discriminacin y la expresin de cierta autonoma de parte de las mujeres
La primera, que abarcara el grueso de los testimonios, combinara varias
estrategias. Primeramente, no hacer caso a la discriminacin masculina por ser
mujeres y demostrar sus capacidades para obtener el respeto y la aprobacin de sus pro-
fesores y compaeros (vase Recuadro 31). Sobre esta base, integrarse a los grupos
418 Una docente record el estrs que conlleva ese mantener al margen a los varones: Tena una
compaera que estuvo conmigo hasta octavo semestre recordaba. Era una chica muy re-
servada. Por su formacin no poda estar muy cerca de los chicos, se alejaba, sufri mucho (en-
trevista, UPU5, DOC2, M, 2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 297
419 Al principio formamos un grupo de mujeres pero creo que nos dimos cuenta, poco a poco,
que esa no era la tctica. Haba que abrirse y formar grupo con los hombres. Pienso que las que que-
damos porque muchas se fueron igual que los hombres tambin se fueron nuestra estrategia
fue mezclarnos con los dems, relacionarnos y empezar a trabajar juntos. Si fue duro. El primer semes-
tre era fesimo, para m al menos fue muy feo; pero despus uno ya se acostumbra (entrevis-
ta, UPU1, DOC3, M, 2013; nfasis aadido).
420 Por mi carcter he tenido la suerte de llevarme bien, principalmente, con lo varones. No tengo
problema si hablamos de cualquier tema. Si me dices malas palabras, te contesto con malas palabras y
no hay problema. Un trato igual,. T sabes: si no te pones en sintona del ambiente en el que ests, eres
rechazada. No hay ms vueltas que dar (entrevista, UPU5, DOC2, M). Y una estudiante de la
misma IES observ: He visto que [...] mis compaeras que se relacionaban [con los compa-
eros] [...] empezaban a tener un vocabulario muy diferente. Haba palabras soeces (entrevista,
UPU5, E5, ESM, 2013; nfasis aadido).
298 Erika Sylva Charvet
importa que seas linda o no. Y la gente te comienza a reconocer por lo que sabes. Los
compaeros te buscan para preguntarte cosas, los profesores saben que eres dedi-
cada y se dirigen con respeto (UPU1, estudiante mujer).
Yo me qued aqu como un reto para demostrarles que s podemos. Este tipo de co-
sas nos impulsan a trabajar y demostrar todo lo contrario (UPU1, graduada mujer).
[E]n mi curso yo era la nica mujer. Pensaban que por el hecho de ser mujer no iba
a poder soldar. Pero uno con el pasar del tiempo se les demuestra que es capaz de hacer
las mismas cosas que hacen los hombres. Mis compaeros despus de los primeros
semestres ya me vean como una ms del curso. (UPU4, graduada mujer).
Los compaeros [a]l principio podran haber dicho: No [les incluimos en los
grupos] porque son medias brutas. Luego demuestras que puedes y que incluso eres
mejor que ellos y ven esa necesidad de hacerte formar parte y compartir contigo;
dicen: oye prstame tal tarea (UPU5, estudiante mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
421 Una docente cont su respuesta a una experiencia de agresin a la sexualidad femenina recibi-
da en clase con un profesor cuando era estudiante. Yo le respond porque mi compaera no
poda decir nada. Le dije: Profesor a qu regla se est refiriendo?. Dijo: No nada. Le dije: Por si
acaso, usted tiene que saber respetar a las personas (entrevista, UPU5, DOC2, M). Frente a la opi-
nin de un estudiante varn que expresaba que en los exmenes supletorios era un desfile de
modas de las estudiantes, una participante del grupo focal le respondi a su insinuacin: Me
parece machista tu comentario porque yo me puedo vestir como me d la gana, y me puedo poner
un vestido negro hermossimo y un hombre no tiene por qu ver eso mal. Entonces si las muje-
res en supletorios se quieren vestir bien, es su problema. En mi caso debemos vestirnos bien...
(grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; nfasis aadido).
La discriminacin de gnero en la universidad ecuatoriana 299
reina porque las mujeres protestaban diciendo que no queran [...] Ahora se ha estabilizado co-
mo que se han integrado ms porque son bastantes (entrevista, UPU, DIRH, 2013; n-
fasis aadido).
5. Conclusiones
La negacin de la discriminacin de gnero en las universidades fue la tnica de
las respuestas de la mayora de personas encuestadas en las nueve universida-
des, pese a que buena parte admiti con franqueza su presencia en la sociedad
ecuatoriana. Sin embargo, los/as mismos encuestados percibiran la segrega-
cin vertical de las mujeres en las IES, lo cual mostrara una contradiccin en
su percepcin del fenmeno: Cmo es posible que una universidad que no dis-
crimina registre segregacin femenina? Estas contradicciones explcitas y otros
sentidos implcitos se ahondaron en las decenas de conversaciones desarrolla-
das en el marco de las entrevistas y grupos focales realizados, evidenciando la
inconsistencia de esta negacin y abriendo un universo de sentidos y significa-
dos que pona al descubierto la vigencia de un ethos cultural machista, al parecer,
profundamente arraigado en la mentalidad y prcticas de hombres y mujeres
de todos los estamentos.
Varios seran los signos de manifestacin de este ethos cultural machista: len-
guaje excluyente tan poderoso que puede consolidar la identidad masculina
como identidad institucional universitaria; predominio de una cultura masculi-
na de socializacin que media el acceso al poder y la toma de decisiones y que
tiende a la marginacin de las mujeres; persistencia de prcticas discriminato-
rias y segregacionistas hacia las mujeres; y un fuerte dominio simblico patriar-
cal evidenciado en la vigencia de estereotipos y prejuicios de gnero tradiciona-
les que juegan un rol en la naturalizacin y normalizacin del orden de gnero
en la mentalidad de mujeres y hombres de todos los estamentos universitarios
investigados. Sera la naturalizacin de este dominio lo que permitira sospe-
char que constituye un proceso en gran medida inconsciente en las relaciones
entre los gneros en la vida universitaria.
Por supuesto, esta naturalizacin precede el acceso a las IES de todos los
estamentos y los acompaa en su incorporacin a esta. Pero, al parecer, en
el caso de los/as estudiantes, los cdigos culturales generizados que portan,
orientaran su seleccin de reas y carreras, contribuyendo a la configuracin
de carreras feminizadas y masculinizadas que tenderan a reforzar los estereotipos
y prejuicios de gnero en las casas de estudio. Y, lo que es ms importante,
acompaaran todo su proceso de formacin. Es decir, pese a ser la universi-
dad el espacio de ms alta formacin tcnico-cientfica y cultural y constituir la
300 Erika Sylva Charvet
422 Sin embargo, una universidad privada fue la que evidenci un menor nmero de expresiones
discriminatorias de parte de directivos/as, docentes, estudiantes y administrativos/as, por lo
que podra ser una excepcin en este grupo de universidades investigadas. La IES se orienta por
principios filosficos no discriminatorios.
CAPTULO VII
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana
Sabemos que hay problemas de violencia pero no se lo trata como un problema.
Como no est registrado, est invisibilizado. Y vivimos as. De pronto es como
un comentario y no se lo ha enfrentado. Y no sabemos qu pasa con nuestros
estudiantes (docente mujer, universidad pblica, 2013).
El captulo anterior mostr el lecho ideolgico y simblico sobre el que se
sustentan las prcticas discriminatorias hacia las mujeres, vigentes en las uni-
versidades ecuatorianas, plantendonos interrogantes sobre la calidad integral
de estos centros de estudio en la actualidad, en la medida en que desde la
perspectiva del Buen Vivir la excelencia universitaria sera incompatible con la
persistencia de las desigualdades, la discriminacin y la exclusin Considerando
esta realidad y la estructura jerrquica que caracteriza a la universidad, en este
captulo profundizaremos esta problemtica, preguntndonos en torno a un
tema an ms complejo y extremo cual es el relativo a la violencia y sus distintas
formas de manifestacin en la educacin terciaria del Ecuador, en especial el
acoso sexual, a fin de configurar un cuadro ms completo de la agenda pen-
diente en la construccin de la calidad de la educacin superior desde una pers-
pectiva holstica e integral.
1. Sobre la violencia de gnero
La violencia de gnero ha sido definida como cualquier accin o conducta que
puede causar a la mujer tanto muerte como daos fsicos, sexuales o psicolgi-
cos, en el mbito pblico o en el privado (Brando y Hill, 2013: 2).423 Este tipo
de violencia se caracteriza por los siguientes aspectos. En primer lugar, es de n-
dole estructural en la medida en que es orgnica y constitutiva a un orden poltico
estatal fundado en un pacto social que es al mismo tiempo un pacto sexual por medio
423 Vase otras definiciones de violencia contra las mujeres o violencia de gnero en Mujeres en
Red. El peridico feminista, 2015, p. web. En esta publicacin se recupera el concepto de violen-
cia contra las mujeres de la Declaracin de la ONU: todo acto de violencia basado en la per-
tenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un dao o sufrimiento fsi-
co, sexual o psicolgico para las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coaccin o
la privacin arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pblica o privada (1980: 13-
14). Otras definiciones de violencia de gnero vase en Lagarde, 1993; Saffioti, 1993; Monto-
ya, 1998; Len, 1995, 1997; Vega y Gmez, 1993; Astelarra, s/f; Koss et al., 1995; Camacho,
1996; Cuvi y Martnez, 1994, Stolen, 1987, 1990.
301
302 Erika Sylva Charvet
424 Este tema ha sido desarrollado por Carole Pateman en su obra El contrato sexual (1995). Segn
esta autora: El pacto originario es tanto un pacto sexual como un contrato social, es sexual
en el sentido de que es patriarcal es decir, el contrato establece el derecho poltico de los va-
rones sobre las mujeres y tambin es sexual en el sentido de que establece un orden de acce-
so de los varones al cuerpo de las mujeres. El contrato crea lo que denominar [...] la ley del
derecho sexual masculino. El contrato est lejos de oponerse al patriarcado; el contrato es el
medio por el cual el patriarcado moderno se construye (Pateman, 1995: 11, cit. en Espino-
za, 2014: 28).
425 Segn Carole Pateman (1995), [l]a antinomia privado/pblico es otra expresin de natural/
civil y de mujeres/varones. La esfera (natural) privada y de las mujeres y la esfera (civil) pblica
y masculina se oponen pero adquieren su significado una de la otra, y el significado de la liber-
tad de la vida civil pblico se pone de relieve cuando se lo contrapone con la sujecin natural
que caracteriza al reino privado [...] Lo que significa ser un individuo, un hacedor de contra-
tos y cvicamente libre, queda de manifiesto por medio de la sujecin de la mujer en la esfera
privada (Espinoza,2014: 22-23).
426 Para Hobbes, todas las mujeres en la condicin natural haban sido conquistadas por los varo-
nes y eran ahora sus subordinadas (sirvientas)...; Locke conceba al hombre como el ms ca-
paz y ms fuerte, por lo que la determinacin de la ley le corresponda a l; Rousseau defina al
hombre como activo y fuerte y a la mujer como pasiva y dbil (vase Espinoza, 2014: 24-26).
427 Adems de la bibliografa citada sobre este punto en el captulo anterior, vase Koss et al.,
1995; Arango, 1995; Colaizzi, 1990; Camacho, 1996; Castellanos, 1995; De Barbieri, 1996;
Facio, 1994; G. Len, 1992; Tamayo, 1992; Sylva, 1999.
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 303
428 Identidad no entendida de modo esencialista (como esencia interior ahistrica), sino como
resultante de procesos normativos y simblicos histricamente producidos, interiorizados por
los sujetos. Segn Butler, son las regulaciones de gnero las que establecen que lo femenino
est encarnado en el cuerpo de la mujer. La crtica a la norma, sin embargo, planteara diver-
sos modos de encarnacin de la feminidad y, por ende, una visin de lo femenino no circuns-
crita a las mujeres y a sus cuerpos (Butler, 2006, 2007; Amigot&Pujal, 2009).
429 A este respecto dice Lagarde: El poder de las mujeres emana de la valoracin social y cultural
de su cuerpo y de su sexualidad... [C]onsidero con Foucault (1980: 11-37) al cuerpo como un
espacio poltico privilegiado. Ms an, las mujeres, a diferencia de los hombres, son su cuerpo.
Para Franca Basaglia (1983: 35), el cuerpo femenino es la base para definir la condicin de la
mujer y la apreciacin patriarcal dominante que la considera un don natural [...] Cuerpo y se-
xualidad sobrevalorados, son ejes sobre los que se estructura su condicin genrica y la opre-
sin. Son los principios que las mantienen en la dependencia y son tambin los espacios en los
cuales se funda y se desarrolla la opresin que totaliza sus vidas, como grupo social y como
particulares. Por esto, al mismo tiempo cuerpo y sexualidad son sus instrumentos y sus espa-
cios de poder [...] La mujer vive el mundo desde su cuerpo [...] y para la mujer la vida se des-
pliega en torno a su ciclo de vida profundamente corporal [...] En la opresin tiene las armas
de su cuerpo, de su sexualidad y de su subjetividad para intercambiar y negociar, con los hom-
bres y con otras mujeres en la sociedad. Con ese poder logra [...] la sobrevivencia, un lugar
en el Estado y en la cultura y una muy particular concepcin del mundo y de s misma (1993:
199-201). Igualmente, Amigot y Pujal destacan la visin de Foucault del cuerpo femenino co-
mo un espacio estratgico, blanco del ejercicio del biopoder y sujeto a un proceso progresivo
de objetivacin y de control por parte de los discursos mdicos y psicolgicos (2009: 129).
430 Esto no significa que el deseo solo sea heterosexual, sino que, en el marco de las relaciones de
poder entre hombres y mujeres, se regula de manera diferente la relacin entre sexualidad-de-
seo-placer.
431 [C]onsideramos que, como sujetos generizados, solo podemos llegar a sobrevivir, existir o
ser subordinndonos a la categora de gnero especfica que nos interpela (siempre en conjun-
cin de forma especfica con otras categoras como la clase, la edad, la etnia, etctera) [...] Vnculo que
nos conduce de forma inevitable y diversa a desear obstinadamente ser masculino o femenina
sin saberlo del todo (y sin necesidad de saber lo que significa) y, por lo tanto, sin haberlo ele-
gido. Nos formamos como sujeto-mujer u hombre dejndonos interpelar por ese ideal regula-
dor o mandato social que nos empuja a responder apasionadamente a los mandatos de gne-
ro, por medio de representaciones corporales reiteradas de las normas sociales hegemnicas
(Amigot y Pujal, 2009: 138-139).
432 Para Foucault, la sexualidad no est reprimida sino que ha sido objeto de intensa incita-
cin (Amigot y Pujal, 2009: 130). La interrogante que se abre es si esta intensa incitacin ha
304 Erika Sylva Charvet
funcionado exactamente as para las mujeres. Sospechamos que este vnculo entre deseo y sexo no
responde exactamente a la configuracin de lo femenino, puesto que histricamente la femineidad ha sido
desprovista de las caractersticas de un sujeto deseante activo y ha tendido a configurarse como objeto del de-
seo de otro. Probablemente, las formaciones discursivas y los dispositivos prcticos han cons-
truido una verdad del sexo y de la sexualidad femenina sin un sujeto deseante ms objeto que sujeto,
o con un sujeto deseante patolgico. La verdad del sexo en las mujeres no se desplaza tanto hacia el deseo
como hacia la funcin biolgica y maternal. Estas han pensado su sexualidad vinculada, por un lado, con
la reproduccin sin placer y, por otro, con la patologa (la histeria, la criminalizacin). Determinados dis-
positivos histricos han separado de la sexualidad femenina al deseo y al placer. Como lo seala Ju-
dith Butler, la asexualidad es algo que a veces est unido con la concepcin dominante de la
mujer heterosexual (Butler, 1997b: 217, cit. en Amigot y Pujal, 2009: 131). Sobre la mujer
como objeto de deseo vase tambin Saffioti, 1993: 19.
433 En el caso especfico de las mujeres, la interrelacin entre el vnculo al sometimiento y el man-
dato de gnero femenino construye al sujeto-mujer como un sujeto de deseo del otro en un
doble sentido: ser de otro en la dependencia y ser de otro en la carencia, ya que simblicamen-
te en nuestra cultura el hombre no es el otro de la mujer, pero la mujer s es el otro del hom-
bre-Uno. Ello conforma subjetivamente a las mujeres con un plus de dependencia, como un
Ser de Otro, en maysculas, despojndolas subjetivamente en un grado mayor. Esta es la vul-
nerabilidad fundamental de las mujeres como seres sociales: devenir en un sujeto de deseo del
otro en un sentido fuerte. Una vulnerabilidad profunda y pesada en el proceso de transforma-
cin subjetiva y social de las identidades de gnero y de la relacin entre los sexos (Amigot y
Pujal, 2009: 139).
434 Esto lo corrobora la alta exposicin a la violencia sexual a la que estn expuestas las mujeres
en su ncleo familiar. En el caso ecuatoriano, de acuerdo con una encuesta aplicada en 2011,
una de cada cuatro mujeres ha sido vctima de violencia sexual (25,7%), pero el 53,5% de mu-
jeres que han sido vctimas de este tipo de violencia lo han experimentado en sus relaciones de
pareja. Vase MI, CDT, INEC, s/f.
435 En los aos sesenta las feministas del Norte proclamaron la tesis lo personal es poltico (Phi-
lips, 1996: 96), En los ochenta, pusieron al descubierto con contundentes estadsticas lo que
aconteca en la intimidad de los hogares con las mujeres, con lo que se empez a reconocer a
la violencia de gnero como un problema pblico.
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 305
Adicionalmente, comprende varios tipos de maltrato a los que las mujeres estn
expuestas, siendo los ms operativizados, en trminos legales, el fsico, el sico-
lgico y el sexual. No obstante, las fuentes acadmicas y los movimientos de
mujeres tambin reconocen las violencias, patrimonial, poltica, espiritual, eco-
lgica, estructural y simblica (Brando y Hill, 2013: 4-8).
A fin de garantizar los derechos de las mujeres a una vida libre de violencias,
los Estados, incluido el ecuatoriano, han desarrollado legislaciones especficas
en torno a este grave problema.436 En el marco del proceso constituyente orien-
tado a transformar las relaciones de poder en el Estado y la sociedad, el tema
de la violencia de gnero ha adquirido mayor importancia an, constituyndose
en uno de los principales ejes de la agenda pblica actual hacia la igualdad de
gnero.437 En el caso especfico de la educacin superior, en el marco del prin-
cipio de igualdad de oportunidades, el artculo 86 de la LOES (2010) ordena
la creacin de un ambiente universitario libre de violencia y de respeto a los
derechos, a la integridad fsica, psicolgica y sexual de las y los estudiantes.
Considerando esto, cules son los hallazgos encontrados en relacin a la vio-
lencia de gnero en la investigacin realizada? Examinaremos, primeramente,
los resultados arrojados por la investigacin cuantitativa.
2. Percepciones en torno a la violencia en las IES
A fin de indagar la problemtica de la violencia dentro de las instituciones de
educacin superior, en el marco de una sociedad que registra altos ndices de
distintas formas de violencia hacia grupos histricamente excluidos como las
mujeres y los pueblos y nacionalidades, entre otros, se solicit a los/as partici-
pantes en la encuesta (1773) directivos, docentes y administrativos/as que
436 En Ecuador se promulga en 1995 la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia en cuyo marco se
defini violencia fsica, psicolgica, sexual y patrimonial.
437 La Constitucin (2008) defini al Ecuador como un Estado de Derechos y Justicia orientado a
garantizar a las personas el derecho a una vida libre de violencia en el mbito pblico y pri-
vado (art. 66, 3b). En este marco, y de acuerdo con la Agenda nacional de las mujeres y la igual-
dad de gnero 2014-2017 (2014), recin en el 2007 es decir en el marco del proceso constitu-
yente se eleva a poltica de Estado la erradicacin de la violencia, con la creacin del Plan Nacional
para la Erradicacin de la Violencia de Gnero hacia la Niez, Adolescencia y Mujeres-PNE-
VG (2014: 71; nfasis aadido). Cabe sealar que la violencia de gnero no solo considera
mujeres y hombres, sino tambin poblacin LBGTI. En la Agenda tambin se da cuenta de los
avances registrados en el marco del proceso constituyente en la poltica pblica orientada
a prevenir y erradicar la violencia de gnero en distintos mbitos (justicia, salud, patrones cul-
turales, social, seguridad, educacin) (2014: 70-74). En el campo de la justicia, el Cdigo Org-
nico Integral Penal aprobado en 2014 tambin define la violencia fsica, sicolgica y sexual con-
tra la mujer y/o los miembros del ncleo familiar, estableciendo las sanciones a los agresores
(vase Ecuador, COIP, arts. 156, 157 y 158). De modo pionero, el art. 138 de dicho instru-
mento legal tipifica el femicidio como delito.
306 Erika Sylva Charvet
SEXO TOTAL
Experiencia de
maltrato en la Masculino Femenino
universidad % Casos
% Casos % Casos
NO 89,1 859 88,6 731 88,9 1.590
S 10,9 87 11,4 96 11,1 183
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces,
Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
438 El artculo 2 de la Ley contra la Violencia a la Mujer y a la Familia (103) emitida el 14 de noviembre de
1995, define la violencia intrafamiliar como toda accin u omisin que consista en maltrato fsi-
co, psicolgico o sexual, ejecutado por un miembro de la familia en contra de la mujer o dems
integrantes del ncleo familiar (nfasis aadido). Esta misma definicin se registra en el art. 155
del Cdigo Orgnico Integral Penal (COIP) (2014). Es decir, maltrato es sinnimo de violencia y vicever-
sa y as lo entenderemos a lo largo de este captulo. Este significado equivalente tambin se registra
desde la perspectiva lingstica. As, en el diccionario de la lengua espaola, maltratar es definido
como ultrajar de palabra u obra y expresa tratamientos violentos y el maltrato es definido co-
mo trato vejatorio que ocasiona dao o perjuicio. Vase http://dle.rae.es/?id=O4sdJrw.
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 307
Afro-
Indgena Montubio Mestizo Blanco Otros
en la universidad
ecuator
% C
% C % C % C % C % C % C
NO 76,8 12 84,7 82 98,3 43 88,8 1.352 91,4 100 70,4 1 88,9 1.590
S 23,2 3 15,3 19 1,7 1 11,2 154 8,6 5 29,6 1 11,1 183
TOTAL 100 15 100 101 100 44 100 1.506 100 105 100 2 100 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014.
439 De acuerdo con la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia tambin conocida como Ley
103 (1995). Adems, vase Ministerio del Interior, CDT, INEC, s/f.
440 Vase RAE, Diccionario usual. Disponible en p. web.
441 Concepto formulado por Mari Matsuda y recuperado por Butler (2004). El lenguaje del odio
coloca al sujeto en una posicin subordinada; acta hiriendo en el momento del habla y
constituyendo al sujeto por medio de esa herida; sita al sujeto en una posicin social y re-
inscribe y reafirma una relacin estructural de dominacin [...] (E)l lenguaje del odio se con-
vierte, segn Matsuda, en el lugar de la reproduccin mecnica y previsible del poder (Butler,
2004: 31, 40, 41, 42, 49). Vase tambin Bourdieu, 2000: 27, cit. en lvarez, s/f: 7.
442 Segn la misma Ley 103 la violencia fsica es todo acto de fuerza que cause dao, dolor o su-
frimiento fsico en las personas agredidas cualquiera que sea el medio empleado y sus conse-
cuencias; y la violencia sexual, la imposicin en el ejercicio de la sexualidad de una persona
a la que se le obligue a tener relaciones o prcticas sexuales con el agresor o con terceros, me-
diante el uso de fuerza fsica, intimidacin, amenazas o cualquier otro medio coercitivo (Mi-
nisterio del Interior, CDT, INEC, s/f).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 309
Tabla 79
Peor maltrato recibido en la universidad segn sexo (2013)
SEX0 TOTAL
PEOR MALTRATO RECIBIDO H M
% Casos
% Casos % Casos
MALTRATO SICOLGICO 90,8 83 98,7 94 94,1 177
Le ignoraron 26,3 26 17,0 18 22,4 44
Insultaron u ofendieron 19,4 16 23,1 22 21,0 38
Hicieron insinuaciones sexuales 0,0 0 4,9 7 2,0 7
Persiguieron y acosaron 3,8 5 13,9 6 8,0 13
Hicieron sentir miedo 11,9 6 16,3 12 13,7 18
Manipularon haciendo uso autoridad 29,4 30 22,6 26 26,6 56
Se le retir de cargo que ocupaba 0,0 0 0,9 1 0,4 1
MALTRATO FSICO
Le golpearon 1,1 1 0,6 1 0,9 2
MALTRATO SEXUAL
Le manosearon o tocaron su cuerpo
6,1 1 0,8 1 3,9 2
sin su consentimiento
No contesta 1,9 2 0,0 0 1,1 2
TOTAL 100,0 87 100,0 96 100,0 183
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013 y elaboracin Ceaaces-DEI, 2014.
Elaboracin de la autora.
MALTRATO SICOLGICO 100 3 93,7 18 100 1 97,9 140 23,4 4 100 1 94,1 177
Ignoraron 18,3 1 17,0 4 0,0 0 24,5 39 0,0 0 0,0 0 22,4 44
Insultaron/ofendieron 0,0 0 20,8 5 0,0 0 22,5 32 3,0 1 0,0 0 21,0 38
Insinuaciones sexuales 0,0 0 0,0 0 0,0 0 2,4 7 0,0 0 0,0 0 2,0 7
Persiguieron y acosaron 0,0 0 16,3 2 0,0 0 7,3 10 5,5 1 0,0 0 8,0 13
Hicieron sentir miedo 0,0 0 8,2 1 100 1 14,9 16 0,0 0 0,0 0 13,7 18
Manipulacin autoridad 81,7 2 27,5 5 0,0 0 26,3 46 14,9 2 100 1 26,6 56
Retir de cargo 0,0 0 3,9 1 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,4 1
MALTRATO FSICO
Le golpearon 0,0 0 0,0 0 0,0 0 1,1 2 0,0 0 0,0 0 0,9 2
MALTRATO SEXUAL
Manosear/tocar cuerpo 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,4 1 76,5 1 0,0 0 3,9 2
No contesta 0,0 0 6,3 1 0,0 0 0,6 1 0,0 0 0,0 0 1,1 2
TOTAL 100 3 100 19 100 1 100 154 100 5 100 1 100 183
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana
* Casos.
** No contesta.
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013 y elaboracin Ceaaces-DEI, 2014. Elaboracin de la autora.
311
312 Erika Sylva Charvet
Recuadro 32
Testimonios sobre violencia en las universidades
Violencia en las relaciones de pareja
[S], he visto casos de violencia en una pareja de enamorados de mi curso. A la
chica le gusta el masoquismo porque sigue con l. La man le da haciendo todo.
El no hace nada. Ella pregunta por los deberes, por las notas del enamorado. l
le pega duro a la chica. A ella le dan consejos pero no escucha. Est acostumbrada,
no hace caso a nadie... (UPU6, estudiante mujer).
[C]onozco de un caso, que es privado, del esposo de una compaera. El hombre
la amenaza por telfono. Ella tiene problemas por este motivo. No la deja en paz,
pero no lo denuncia tampoco porque lo ama... (UPU6, estudiante mujer).
[T]ambin conozco un caso de una chica de la carrera. Ella no es de esta ciu-
dad. l la golpea y amenaza pero ella sigue ah. Estn juntos varios aos. Ella no se
atrevera a denunciar... (UPU6, estudiante mujer).
Violencia hay entre los enamorados, por ejemplo... (UPU2, directiva mujer).
Aqu en la [Universidad] se ha visto casos de maltrato de los enamorados hacia las
mujeres. Una vez me encontraba en la calle y una chica de la universidad lloraba
[...] En la universidad si existe violencia contra la mujer... (UPU4, estudiante mujer).
S, no son muy frecuentes [...] Se han producido unos dos o tres casos, que se ha te-
nido que intervenir hablando con los estudiantes y se ha resuelto. A veces uno de
los dos se ha retirado. Pero tambin, de forma muy, muy espordica si han dado
casos de estudiantes que han sufrido algn caso de violencia por parte de su pareja pero que
estudia en otras universidades (UPR2, directivo hombre).
[A]qu [...] se han formado parejas dentro de la Universidad [...] y s ha habido
un par de casos [...] donde ha habido peleas, conflictos que han afectado la parte aca-
dmica y del ambiente... (UPR2, administrativa mujer).
Violencia sicolgica
Las personas se sienten discriminadas por la forma en que la tratan. Muchas personas
piensan que lo que dicen no duele. Al final las palabras daan ms de lo que piensan
las personas... (UPU6, estudiante mujer).
[S]i hay chicos que tratan mal a las compaeras [...] He escuchado [...] que hay chi-
cos que tratan mal, que son violentos, o que a veces se enojan y gritan, y no miden
las palabras, por el simple hecho de que somos mujeres... (UPU4, estudiante mujer).
[Y]o sufr discriminacin, con compaeros que podra llamarles patanes... [esto
pas en los primeros semestres] (UPU4, estudiante mujer).
[E]n los ltimos semestres las mujeres se van quedando porque no tienen el
apoyo. Los hombres son groseros. Por ejemplo, en Mecnica solo hay dos muje-
res. La manera de comunicacin de hombres es tosca. Por eso no van muchas muje-
res... (UPU4, estudiante mujer).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 313
3. El acoso sexual
Existe el acoso, pero a veces no nos damos cuenta qu llamamos acoso
(estudiante mujer, universidad pblica).
El acoso sexual es un acto de violencia y un componente extremo de las relaciones
de poder entre hombres y mujeres (Pernas, 2001: 64). Exhibe rasgos especfi-
cos que lo diferencian de otras formas de violencia de gnero: constituye una
intromisin en la privacidad de otra persona que se produce en el espacio
pblico; expresa de manera exacerbada el rito cultural machista de la conquista
masculina y de la apropiacin y cosificacin sexual de la mujer;444 est mediado
por el ejercicio de una posicin jerrquica en lo acadmico, laboral, institu-
cional, simblico que opera como instrumento de un poder patriarcal basado
ideolgicamente en la prerrogativa del derecho de acceso sexual a los cuerpos
de las mujeres;445 y, por ltimo, altera las legtimas expectativas que pudieran
444 Refirindose al acoso sexual callejero en Quito-Ecuador, dice Espinoza: El hombre exalta su vi-
rilidad mediante estos actos y al hacerlo tambin lo confirma frente a sus pares [...] El hecho
[...] ocurre porque las relaciones entre hombres y mujeres estn diseadas sobre la idea de que
el hombre es quien posee el poder de conquista y dominacin sobre una mujer que pasivamen-
te debe soportar y resistir las miradas, gestos o manifestaciones que se dirigen contra ella por
ser mujer, mujer presa, mujer gacela. La actitud de la mujer, as construida, responde a una su-
puesta inferioridad femenina [...] El acoso sexual callejero confirma cotidianamente esta rela-
cin de dominacin [...] construccin jerarquizada de la subjetividad de hombres, construidos
para la dominacin, y las mujeres, concebidas para el sometimiento (Espinoza, 2014: 166).
445 En El Emilio o la Educacin, Rousseau sostena: En la unin de los sexos [...] el uno debe ser ac-
tivo y fuerte [el hombre], y el otro pasivo y dbil [la mujer]. Es indispensable que el uno quiera y
pueda, y es suficiente con que el otro oponga poca resistencia. Establecido este principio, se deduce que
el destino especial de la mujer consiste en agradar al hombre [...] Si el destino de la mujer es agra-
dar y ser subyugada, se debe hacer agradable al hombre en vez de incitarle [...] importa que sea modesta,
recatada, atenta y que los extraos, no menos que su propia conciencia, den testimonio de su virtud
[...] Por ley natural, las mujeres, tanto por s como por sus hijos, estn a merced de los hombres
[...] La obediencia y la fidelidad que debe a su marido, la ternura y solicitudes que debe a sus hijos
314 Erika Sylva Charvet
son naturales y palpables consecuencias de su condicin (cit. en Espinoza, 2014: 26; nfa-
sis aadido). Para Rousseau dice Espinoza, los hombres retienen para s el derecho de acceso se-
xual a los cuerpos de las mujeres, as estas quieran o no (Espinoza, 2014: 26; nfasis aadido).
446 Dice Pernas: La causa [del acoso sexual] es la falta de respeto a una voluntad o a una con-
ciencia ajena, porque no se le otorga valor. El respeto tiene dos fuentes: la posibilidad de iden-
tificarse con el otro o el reconocimiento de su poder. El sexismo hace difciles estos dos senti-
mientos. Los hombres no se identifican con facilidad con las mujeres porque han construido
su identidad sobre una dicotoma, alejndose de todo lo femenino. A la vez, al ser lo mascu-
lino, lo valioso, cuesta reconocer el peso y el valor de una subjetividad ajena. De ah que se la
pueda convertir en objeto. Tampoco se reconoce la autoridad femenina porque culturalmente
las mujeres carecen de ese rasgo (Pernas, 2001: 68).
447 En esta lnea que enfatiza la jerarqua y el carcter sexual de la ofensa, Carmelingo, define acoso
como el asedio de una persona valindose de una posicin jerrquica derivada de alguna relacin
que genere subordinacin, utilizando lenguaje, escritos o movimientos de naturaleza sexual,
que resulten ofensivos, hostiles o humillantes para quien los reciba (Carmelingo, 2011: 55). Y
el hostigamiento sexual como un tipo de violencia sexual [...] es cualquier tipo de acercamien-
to sexual no deseado, que implica requerimiento de favores sexuales y cualquier otra conducta
de naturaleza sexual, verbal o fsica que se realiza amparado en una superioridad jerrquica por par-
te del sujeto activo... [E]s una conducta sexual no deseada, verbal o fsica, que humilla, insul-
ta y degrada a las personas que la sufren... (2011: 54). En esa misma lnea, proporciona otras
definiciones de otras autoras: (C)onsiste en una relacin entre personas del mismo sexo o del
sexo opuesto que se caracteriza por avances sexuales que no son bien recibidos, peticin de fa-
vores sexuales y otra conducta, fsica o verbal, de una naturaleza sexual o ertica cuando: (1)
la sumisin a dicha conducta es explcita o implcita como un trmino o una condicin de empleo, un
modo de vida y/o una evaluacin acadmica de la persona; (2) La sumisin o rechazo [...] se
utiliza como base del empleo tangible o decisiones acadmicas que afectan a dicha persona; o
(3) Dicha conducta tiene el propsito o el efecto de interferir irrazonablemente con el trabajo
o rendimiento acadmico de la persona o de crear un ambiente de trabajo docente ofensivo,
hostil o intimidante (Garca y Bedoya, 2002, cit. en Camerlingo, 54).
448 Pernas ha sealado que el concepto originalmente formulado ha perdido tal sentido identifi-
cando tres rasgos que le otorgan ambigedad: a) el acoso como abuso de poder qua jerarqua
(no como un problema de gnero; b) la judicializacin del tema; y c) su asociacin con el pu-
ritanismo norteamericano (2001: 53-55, 64).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 315
449 Sobre el acoso sexual en las universidades de Amrica Latina vase el reciente trabajo de Mar-
lene Lozano, El acoso sexual como expresin de discriminacin y violencia de gnero contra
las mujeres en la Universidad de El Salvador. En Zapata, Garca Peter y Chan de vila (Eds).
2013. La interseccionalidad en debate. Berln: LAI, FVB, MISEAL, ALFA, pp. 194-2015. En EE. UU.,
la investigacin sobre esta problemtica data ya de algunas dcadas. Vase la obra de Miche-
le A. Paludi (Ed). 1996. Sexual Harassment on College Campuses. Abusing the Ivory Power. USA: State
University of New York. H. Saffioti da el caso de la Universidad de Clark en EE. UU. en donde
un jefe departamental condicion la permanencia de una profesora a su prestacin de servi-
cios sexuales, lo cual fue denunciado por ella a la Justicia. El acosador fue condenado a indem-
nizar a las vctimas (pues otras tambin lo denunciaron), pero no solo no perdi su empleo
sino que tambin adquiri la tan deseada estabilidad, lo cual evidencia la solidaridad de los
pares con el profesor jefe de departamento (Saffioti, 1993: 17).
450 El COIP (2014) define el acoso sexual como la solicitud de una persona de algn acto de na-
turaleza sexual, para s o para un tercero, prevalindose de situacin de autoridad laboral, do-
cente, religiosa o similar, sea tutora o tutor, curadora o curador, ministros de culto, profesio-
nal de la educacin o de la salud, personal responsable en la atencin y cuidado del paciente
o que mantenga vnculo familiar o cualquier otra forma que implique subordinacin de la vc-
tima, con la amenaza de causar a la vctima o a un tercero, un mal relacionado con las legti-
mas expectativas que pueda tener en el mbito de dicha relacin... (COIP, art. 166). A este
artculo se aaden los agravantes especficos para los delitos sexuales que constan en el art-
culo 48 del mismo COIP.
316 Erika Sylva Charvet
451 Entrevistas y grupos focales. UPR2: Entrevistas: DOC6, H; E2, ESM. Grupos focales, GFE1,
ES2, ESM. UPU2, entrevista colectiva, DIRH. UPU1. Entrevista, DOC1, H. UPU7, entrevista,
DIR6, H. UPR1, entrevista, DOC3, H. UPU2, entrevista, DIRH, 2013 (nfasis aadido).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 317
Ha habido comentarios [...] Lo que s, yo he hablado con los profesores [...] Pero de
pronto es el comentario del alumno (UPU7, directivo hombre).
En el caso de un profesor que tenamos, fue aos atrs que haba este problema pe-
ro que nadie se enteraba. Era solo de boca a boca entre compaeros [...] (UPR1, estu-
diante mujer)
Yo si he escuchado hablar de un caso de acoso entre un profesor y una estudiante
(UPU3, estudiante mujer).
Yo personalmente no he visto casos, pero es un secreto a voces [...] Yo he escuchado en otras
universidades, en esta misma quiz ocurre... (UPU3, estudiante varn).452
Un tercer grupo de respuestas seran aquellas que reconocieron el problema
pero lo minimizaron, ya sea por la frecuencia: no es comn, hubo en algn mo-
mento, son excepciones, de repente, s ha habido; o por la cantidad: es el
nico caso que he visto, son mnimos casos, no ha habido mayores casos,
muy pocos casos, uno que otro caso pero aislados; o por su importancia: no
llega a hacerse un problema serio, no son cosas graves.453 Estas respuestas,
dadas en su mayora por directivos masculinos, manifestaran una actitud eva-
siva y una incomprensin de la gravedad de un fenmeno que no pasa por su
cantidad o por su frecuencia, o por su importancia porque siempre es grave,
sino por lo que delata en torno a la vigencia o no de una cultura de calidad in-
tegral universitaria en la que debe estar incorporada la garanta de derechos.
Justamente, otro tipo de respuestas confirmaran lo que habamos indicado
lneas atrs: el desconocimiento conceptual del tema que impedira el reconoci-
miento de sus seales en las IES, facilitando su negacin. Algunos testimonios
exteriorizaron la conciencia que tienen de esta situacin en algunas universidades.
Apliqu una encuesta de conocimiento de aptitudes y prcticas para saber si cono-
can de machismo, qu pensaban y qu prcticas. Los resultados indicaron que sa-
ban qu era machismo y lo reconocan como violencia. Respecto a las prcticas, se
saba muy poco, como que casi ni exista. La tcnica que me revel todo fue los grupos fo-
cales [...] Ah fue donde yo vi cmo las mujeres eran vctimas del machismo. Yendo desde
las bromas sutiles por parte de los profesores, de los compaeros y como les decan
frases agresivas y se rean porque era un chiste normal (entrevista, UPU5, DOCM,
2013; nfasis aadido).
Existe el acoso, pero a veces no nos damos cuenta qu [...] llamamos al acoso (grupo focal,
UPU3, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
Creo que... se debe capacitar a las mujeres sobre nuestros derechos, sobre las activi-
dades que son excluyentes, sobre el abuso del poder mediante el acoso, el manoseo.
No sabemos siquiera qu es un abuso (entrevista, UPU5, TECM, 2013; nfasis aadido).
Pero, estn tambin los/as que pareceran totalmente ajenos a la compren-
sin del fenmeno, mostrando una confusin en torno a los signos de esta
forma de violencia como expresin extrema de la relacin de poder entre hom-
bres y mujeres, lo cual impedira su correcto manejo. Aqu se agruparan las
respuestas de estudiantes, docentes y sobre todo directivas mujeres, que no
reconoceran en el acto de molestar, o insinuar o invitar, o piropear un
indicio de potencial abuso.
Fue el caso de un estudiante que, ante la pregunta de si en su universidad
se viven situaciones de discriminacin, dijo: discriminacin, discriminacin en
s, no creo y aadi: Yo creo que el tpico que te molestan y te dicen: Ah, pero
es que eres as, o as, pero por molestar... (entrevista, UPU4, ESH, 2013; nfa-
sis aadido). En el mismo tenor, otra estudiante de la misma IES expres: Es
como cuando los hombres te dicen un piropo. Sabes si es halago o morboso. S
se siente... (entrevista, UPU4, ESM, 2013; nfasis aadido). En otra universi-
dad, en cambio, similar pensamiento se registr en las palabras de una directiva
acadmica: [C]uando yo inici mi gestin de sub-decana en el 2009 dijo,
se dio la queja de una alumna [...] No haba sido acoso pero si la haba estado in-
vitndola. Ella actu y el docente no le volvi a molestar y aade: no lleg a un
nivel de acoso, se dio insinuacin e invitacin pero la alumna avis (entrevista, UPU2.
DIRM, 2013; nfasis aadido).
En esta misma lnea se clasificaran aquellas respuestas que abordan el pro-
blema como una situacin corriente en las relaciones de gnero en la vida uni-
versitaria. Fue el caso de una directiva acadmica de otra IES que dijo: De
pronto puede haber alguna insinuacin, alguna cosa que le molesta a la alumna,
pero como mujeres.... La misma directiva tambin expres: Aqu hay hombres y
mujeres. Algn rato se presentar con consentimiento o sin consentimiento alguna si-
tuacin entre hombre y mujer... (entrevista, UPU7, DIRM, 2013; nfasis aadido).
Las voces que pareceran victimizar al supuesto acosador tambin engro-
saran este grupo de respuestas. Una enfermera de la Direccin de Bienestar
Estudiantil dijo que cuando se presentan casos de acoso en la IES vamos a las
fuentes, para tratar de sacar una conclusin, porque ha habido casos de estudian-
tes que mienten.... Y al referirse a un caso expres que el docente dijo que no
fue culpa de l sino que la estudiante afuera haba actuado mal... (entrevista, UPU7,
ADM, 2013; nfasis aadido). En ese mismo espritu, un docente de otra uni-
versidad afirm:
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 319
Creo que es de lado y lado, cincuenta y cincuenta. He visto aqu en la universidad que ha ha-
bido ese tipo de situaciones tanto de mujeres como de profesores. Yo tambin como pro-
fesor me expongo a ese tipo de situaciones, pero ya depende mucho de la parte tica
del profesor. Yo soy soltero y en estos tres aos de docente, siempre he tenido un grupo
personas del gnero femenino que se me insina, pero ya te digo depende mucho del profe-
sor, porque yo hasta ahora no he tenido ningn inconveniente. He tenido compaeros
que han tenido esas mismas situaciones y se han metido en situaciones incmodas y de compromi-
sos (entrevista, UPR1, DOCH, 2013; nfasis aadido).
Es decir, tras estas respuestas ambiguas, imprecisas o confusas se ira per-
filando la realidad del acoso sexual que, por otra parte sera visualizado por
varios participantes como un comportamiento normalizado en algunas IES como lo
evidenciamos a continuacin.
El acoso no lo ven como un problema de comportamiento, sino como normal. Es normal que los
chicos les molesten a las chicas [...] Se ve tapado, invisibilizado por muchos otros
comportamientos o estereotipos (entrevista, UPU5, TECM, 2013; nfasis aadido).
Eran acciones tomadas por los profesores de ese entonces para que las estudiantes
puedan pasar el semestre [...] Estaba implantado as el sistema con los profesores, ya era
normal (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
Lo que, por otra parte, fue correctamente contextualizado por una docente
en el marco del paradigma cultural en el que fueron socializadas las personas.
Centrndose en los estudiantes ella dijo:
Hay muchas expresiones de los muchachos [...] que para ellos no es violencia sino
que forma parte de su cultura. As le criaron. Vienen de un contexto donde estas ex-
presiones de violencia son normales. Entonces, como [...] la violencia es parte de la cultu-
ra porque as crecieron y vivieron entonces, no le perciben como un acto violento
(entrevista, UPU5, DOCM, 2013; nfasis aadido).
Una aproximacin ms objetiva a la existencia del acoso en las IES nos pro-
porcionar el anlisis de su dinmica en el marco de las relaciones entre hom-
bres y mujeres en la vida acadmica universitaria vivenciada por los/as partici-
pantes en la investigacin.
3.2. La dinmica
3.2.1. Los/as actores
Al mismo tiempo que testimoniaban en torno a la existencia del acoso uni-
versitario, los/as informantes descubran a los/as actores de este acto violen-
to de deseo y de poder, a saber, el perpetrador y la vctima. De lo registrado
en la investigacin, el perpetrador o acosador sera preponderantemente un
hombre docente universitario como puede inferirse de las evidencias expuestas
320 Erika Sylva Charvet
454 Como el trabajo de Carmelingo (2011) en el que los acosadores tambin son los docentes. El
trabajo de Pernas sobre el acoso sexual en el trabajo, por su parte, dice que en todos los ca-
sos [...] se produce por parte de un hombre hacia una mujer y que el acosador es un jefe
(2001: 64).
455 Esto lo podremos advertir con mayor claridad en el siguiente captulo, cuando abordemos el
manejo del acoso en las IES.
456 Una estudiante calific a un acosador como un profesor que enseaba bien la materia (entre-
vista, UPU2, ESM). En otra IES el docente acosador sera un docente de planta, fundador de
la universidad y uno de los profesores ms prestigiosos..., as definido, segn la estudiante,
por las autoridades universitarias (grupo focal, UPU3, GFE2, ESM, 2013; nfasis aadido). En
el caso de Venezuela, Carmelingo dice: un profesor que acosa sexualmente estudiantes pudo
haber sido nombrado profesor del ao, jefe de la ctedra, padrino de promocin, o ser un
reconocido profesional en el rea que se desempea u ostentar un alto cargo dentro de la ad-
ministracin pblica o una empresa privada(2011: 61).
457 Como ya lo indicamos en los captulos I y II de este libro, las categoras de calidad de las IES
actualmente oscilan entre la A y la D, la de mayor cumplimiento y la de menor cumpli-
miento de estndares mnimos de calidad, respectivamente, resultantes del proceso de evalua-
cin de desempeo institucional realizado por el Ceaaces en 2013.
458 Un directivo de una IES dijo: s de una compaera que tambin daba clases en otra universi-
dad que un estudiante le ha acosado (entrevista, UPR1, DIRH). Y una estudiante de otra uni-
versidad expres: Dentro de la [universidad, pn] estos casos de acoso no solo se dan con
los docentes sino tambin con el personal administrativo y ese tambin es un punto a tomar
en cuenta. Claro que la mayor parte del personal administrativo son mujeres. Pero los pocos
hombres son unas personas que a veces tienen actitudes no acordes a sus edades o no acor-
de al puesto que estn ocupando. Hay casos en que las chicas, por las mismas necesidades
que tienen en los hogares, son hechas las amigas de los administrativos que tratan de comprarles
dndoles una atencin ms rpida o ayudndoles a agilitar sus trmites... (entrevista, UPU3,
ESM, 2013; nfasis aadido).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 321
y mujeres que sealaron la actitud de las mujeres como detonante del acoso,
pero eso corresponde a otro aspecto del anlisis a ser tratado en el acpite
correspondiente.
En cuanto a la vctima, parece ser fundamentalmente una mujer estudiante, lo
que no quiere decir que solo ellas experimenten acoso en las IES.459 Sin embar-
go, en el marco de una estructura institucional con una fuerte jerarqua do-
cente, en la que las estudiantes precisan de la permanente aprobacin de sus
profesores/as a fin de ser promovidas y cumplir con sus legtimas expectativas
acadmicas, las jvenes de provincia que migran a estudiar a otra ciudad y las
de menores recursos econmicos, con desventajas en su formacin, pareceran
ser las mayormente vulnerables al acoso masculino universitario.
Resalta, pues, que el acosador y la vctima del acoso en las universidades
sean justamente los protagonistas del proceso acadmico, lo cual nos pone de cara al
efecto que esto puede tener sobre la calidad de desempeo institucional de las
IES (vase Recuadro 33).
Recuadro 33
Reconocimiento del acoso y sus actores/as
Todo el mundo sabe la dinmica que llevamos ac...(L)os chicos que repiten
nos advierten: Cudate de tal cosa o de tal profesor (UPU1, estudiante mujer).
[A]ntes recuerdo muchos acosos. No en esta universidad, porque estudi en
otras universidades. Pero las compaeras ya sean del exterior o fuera de la pro-
vincia, eran las personas ms acosadas por los profesores, por lo que estaban solas. Y no
tenan a quin acudir... (UPR1, docente hombre).
El anterior ao...(l)a queja fue que algunos profesores se estaban sobrepasando con
las chicas... (UPR1, estudiante mujer).
Las compaeras [...] tienen el acoso de los profesores (UPU5, estudiante hombre).
Si hemos tenido reportes de estudiantes que han venido a denunciar casos exclusi-
vamente de profesores que les han realizado algn tipo de propuesta o un acoso... (UPU4,
directiva mujer).
Si, aqu en la Facultad ha habido algunas denuncias, quizs dos o tres denuncias
contra algunos compaeros por estas situaciones (UPU3, docente mujer).
Haba una muchacha [...] que fue a Mecnica. Ella s era la nica en Mecnica.
Era una muchacha muy bien formada. Pobrecita, yo vea que le hacan la vida im-
posible (UPU1, docente mujer).
459 El testimonio de una funcionaria administrativa s present indicios de que esto sucede a nivel
administrativo al referirse a lo que ella denomin chantaje emocional transversal. La perso-
na que se deja es la que tiene mejor reconocimiento, ascensos y todo eso. Por molestar suelo
decir: par de borracheras, un partido de futbol o un acostn y listo. Ese es uno de los grandes
mecanismos que se utilizan a todo nivel. Eso s se ha utilizado aqu (entrevista, UPU5, ADM,
2013). En cambio, no se registraron docentes que compartan una experiencia de acoso.
322 Erika Sylva Charvet
En mi carrera se dio con una chica. El profesor era nuevo y me dio pena porque era
muy buen profesor y trabaja en una universidad pblica. Cuando nuestra amiga
nos cont no lo creamos (UPR2, estudiante mujer).
S se ha dado uno que otro caso de acoso, y se puso un pare. Me acuerdo un
caso de hace unos cinco aos que la chica era acosada y se hizo una investigacin
y pararon el asunto [...] Ms casos se dan con los profesores de contrato y que vienen
de pasadita porque los profesores de nombramiento tienen que controlar su
estatus (UPU1, graduada mujer).
Han habido casos pero no comprobados y no me puedo poner ni de lado del
docente o del estudiante [...] Un colega hace dos o tres aos fue separado de la
institucin porque una alumna le denunci (UPU1, directiva mujer).
Siempre ha existido ese tipo de cosas en la [universidad]. Por ejemplo, no me
consta, pero se ha escuchado que haba un profesor en la Facultad [...] que era acosador
de las chicas. Una vez le grabaron y le denunciaron al rector. Fue un complot bien
armado entre los estudiantes (UPU5, tcnica mujer).
Cuando yo estaba en el Consejo Directivo hubieron casos de acosos por parte de
docentes. Lo peor de todo, casos de docentes que estaban aqu veinticinco aos
en la universidad. Tenamos denuncias de chicas [...] Nos hemos enterado de vio-
laciones [...] del maltrato de los novios... (UPU4, estudiante mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de
campo, febrero-mayo 2013.
(A) un grupo de estudiantes les dijeron que para aprender tienen que ir a dormir con
las ovejas...(C)uando van a dormir van con el profesor. El profesor y los estudiantes
se echan los tragos y tal vez ah pasan los manoseos. Y si alguien se niega a ir porque sabe
a lo que va: Usted tiene cero. Ese es el ejercicio del poder. Las giras, lo mismo. Y el regla-
mente dice que eso cuesta el diez por ciento de la evaluacin acumulativa. Eso quie-
re decir que debera valer 2,8 mnimo. Pero [...] los profesores dicen: No. Eso para
m vale 10 (UPU5, docente hombre).
El acoso tambin se producira en el espacio privado del acosador, (p. ej., su
oficina) al que de acuerdo con los/as informantes l obligara a ir a las estu-
diantes a fin de revisarles o calificarles sus trabajos o como condicin para eva-
luarles.460 De esta manera, se va mezclando la actividad acadmica con asuntos
que nada tienen que ver con lo acadmico y que, por el contrario, lo van degra-
dando, as como desnaturalizando el rol de sus protagonistas.
3.2.3. El proceso
El acoso en las universidades es un proceso que registrara grados de escala-
miento e intensificacin. De acuerdo con lo expresado por los/as participantes
hemos identificado las siguientes fases: a) fase de acercamiento; b) fase de ase-
dio; y c) fase de coaccin e intimidacin. En ellas se combinaran distintas for-
mas del acoso (fsico, verbal, gestual, etc.). De acuerdo con la informacin le-
vantada, una estudiante qua vctima, podra experimentar cada una de las fases
del ciclo del acoso en un semestre, un curso o en su trnsito por la universidad.
Pero tambin, sin necesidad de vivir todo el ciclo como vctimas de un acosador,
todas las estudiantes estaran expuestas a los discursos y prcticas de los distin-
tos ciclos del acoso, dada su naturalizacin en la vida acadmica universitaria.
Fase de acercamiento
La bsqueda de acercamiento sera la fase inicial del acoso y se caracterizara por
una actitud de mayor atencin o preferencia del docente hacia determinadas
460 Una estudiante expres: Yo viv ese caso. Un profesor me deca que vaya a su oficina y cosas as. Y le
deca que no puedo porque viva con mis padres y deba darles cuenta. Ya me amenaz y me
dejo de la materia y no cumpli el reglamento que dice que debe presentar en cinco das y los
presento en quince y no alcanc a dar el examen de recuperacin y perd la materia. En la mis-
ma universidad, otra estudiante afirm: hay que hacer solicitudes, porque si no, el profesor
quiere verte fuera de horas de clase y cosas as... (grupo focal, UPU2, GFE, ESM). Un estu-
diante varn de otra universidad dijo: En mi facultad hay dos materias que son fuertes como
matemticas y fsica y ella tena problemas con fsica. El profesor se aprovech de eso y no solo
de ella sino de las estudiantes mujeres en general. Por ejemplo, en la presentacin de los debe-
res o informes nos revisa a todos los hombres los deberes en el curso mismo, pero a las muje-
res les dice que vayan a su oficina y una por una, con la puerta cerrada les revisa los deberes (grupo focal,
UPU3, GFE, ESH). En otra IES otra estudiante dijo: A una compaera le dijo que venga solita el
da siguiente y no se fue solita el da siguiente y arrastr el semestre (grupo focal, UPU5, GFE,
ESM, 2013; nfasis aadido).
324 Erika Sylva Charvet
El ingeniero me deca que yo era tan linda. Solo me trataba de reinita hermosa y me deca
que lo llame (entrevista, UPU5, ESM, 2013; nfasis aadido).
Fase de asedio
En esta fase el acoso se intensificara con el asedio del acosador a la estudiante
por medio de peticiones de su nmero de telfono, de llamadas telefnicas,
461 Como indican estos/as estudiantes: He visto muchos profesores como medios morbosos que le ha-
cen mayor caso, o le atienden mejor a las estudiantes ms sexys o mejor vestidas. [P]erci-
bo que casi la mayora de profesores hombres si son medio morbosos y hay cierta preferencia para las
alumnas mujeres que tienen la cara bonita, que se viste ms sexy. [L]legan a los cursos y [...]
a las chicas ms bonitas les dan facilidades y a las que no son dotadas en el aspecto fsico las hacen de me-
nos... (UPU3, grupo focal, GFE2, ESM; entrevista, ES1, M, 2013; nfasis aadido).
462 Empiezan con un piropo y ah es cuando los estudiantes nos damos cuenta.... Algunos in-
genieros les hacan algunos piropos vulgares... [a las estudiantes mujeres]. Se han visto ca-
sos en los que el docente da un poquito de confianza... (UPU3, entrevistas, ES1, M; ES3, H).Un
doctor le prestaba ms atencin a mujeres que hombres. En las exposiciones era ms estric-
to con las mujeres que con hombres, porque era morboso. Las preferencias podran expresarse
tambin en la calificacin, segn la percepcin de un estudiante que refirindose al amiguis-
mo de los profesores en la calificacin de los trabajos, dijo: a las chicas les va mejor, por-
que ellas tienen ms facilidad de trato y a ciertos profesores les gusta la lisonja. Entonces, no
tienen problemas con darles ciertas preferencias (grupos focales: UPU2, GFE1, ESM. UPU6,
GFE1, ESH, 2013; nfasis aadido).
463 Entrevista, UPU3, ES1, M, 2013 (nfasis aadido).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 325
insinuaciones o invitaciones a salir.464 En los casos en los que las jvenes presen-
ten dificultades en el rendimiento en su materia, cobrara relevancia su figura de
protector y se tornara ms explcita la vinculacin entre acoso y expectativas
estudiantiles de promocin acadmica, pues la presin por ese acercamiento
aparentemente ira de la mano de una oferta de ayuda acadmica.465 Pero,
no en todos los casos el acosador seguira una estrategia amistosa. La infor-
macin tambin revela que podra seguir una estrategia de presin: cerrarse a
la ayuda para someter a las jvenes y obligarles a pedirla.466 El proceso puede
contar tambin con la complicidad de otros docentes como lo evidencia el si-
guiente testimonio:
Aqu en la oficina de los profesores deben ir los alumnos uno por uno para que les
revise las pruebas, los deberes. Una vez entr y un profesor me invit a almorzar. Yo
le dije que no. Me faltaban puntos para pasar el examen principal y los amigos (los
otros dos que no me daban clases a m), le dijeron Jorge, no puedes ayudarla ni a
ella ni a los dems del curso, ya que como no nos acept el almuerzo, ahora tiene que
aceptarnos una salida de la noche. El ingeniero me qued viendo como para ver si acep-
taba. Yo con la mirada le mostr claramente que no. Le ped mis notas y perd la materia
(UPU5, estudiante mujer).
Fase de coaccin e intimidacin
En esta fase se van haciendo explcitas las verdaderas intenciones sexuales
del acosador detrs de la ayuda ofrecida. Una autoridad universitaria carac-
teriz as el comportamiento que correspondera a este ciclo.
464 El [profesor, pn] le insinu algo. No la toc sino que la invit a salir. Ella dio aviso y actuaron...
(UPR2, entrevista, estudiante mujer). [A]la chica le molestaba y le molestaba a cada rato [...] Le
saba molestar mucho con eso de salgamos a tomar caf... (entrevista, UPU3, ES2, H). Hay ca-
sos en que aunque las chicas sean serias y cortantes los profesores siguen y siguen con el fin de pre-
tenderles... (entrevista, UPU3. ES1, M, 2013; nfasis aadido).
465 Tuvimos un problema de un profesor de fsica. Una compaera deca que se haba insinuado con
ella para mejorarle la nota. Incluso la compaera nos convers llorando. Pero, luego el profesor
desminti esto diciendo que le queran hacer dao... (grupo focal, UPU3, GFG, GH). Si me
enter [del acoso, pn], pero ya despus de que habamos acabado clases. Ella creo que se ha-
ba quedado en habilitacin y el profesor la llamaba para salir y todo y mis compaeras le decan que
no le haga caso, que rinda el examen y ya (entrevista, UPU7, ES2, M, 2013; nfasis aadido).
466 Otros/as informantes tambin dan cuenta de esto. Muchos profesores ayudan a un cierto gru-
po pero a la chica que la estn molestando no le dan oportunidades (entrevista, UPU7, ESM). [Aco-
san] sobre todo sexualmente, porque si eres bonita, el profesor se te carga. Si t no das cabida
a lo que ellos quieren, te tienen fastidiada. Les gusta que les rueguen para que les manden algn
trabajo. Entonces, el profesor se aprovecha de eso... (entrevista, UPU7, ESM). Hay profes que le
cogen pica a las chicas y hacen que pidan ayuda y eso motiva a desarrollar esos aspectos (entrevis-
ta, UPU4, ESM). Cuando yo estuve en tercer ao se dio un caso similar. Decan que un profe-
sor de matemticas daba las clases con el afn de que no le entiendan, para poder escudarse en eso y po-
ner malas notas. Tena esta mana con las mujeres y trataba de dejarles para que vayan a pedir ayuda.
Pero, ventajosamente este profesor ya no est en la facultad... (grupo focal, UPU3, GFG, GH,
2013; nfasis aadido).
326 Erika Sylva Charvet
Se dice [que] el profesor tal tiene la mala costumbre en base de notas bajas, merecin-
dolas o no para que luego el estudiante especialmente la estudiante vaya donde
l a pedir ayuda o explicacin de su nota. Y all aprovecha [...] para hacerle propuestas que
obviamente podran considerarse como agresin a esa persona (entrevista, UPU2, DIRH,
2013; nfasis aadido).
Aqu resaltan dos aspectos. En primer lugar, la propuesta indecorosa, se-
alada por otros/as informantes y que constituye un signo de la progresividad
del hostigamiento;467 y la discrecionalidad en la evaluacin por parte del do-
cente-acosador que se utilizara como mecanismo de presin acadmica para
someter a la estudiante. Es decir, el acoso puede verificarse tambin con estu-
diantes de buen desempeo acadmico que pueden llegar a fracasar si no ceden
ante esos requerimientos, como lo cuenta un directivo de otra universidad:
Hace dos aos, tuve una conversacin con estudiantes mujeres de la Facultad de...
[E]n confianza, me contaron que ellas venan de otra universidad... [R]esulta que
siendo una excelente estudiante, un da el profesor le dijo: Tienes que acompaarme para ha-
certe unas fotografas. [L]e dijo que no. Y a partir de ese momento baj las notas y per-
d el ciclo (UPR1, directivo hombre).468
De acuerdo con lo narrado por los/as participantes, el escalamiento del
acoso se expresara, en esta fase, en un lenguaje verbal y escrito crecientemente
sexualizado, as como en expresiones de acoso fsico tales como besos forzados,
roces y toqueteos del cuerpo, persecuciones y bloqueos. Lo ms grave es que
las circunstancias en las que esto se producira tendran que ver con hitos del
rendimiento acadmico de la estudiante, tales como pruebas, exmenes y cali-
ficaciones.469 Una estudiante testimoni al respecto:
467 En una IES una estudiante dijo: s se da y se escucha [...] en el final de las notas que los pro-
fesores hacen propuestas indecorosas a los estudiantes. Como dice mi compaero, le mandan la
llave del hotel o una nota... (grupo focal, UPU4, GFE2, estudiante mujer). En otra IES un es-
tudiante afirm: Muchas compaeras dicen que el profesor les pregunta si l les gusta, si no quieren
salir con l. Una vez, a mi compaera que estaba mal en esa materia sali llorando de las oficinas
de este profesor y haba sido que ella no haba querido salir con l y l haba tratado de aprovecharse
de ella... (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH, 2013; nfasis aadido).
468 Entrevista. Ceaaces, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
469 Un profesor en la Facultad de Medicina, en alguna reunin que haban tenido... bes a una chi-
ca. Ella lo plante como acoso, l lo neg pero ella lo denunci y tuvo que salir, porque esas
cosas no se aceptan (entrevista, UPR1, DIRH). Un estudiante dijo que un profesor enseaba
bien la materia y en la prueba se acercaba a las chicas y les tocaba el hombro y se acercaba al odo. Le
pregunte a una amiga qu le dijo y le haba dicho que no haga la prueba que la entregue en blanco
y que vaya a su carro... (entrevista, UPU2, ESM). Yo tengo una prima [...] Y el profesor estaba
atrs de ella y como ella no le paraba bola, entonces en el examen, en la hoja, l le haba pues-
to: Qu haras si me gustan tus piernas? Ella nunca le respondi nada. Y l le haba dicho que si responda
todas las preguntas, le pasaba; entonces, ella no le respondi nada y pas con las justas esa materia (entre-
vista, UPU2, ESM). [E]n este semestre tuvimos, un profesor que mientras daba la clase trata-
ba de llamarle la atencin de una de nuestras compaeras del curso. Le rozaba con el pie. Cuando
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 327
Un da, antes de hacer la denuncia, yo le fui a entregar el ltimo deber y le fui a buscar a
otro edificio. Le entregu el trabajo. Le dije: Ingeniero aqu est. Le dije gracias y me di-
jo esprese. Me pregunt si haba pasado en todas las materias. Le dije: Solo me falta la
suya. Me pregunt si me exoner. Le dije que en dos. Me pregunt qu dicen mis com-
paeros. Le dije que casi no me llevaba y me puso contra la pared y me pregunt si aparte de lin-
da era tambin inteligente (entrevista, UPU5, ESM, 2013; nfasis aadido).
La progresin del hostigamiento culminara con el chantaje directo del do-
cente-acosador hacia la estudiante-vctima. En la voz de una participante: hay
docentes a los que les gusta pedir hasta el cuerpo para pasarles una nota.470 Otros/as
estudiantes tambin testimonian situaciones similares.
Hay profes que a veces extorsionan a algunas personas y eso forma parte de los prin-
cipios del ser humano o de ciertas herencias culturales [...] Yo he escuchado en otras
universidades, en esta misma quiz ocurre, que muchos profesores ponen como requi-
sitos a las estudiantes que se acuesten con ellas para pasar el ao... (entrevista, UPU3, ESH,
2013; nfasis aadido).
Quin va a entrar a una universidad donde hay un profesor que se cree la mam de Tarzn
y les pide el cuerpo a las compaeras para pasarles las notas [...] Yo conoc un caso de una
amiga que estudiaba derecho y un profesor quera acostarse con ella para ponerle la nota. Y
ella tuvo que retirarse un semestre para no encontrarse con ese profesor (grupo fo-
cal, UPU7, GFE, EM, 2013; nfasis aadido).
S que tambin hay [acoso] en la Facultad de... donde haba mujeres negras y algu-
nos profesores les decan: Usted puede pasar el semestre y hay dos formas de pago: o
estudia o nos hacemos amigos. Lo deca as directo, ni siquiera disimulando, as de gro-
sero (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; nfasis aadido).
El acoso puede resultar en embarazos no planificados de las estudiantes.471
Pero tambin, como ha sido sealado en la literatura pertinente, su escalamien-
to puede llegar hasta la violacin. En la investigacin realizada, solo en una IES
se registr informacin relativa a actos de violacin que habran sido perpe-
trados sobre todo por estudiantes, pero al parecer tambin por docentes. Sin
calificaba le deca: Venga, venga mi amor, a ver cunto le pongo y le pona corazones en las hojas [...]
le haca corazones en los cuadernos [...] Este mismo profesor tambin haba sabido dar clases
[...] y hubo un problema ms grave con una chica [...] [a la que] molestaba [...] Ella pidi per-
miso para ir el bao y l ha dicho ya vengo y ha salido atrs. Al darse cuenta de eso la chica [...] ha co-
gido la grabadora [...] [y] [...] haba alcanzado a grabar todo y l no lo pudo negar... (entre-
vista, UPU3, ESH, 2013; nfasis aadido).
470 Grupo focal, UPU7, GFE, ESM, 2013, nfasis aadido.
471 En la investigacin se registr en una IES. En palabras de un directivo: Un caso concreto [de acoso,
pn] en mi unidad acadmica. El docente fue alumno nuestro. Lleg a tener una relacin de tipo ntima
con la estudiante. l es casado y la estudiante resulto embarazada y vino el padre de la estudiante, denunci
este hecho, acus directamente al docente (entrevista, UPR1, DIR2, H, 2013; nfasis aadido).
328 Erika Sylva Charvet
472 Como se puede ver en los testimonios registrados en la IES en la que se verificaron experiencias
de violacin. Cuando yo le acompa a esta estudiante a denunciar en la fiscala que un gru-
po de seis estudiantes le haban adormecido para llevarle a una habitacin y violarle, la seora fiscal puso
un montn de trabas. Eso fue en el 2009. Y como ella estaba con efectos de la escopolamina,
despert despus de un da que la tenan tratada en la habitacin los chicos que la tenan vio-
lando. Y esa nia parece que se ba. Entonces cuando se orden que se tomen muestras fue
difcil comprobar este hecho. Yo les deca: Hganle rpido el anlisis de sangre para compro-
bar que ella fue drogada y que le violaron drogada, pero ese no fue el proceso. El proceso era
hacerle una inspeccin visual de sus rganos sexuales, cosa que no era tan evidente porque ya
pas da y medio de la violacin y ella tom una ducha. A la final la chica dijo: Yo ya desisto,
porque tambin era el propio enamorado el que la llev y ya no quera perjudicarlo a l... Aqu (en
la universidad) ya queda desamparada, queda sealada... (entrevista, UPU5, ADM). [H]ay mu-
chas denuncias de estudiantes, incluso que han sido violadas por los profesores. Hay casos que se han
resuelto en el Consejo [...] a favor de los docentes. Las compaeras han tenido que salir de la
[universidad, pn] porque se sometan a una gran persecucin... Yo serv de testigo en la fisca-
la para una chica que le viol el compaero, pero ella mismo despus desisti, no sigui con
la acusacin (entrevista, UPU5, ADM). Los casos de adentro de la universidad son entre los
estudiantes, de docentes hacia estudiantes.; se da en las farras que se dan en las universida-
des, [en] las chamarrascas... (entrevista, UPU5, TECM, 2013, 2013; nfasis aadido).
473 Carmelingo identifica las siguientes manifestaciones del acoso fsico: incluye tocar o pellizcar de
manera inapropiada, intentar roces, caricias o besos, agarres no consentidos o intentar tener
un acercamiento fsico o una relacin sexual, presin para tener sexo cuando el otro no quie-
re, acosar, seguir o arrinconar a la persona que no desea esta compaa as como insinuacio-
nes sexuales. Y del acoso verbal: incluye realizar piropos, insinuaciones o comentarios sexuales
respecto a la ropa o el cuerpo, insultos, difamar a la persona con falsos comentarios de ndole
sexual, as como comentarios con doble sentido o explcitos, emitir sonidos sugestivos, silbar,
hacer chistes sobre el sexo o las mujeres en general, realizar proposiciones, invitaciones de ti-
po sexual, realizar amenazas o chantajes (Carmelingo 2011: 57).
474 Refirindose al acoso visual Carmelingo apunta: El acoso tambin puede incluir miradas sugeren-
tes, lascivas, fijas, insinuantes y molestas a diferentes partes del cuerpo, gestos sexuales con el cuer-
po y manos (lamerse los labios, tocarse partes ntimas, simular coito, etc.) (Carmelingo, 2011: 57).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 329
investigacin el acoso visual fue registrado en las experiencias por varios/as par-
ticipantes. Este se expresara en la mirada masculina sobre el cuerpo de las mujeres,
sobre su vestimenta, su fisonoma y atributos.475 Es una manera intensa y atrevi-
da de evaluar el fsico femenino y expresar su deseo de posesin, o de utilizarlo
a modo de paisaje en el aula, lugar en donde generalmente lo vivencian las es-
tudiantes, cuando estn atendiendo la clase o haciendo exposiciones. El acoso
visual lo ejerceran por igual estudiantes y docentes. Algunos estudiantes varo-
nes calificaron a los profesores que lo practican como observadores, mientras
las alumnas los caracterizaron como morbosos.
La mirada masculina sobre el cuerpo femenino es un acto de poder y, como tal, parece
generar miedo y turbacin profunda en las jvenes, constituyendo un elemento
intimidante y estresante en el ambiente universitario. Reafirmara en ellas el temor
a los hombres asociado al estereotipo de su fuerza propia de una socializacin
machista,476 producindoles un sentimiento de indefensin y desamparo y acen-
tuando su autopercepcin de debilidad, segn el estereotipo femenino. Solo un
par de personas entrevistadas y, ciertamente con dudas, asociaron este gesto con
la discriminacin de gnero en la universidad (vase Recuadro 34).
Recuadro 34
La mirada masculina: un acto de poder
Es intimidante
El primer da si me asuste cuando llegu al preuniversitario, porque yo estuve en un
colegio de seoritas. Y cuando entr me quede asustada. No saba ni donde sen-
tarme. Por ltimo me sent atrs. Y deca: Ahora qu me van hacer Dios mo? Porque
todos eran hombres (UPU2, graduada mujer).
Al inicio s fue un poco difcil, ms que nada por la mirada de todos los varones.
Cuando a veces yo asista a reuniones, yo era la nica mujer, y [...] todos eran varo-
nes y muchos de ellos [...] regresaban a ver: Y, qu hace aqu?(UPU4, directiva mujer).
Hace veinticinco aos, cuando uno entraba a la clase, los muchachos le quedaban
viendo de arriba a abajo, no le dejaban. Uno levantaba la mano [...] y [...] No s si es que
era discriminacin o yo lo senta como discriminacin... (UPU1, docente mujer).
Sobre el cuerpo de las mujeres
Los profesores no es que sean discriminadores sino que son demasiado observadores con
la fisonoma de la mujer. Hay profesores que les hacen sentar adelante o les hablan por
sentarse atrs, o si otro compaero se sienta al lado... (UPU1, estudiante mujer).
475 La mirada masculina como propia del mundo de los hombres sera una expresin de las regu-
laciones de gnero, pero puede tambin ser ejercida por otros gneros e identidades sexuales
(hacia otra mujer o entre hombres).
476 Dice Marcela Lagarde: Las mujeres viven y son educadas en el temor a los hombres... (1993:
2013).
330 Erika Sylva Charvet
477 Sobre el lenguaje sexista y su eliminacin de las instituciones vase Administracin Pblica Fe-
deral (2007).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 331
Como a veces empezamos una exposicin con algn tema [...] algunas veces los pro-
fesores ponen un cacho medio machista, pero siempre se ren y dicen Mentira chicas. Y
nosotras le decimos: Oiga qu le pasa. Nosotras no somos as. Pero en son de chis-
te. Pero nunca con el afn de ofender (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; nfa-
sis aadido).
De hecho hay docentes que llegan con sus cachos machistas y no cambian (grupo focal,
UPU3, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
478 Dos definiciones de la palabra mimar en la lengua castellana son pertinentes a esta reflexin:
[t]ratar con excesivo regalo, cario y condescendencia a alguien, y en especial a los nios y [t]
ratar algo con especial cuidado y delicadeza (RAE, p. web).
332 Erika Sylva Charvet
479 Dice al respecto Marcela Lagarde, que en el mito de Adn y Eva se simbolizara el extraa-
miento, el desencuentro, el desconocimiento entre hombre y mujer. Cada cual desobedeci,
subvirti y perdi. La mujer, sin embargo es ms culpable, encarna el mal, es la tentacin (pa-
ra los hombres y para s misma). La mujer es culpable de la seduccin de la autonoma de la
iniciativa ertica, de la desobediencia, doblemente responsable porque ella deba esperar su-
misa, obediente (1993: 206). Y ms adelante: Lilith simboliza en la mitologa catlica a la
mala ertica, la seductora que desobedece. Es Eva descaradamente transgresora: opta e invi-
ta, estimula el deseo del otro y lo hace salir del estado de pureza, de gracia, y entrar al mbi-
to del mal (del demonio-serpiente-falo) trado por ella, tras ser tentada (seducida) por el de-
monio. Se trata de una doble transgresin ertica. La primera con Satn: Eva es conquistada
para el mal ertico y, erotizada, seduce: arranca al hombre de su aceptacin del poder en la
obediencia. Ambos, finalmente, arriesgan y pierden la gracia. Pecan y ganan la tierra, el dolor
(1993: 272, n11).
480 Para Espinoza el mito largamente propagado en sociedades patriarcales es que la mujer es
quien debe cuidar de no provocar con su actuacin o vestimenta al hombre. Cuestin que ubi-
ca al hombre en una circunstancia tal de naturaleza incontenible, que no es capaz de contro-
lar sus propios impulsos, aunque esa misma naturaleza le haya dotado de razn. La mujer en
cambio [...] tiene que situarse como un dique [...] del impulso incontenible masculino. Esto
ocasiona que la mujer deba restringir su derecho a moverse por el espacio que desee e incluso
autocensurarse en su propia expresin corporal. Justamente, la visin masculina del acoso se
basa en la idea de que la provocacin deviene de la vctima y por tanto su obligacin de ac-
tuar decentemente en el espacio pblico frente a un hombre que no debe ni puede controlar
sus impulsos sexuales (Espinoza, 2014: 9, 169).
481 Tambin cuando vamos a buscar trabajo las mujeres se valen de sus armas femeninas para obte-
ner el empleo (grupo focal, UPU6, GFG, GH, 2013; nfasis aadido).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 333
ellos a fin de lograr sus propsitos, a saber, una buena nota, un pase de ao o
una promocin laboral.483 Este imaginario, por cierto, devaluara por completo
la capacidad intelectual de las mujeres, su rol como sujetos de conocimiento
en el mbito acadmico universitario y su promocin en razn de sus mritos,
como lo expresaron las pocas voces crticas de este discurso que se registraron
en esta investigacin.
Otro imaginario [...] es que si yo me gano algo, nadie duda de que yo me lo haya ga-
nado; pero si una mujer se gana algo y, adems, es bonita, los comentarios son que
le debe haber costado, pero haciendo alusiones a lo sexual: Tiene que haber pa-
gado en otra especie. Eso es un imaginario normal, algo que les escucho a mis com-
paeros docentes: O que la tal ya est trabajando en tal lugar. Claro, es que ya de-
bi haber aflojado.... Es normal que opinen eso. A m me parece absolutamente
grosero e impertinente, pero estas cosas pasan (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; n-
fasis aadido).
Si una chica requiere un ascenso, todo el mundo piensa de qu forma lo consigui
[...] No piensa que pudo ser por sus propios mritos... [P]uede ser que le conocen a
la chica como seria y todo. Pero igual dicen: ser que cay? Yo trabajo once aos en
la universidad, y este nuevo decano me pidi que me haga cargo de un departamen-
to. Y por la tarde un compaero me dijo: [...] ya s que le hiciste el baile del tubo al deca-
no. Le dije: A ver, un momento, yo tengo once aos en la universidad. Ahora tengo
nombramiento y lo tengo porque pas el concurso. Soy casada y por mi honestidad
no tengo ni carro; sigo en la metro va. Cmo vas a pensar que voy a hacer algo as?
Y me dijo que era una broma. Y le dije que conmigo no as. Ellos no piensan que una mu-
jer puede acceder a un cargo de una direccin. Y no me pagan ms tampoco. Solo
nos sobrecargan de trabajo (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; nfasis aadido).
483 [H]ay chicas que se prestan y les dan ms alas a este tipo de personas... [se refiere a los docentes
acosadores, pn] (grupo focal, UPU3, GFE2, estudiante varn). Un estudiante dice que pocos
profesores hacen diferencias en el trato a estudiantes hombres y mujeres, y aade, pero yo
s dira que hay mujeres que aprovechan la coyuntura para su beneficio (grupo focal, UPU1, GFE1
estudiante varn). [L]as mujeres, por ejemplo, eran expertas en que nunca tengamos clases,
ellas aprovechaban el morbo y le sacaban provecho a la situacin (grupo focal, UPU1, GFE1, estudian-
te varn). Pasa en muchas universidades dice una graduada-, que de repente hay profesores
morbosos; pero tambin depende de las seoritas [...] Una vez unas chicas que yo las vea que salan
de clase, le decan al profesor: profesor, profesor, usted que vive en el sur llvenos, llvenos y
el profesor las llevaba. Y un da el profesor, ya pues, como las vio tan ofrecidas, por ah les di-
jo algo que no les gust a las muchachas; y al otro da ellas estaban que lloraban. A ver, uste-
des mismo buscan, ustedes no se hacen respetar. Hay estudiantes que son ociosos y tratan de que el
profesor les ayude [...] lo persiguen y lo molestan y van a la oficina y van a otros lados, entonces
l tambin se aprovecha de la necesidad del estudiante [...] y por ah les ofrece algo. Le dicen me das
tanto o haces tal cosa para pasarte de ao y la chica lo hace... (grupo focal, UPU2, GFG, graduada
mujer; nfasis aadido).
Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 335
484 Para un estudiante, en el tema del acoso se producen tres problemas: 1) El atrevimiento del
profesor; 2) Que el profesor impone como requisito; y, 3) Que las chicas le buscan al profesor....
En la misma lnea otro estudiante afirma que el acoso (e)s culpa tanto de los profesores como
de las estudiantes... (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH). Al referirse a lo llamativamente vestidas
que van las estudiantes y las miradas que reciben de los docentes, una estudiante se pregunta
las chicas han sido vctimas del profesor? No, en ese caso no ha sido vctima, ella mismo busca... (grupo
focal, UPU3, GFG, GM). Hay muchas chicas que vienen de otro lado y tienen la presin de es-
tudiar, de ... los padres de familia dice una estudiante- y al ver esa preocupacin y ese estrs
las chicas s se prestan, y s hay profesores que se insinan pero ellas tambin acuden y se prestan Y otras ve-
ces el acoso s se ha manifestado [de parte de los profesores, pn] y de parte de las chicas ha ha-
bido hasta demandas en contra (entrevista, UPR1, ES2, M, 2013; nfasis aadido).
485 Una docente dijo: las chicas que tienen este tipo de problemas [sin preparacin acadmica y
sin valores, pn] son muy fciles, muy alegres, toman la vida muy ligera. En la misma IES, una es-
tudiante refiere que un profesor deca en clase, refirindose elpticamente a ella, que el que
pasa es el que sabe, no es al que le gusta todo de fcil y qu es fcil tambin, porque esa persona
ya sabe quin es, esa persona se va a quedar, esa persona conmigo no va a pasar. En la sie-
rra, las mujeres costeas son visualizadas como fciles o calientes, como lo testimoniaron
estos estudiantes. El Ingeniero comenzaba a decir malas palabras. Los varones decan: Ver
Ingeniero, las compaeras mujeres. Y dijo algo como qu se hacen estas monas, si las monas
son calientes (entrevistas, UPU5, DOC2, M; ES6, H; ESM). Sobre la vestimenta y el estigma
sexual de las mujeres, una estudiante dijo: Piensan que porque uno se pone falda ya quiere estar
con todos los hombres y eso no es verdad. La gente es muy mal pensada y no toma las cosas con
tranquilidad, por todo juzga y quiere hacer de menos a los dems. Ante la pregunta cmo se
cataloga a la mujer costea [en la sierra], ella respondi: Como mala mujer, como puta. Me pa-
rece que es por la manera de vestir. Por ejemplo, un da sal en Quito y los hombres gritaban bar-
baridades y media porque estaba en falda, solo por eso. No, aqu es normal. Se ven chicas en
short en pleno centro y no pasa nada (entrevista, UPU6, ESM, 2013; nfasis aadido).
336 Erika Sylva Charvet
En la universidad [...] uno va, se queja a las autoridades y lo primero que le dicen es
que por coqueta le pasa eso. La culpa siempre tiene el estudiante (entrevista, UPU7, ESM,
2013; nfasis aadido).
Una empleada de una universidad cuenta la respuesta que le dio una auto-
ridad frente al caso de una estudiante que fue violada:
Si anda por ah qu ms quiere. Eso era el colmo dice la empleada. Por poco y
le culpan a ella y le estn culpando a ella (entrevista, UPU5, ADM, 2013).
Al referirse a una potencial situacin de violacin, una estudiante dijo que
no denunciara por miedo y vergenza, porque quiz la gente dira: Ella tuvo la
culpa por estar vestida as, por salir a tal hora. Para evitar eso no hara una denun-
cia, me quedara callada hasta tal vez entrar en sentido. Y aade: las mujeres
mismas dicen y decimos que ella tuvo la culpa. Se dice: quin le manda a estar
fuera a tal hora?, quin le manda a vestirse as?, quin le manda a ir a tal
lugar?.486
Y una directiva expresa, no sin ambigedades:
La vctima generalmente no lo dice, calla, se muere de la vergenza, se siente con ver-
genza de lo que le han hecho cuando no tienen responsabilidad en el tema (sic).Tiene mie-
do, tiene temor. Piensa de que puede ser su nota manipulada. Son cosas que son dif-
ciles de desterrar en una sociedad como la nuestra (entrevista, UPU2, DIRM, 2013;
nfasis aadido).
Pero, tras la censura a la imagen ertica de la mujer surga su contrapunto
en las mismas voces de los/as informantes: la imagen de la mujer correcta, ni
infantil, ni erotizada, la mujer respetable capaz de lidiar con los avatares de un
ambiente acadmico dominado por el ethos cultural machista. La mujer respetable
es aquella que demuestra respeto, se hace respetar y se gana el respeto
de los varones en los ambientes dominados por ellos. En la experiencia de una
profesional graduada:
A veces lo chicos dicen: Ah! son mujeres. Pero uno tiene que aprender a hacerse res-
petar. Porque si uno empieza con las bromas y eso [...] si una se deja decir cualquier
cosa, entonces le faltan el respeto... Si se hace chchara con ellos, dicen: Ah no! A es-
ta chica se le puede molestar. Pero si una es seria, ellos dicen: No, a ella no se le pue-
de hacer bromas (entrevista, UPU2, GM, 2013; nfasis aadido).
Y de una autoridad universitaria:
Mi trayectoria y mi forma de ser hace que si no me respetan hago que me respeten [...]
De lo contrario, en un medio como este no es que a las mujeres nos ponen porque
consideran un elemento importante: hay que ganarse el respeto [...] Y ganarse el respe-
to es participar en todos los espacios. Y para participar hay que formarse. No es que
estoy aqu ms o menos de adorno, o de florero. Yo creo que eso hace que no haya sentido
[...] la discriminacin por el hecho de ser mujer en el ambiente [...] del Consejo Universi-
tario. Es el hecho de ganarse el respeto. Uno tiene que ganarse ese espacio de ubica-
cin en los espacios de debate, de discusin y propuestas (entrevista, UPU2, DIRM,
2013; nfasis aadido).487
Cierta informacin recogida en la investigacin proporcionara pistas sobre
algunos cdigos de conducta consuetudinarios e implcitos a los aprendiza-
jes de gnero de hombres y mujeres, que formaran parte de hacerse respe-
tar en el medio acadmico universitario, como, por ejemplo, evitar el contacto
visual,488 cubrir el cuerpo adecuadamente489 y tener una conducta sexual social-
mente aceptada.490 Significara, entonces, contener el impulso sexual del Otro
487 Este concepto se registr tambin entre otras/os participantes. Una estudiante entrevistada
dijo que en la Universidad no ha sufrido discriminacin porque siempre me he dado a respetar...,
hay que respetar a los docentes, ellas mismas deben respetarse y a sus compaeros del aula del cla-
ses... (UPU7, entrevistas: ES1, M; ADM). Un estudiante varn de otra IES dijo: Por suerte,
en mi curso las chicas se dan a respetar, aunque les toque ser amables y demostrar respeto a al-
guien que no las respeta sino es por no perder el trabajo... (grupo focal, UPU6, GFE1, ESH).
En otra IES se registraron los siguientes comentarios: Jams me sent intimidada por lo que
ellos puedan decir. Se abstenan de hablar malas palabras cuando yo llegaba porque saban
cmo era mi trato, mi trato era de respeto y cordialidad con todos. Un estudiante afrodescendiente
de esta IES dice frente al acoso de las estudiantes afrodescendientes por parte de los docentes
que tambin ya es parte de la mujer a que se d a respetar (UPU5, entrevistas: ES5, M; ES6, H,
2013; nfasis aadido).
488 Dijo una estudiante: si las chicas le regresan a ver al profesor hay problemas y hay malas in-
terpretaciones. Dicen que ella no se saben comportar. A m no me ha pasado pero de que hay,
hay... (grupo focal, UPU1, GFE2, ESM, 2013; nfasis aadido).
489 Adems de los testimonios ya registrados, constan los siguientes. Una estudiante dijo que su
novio le dice que a ella le acosan por la forma en que me visto, por cmo vengo a la Universi-
dad. Me dice que no me maquille, que venga con calentador, con gorro y que me tape todo...
(UPU5, entrevista, ES1, M). En otra IES una administrativa expres lo siguiente: Para venir a
las aulas de clase tenemos que tener otro modo de vestir y a veces las chicas se molestan... Una
vez incluso me dijo una estudiante si queramos estudiantes monjas y yo le dije que no es que
queramos estudiantes monjas, sino que una cosa es estar en una aula de clases y otra cosa es
estar en una discoteca o en un bar... (entrevista, UPU7, ADM, 2013; nfasis aadido).
490 Algunas pistas en torno a esta conducta sexual socialmente aceptada seran. La mujer no debe
cometer los pecados capitales del hombre. [Nosotros creemos mucho en las mujeres porque de-
cimos que se convertirn en un elemento ms honesto y evidentemente con su propio sueldo
poda subsistir. El hombre a veces, con los pecados capitales que tiene, tiene algunas mujeres, cae en
otros pecados (entrevista, UPU2, DIR 14, H)]. Pero, debe ser tolerante con la libre sexualidad mascu-
lina [Cuando me fui [a estudiar al exterior, pn] ya que haba separado de mi esposo, porque
no le acept la moza. Toda la sociedad me deca que eso era normal, que las mujeres deben
soportar eso por la familia; hasta mi mejor amiga me deca eso y yo me senta la rara (entre-
vista, UPU5, TECM)]. Y debe ajustarse a las reglas formalizadas de las relaciones de gnero: me decan
que hay casos en que una mujer tienen una buena carpeta pero era casada o peor si era divor-
ciada era un estigma... (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; nfasis aadido).
338 Erika Sylva Charvet
491 Vase Constitucin (2008), artculos 27 y 156; los enunciados del Plan Nacional del Buen Vi-
vir 2013-2017 y los objetivos 2.2, 2.4, 2.5, 2.6; la Ley Orgnica de los Consejos Nacionales pa-
ra la Igualdad (art. 5). La institucionalidad orientada a transversalidad de la igualdad y equi-
dad de gnero es el Consejo Nacional para la Igualdad de Gnero. Vase Senescyt, 2014: 6.
492 Vanse artculos 5, 6, 12, 46, 56, 71, 74, 75, 86 de la LOES. Tambin el artculos 2 del Regla-
mento de Rgimen Acadmico. Senescyt, 2014a: 12-15.
341
342 Erika Sylva Charvet
Para ello, analizaremos los datos cuantitativos de fuentes oficiales sobre el acceso
a becas estudiantiles y la existencia de polticas de accin afirmativa en todas las
universidades (53 de grado y 3 de posgrado). Examinaremos, asimismo, la infor-
macin cuantitativa levantada en la encuesta a nueve universidades sobre el manejo
de la discriminacin y el maltrato en las IES. Este anlisis se complementar
con el proveniente de la informacin cualitativa en todos estos aspectos, al que
se aadir la experiencia de las universidades en la creacin de espacios de cui-
dado, registrada en la investigacin solo mediante entrevistas y grupos focales.
1. Becas
La gratuidad de la educacin en el tercer nivel, la poltica de cuotas para grupos
histricamente excluidos y las becas son algunos de los mecanismos y herra-
mientas establecidos en la LOES (2010) para garantizar la materializacin del
principio de igualdad de oportunidades en la educacin superior. Centrndonos
en la herramienta de las becas, la misma LOES establece que las IES debern
proporcionar becas completas o ayudas econmicas al menos al 10% de sus es-
tudiantes regulares, definiendo el perfil de las y los beneficiarios/as de estas.493
Y en el Reglamento para el financiamiento de becas y ayudas econmicas, la
Senescyt define beca como la subvencin total o parcial otorgada por las ins-
tituciones de educacin superior, el IECE, la [...] Senescyt, pases cooperantes
o entidades creadas para dicho fin, a personas naturales que realicen estudios
de educacin superior, actividades acadmicas en instituciones de educacin
superior, movilidad acadmica, capacitacin, formacin, perfeccionamien-
to, entrenamiento o cualificacin profesional, investigacin y transferencia de
conocimientos.494
Estas definiciones revelan el proceso de regulacin por parte de la poltica
pblica de un mbito que, antes de la emisin de la LOES (2010), estaba mane-
jado con gran laxitud de conceptos por parte de las universidades, especialmen-
te privadas.495 Cabe sealar, adems, que esta poltica ha impulsado el desarro-
llo de un sinnmero de programas que han generado una importante expansin
493 [Q]uienes no cuenten con recursos econmicos suficientes, los estudiante regulares con alto
promedio y distincin acadmica, los deportistas de alto rendimiento que representen al pas
en eventos internacionales, a condicin de que acrediten niveles de rendimiento acadmico re-
gulados por cada institucin y los discapacitados. (LOES, art. 77).
494 Senescyt. Acuerdo 2014-029 del 28 de febrero de 2014, p. 4-5, pgina web.
495 As, por ejemplo, el informe del Mandato 14 seal la existencia de curiosas denominaciones
de becas que constituan ms bien estrategias para atraer estudiantes, que polticas orien-
tadas a asegurar su permanencia..., as como distintas visiones en torno a la poblacin be-
neficiaria que mostraban la vigencia de criterios ajenos al concepto universal de beca y be-
carios tambin recogido por la LOES (2000)... (Conea, noviembre 2009: 90).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 343
496 Entre 2009-2011 el nmero de postulantes a becas de la Senescyt aument de 191 a 1713 y
el de becarios/as, de 105 a 1071. Asimismo se verific un aumento del porcentaje de becas
otorgadas por esta misma entidad que pas del 60% al 83% entre 2007-2013. Vase Senescyt,
Poltica pblica de la Senescyt para el fomento del talento humano en educacin superior,
Acuerdo n. 2012-029 del 3 de abril de 2012, p 16, 19, pgina web. De acuerdo con otra fuen-
te de la misma Senescyt (2013), el nmero de becas de cuarto nivel para estudios en el extran-
jero pas de 237 entre 1996-2006 a 7.168 entre 2007-2013. Es decir, en los seis aos del
proceso constituyente creci treinta veces en comparacin a los diez aos precedentes. Se ha
sealado, sin embargo, que este programa registra brechas de gnero debido a la priorizacin
de reas de estudio masculinizadas (Moncayo, 2015).
497 Adems de la beca total, el SNIESE tiene informacin sobre ayuda arancel, ayuda econmica,
beca deportiva, beca discapacidad, beca excelencia acadmica, beca parcial, beca socioeco-
nmica y crdito econmico.
498 Vase la Matriz de Datos del informe del Mandato 14 (Conea, noviembre 2009).
499 Los otros rangos de becas cuya informacin solicit el Conea para la evaluacin del Mandato 14
fueron: n. de becas hasta 10% aranceles; entre 11-30%; entre 31-50% (Ceaaces, 2014: 234).
344 Erika Sylva Charvet
Tabla 81
Estudiantes beneficiarios/as de distintos tipos de becas
segn sexo y tipo de universidad de grado (2012)
% becarios
Rangos de beneficiarios/ segn total de
#H % #M % TOTAL
universidades estudiantes del
tipo de IES
Total beneficiarios becas (pblicas,
45.490 46,7 51.818 53,3 97.308 17,6
cofinananciadas y autofinanciadas)
Total beneficiarios becas
42.746 47,2 47.902 52,8 90.648 43,3
cofinanciadas y autofinanciadas
Tabla 82
Relacin matriculados-as/becados-as en universidades
de grado cofinanciadas y autofinanciadas segn sexo (2008-2012)
En sntesis, hoy por hoy las becas de las universidades privadas de grado
estn constituidas fundamentalmente por ayudas parciales al estudiantado;
la beca total sigue siendo un mecanismo marginal en su aplicacin del princi-
pio de la equidad. Ahora bien, vista esta realidad desde la perspectiva de gne-
ro, se observa que, considerando cualquier ao, tipo y cobertura de la beca, las
mujeres superan siempre en nmero a los beneficiarios varones, lo que significa-
ra que no solo se cuentan ms en la matrcula, sino que tambin se benefician
ms de los mecanismos de igualdad de oportunidades promovidos actualmen-
te por el sistema de educacin superior. Tal realidad sugerira, una vez ms el
mejor desempeo acadmico de ellas, fenmeno sealado en el Captulo III.
1.2. Posgrado
Segn los registros del SNIESE, hacia el 2012 el nmero de beneficiarios/as de
todo tipo de becas de las universidades de posgrado fue de 2.013 estudiantes que
representaron casi los dos tercios de sus matriculados/as en ese ao (65%), de
los cuales un poco ms de la mitad fueron mujeres (1.056, 52,5%) y 957 (47,5%),
hombres. Sin embargo, considerando exclusivamente las becas totales aquellas
que permitiran una dedicacin exclusiva a los estudios y que constituyen el nivel
superior de beca registrado por el SNIESE, en 2012 solo 153 alumnos/as co-
rrespondientes al 3.9% del total de matriculados en ese ao accedieron a ellas.
En este caso, la relacin de gnero vari pues un mayor nmero de hombres que
de mujeres (59,5% contra 40,5%, respectivamente) percibieron este tipo de beca.
Segn universidad, solo la Flacso-Sede Ecuador no proporcion becas totales
ese ao, mientras el nmero de estos becarios en la UASB y el IAEN exhibieron
un relativo equilibrio, siendo un poco mayor el de la primera (79 contra 74). En
ambas universidades el nmero de varones distinguidos con este tipo de becas su-
per al de mujeres: en el IAEN constituyeron dos tercios de los/as becarios (66%)
mientras en la UASB fueron ms de la mitad (53%). Al comparar estos datos con
los del 2008 se observa que la relacin asimtrica de gnero en la asignacin del
346 Erika Sylva Charvet
% estudiantes
Rangos de beneficiarios/
#H % #M % TOTAL segn total
universidades
matriculados
Total beneficiarios todo tipo de becas 957 47,5 1.056 52,5 2.013 65,0
de universidades de posgrado*
Total beneficiarios becas totales de 91 59,5 62 40,5 153 3,9
universidades de posgrado
*Segn el registro del SNIESE incluye: ayuda arancel, ayuda econmica, beca excelencia acadmica, beca parcial,
beca socieconmica, beca total, crdito econmico, manutencin.
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos, 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Tabla 84
Becarios/as de universidades de posgrado que receptan
becas totales segn sexo y universidad (2012)
* De acuerdo con los registros del SNIESE-Senescyt, esta IES de posgrado no habra otorgado becas totales en
el 2012.
Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos, 2012 y elaboracin 2014. Elaboracin de la autora.
Tabla 85
Relacin matriculados-as/becados-as en universidades
de posgrado segn sexo (2008 y 2012)
500 Los criterios en el otorgamiento de becas as como los distintos tipos de becas en general pa-
recen ajustarse al concepto de la poltica pblica ya indicada (por situacin socioeconmica
vinculada o no a rendimiento acadmico, deporte, etc.) aun cuando las universidades han es-
tablecido tambin otros tipos de becas (p. ej., a lderes, solidaridad). Un docente de una IES
privada comentaba, por ejemplo: Siempre ha habido esa poltica de becas, desde que fui es-
tudiante. Se realiza una seleccin previa, aptitud acadmica, recurso econmico, de acuerdo
con el nivel de beca. No exista antes una seleccin clara, pero ahora ms bien, en estos lti-
mos aos, podemos decir que los estudiantes saben los procedimientos que [...] deben reali-
zar para conseguir este tipo de becas (entrevista, UPR1, DOC2, H, 2013).
501 Si bien de acuerdo con la informacin en ambas IES se asignaran becas a estudiantes por ra-
zones socioeconmicos, en una de ellas tambin se dara becas a estudiantes con posibilida-
des econmicas y alto promedio acadmico, y en otra se dara becas a hijos/as y conyugues
de docentes, funcionarios, empleados y trabajadores/as de la universidad (entrevistas: UPR1,
DIR1, H; UPR2, DIR10, H, 2013).
348 Erika Sylva Charvet
El incentivo es [la] gratuidad [...] Ese es un incentivo de beca [...] porque no tiene que pagar
su proceso educativo. [...] Los repetidores van a tener que pagar (entrevista, UPU2,
DIRH; nfasis aadido).
Antes s haba becas cuando la educacin era pagada. Ya no hay becas porque la educa-
cin es gratuita. No hay becas para manutencin (entrevista, UPU4, DOC, 2013; n-
fasis aadido).
As, se registraron universidades cuyos participantes taxativamente dijeron
no ofertar becas a sus estudiantes;502 otras que aunque no daran becas, si pro-
porcionaran ayudas econmicas 503 o incentivos, testimonindose ciertas
dificultades para su acceso en alguna de ellas;504 y otras, en cambio, que ade-
ms de aplicar la gratuidad, s observaran una poltica de becas.505 Es decir, en
el conjunto de este tipo de universidades pblicas, no existira un consenso
en torno a la necesidad de articular varios mecanismos y herramientas para
garantizar la igualdad de oportunidades y la calidad (mrito acadmico) en el
acceso a la educacin superior.
Por otra parte, los montos de becas declarados por unos pocos informantes
seran modestos (entre US$50 y US$150 dlares mensuales). Un alumno ob-
servaba que seran cantidades insuficientes para subvencionar las necesidades
bsicas de estudiantes con dedicacin a tiempo completo.
Cabe finalizar este punto indicando que ninguna de las universidades
ni pblicas, ni privadas manifest tener una perspectiva de gnero en la
502 En una de ellas se dijo: No, no hay nada, absolutamente nada.... Nosotros no manejamos el
otorgamiento de becas.... En el tema becas no hay... Hay estmulos que estn en el mbito de re-
bajas o de exoneraciones de pagos, cuando era posible cobrar algn valor. Ahora ya no es po-
sible. La gratuidad es un principio y lo estamos respetando (entrevistas UPU2: DOC; DIRM,
DIRH). Y en la otra: No, antes se lo haca cuando pagbamos la Universidad. Ahora no, no se
ve las becas. Antes se les daba cien dlares a los chicos para que se ayudaran econmicamen-
te, nada ms (entrevista, UPU7, ESM, 2013; nfasis aadido).
503 En una IES se inform que las becas estn suspendidas. Pero lo que s hacemos es [...] las
ayudas econmicas que consisten en la exoneracin por decisin del Rector, del valor de los
arrastres, o algn recargo que tiene que pagar sobre la base de un estudio socioeconmico
(entrevista, UPU4, DIRM, 2013; nfasis aadido).
504 Una estudiante de una universidad expres: s hay incentivos pero hay que realizar un tr-
mite largo y falta de informacin, organizacin y entrega oportuna del incentivo al/a estu-
diante (entrevista, UPU6, ES, 2013; nfasis aadido).
505 De acuerdo con las y los informantes entrevistados. Cabe citar el criterio de una autoridad de
una IES que s registrara esta poltica La [universidad] siempre tuvo un criterio de no discrimina-
cin econmica. Antes de que exista la gratuidad nosotros fuimos la primera universidad en el
Ecuador en crear la matricula diferenciada que despus otras universidades crearon. Esto con-
sista en que se cobraba las matriculas en funcin de los recursos que tena el estudiante [...]
Por muchos aos aqu hemos tenido el criterio de que ningn estudiante puede ser impedido
de la educacin por razones econmicas. Este es un criterio muy fuerte en la institucin y a la vez es
un criterio de mucha exigencia para el ingreso (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 349
506 La accin afirmativa ha sido definida tambin como la implementacin de medidas de pro-
teccin especial para favorecer a los grupos sociales excluidos histricamente (Senplades,
2013(a): 14). Es denominado tambin como accin positiva: estrategias destinadas a es-
tablecer la igualdad de oportunidades por medio de medidas que permitan contrastar o co-
rregir aquellas discriminaciones que son el resultado de prcticas o sistemas sociales (Comit
para la Igualdad entre Mujeres y Hombres del Consejo de Europa); discriminacin positiva:
medidas dirigidas a un grupo determinado, con las que se pretende suprimir y prevenir una
discriminacin o compensar las desventajas resultantes de actitudes, comportamientos y es-
tructuras existentes... (Gua Europa perspectiva de gnero. Carrefour Europeo), cit. en Muje-
res en Red. El peridico feminista, pgina web.
350 Erika Sylva Charvet
Tabla 86
Comparacin de resultados de evaluacin de las universidades de grado
en indicador Polticas de Accin Afirmativa (PAA) (2008 y 2012)507
507 Como se puede apreciar, los indicadores de las evaluaciones de 2009 y 2013 son parecidos,
pero no idnticos, por lo que cabe aclarar que se los ha tomado en cuenta y comparado por
el valor heurstico que tienen para esta investigacin.
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 351
508 Una participante deca, por ejemplo: [...] tantas son nuestras dificultades que incluso para
incluir al otro lo discriminamos. Pasa y es lo ms peligroso creo que nos enredamos en los dis-
cursos y los llevamos a una praxis discriminatoria pretendiendo abolir la discriminacin... (entrevista,
UPR2, ADM1, M, 2013; nfasis aadido).
352 Erika Sylva Charvet
No creo que debe hacerse una ley estricta para mujeres. Viene ahora la paridad de gnero.
No creo. Deben sacrificarse y ganarse (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Lo que nunca hemos aceptado es que se les d puntos por minora tnica, ni sexual, ni por
ser mujeres, eso no. Porque en la parte acadmica el que es mejor es mejor. Si empatan, ah s,
pero darle puntos, no (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; nfasis aadido).
Con lo que no estoy muy de acuerdo, de que por ley tiene que ser equitativa la participacin de las
mujeres. Porque ms que por ley, creo que es una cuestin de ganarse los espacios en funcin
de mritos, inteligencia y capacidades (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; nfasis aadido).
[La accin afirmativa] va funcionando en la medida que hayan mujeres que tengan los
requisitos necesarios para ocupar cargos (entrevista, UPU4, DIRH, 2013).509
Como podemos advertir, la objecin a la accin afirmativa a favor de las
mujeres por parte de esta planta masculina, apelara al mrito bajo la premisa de
que es un sistema justo e igualitario510 sin considerar la desigual acumulacin
de mritos, o brecha de mritos,511 entre hombres y mujeres debido a las respon-
sabilidades de cuidado y de la vida domstica, que son ms complejos para
las mujeres que para los hombres y que inhiben el desarrollo de sus carreras
acadmicas, como ha sido demostrado por la investigacin cientfica.512 [L]
a discriminacin es la anttesis del mrito afirma Jennifer Cooper. Donde
existe discriminacin no hay meritocracia, porque la asignacin discriminatoria
de oportunidad y recompensas descarta o hace caso omiso del mrito y ms
bien lo sustituye con criterios no meritorios (McNamee y Miller, 2009, cit. en
Cooper, 2015: 136). La discriminacin contina Cooper, permite a algu-
nos (que no necesariamente son meritorios) avanzar a expensas de otros [...]
invalida el sistema para muchos [...] (y reduce) la competencia y (aumenta)
[...] las oportunidades de avanzar de otros [...] quienes concluyen [...] que su
513 Cooper, por ejemplo, seala que la discriminacin de gnero en las IES europeas y estadou-
nidenses es rampante debido a varias prcticas que aumentan el privilegio masculino y las
desventajas para las mujeres, como por ejemplo, evaluaciones con sesgo de gnero; criterios
de definitividad que favorecen a los hombres; ofertas de definitividad que favorecen la movili-
dad masculina; estilos ms competitivos que colaborativos, hostilidad frente al embarazo y las
familias; la devaluacin de ciertas disciplinas y tipos de investigacin, entre otros (2015: 36).
354 Erika Sylva Charvet
514 Algunos testimonios de esta oposicin se registran a continuacin. (E)l nmero de las profe-
soras mujeres es del diez por ciento de la poblacin de docentes. Cuando por ley nos dicen que
para las listas de consejos [...] debe haber paridad estamos en problemas, porque no hay sufi-
cientes mujeres para candidatas y muchas veces acceden personas que lo hacen ms por pre-
sin que por voluntad. Debera ser en funcin de la poblacin (entrevista, UPU1, DOC4, H).
En docentes hay muy pocas. Me parece que ah hay un problema, est mal; ah hay una discri-
minacin en cambio contra los hombres en el sentido de autoridades. Por ejemplo, la ley dice que las lis-
tas para integrar consejo [...] tienen que ser en equidad de gnero. Somos 450 profesores, creo
que mujeres en la ltima eleccin no superaban las 30 y esas tenan la mitad de la represen-
tacin en el consejo. Haba 30 y algo que tenan las capacidades por ser principales, con dos
aos; ahora tienen que haber ms. Era un problema para conseguir las personas. Ahora tene-
mos nuevamente el problema. Veo que esto no es equitativo porque no puede ser que un sec-
tor tenga una sobrerrepresentacin de esa naturaleza. De lo que escucho, las mismas mujeres se
molestan cuando escuchan que por mujeres estn en esos cargos. Ellas dicen [...] que no tiene
por qu haber la norma. Eso dicen las de aqu: que es por su capacidad que estn en esos m-
bitos. Me parece que eso fue un error (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 355
515 Por ejemplo, en una IES, mientras una alta autoridad deca: Ahora estamos aprobando el
Nuevo Reglamento de Concursos donde vamos a poner puntos adicionales si es mujer, si tiene
alguna discapacidad; es decir, polticas afirmativas (entrevista, UPU5, DIR1, H), otro afirma-
ba: Creo que hemos avanzado muchsimo en el caso de los concursos para profesores titu-
lares, para profesores ocasionales, para personal administrativo. Tenemos normados puntos
adicionales por ser mujeres, personas con discapacidades, por etnias, personas histricamen-
te excluidas, el tema de los migrantes. Hemos avanzado bastante, necesitamos promocionar
cmo en esos concursos se miden las acciones afirmativas (entrevista, UPU5, DIRH). En otra
universidad, mientras un decano deca que su facultad ya cuenta con un reglamento de accin
positiva, en otra facultad otra decana afirmaba que estn creando dicho reglamento (entre-
vistas UPU2: DIRH y DIRM, 2013; nfasis aadido).
516 Entrevista, UPU5, DOC1, H, 2013, nfasis aadido.
517 Vase el trabajo de Cooper (2015) ya citado y las obras de Buquet (2011, 2013, 2015). Jenni-
fer Cooper dice que la aplicacin de accin afirmativa en la promocin acadmica es ms di-
fcil que en contrataciones, por los problemas que puede generar un candidato rechazado a
una candidata favorecida por accin afirmativa, por lo que la accin afirmativa se ha vuelto
un concepto poco apreciado en los crculos acadmicos (2015: 142).
356 Erika Sylva Charvet
Sexo TOTAL
Implementacin
Masculino Femenino
de campaa de
sensibilizacin % Casos
% Casos % Casos
518 Las campaas nombradas fueron, en un caso, El amor no lastima y Si das amor, cudate
promocionando en los estudiantes el uso del preservativo, porque hicimos un estudio en la
universidad [que] arroj [...] que el 67% de estudiantes [...] son sexualmente activos y que de
esos no se cuidan...[E]l objetivo es que evitemos la desercin estudiantil [...] por los embara-
zos no deseados (entrevistas, UPU, DIRM, ESM, ESH). En otra se habran realizado campa-
as para evitar la discriminacin de gnero (entrevista, UPR2, ESM); y en la tercera, campaa
de promocin de la sexualidad con responsabilidad y un programa importantsimo de sexo
seguro (entrevistas, UPU, DIRH, ADM, 2013).
519 No, no es algo abierto. Ni de parte de los estudiantes, ni de parte de autoridades, no se en-
focan esos temas, expres un docente de una IES (entrevista, UPR1, DOC2, H). Desde que
ingres no he escuchado que se haya realizado algn taller, ni una charla, menos an alguna
campaa para evitar la discriminacin..., dijo una estudiante de otra universidad (grupo fo-
cal, UPU3, GFE, ESM). Talleres ligados directamente a temas de discriminacin por gnero
no he escuchado... (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013).
358 Erika Sylva Charvet
3.2. Cuidado
El acceso de las mujeres a la formacin y al trabajo en la universidad, implica
hacer artes malabares entre el trabajo domstico, el cuidado de las y los hijos
y la asistencia obligatoria a la jornada acadmica o laboral, cuyo balance se
torna crtico, especialmente para las mujeres de los sectores populares. As, en
tres universidades se evidenciaron algunas experiencias de estudiantes de esca-
sos recursos que habran tenido que llevar el cuidado de sus hijos/as al aula de clase a
fin de poder combinar sus responsabilidades maternas con su legtimo afn de
superacin como personas. Sus testimonios constan en el Recuadro 35. Como
podemos advertir, esto plantea un nudo crtico en la relacin gnero y calidad en la
universidad, en la medida en que, por un lado, el cuidado de los/as hijos/as en
el aula por parte de las estudiantes madres pobres, no constituye una solu-
cin definitiva al asunto del cuidado y, por ende, no garantiza su permanencia
en la universidad, y, por otro, si bien puede constituir un acto ocasional de
solidaridad de un/a docente, no puede asumirse como una respuesta continua
e institucional de la ctedra, debido a las mismas exigencias que impone el tra-
bajo de calidad en el aula.
Recuadro 35
El cuidado de las y los hijos en el aula
Existen mujeres que estn embarazadas y siguen estudiando. Con la barriga
van y no hay problema. Creo que se retiran tal vez porque pierden las materias.
Inclusive cuando ya nacen las criaturas porque si no tienes con quien dejar a los
chiquitos los traen y piden permiso. Y mientras no hagan bulla, los tienen ah un
ratito. Y s lo han permitido. Este semestre ha estado ms pesado. Pero, en los
anteriores, yo tambin he trado a mi hijo. Y mientras l est sentadito escuchando la
clase, no hay problema, pero no pasa nada. Hay ciertos docentes que no quieren apo-
yar en ese sentido. Tal vez, porque la clase mismo no te permita estar con los nios
por la seguridad. Pero, creo que la mayora son abiertos y mientras estemos en el
aula sin mayor problema ellos apoyan (UPU6, estudiante mujer).
En mi clase hay una seora que lleva a su hijito dos veces por semana. Y juega en la tierra
tambin. O se le da un cuaderno y escribe (UPU6, estudiante mujer).
Hemos criado a los nios en el aula con la ayuda de todas las compaeras (UPU7,
estudiante mujer).
Me ha tocado tener casos de mujeres que traen a sus hijos porque no tienen donde de-
jarlos. Alguna vez un estudiante trajo a su hijito. Y nos toca a veces dar clases al
pap y al hijo, o la mam y al hijo. Y a veces suelen traer a hijitos porque no tienen
donde dejarlos. El estrato social de los estudiantes es bajo y no es tan fcil tener
ayuda de casa o alguien que les cuide (UPU7, directiva mujer).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 359
En mi caso, como madre, en ocasiones por no tener con quien dejarles a nuestros hijos
hemos venido con ellos a clases. Y ha habido docentes que se merecen un respeto y
una consideracin porque ellos han accedido a hacerle diferente la clase para
que nosotras no nos sintamos mal. Pero ha habido otros que nos han cerrado las
puertas y nos han dicho: No, aqu no es guardera (UPU3, estudiante mujer).
Fuente: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013, nfasis aadido.
520 Entrevista, UPU4, DOC3, M. En otra universidad un estudiante dijo: Ahora no hay motivos
para decir que no a la Universidad. En caso de que existan chicas embarazadas, la [universi-
dad, pn]... tiene el servicio del Centro Infantil que es un gran apoyo para que no abandonen
sus estudios (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013).
521 Entrevista, UPU7, E1, ESM, 2013, nfasis aadido.
522 Entrevistas UPU5: DIRM, ESM; UPU4: ES7, M; UPU3, ES1, M, 2013.
360 Erika Sylva Charvet
523 En una IES una estudiante indgena dijo que por el horario (hasta las 14:00) casi no les ayu-
da, o ms o menos a las personas que tienen hijos (entrevista, UPU5, ES3, M). En otra, se
dijo La guardera atiende de 8H00 a 4:00 de la tarde y nosotros sabemos que aqu se estudia
desde las 7:00 hasta las 9:00 de la noche. Por lo tanto, es conveniente que haya horas de aten-
cin todo el da y esta es una de las causas para que las compaeras piensen en retirarse (en-
trevista, UPU3, ES1, M, 2013).
524 Los 80 cupos del CDI de esta universidad se repartan as: 40 para estudiantes, 20 para docen-
tes y empleados/as y 20 para nios/as de la comunidad (entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013).
525 Entrevista, UPU4, DOC10, M, 2013; nfasis aadido).
526 La guardera est a cargo de madres que se contratan. No son quienes estudian educacin en
la universidad. Ahora vamos a buscar personal de educacin inicial para que hagan sus prc-
ticas... Trabajamos con el MIES (entrevista, UPU7, ES1, M, 2013; nfasis aadido).
527 Entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013, nfasis aadido.
528 Todo es gratuito, dijo la estudiante de la IES (entrevista, E1, estudiante mujer). [P]ara los
estudiantes es gratuita. De hecho hay una participacin para mejorar las condiciones de los
nios, pero es gratuita (entrevista, UPU4, DIR1, H). Entiendo que el costo para las madres
es de cinco dlares... (grupo focal, UPU3, ESH). Un estudiante de otra IES dijo que guarde-
ra si hay pero es pagada (entrevista, UPR1, ES2, ESH, 2013.
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 361
529 En el proceso de investigacin se ha conocido que otras universidades tambin han desarrolla-
do esta iniciativa, tales como la Flacso y la Universidad Estatal de Bolvar.
362 Erika Sylva Charvet
Tabla 90
Implementacin de programa de transversalizacin del enfoque
de gnero en currculo de la universidad segn sexo (2013)
Implementacin
Sexo TOTAL
de programa de
transversalizacin del Masculino Femenino
enfoque de gnero en % Casos
% Casos % Casos
currculo de universidad
S 14,3 160 11,6 134 13,2 294
NO 85,7 786 88,4 693 86,8 1.479
TOTAL 100,0 946 100,0 827 100,0 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces,
Direccin de Estudios e Investigacin, 2014.
530 Dos estudiantes de la una IES dijeron que tienen una materia que se llama gnero y medios
de comunicacin y eso ayuda un montn y las carreras s tienen un enfoque de gnero (entre-
vistas, UPR2, ES1, estudiante varn; ES4, estudiante mujer).
531 Ante la pregunta de si existe alguna materia en la que se discuta temas de gnero, inclusin,
igualdad, una docente dice que tienen la materia realidad nacional [...] y dentro de eso se tie-
ne que poner necesariamente situacin de equidad de gnero y creo que como eje transversal den-
tro de todas las asignaturas [...] topamos lo que implica [...] ser mujer [...] ser hombre [C]reo
que prcticamente en todas las asignaturas, en algn momento dado abordan y afianzan esta
igualdad... [E]ntonces cada asignatura tiene como eje transversal el manejo de equidad de gnero... (en-
trevista, UPU3, DOC1, M). Obsrvese la combinacin de afirmacin taxativa y presuncin en
las palabras de la entrevistada que permite sospechar sobre la veracidad de esta afirmacin. En
otra universidad una estudiante dice: tenemos materias que nos educan respeto por persona por
gnero, edad, orientacin sexual diferente [...] Nos incentivan a no discriminar a nadie. En la mis-
ma IES una estudiante dijo que haba hecho su tesis sobre masculinidad y feminidad que permi-
ti fortalecer el Departamento de Bienestar Universitario (DBU) [...] Adems, permiti que se
cambien diversos estereotipos en las concepciones de las mujeres. (Grupos focales UPU4: GFE,
ESM; GFG, GM). En otra IES, una docente indicaba: Cuando hablamos de gnero hablamos
de identidad de gnero y una cosa es sexo y otra cosa es la expresin de gnero que no tiene na-
da de ver con la orientacin sexual y trato de concientizar a los estudiantes es que vayan viendo
las cosas distintas que son. Cmo el gnero est afectado por culturas. En otras clases yo s que se
lo hace (entrevista, UPR2, DOC6, M). De lo que la docente dice, se inferira, ms bien que es su
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 363
indic directamente que no habran recibido ese tipo de temticas, las que, por
otro lado, no seran del inters del estudiantado de dichas casas de estudio.532
Pese a la marginalidad y presumiblemente inexistencia de los programas de
transversalizacin en la experiencia de estas universidades, las tres cuartas par-
tes de los/as encuestados/as indicaron que nadie en su universidad resiste es
decir, se opone o rechaza la incorporacin del enfoque de gnero, siendo un
mayor nmero de hombres que de mujeres quienes proporcionaron esta respues-
ta (78,5%, 135 casos, frente a 70,6%, 105, en su orden). En cambio, un porcenta-
je mayor de mujeres que de hombres identific a las autoridades (decanos, recto-
res/as y directivos hombres), as como a los docentes hombres como los actores
universitarios que mayormente resisten dicha incorporacin (vase la Tabla 17
A en Anexo 2). Sobre las razones que tendran estos actores universitarios para
resistirse a ella, ms de las tres cuartas partes de respuestas (78%) se agruparon
en las opciones poca importancia y no considera necesario la igualdad entre
hombres y mujeres. Cabe resaltar al respecto la diferencia de las respuestas de
hombres y mujeres: ellas expresaron en mayor proporcin su percepcin de la
escasa importancia que se da a la necesidad de lograr esta igualdad en sus respec-
tivas comunidades universitarias. En cambio, una proporcin similar de hombres
y mujeres apuntaron al desconocimiento de este enfoque como una razn para
su resistencia (22%) (vase la Tabla 18 A, en Anexo 2).
Tambin en el trabajo cualitativo resaltaron los aspectos relativos a la in-
comprensin conceptual de la problemtica de gnero y a la falta de voluntad
poltica de las autoridades en la identificacin y solucin de estos problemas.
En el tema conceptual, se registraron indicios en dos universidades, de que se
estara asimilando el problema de gnero a un problema de la mujer, evi-
denciando un desconocimiento bsico de la cuestin.533 O de que no estara
lo suficientemente universalizada su comprensin como un problema terico y
iniciativa, como podra haber de otros/as docentes. En otra IES una directiva dice: En cada cla-
se hablo del gnero y lo voy cruzando por la ctedra. Por otra parte, en una entrevista colectiva un do-
cente dijo: Es una materia transversal que los profesores la dan dentro de su materia(sic). (entrevista,
UPU2, DIR15, M; Entrevista colectiva, DOCH, 2013; nfasis aadido).
532 Al preguntarse si problemticas como discriminacin y gnero deberan ser incorporadas en la
malla curricular, los/as estudiantes participantes en el grupo focal indicaron: Nos obligan a
coger desafos del mundo actual o desafos socio-econmicos y ah no nos daban este tipo de
temticas pero la gente tampoco les prestaba atencin.... Las materias como estn plantea-
das no sirven, si es que existen son materias de relleno. Yo medio pongo atencin pero porque
me gusta y el problema tambin es que la profesora es muy mala... (grupo focal, UPU1, GFE,
ESH, ESM, 2013).
533 Refirindose a un programa desarrollado por las autoridades de una universidad, un entrevista-
do dijo: Creo que eso ha sido un puntal bastante importarte [un programa desarrollado por la
universidad, pn] porque ah la mujer tuvo ya, como campo exclusivo femenino, para abrirse campo en la uni-
versidad. En el mismo tenor, vase al finalizar este acpite un pensamiento similar de parte de
una autoridad de otra universidad (entrevista, UPR1, DOC2, H, 2013; nfasis aadido).
364 Erika Sylva Charvet
prctico: lo tomas como algo natural, segn dira la directiva de otra univer-
sidad. En esta universidad, destacada por su filosofa no discriminatoria y en
la que se cuenta con una planta mayoritariamente femenina, el tema de gne-
ro al decir de una alumna no es una problemtica que la sintamos. Pero
esta mayor presencia femenina en la IES que habindola ciertamente no so-
lucionara el problema no parecera deberse de acuerdo con la informacin
levantada en campo a una poltica de igualdad de gnero, sino que sera ms
bien algo espontneo, una coincidencia que habra obedecido al hecho de
que su creacin fue impulsada por dos mujeres.534 Sin embargo, en un evento
realizado en 2015, en el que expuso la mediacin del gnero en su normativa,
planta institucional y en los contenidos de la malla curricular, una directiva de
esta casa de estudio dio a entender todo lo contrario, al expresar que en esta
IES sigue estando en disputa el gnero pues vivimos el reto de comprender la reali-
dad desde una perspectiva diversa y no desde la visin binaria,535 lo que sugerira
que dichas visiones no estn an institucionalizadas en esta casa de estudio.
En lo relativo a la poltica institucional, en otra IES algunos estudiantes per-
cibiran que las autoridades no dan importancia al problema y, por ende no
hay apoyo a los temas de gnero. Esta misma actitud se revelara en la respues-
ta que diera una autoridad a la pregunta sobre qu medidas sera importante
tomar si existiese desigualdad de gnero en su universidad:
En la universidad puede ser que la federacin de estudiantes tenga una comisin de la mujer o
algo as. Recuerdo que nosotros tenamos comisin de la mujer en las asociaciones
estudiantiles, pero ltimamente no he visto que el grupo como tal desarrolle comu-
nicaciones o eventos. Eso se dio ms en los aos ochenta o noventa (entrevista, UPU1,
DIR7, H, 2013; nfasis aadido).
Desconocimiento, incomprensin, confusin que lleva a subestimar e invi-
siblizar el tema y a no colocarlo en la agenda estratgica de la universidad, ni
como un eje transversal de su poltica, es lo que se evidencia en todos estos jui-
cios que manifestaran que en las universidades investigadas se estara bogando
a contracorriente del nuevo clima intelectual y moral que buscara construir
el nuevo marco constitucional y normativo del Estado ecuatoriano, en el que
el gnero constituye uno de sus ejes de ruptura y transformacin. Es lgico,
entonces, que el tema de contenidos, de iniciativas de transversalizacin del
enfoque de gnero en las mallas universitarias, no aparezca. No hay indicios
de que haya comenzado en estas IES hacia el 2013. Ni siquiera, podra decirse,
536 Por ejemplo, en una universidad una docente seal que han elaborado un Cdigo de tica
para el manejo del acoso, pero su mxima autoridad dijo que se aplicaba el reglamento inter-
no (entrevistas UPU5: DOC3, M; DIR1, H, 2013).
366 Erika Sylva Charvet
537 Nosotros tenemos el Reglamento Interno [...] de aplicacin de toda denuncia de los jvenes.
No tenemos ningn tipo de situacin ajena para atacar el problema de raz, lo nico que les
pedimos a nuestros compaeros estudiantes, a nuestros compaeros docentes, a todo el per-
sonal de aqu es que por favor no se callen, que denuncien. En la misma IES un docente dice
que se aplicara el Reglamento de Rgimen Acadmico que es un protocolo para todo, pa-
ra matrcula, permiso por enfermedad, o pides cambio de Escuela [...] para trmites adminis-
trativos (entrevistas: UPU5, DIR1, H; DOC1, H). En otra universidad se indic que la univer-
sidad tiene que canalizar estos casos en base al Reglamento General... (entrevista colectiva,
UPU2, DIR16, M). Y en otra se indic que la prohibicin de este tipo de situaciones est con-
templada en el manual de convivencia de la Universidad. Cualquier tipo de acoso detectado,
por parte de autoridades o docentes, hacia un trabajador o estudiante, eso es sancionado in-
cluso con el despido... (entrevista, UPR1, DOCH, 2013; nfasis aadido).
538 Como lo revelara la siguiente experiencia registrada en el proceso de investigacin: Lo que se
hizo en ese caso [de agresin a un estudiante gay por un docente, pn] fue hacer la denuncia al
Consejo [...] y se le dio a conocer al Rector de aquel entonces. Y como la institucin no estuvo prepa-
rada, no hay reglamento que nos ampare a sancionar a un docente por tratar as a un estudiante, sino ms
bien en el orden acadmico conductual, fue una de las cosas que se analizaron para reformar
algunos reglamentos. A partir de este caso se habra hecho una investigacin sobre la percep-
cin del machismo que habra culminado en la propuesta de un Cdigo de tica [...] una pro-
puesta marcada en derechos constitucionales [...] para trabajar articuladamente con Bienestar
Acadmico... el tema del acoso. (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 367
Sexo TOTAL
Autoridad universitaria
ante la que denunci Masculino Femenino
discriminacin o maltrato % Casos
% Casos % Casos
Departamento de orientacin y
1,5 1 3,0 2 2,0 3
apoyo de la universidad
Docente (s) 7,1 4 4,6 4
539 La literatura sobre el tema nombra la constitucin de Comisiones de Igualdad para el efecto.
En el caso, por ejemplo, de la Universidad de Crdoba en Espaa, existe dicha Comisin. La
Comisin contra el Acoso Sexual y por Razn de Sexo, que tambin se ha constituido en di-
cha universidad, interviene en el anlisis de la situacin de acoso a peticin de la Comisin de
Igualdad, media entre ambas partes para intentar solucionar y elabora el informe pertinente
(Universidad de Crdoba, 2013: 11-12). Un protocolo contra el acoso sexual en el Pas Vasco
propone la Asesora Confidencial, denominando as a la persona receptora designada pa-
ra el manejo del caso (Emakunde, 2011: 17). En el caso de Uruguay, una fuente propone la
creacin de una comisin responsable de aplicar las medidas previstas en el procedimiento
o contar con una persona referente encargada de cumplir las funciones previstas para dicha
comisin. Dicha comisin debe estar legitimada por decisin de las altas autoridades de la
organizacin (Tellechea y Ferone, s/f: 32).
540 Como indicamos en el Captulo VI, apenas el 11% de encuestados/as (183 casos de 1173) se
sentiran discriminados/as. De estos, solo el 44% han hecho una denuncia (59 casos). Vase
ms adelante el Tabla 92.
368 Erika Sylva Charvet
541 En primera instancia quien acude e interviene es Bienestar Estudiantil (entrevista, UPR2,
DIR10, directivo hombre). [C]onozco que las estudiantes nos podemos acercar al Depar-
tamento de Bienestar Estudiantil a denunciar... (grupo focal, UPU3, GFE1, estudiante mu-
jer). La persona a cargo de esta Direccin en otra IES dijo que cuando una estudiante denun-
cia acoso de un docente, lo que hace Bienestar es una entrevista [...] con la [...] muchacha
que denuncia. Por tranquilidad de ella guardamos en reserva su nombre. Posterior a ello, se
le pasa un informe al seor Rector (entrevista, UPU4, DIR10, directiva mujer). Otro directivo
370 Erika Sylva Charvet
Por otra parte, la LOES tambin prev la constitucin de una Comisin Especial,
nombrada por el rgano superior, para el trmite de procesos disciplinarios por
reconoce este rol de la DBE: Si hubiera algn caso se tratara en la instancia correspondiente, en la
Direccin de Bienestar. Cuando la informacin es recabada esta pasa a ser privada en la direccin
y las autoridades (entrevista, UPU4, DIR6, directivo hombre; nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 371
distintas causales, incluidos los actos de violencia, que sera la encargada de in-
vestigar el caso y emitir su informe con las recomendaciones pertinentes (vase
Art. 207). Solo en una universidad una autoridad indic que para investigar la
denuncia se constituira una comisin especialsima encargada de hacer el
anlisis y proporcionar los elementos para la toma de decisiones del mximo
organismo universitario (entrevista, UPU5, DIR1, H). En el resto de universi-
dades la identificacin aparece confusa pues, en la percepcin de los/as infor-
mantes, seran varios los organismos encargados de dar trmite a las quejas: el
Rectorado o el Rector directamente, la Procuradura, el Consejo de Facultad,
el Consejo Acadmico y hasta el Consejo Estudiantil (vase Recuadro 38). No
falt quien diga que no hay un departamento especial y quien ponga en duda
la objetividad, legitimidad y justa actuacin de las instancias ante las cuales se
tramitaran las denuncias, como lo observaron estos estudiantes.
Entiendo que en mi facultad se puso una denuncia con el Secretario Abogado pero resul-
ta que el Secretario Abogado es el mejor amigo de los profesores (entrevista, UPU3, ESH,
2013; nfasis aadido).
O el profesor es amigo del Decano y siempre el alumno termina perjudicado (grupo fo-
cal, UPU2, GFE, ESH, 2013; nfasis aadido).
Recuadro 38
Organismos encargados de tramitar denuncias de acoso
en las IES ecuatorianas segn informantes
Cuando hay denuncia se procede a hacer algo de investigacin y luego ... le
corresponde a Procuradura la investigacin definitiva (UPU3, docente mujer).
Consejo Directivo [...] es el ente que [...] decide si el caso se enva al Rectorado
[...] para ver si se abre el expediente para la investigacin; y una vez vayan siguiendo
el caso del profesor, luego tomarn las decisiones... (UPU2, graduada mujer).
Lo analizamos [la denuncia], lo llevamos al Consejo de Facultad, el Consejo de
Facultad resuelve, elevamos un informe y lo elevamos al Consejo Acadmico Superior
para que ellos tomen las medidas pertinentes (UPU7, directivo hombre).
Posterior a ello [al conocimiento de la denuncia] se le pasa un informe al seor
Rector, directamente sobre el caso de las personas que estn en esta situacin. El
seor Rector [...] hace el seguimiento y pide la salida de los profesores... (UPU4, directiva
mujer).
[C]uando llegamos a conocer de casos, establecemos un vnculo [...] de confian-
za para que nos cuente y tomamos medidas, ya sea a nivel de Consejo Estudiantil o de
Consejos Acadmicos... (UPR1, directivo hombre).
[H]icieron las solicitudes, las quejas [los/as denunciantes], y con los distintos
decanos se convers, fue a Consejo Universitario... (UPR1, estudiante mujer).
372 Erika Sylva Charvet
542 La gua para el manejo del acoso en el trabajo elaborada por un equipo en Uruguay propone cua-
tro principios bsicos de todo procedimiento: a) igualdad de oportunidades; b) ambiente labo-
ral libre de violencia; c) dignidad y defensa del trabajador/a; y d) confidencialidad (Tellechea et al.,
s/f: 28-29). Por su parte, el Protocolo de la Universidad de Crdoba establece los siguientes prin-
cipios de actuacin: a) prevencin y lucha contra el acoso; b) instruccin a la comunidad univer-
sitaria en torno al respeto a la dignidad de las personas, derecho a la intimidad e igualdad de trato
entre hombres y mujeres mediante acciones formativas e informativas; c) procedimiento de preven-
cin frente al acoso salvaguardando los derechos de los/as afectados/as (U. de Crdoba, 2011: 9).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 373
en la Ley de Educacin Superior. Eso no creo que se est aplicando a nivel de ninguna ins-
titucin de las que conozco (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; nfasis aadido).
En la universidad no se sacara nada. Sera factible ir fuera de la institucin a denun-
ciar, porque hay abogados que pueden ayudar para realizar lo necesario. En la uni-
versidad primero diran que hay que ir a hablar con el abogado y luego nos daran respaldo (en-
trevista, UPU6, ESM, 2013; nfasis aadido).
4.3. Protocolo
El protocolo para el manejo del acoso sexual y por sexo especifica el procedi-
miento a seguir, identifica los pasos, las acciones, los plazos y las conclusiones
del mismo, definiendo los principios ticos que deben aplicarse a lo largo de
todo el proceso (respeto a los derechos, sensibilidad, confidencialidad e infor-
macin oportuna a las/os involucrados/as). Hay protocolos, por ejemplo, que
diferencian entre tipos de procedimiento (informal543 y formal). En general, el
proceso iniciara con una denuncia que podra ser oral o escrita luego de la cual
la instancia encargada de receptarla confirmara su verosimilitud y comunicara
confidencialmente a la alta direccin de la institucin a fin de que esta adopte
medidas cautelares para la proteccin de la presunta vctima. En algunos casos
se especifica que el procedimiento formal iniciara con la denuncia escrita.544
Una vez receptada formalmente la denuncia, la instancia encargada del manejo
avocara conocimiento de la misma, admitindola o no a trmite, luego de lo
cual iniciara la etapa de investigacin que registrara sus propios protocolos de
manejo.545 En un plazo determinado,546 el organismo a cargo elaborara un in-
forme de resolucin que se enviara a los rganos directivos de la institucin as
como a las personas involucradas, estableciendo de ser el caso las sanciones
correspondientes.547
Una de las preguntas que se hizo a los/as participantes en las entrevis-
tas y grupos focales en las nueve universidades investigadas que incluyeron,
543 Este tipo de procedimiento lo plantean la gua de Emakunde (2011: 18-19) y la de Tellechea y
Ferone (s/f: 36). El informal se aplicara cuando la actuacin sea calificable de leve, hacindo-
se un procedimiento confidencial rpido en el objetivo de resolver el problema sin demasiadas
formalidades. El formal se aplicara en caso de presuncin de acoso grave o muy grave.
544 Vase la gua de Tellechea y Ferona (s/f) y la de Emakunde (2011).
545 Levantamiento de informacin por medio de entrevistas, audiencias, documentacin, pudin-
dose pedir las pruebas documentales, testificales, periciales y cuantas otras se consideren
necesarias (U. Crdoba, 2013: 14). Las entrevistas con diversos actores/as deben ser tcni-
camente preparadas: temas, preguntas, registro, pasos, cierre, etc. (Tellechea y Ferone, s/f: 37-
43). En algunos casos en esta etapa se contempla intentar la mediacin entre las partes im-
plicadas para resolver el conflicto, siempre que ambas lo acepten (U. Crdoba, 2013: 14).
Desde enfoques ms radicales, la mediacin es inaceptable.
546 En el caso de la gua de Emakunde se establecen diez das laborables de plazo para que Ase-
sora Confidencial elabore el informe con las recomendaciones (2011: 22). El protocolo de la
Universidad de Crdoba establece el plazo mximo de un mes desde la admisin a trmite de
la denuncia (2013: 15).
547 Vase Emakunde, 2011: 20; U. Crdoba, 2013: 13; Tellechea y Ferone, s/f: 36.
374 Erika Sylva Charvet
548 [D]esconozco [...] Creera que lo hay [...] pero la verdad no se (entrevista, UPU1, DOC1, do-
cente hombre). En la [universidad] existen mecanismos para todo, no solamente para eso. El
nico problema es que son desconocidos por la mayora de la poblacin, no solo estudiantil, sino tambin
docente. Pienso que es falta de difusin (entrevista, UPU1, DOC3, M). Otra docente de otra
IES respondi: Que yo sepa no (entrevista, UPU5, DOC2, M). Y en otra universidad, una estu-
diante contest: Yo no tengo claro si hay un protocolo para los casos de acoso sexual... (entrevis-
ta, UPU3, ESM, 2013; nfasis aadido).
549 No, protocolo para tratar discriminaciones no hay porque no ha habido, no tiene sentido; de acoso
sexual tampoco ha habido. Alguna vez algn caso aislado, pero personalmente no creo que ha
habido. No ha sido necesario hacer la contingencia (entrevista, UPU1, DIR5, H, 2013; nfa-
sis aadido).
550 [E]specficamente no hay ninguna ley, ni en la Constitucin, ni en la Ley de Educacin que di-
ga que tiene que hacer un procedimiento en particular en el caso de que algn alumno, profe-
sor o personal administrativo [...] se sienta agredido (entrevista colectiva, UPU2, D16, direc-
tiva mujer; nfasis aadido).
551 No existe ninguna poltica donde se indique los pasos que se deben seguir en caso de que se quiera
acusar a algn profesor por un tema acadmico o de acoso... (grupo focal, UPU3, GFE1, es-
tudiante varn; nfasis aadido).
552 Sobre la ausencia de protocolo se dijo en esta IES: No. Nosotros tenemos un protocolo de tica y de
conducta Estamos trabajando en eso, pero an no se ha llegado a institucionalizar una propues-
ta. No hay protocolo para acoso, pero s para el tema de drogas. Protocolo no hay. Se sugeri-
ra discrecionalidad en el manejo por parte de las mximas autoridades frente al acoso con los
siguientes testimonios: Como ac no necesitas mandar carta, solo golpeas la puerta. Y lo solucionaron
as [...] Lo manejaron muy bien.... Explcitamente dice otra estudiante: A m una vez me pa-
s que un profesor me estaba escribiendo al Facebook, pero sin ningn tipo de insinuacin. Y ahora el pro-
fesor no trabaja aqu y eso es lo mximo que pasa en la universidad. El me escriba por cuestiones de lee
este texto, lee esta cosa. Y yo lo coment y el profesor ya no trabaja aqu... (entrevistas UPR2: DIR9,
M; DIR10, H; DOC5, M; ES2, M; Grupos focales, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido). Sobre el
asunto del protocolo la conclusin a la que lleg el equipo facilitador del GFE2 es la siguiente:
Las y los estudiantes no cuentan con algn protocolo para seguir un caso de acoso o violen-
cia. No obstante, todos coinciden que tienen ms confianza con el director de la carrera, que
es la persona a la que acudiran en caso de que tuvieran que enfrentar algn incidente de abu-
so o acoso... (vase la sistematizacin de la entrevista realizada por Lidia Garca. Ceaaces, do-
cumento, s/f: 11).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 375
Sexo TOTAL
Ha denunciado
discriminacin o Masculino Femenino
maltrato % Casos
% Casos % Casos
S 48,8 34 37,5 25 44,1 59
553 En el momento en que se correga este manuscrito (abril 2016), la Universidad Central del
Ecuador (UCE) y el Consejo Nacional para la Igualdad de Gnero (CNIG), con el apoyo de la
Red de Educacin Superior y Gnero (RESG), haban elaborado una propuesta preliminar de pro-
tocolo recomendado para el manejo del acoso sexual y otras violencias de gnero en las IES
para la aprobacin de las mximas autoridades de la UCE. Vase CNIG, UCE, 2016.
554 183 de 1773 casos. Vase al respecto el Captulo VII.
376 Erika Sylva Charvet
Tabla 93
Experiencia de denuncia de discriminacin o maltrato
en la universidad segn autoidentificacin tnica (2013)
Afro-
maltrato
555 Por ejemplo, en una IES se dijo: Los estudiantes presentan la denuncia con la firma... (grupo fo-
cal, UPU2, GFG, GM). En otra se especific: El estudiante debe presentar la denuncia por escrito
(entrevista, UPU7, DIR6, H). Una docente de otra universidad s expres que la denuncia pue-
de ser verbal: Muchas veces se sabe y se espera la denuncia, as sea denuncia verbal hacia el Con-
sejo Directivo (entrevista, UPU3, DOC1, M, 2013; nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 377
Cuando ha habido esos casos, lo primero que les pregunto es: Se puede probar? Porque si
no, es la palabra del uno contra el otro. Si me dicen que s, yo les abro la informacin su-
maria (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; nfasis aadido).
Es necesario tener cierta evidencia al respecto (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013; n-
fasis aadido).
Esta exigencia, hecha en el marco del vaco de todo protocolo, generara
desorientacin556 y, sobre todo, impotencia en la comunidad universitaria infor-
mada del caso, ante la imposibilidad de orientar adecuadamente a la persona
que est atravesando tal situacin, como lo confesaron dos mujeres directivas
universitarias.
Cuando yo fui directora de carrera [...] las estudiantes vienen, le cuentan a uno y uno se
siente impotente, como atada de manos. Yo les creo les deca, pero denme pruebas. Por-
que usted, cmo denuncia algo sin pruebas? Uno es despus el afectado porque le acu-
san por difamacin. S hay esa situacin; en carne propia he sufrido esa situacin de co-
nocer casos y no encontrar la manera de denunciar o de comprobar o de hacer algo por esas
personas... Es bien difcil. La verdad, no se puede hacer nada. Se conversa de mane-
ra personal con la parte afectada y se le incentiva a que denuncie (entrevista, UPU3,
DOC1, M, 2013; nfasis aadido).
Y muchas veces, en ese sentido, uno ha tenido que convertirse en un cmplice silencioso
de conocer muchos casos de violencia y acoso sexual pero no ha podido hacer nada. Y se ha senti-
do impotente como mujer para no llegar a tomar reglas que cambien ese tipo de actitu-
des en las instituciones (entrevista, UPU5, DIRM, 2013; nfasis aadido)..
Las jvenes acosadas, por su parte, se dedicaran a recolectar las pruebas
del delito extremando su condicin de vulnerabilidad frente a sus acosadores,
segn lo sugieren los siguientes relatos.
Al darse cuenta de eso [de que el acosador le segua] la chica [...] ha cogido la grabado-
ra [y] haba alcanzado a grabar todo y l no lo pudo negar (entrevista, UPU3, ES2, H, 2013;
nfasis aadido).
Hace tiempo hubo un caso que es el nico que he escuchado: una chica que le pu-
so una denuncia por acoso sexual [...] Ella estaba en el [...] curso de nivelacin [...]
La chica grab un audio que deca que el profe le haba puesto la mano en la espalda [...] y ella
le deca: Profesor, no me ponga la mano en la espalda (grupo focal, UPU1, GFE,
ESM, 2013; nfasis aadido).
Hubo un escndalo de una estudiante que fue astuta y que cit a un profesor en un motel y le fil-
m. A ese profesor lo suspendieron (entrevista, UPU7, EGRM, 2013; nfasis aadido).
556 Por ejemplo, un estudiante dijo: Lo que se tiene que hacer es annimamente lo denuncia
[...] Yo escuch de un caso aislado y se lo denunci annimamente y ah qued (entrevista,
UPU7, ESH, 2013).
378 Erika Sylva Charvet
557 En una universidad se dijo: El Ingeniero gan porque tena firmas de todos los cursos donde daba
clase. Porque mis compaeros lo apoyaron, porque dijeron que les dijo: Apyenme que yo les apo-
yar. Han ido a dar declaraciones diciendo cosas como que yo nunca iba a clases, el nivel de mi colegio
era muy bajo [...] que yo soy muy antisocial, que el Ingeniero es amable y es bueno con todos, que yo
me estoy inventando las cosas. Las declaraciones fueron como de quince alumnos y cuando regre-
s me dijeron que no poda regresar a clases porque estaba en un proceso de juicio (entrevista, UPU5,
ES1, M). En el caso de una estudiante de otra IES que denunci a un profesor por acoso se-
xual, segn testimonia una estudiante del GFE2, la Asociacin de Profesores le defendi al profesor
y los compaeros de clase se pusieron en contra de ella. El Consejo Universitario, en cambio, le sa-
c al profesor. Pero al parecer, la estudiante tambin se habra ido de la universidad (grupo focal,
UPU1, GFE, ESM). En otra universidad, un estudiante dijo que el profesor les enga. Nos dio
una hoja para que firmemos diciendo que s ha asistido a clase, pero ha sido para defensa de
l. Y como solo nos dio una hoja en blanco, entonces casi todo el curso firm y despus nos entera-
mos que era para apoyarle a l por lo que haba hecho... (entrevista, UPU3, ES2, H). Otro estudiante
de otra universidad tambin se pronunciara al respecto: Ese tipo de cosas siempre se ha ma-
nejado polticamente... [E]xisten persecuciones por ideologas polticas, por pensar diferentes
a ellos y esas son causas que hacen que los estudiantes se frenen a la hora de denunciar por-
que si uno denuncia se crean represalias y las autoridades son quienes dominan todo (entre-
vista, UPU7, ESM, 2013; nfasis aadido).
558 Esta tctica se indica en dos universidades. Ante un hecho grave de violacin, los compaeros
hicieron una marcha: vinieron a exigir que las autoridades tomen medidas. Sin embargo, que-
d ah (entrevista, UPU5, ADM2). En otra universidad la estudiante acosada tuvo que recu-
rrir a las marchas para que lo despidan. A la final lo despidieron y los estudiantes se quedaron
sin profesor casi medio semestre (grupo focal, UPU1, GFE, ESM, 2013; nfasis aadido).
380 Erika Sylva Charvet
Cuando me retir me sent muy mal. Varias personas me decan que eso no era para m,
que me consiga otra cosa, que me meta en cualquier cosa, que saqu un ttulo. Es
verdad. No es que yo no pueda ni quiera. Pero, en ese ambiente no se puede estudiar [...]
Yo ya les defraud [a su familia], porque me regres y para ellos es el colmo de la humi-
llacin (entrevista, UPU5, ES1, M, 2013; nfasis aadido).
Hay casos en los que las chicas si se dan su lugar y a ellas les dejan de semestres e incluso
ellas prefieren retirarse (entrevista, UPU3, ES1, M, 2013; nfasis aadido).
Muchas [compaeras] se han retirado de los estudios (entrevista, UPU7, ESM, 2013; n-
fasis aadido).
559 De las 183 personas que se sienten maltratadas (11% del total de 1173 encuestados/as), 124
no hicieron la denuncia (56%).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 381
Recuadro 39
El miedo como razn para no denunciar el acoso
en las universidades ecuatorianas
Miedo a represalias
Como ha habido la amenaza de que, Si denuncias, ya vas a ver lo que te pasa, o,
Pierdes el semestre, entonces, las mujeres no se ven en la capacidad o en la
560 Para el caso venezolano, Carmelingo ha sealado que las estudiantes no denuncian por mie-
do. Una estudiante citada por l dijo que no denunci por miedo a que me rasparan, ellos me
amenazaron.... El autor dice que prcticamente todas las alumnas entrevistadas o encuesta-
das dicen que no denuncian por temor a represalias pues estos acosadores no actan solos
(2011: 57, 60-61).
561 En la investigacin se recogieron tambin indicios de un temor masculino a ser marcado por
signos que puedan poner en duda su masculinidad y que podran producir una abstencin en
la denuncia de violencia sexual hacia un estudiante varn. Un estudiante deca al respecto: Ja-
ms se denunciara porque yo creo que algunos hasta preferiran la muerte y no decir que ya
no son hombres por la violacin... (grupo focal, UPU6, GFE, ESH, 2013).
382 Erika Sylva Charvet
valenta de hacer una denuncia por escrito. Y se han tenido que quedar las cosas en
la denuncia verbal. Pero, usted sabe que si no existe una denuncia por escrito, no hay algo
que nos respalde para poder avanzar en eso (UPU5, directiva mujer).
[Cuando las denunciantes] van directo al rectorado y se pierde [...] tienen miedo
a las represalias... (UPU2, estudiante mujer).
[...] Lastimosamente, [n]o se puede llegar ms all porque las chicas tienen temor,
a pesar de que les ofrezco mi apoyo y dar seguimiento a lo que determina la ley.
Pero no le puedo garantizar que el profesor, en un momento dado, tenga una mala actitud
con ella porque ya no depende eso de m (UPU7, directiva mujer).
[L]os estudiantes no somos escuchados y nos da miedo porque podemos perder la
carrera o dinero y a la final nadie nos escucha... (UPU2, estudiante mujer).
n nuestro sistema educativo tradicional, en algunos campos el estudiante tiene
miedo, tiene temor para denunciar, sobre problemas que ellos detectan y tienen
temor por las represalias que puedan darse [...] y a veces esconde o se queda con los
problemas que [...] a veces por coincidencia los escuchamos. Pero ellos siguen
con el temor, el miedo a comprometerse... (UPR1, directivo hombre).
[S]e deben considerar los casos en los que las estudiantes no quieren denunciar por
miedo a las represalias...(UPU3, estudiante varn).
[La estudiante no denuncia] por miedo al profesor. Porque si es que denuncia va a perder
el semestre... (UPU3, docente mujer).
Miedo al poder del docente
Por el temor a los profesores... (UPU5, empleada).
Lamentablemente la mayora de procesos de denuncia o de sancin se quedan es-
tancados [...] porque todava tenemos ese miedo como jvenes y eso es lo que hay que
eliminar de raz y poco a poco se est eliminando... (UPU5, directivo hombre).
[E]l estudiante no denuncia porque siente temor y miedo... [E]n casos de acoso y
discriminacin el alumno no dice porque piensan que no se les va ayudar... (UPU2,
estudiante mujer).
Es que siempre est el miedo si te quejas porque los profesores siempre van a tener las
de ganar...; [o] el profesor es amigo del decano y siempre el alumno termina perjudica-
do... (UPU2, estudiante mujer).
Porque uno cree que siempre tiene las de ganar el profesor [...] Porque uno es el estudian-
te y tiene ms las de perder... [N]o todo el mundo creera que es el profesor y casi
nadie creera eso. Ms que todo se le hara quedar mal al estudiante y el profesor se
queda igual. Se han visto casos de esos y el profesor se queda trabajando y sin embargo
es el estudiante el que queda perjudicado... (UPU7, estudiante mujer).
[El acoso] se nos escapa de las manos [porque] ellos son profesores y nosotros somos
alumnos. Entonces, ah se crea un escaln que uno no se puede saldar... (UPU7, estudian-
te varn).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013, nfasis aadido.
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 383
562 En la universidad se dio un caso de acoso y se le cancel al profesor, por la denuncia de la chica.
Hubo dos casos desde que he estado como rector. Antes eso no se supo o si se supo no se de-
ca nada. En esos casos, se levant un sumario y se les cancel (entrevistas, UPU1, DIR7, H; DOC3,
M). Hemos analizado varios casos. En unos casos, obviamente, se ha tomado decisiones, inclusi-
ve drsticas. se tom medidas; se habl con el profesor y despus l se retir... (entrevista,
UPU5, DIR1, H). Cuando han habido los pocos casos de algn profesor que haya cometi-
do esos ilcitos se ha expulsado al profesor, y se han tomado asuntos sobre estos casos (entrevis-
ta, UPU2, DIR 14, H). Tenemos casos puntuales de dos maestros que han salido de la universi-
dad precisamente por ese tipo de antecedentes. Entonces inmediatamente se los hace a un lado
del distributivo de trabajo. No se vuelve a contratar a docentes que acosan o invitan (entre-
vistas, UPU4, DIR10, M; DIR4, H; DOC3). Consecuencia de algunas de estas denuncias un
compaero se vio obligado a renunciar [...] porque comenzaba a complicarse la situacin por-
que recibi denuncias no solo verbales sino tambin escritas... [N]unca [...] ha habido un ca-
so de sancin donde el profesor haya salido con tacha o cosas de estas (entrevista, UPU5,
DOC1, M). [Fue sancionado con] un despido intempestivo. Es la manera de aplicar la reglamen-
tacin. [H]an sido separados algunos pocos docentes...; tuvo que salir porque esas cosas
no se aceptan en la Universidad (entrevistas, UPR1, DIR2, H; DIR3, H; DIR5, H, 2013; nfa-
sis aadido).
384 Erika Sylva Charvet
563 [T]uvimos que suspender las fiestas. Esta suspensin form parte del programa de seguridad.
Claro que, en ese momento, no nos vean bien. Pero estas medidas han contrarrestado este ti-
po de cosas (entrevista, UPU5, DIR1, H). [N]osotros frente al riesgo que significa que ha-
ya ese contacto con el profesor, hemos prohibido que los estudiantes vayan a los consultorios
mdicos por ejemplo o los consultorios jurdicos de derecho. En definitiva, que los estudian-
tes vayan donde el profesor ejerce actividades privadas y evitar que se de ese contacto y que el
profesor proponga una cosa indebida a la estudiante... [E]s la medida preventiva de prohibir
que los estudiantes acudan a reas que no son universitarias, [...] restringir al mximo el con-
tacto del profesor y el estudiante en ambientes no oficiales (entrevista, UPU2, DIR1, H, 2013;
nfasis aadido).
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 385
Tabla 95
Experiencia de sancin al responsable de discriminacin
y maltrato en la universidad segn sexo (2013)
SEXO TOTAL
SANCIN PARA EL RESPONSABLE Masculino Femenino
% Casos
% Casos % Casos
No 95,8 33 77,7 17 89,4 50
Llamada de atencin 4,2 1 16,0 7 8,4 8
Suspensin temporal de la institucin 6,3 1 2,2 1
TOTAL 100,0 34 100,0 25 100,0 59
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero, 2013. Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin, 2014.
Tabla 96
Razn sobre la ausencia de sancin a la discriminacin
o maltrato en la universidad segn sexo (2013)
SEXO TOTAL
Percepcin sobre la ausencia de
Masculino Femenino
sancin % Casos
% Casos % Casos
Desconoce 19,4 11 34,5 10 24,0 21
Ello expresara, ms bien, una inaccin frente a los casos denunciados que
parecera consistente con la ausencia de procedimientos para su manejo espe-
cfico especialmente en el caso del acoso, como ha sido evidenciado a lo
largo de este captulo. Tal inaccin tambin se exhibira en la investigacin cua-
litativa en la que los/as participantes dieron cuenta de la saga de las denuncias
de acoso realizadas por las vctimas: seran declaradas invlidas, o se quedaran
estancadas o las vctimas tendran que retractarse, hacindose tabla rasa de
un problema real que las autoridades de las universidades, pareceran negar y
no lo quieren enfrentar, como lo dira una estudiante cuya opinin consta en
el epgrafe de este captulo. En los testimonios evidenciados en el Recuadro 40
se pueden advertir los derroteros de estas denuncias relatados por los/as infor-
mantes y apreciar, adems, las valoraciones contrapuestas en torno a estos por
parte de directivos varones y alumnas mujeres.
386 Erika Sylva Charvet
Recuadro 40
La saga de las denuncias sobre acoso en las universidades
Queda en nada
En su momento estudiantes han hecho denuncias a las autoridades de la facultad
y eso nunca tuvo ningn efecto (UPU2, directivo hombre).
Hicimos denuncias pero qued en la nada. Sigue de docente... (UPU2, estudiante
mujer).
Se abre la denuncia en el Consejo Acadmico Superior con algn juicio admi-
nistrativo, pero normalmente queda ah. Y, como la Comisin la hacen los docentes y los
docentes son amigos, no pasa nada. Ha habido casos de personas que han denuncia-
do los abusos fuera y esos docentes han sido sancionadas fuera, por la justicia
ordinaria, ms no por el Consejo Acadmico Superior, el rgano mximo de la
Universidad (UPU7, estudiante mujer).
Que yo sepa no. Y s tengo conocimiento de compaeros que se uni el curso y
no pas nada (UPU5, estudiante varn).
Se echa para atrs
En otros casos, lamentablemente por la coyuntura, puede ser, no s a qu po-
demos aducir, est el proceso y la persona que denunci se ech para atrs y nos dejan
a nosotros sin piso (UPU5, directivo hombre).
Con respecto a acosos, muchos aos atrs se denunciaba, pero por parte de
estudiantes. Y ellos presentaban denuncias y ah quedaban. Y nosotros los llambamos y no
venan. Entonces no pudimos hacer nada. En denuncias los estudiantes ni siquiera
se presentaban a hacer reconocimiento de firmas. Por eso no podemos decir que ha habido
acosos... (UPU2, directivo hombre).
Se invalida
Yo dej presentando una denuncia. Dej presentando otra compaera. A ella y a la
prima le haca lo mismo. A la prima ms le hostig hasta que abandon la carre-
ra. Puso la denuncia pero no la hicieron vlida porque dijeron que estaba fuera de tiempo
(UPU5, estudiante mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013, nfasis aadido.
Recuadro 41
El anillo de poderes que facilita la impunidad frente al acoso
en las universidades ecuatorianas
Se tapan
Nunca les denunciaban porque [...] estaba implantado as el sistema [...] Y si al-
guien hablaba, entre ellos se cubran (UPU4, estudiante varn).
Hace un ao y medio, ms o menos, hubo un caso que fue increble: a las dos
de la tarde le violaron a una muchacha aqu en el campus. Y las autoridades hicieron
todo para tapar el hecho y que no salga al exterior por el nombre de la institucin. El caso
se qued ah... Cerraron la informacin por el prestigio de la institucin (UPU5,
empleada mujer).
[Las estudiantes] [...] no tenan a quien acudir y denunciaban ese hecho a un
Consejo Universitario y ah se quedaba porque esos mismos profesores tapaban esos
hechos; y fuera de ese entorno a dnde acudan? Comisara de la mujer no tena
sus leyes actuales... (UPR1, docente hombre).
[A]qu se tapan todo por qu? Porque son panas pues (UPU5, administrativa
mujer).
564 En su anlisis del acoso en las universidades venezolanas, Carmelingo dice que los profesores
se tapan entre ellos mismos y las autoridades saben todo eso y los protegen... (2011: 60).
388 Erika Sylva Charvet
[S]e tapan entre ellos. Si el director es morboso y el docente tambin, se tapan...; [...]
es verdad son amigos y se tapan... (UPU2, estudiante mujer).
Si el decano es amigo de ese profesor buscan una solucin como cambiarlo de curso ...Todo
depende de las autoridades [...] Considero que ser director de una facultad es
complicado, porque hay docentes de aos con nombramiento, amigos, y de repente
tiene sus cosas que no estn bien, entonces eso lo hace difcil... ( UPU2, graduada
mujer).
No hay sanciones
[...] uno de los problemas que veo, que no es solo en nuestra Facultad, y es que
ha habido denuncias a nivel institucional, se ha armado un comit que analice
toda la problemtica, se ha hecho todo un anlisis con jurdico y resulta que no
se termina sancionando porque no hay las debidas pruebas (UPU5, directiva mujer).
La mxima [sancin] [...] la expulsin definitiva [...] no conozco casos donde
se haya resuelto esto. Porque siempre primero se forma una comisin dentro del
Consejo que est encargada de hacer la investigacin, presentar un informe para
decidir. Las sanciones que he podido evidenciar han sido escritas y verbales, llamados de
atencin (UPU5, estudiante varn).
Se han dado tres casos de sanciones que no han pasado de la suspensin de tres meses
(UPU5, empleada mujer).
Me enter que uno de ellos fue sancionado por el rectorado con la suspensin de
un tiempo determinado y es un asunto que tiene que ver con la confianza que den
las autoridades a los estudiantes... (UPU2, directivo hombre).
Siempre hay las amonestaciones, siempre la verbal y de ah la escrita para que ellos se
enmienden (UPU7, administrativa mujer).
Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigacin sobre gnero y educacin superior. Trabajo de cam-
po, febrero-mayo 2013 (nfasis aadido).
5. Conclusiones
El examen de las prcticas desarrolladas por las universidades para garantizar
la igualdad de oportunidades de las mujeres en el acceso y permanencia a la
educacin superior y su derecho a una vida universitaria de calidad, permitira
concluir que s se registran algunas iniciativas encaminadas en esa direccin, es-
pecialmente en el tema de becas y cuidado, aun cuando su cobertura sera an
precaria. Las polticas de accin afirmativa que registraron un mejoramiento
en su indicador de desempeo entre las dos evaluaciones universitarias (2009-
2013), evidenciaran, sin embargo, incomprensiones conceptuales, confusin
y resistencia a su implementacin, especialmente por parte de la direccin y
docencia masculinas.
Acerca del cambio de mentalidades mediante la sensibilizacin y transversa-
lizacin del enfoque de gnero en los contenidos curriculares a fin de contribuir
Manejo institucional de las desigualdades de gnero 389
391
392 Erika Sylva Charvet
docente) contina mostrando una supremaca masculina y, por ende, una es-
tructura de poder universitaria excluyente. La investigacin focalizada en nueve uni-
versidades mostr, adicionalmente, el patrn tradicional de masculinizacin
predominante de los espacios directivos y docentes y de feminizacin de los
espacios administrativos. Adems, el acceso femenino a los espacios de poder
y autoridad no garantiza una transformacin en las relaciones de poder entre
hombres y mujeres en la universidad, en la medida en que las mujeres pueden
reproducir el ejercicio jerarquizado y patriarcal ejercido histricamente por los
hombres. En ese sentido, se impone como poltica combinar la accin afirmati-
va en el acceso y el cambio de cultura institucional de gnero.
4. Imaginarios y percepciones contradictorios
en torno al igualitarismo universitario
Al considerar la dimensin simblica en las relaciones de poder entre hombres
y mujeres, nos aproximamos a la comprensin de la cultura institucional de
gnero y calidad en la educacin superior analizndola mediante las percepcio-
nes, creencias, juicios y opiniones expresadas y vivenciadas por diversos actores
universitarios.
La investigacin ha revelado que, entre las comunidades estudiadas, pre-
domina un imaginario de la universidad como un espacio igualitario, no discri-
minatorio y libre de violencia de gnero, contrario al carcter excluyente de sus
estructuras de poder mostrado en sus estadsticas y pese a formar parte de una
sociedad profundamente desigual, discriminatoria y violenta hacia las mujeres
y hacia los grupos histricamente excluidos. Ms an, ese estatus igualitario se
habra alcanzado a pesar de que las casas de estudio no habran fomentado la
igualdad en ningn aspecto y, en el caso de las mujeres, en ausencia de una
poltica de igualdad de gnero.
En ciertas universidades se pudo identificar construcciones discursivas idea-
lizadas en torno a la igualdad, equidad o inclusin que pareceran hacer parte de
su identidad institucional, tales como el discurso en torno al ser igualitario de la
universidad, identificado en una universidad pblica y basado en su experiencia
de lucha por el derecho al acceso a la educacin superior que caracteriz a la
Segunda Reforma Universitaria; el de la universidad como espacio de convivencia
con la diversidad y el respeto y la aceptacin del Otro mediante el desarrollo de una
cultura institucional tolerante, propio de una casa de estudio autofinanciada; y un
tercero no identificado con una IES en particular que visualiza a la universi-
dad como espacio culto y, como tal, libre de discriminacin.
Pero, al crear la ilusin del igualitarismo, estas estructuras de significacin im-
piden que la universidad enfrente y resuelva los problemas de las desigualdades
400 Erika Sylva Charvet
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Tcnicas: entrevistas y grupos focales1
ENTREVISTAS
UNIVERSIDAD 1 UNIVERSIDAD 3
Total participantes: 13 Total participantes: 21
Directivos hombres: 6 (acadmicos y Directivos hombres: 5 (acadmicos y
administrativos) administrativos)
Docentes hombres: 3 (Elctrica y Directivas mujeres: 7 (acadmicas y
Electrnica, Ciencias Administrativas) administrativas)
Docentes mujeres: 2 (Elctrica y Electrnica; Docentes hombres: 3 (Administracin,
Ingeniera Qumica) Comunicacin)
Empleada mujer: 1 (Administrativa) Docentes mujeres: 3 (Comunicacin Social
Estudiante mujer: 1 (Electrnica) y Comunicacin Escnica)
Empleada mujer: 1 (Jurdica)
UNIVERSIDAD 2
Estudiante hombre: 1 (Comunicacin)
Total participantes: 15
Estudiante mujer: 1 (Ciencias Polticas y
Directivos hombres: 1 (acadmico) Relaciones Internacionales)
Directivas mujeres: 1 (acadmica)
UNIVERSIDAD 4
Docentes hombres: 1 (Ciencias Sociales)
Total participantes: 12
Docentes mujeres: 2 (Ingeniera Mecnica,
Salud) Directivos hombres: 4 (acadmicos y
administrativos)
Empleadas mujeres: 4 (Administrativa,
trabajadora) Directiva mujer: 1 (acadmica)
Estudiantes varones: 2 (Ingeniera Docentes hombres: 2 (Medicina, sin dato)
Financiera, Agropecuaria) Docentes mujeres: 1 (Pedagoga)
Estudiantes mujeres: 4 (Ecoturismo, Estudiantes hombres: 3 (Arquitectura,
Ingeniera Mecnica) Jurisprudencia, sin dato)
Estudiante mujer: 1 (sin dato)
431
432 Erika Sylva Charvet
GRUPOS FOCALES
Listado de tablas
Introduccin
Conceptos ideolgicos y operativos de calidad
Captulo I
1. Ecuador: situacin de la acreditacin de las universidades de grado y posgrado
(noviembre 2008)
2. Ecuador: modelos de la educacin superior segn modelo econmico
(1948-2008)
3. Ecuador: universidades de grado segn tipo de financiamiento (2008 y 2013)
4. Ecuador: creacin de universidades de grado entre los siglos xix y xxi (1826-2013)
5. Ecuador: contraccin relativa de las universidades de grado segn provincias y
regiones (2008 y 2012)
6. Componentes de equidad en modelos de evaluacin de acreditadoras
internacionales
7. Anexo I Ecuador: universidades de grado y posgrado segn ao de creacin, tipo
y ubicacin (1826-2013)
Captulo II
1. Opinin sobre la pertinencia nacional de la oferta acadmica de las universida-
des segn sexo (2013)
2. Opinin sobre la pertinencia local de la oferta acadmica de las universidades
segn sexo (2013)
3. Percepcin de la pertinencia nacional de la oferta acadmica segn autoidentifi-
cacin tnica y sexo (2013)
4. Percepcin de la pertinencia local de la oferta acadmica segn autoidentifica-
cin tnica y sexo (2013)
5. Opinin sobre la calidad de la universidad en la que labora segn sexo (2013)
6. Opinin de la calidad de la educacin de la universidad segn autoidentificacin
tnica (2013)
7. Comparacin de la opinin sobre la calidad universitaria (2013) y la categoriza-
cin de calidad otorgada por el SES (2009 y 2013)
435
436 Erika Sylva Charvet
Captulo III
1. Ecuador: Tasa Bruta de Matrcula (TBM) en las universidades de grado
(1982-2012)
2. Estudiantes matriculados/as en universidades de grado y de posgrado
(2008-2012)
3. Tasa Promedio Anual (TPA) de crecimiento de las matrculas masculina y feme-
nina (1951-2012)
4. Estudiantes matriculados en universidades de grado segn sexo e IPG
(1982-2012)
5. Estudiantes matriculados en universidades de grado segn sexo y tipo de univer-
sidad (2008-2010)
6. Estudiantes matriculados en las universidades de grado segn sexo y nivel de
formacin (2008 y 2012)
7. Estudiantes matriculados/as en universidades de grado segn sexo, provincia y
regin (2012)
8. Estudiantes graduados/as de universidades de grado segn ao y sexo (2008 y
2012)
9. Estudiantes matriculados/as en universidades de posgrado segn sexo (2008 y
2012)
10. Desagregacin de la matrcula segn universidades de posgrado y sexo
(2008-2012)
11. Estudiantes graduados/as en universidades de posgrado segn sexo (2008-2012)
12. Incremento de graduados/as en universidades de posgrado segn sexo e IPG
(2008 y 2012)
13. Docentes en universidades de grado y en universidades de posgrado (1980-2012)
14. Comparacin de la insercin de docentes de universidades de grado segn sexo
y tipo de universidad (2008 y 2012)
15. Docentes de universidades de grado por rango de edad y sexo (2012)
16. Docencia universitaria de grado segn sexo y nivel de formacin (2008 y 2012)
17. Doctores/as segn sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)
18. Docentes de universidades de grado segn sexo y tiempo de dedicacin (2008
y 2012)
19. Docentes a tiempo completo o dedicacin exclusiva segn sexo y tipo de univer-
sidad de grado (2008 y 2012)
20. Docentes TC respecto del total de docentes segn tipo de universidades de grado
(2008 y 2012)
Listado de tablas y cuadros 437
21. Docentes TP respecto del total de docentes segn tipo de universidades de grado
(2008 y 2012)
22. Docentes a tiempo parcial segn sexo y tipo de universidad de grado (2008 y
2012)
23. Docentes de universidades de grado segn tipo de vinculacin laboral y sexo
(2008 y 2012)
24. Docentes con nombramiento segn sexo y tipo de universidad de grado (2012)
25. Docentes remunerados por horas o sin relacin de dependencia segn sexo y tipo
de universidad de grado (2008 y 2012)
26. Docentes con ao sabtico segn sexo (2008 y 2012)
27. No. de proyectos de investigacin de las universidades de grado (2006-2012)
28. Investigadores/as de las universidades de grado segn sexo (2008 y 2012)
29. Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes segn tipo de
universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)
30. Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes TC segn tipo
de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes)
31. Composicin numrica de los mximos organismos del sistema de educacin
superior segn sexo (2008-2012)
32. Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en las universi-
dades de grado (2008-2012)
33. Participacin de mujeres en cargos de direccin en universidades de grado segn
nmero de cargos (2012)
34. Docentes de universidades de posgrado segn sexo (2008 y 2012)
35. Docentes segn sexo y universidades de posgrado (2008 y 2012)
36. Docentes de universidades de posgrado por rango de edad y sexo (2012)
37. Docentes de universidades de posgrado segn nivel de formacin y sexo (2008
y 2012)
38. Doctores/as de universidades de posgrado segn sexo y universidad (2008 y
2012)
39. Docentes de universidades de posgrado segn sexo y tiempo de dedicacin
(2008 y 2012)
40. Relacin estudiante/docente en universidades de posgrado (2008 y 2012)
41. Docentes de universidades de posgrado segn tiempo de dedicacin y universi-
dad (2008 y 2012)
42. Docentes de universidades de posgrado segn tipo de vinculacin laboral y sexo
(2008 y 2012)
43. Docentes de universidades de posgrado segn ejercicio de derecho al ao sab-
tico y sexo (2008 y 2012)
438 Erika Sylva Charvet
Captulo IV
1. Percepcin del trato recibido en universidades por docentes, autoridades y admi-
nistrativos segn sexo (2013)
2. Percepcin del trato recibido por docentes, autoridades y administrativos segn
autoidentificacin tnica (2013)
Captulo V
1. Experiencia de discriminacin en la universidad segn sexo (2013)
2. Experiencia de discriminacin en la universidad segn autoidentificacin tnica
(2013)
3. Primera razn por la que ha sido discriminado/a en la universidad segn sexo
(2013)
Captulo VI
1. Percepcin sobre la desigualdad de gnero en las universidades segn sexo
(2013)
2. Percepcin sobre la desigualdad de gnero en las universidades segn autoiden-
tificacin tnica (2013) (en porcentajes)
3. Percepcin sobre los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las
IES segn sexo (2013)
4. Percepcin de los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las IES
segn autoidentificacin tnica (2013)
5. Valoracin de la representacin femenina segn cantidad de mujeres en reas de
trabajo y sexo (2013)
6. Razones de la baja participacin femenina en la direccin y la docencia segn
sexo de encuestados/as (2013)
7. Razones de la subrepresentacin de mujeres en la direccin y en la docencia
universitaria segn sexo (2013)
8. Razones de la subrepresentacin femenina en direccin y docencia universitaria
segn autoidentificacin tnica (2013) (en porcentajes)
Captulo VII
1. Experiencia de maltrato en la universidad segn sexo (2013)
2. Experiencia de maltrato en la universidad segn autoidentificacin tnica (2013)
Listado de tablas y cuadros 439
Anexo II
1 A Percepcin sobre la pertinencia nacional de la oferta acadmica segn tipo de
universidad (2013)
2 A Percepcin sobre la pertinencia local de la oferta acadmica segn tipo de
universidad (2013)
3 A Percepcin de la calidad de su universidad segn tipo de universidad (2013)
4 A Percepcin del principal problema de su universidad segn tipo de universidad
(2013)
5 A Percepcin del principal problema de su universidad segn autoidentificacin
tnica y sexo femenino (2013)
6 A Percepcin del principal problema de su universidad segn autoidenficacin
tnica y sexo masculino (2013)
7 A Lo que ms valoran de su universidad segn sexo (2013)
8A Experiencia de discriminacin en la universidad segn tipo de universidad
(2013)
9 A Primera razn por la que ha sido discriminado en la universidad segn autoi-
dentificacin tnica (2013)
10 A Percepcin del sujeto que discrimin en la universidad segn sexo (2013)
11 A Ha sufrido discriminacin por embarazo o maternidad (solo mujeres) (2013)
11 B Manifestaciones de la discriminacin vivida por mujeres en universidades
(2013)
12 A Docentes de las universidades de grado y posgrado investigadas segn sexo
(2012)
13 A Mujeres en cargos directivos universitarios segn nmero de cargos en IES in-
vestigadas (2012)
14 A Valoracin de la participacin femenina en docencia y direccin segn sexo
(2013)
15 A Percepcin de la presencia y participacin de docentes y decanas mujeres se-
gn tipo de universidad (2013)
16 A Percepcin del impacto del programa de transversalizacin del enfoque de g-
nero en la universidad segn sexo (2013)
17 A Percepciones sobre los/as actores que resisten la incorporacin del enfoque de
gnero en la universidad segn sexo (2013)
18 A Percepcin sobre la principal razn de la resistencia a incorporar el enfoque de
gnero en la universidad segn sexo (2013)
19 A Denuncias de discriminacin y maltrato en la universidad segn tipo de finan-
ciamiento (2013)
20 A Sancin para los/as responsables de maltrato y discriminacin segn tipo de
universidad (2013)
Listado de tablas y cuadros 441
Listado de recuadros
Captulo I
1. Ecuador: el discurso androcntrico de los reformadores universitarios de los 70
y 80
2. La crtica tcnica al modelo de evaluacin del Conea (2003-2010)
Captulo II
1. Percepciones sobre la identidad local y la pertinencia de la universidad (2013)
2. Autopercepcin de la calidad de las universidades por sus comunidades (2013)
3. Autopercepcin de la calidad y seas de identidad institucional de una IES (2013)
4. Alto nivel de empleabilidad de sus graduados/as como indicio de calidad (2013)
5. Juicios de estudiantes sobre la baja calidad docente en las IES ecuatorianas
(2013)
6. Juicios de estudiantes sobre la falta de actualizacin docente en las universidades
(2013)
7. Juicios estudiantiles sobre la dedicacin docente en las IES ecuatorianas (2013)
8. Deficiente metodologa de enseanza-aprendizaje en las IES segn sus estudian-
tes (2013)
9. Dficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013)
10. La falta de infraestructura acadmica de las IES ecuatorianas (2013)
11. Dficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013)
12. Dficit. en tecnologa y equipos (2013)
Captulo III
1. Percepciones de las/os universitarios/as sobre la falta de integralidad del sistema
educativo ecuatoriano
2. Testimonios sobre el mejor rendimiento acadmico de las estudiantes mujeres
3. Percepciones positivas en torno al recambio generacional de la planta acadmica
universitaria
4. El peso del rol de cuidado en la carrera acadmica de las mujeres ecuatorianas:
algunos testimonios
5. Las mujeres y el poder en la academia
Captulo IV
1. Percepciones sobre el machismo y el racismo entre los/as informantes de las
universidades (2013)
2. Ejes discursivos de la percepcin de una universidad como espacio no discrimi-
natorio (2013)
442 Erika Sylva Charvet
Captulo V
1. Percepciones sobre las relaciones de poder docente en las universidades
2. Percepciones de la discriminacin por conocimientos
Captulo VI
1. Lenguaje androcntrico e identidad masculina en una IES ecuatoriana
2. Discriminacin a estudiantes mujeres por embarazo y maternidad en universida-
des ecuatorianas
3. Presencia del estereotipo el lugar de la mujer es la casa en las universidades
ecuatorianas
4. Estereotipos femeninos asociados a las carreras de educacin en las universida-
des ecuatorianas
5. Seleccin de carreras feminizadas asociadas a estereotipos femeninos
6. Prejuicios y repudio social hacia estudiantes varones que siguen carreras de
mujeres
7. Mensajes negativos sobre las capacidades de las mujeres en las universidades
investigadas
8. No hacer caso y demostrar capacidades: una respuesta de las mujeres a la
discriminacin en las IES
Captulo VII
1. Testimonios sobre violencia en las universidades
2. Reconocimiento del acoso y sus actores/as
3. La mirada masculina: un acto de poder
Captulo VIII
1. El cuidado de las y los hijos en el aula
2. Instancias directivas identificadas como receptoras de denuncias por discrimi-
nacin y maltrato
3. Percepciones sobre la DBE como receptora de denuncias sobre discriminacin
y violencia
4. Organismos encargados de tramitar denuncias de acoso en las IES ecuatorianas
segn informantes
5. El miedo como razn para no denunciar el acoso en las universidades ecuatorianas
6. La saga de las denuncias sobre el acoso en las universidades
7. El anillo de poderes que facilita la impunidad frente al acoso en las universidades
ecuatorianas
ANEXO II
Cuadro 1A
Percepcin sobre la pertinencia nacional de la oferta acadmica
segn tipo de universidad (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 2A
Percepcin sobre la pertinencia local de la oferta acadmica
segn tipo de universidad (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
443
444 Erika Sylva Charvet
Cuadro 3A
Percepcin de la calidad de su universidad segn tipo de universidad (2013)
Muy buena 40,5% 709 53,8% 127 85,5% 118 42,7% 954
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 4A
Percepcin del principal problema de su universidad segn tipo de universidad (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Anexo II 445
Cuadro 5A
Percepcin del principal problema de su universidad
segn autoidentificacin tnica y sexo femenino (2013)
oportunidades U pblicas
Limitada formacin
desigualdad gnero
Falta de formacin
Falta de recursos
Discriminacin y
Poca invest-
Desigualdad
Corrupcin
bachilleres
Ninguno
docente
gacin
Indgena 41,59% 25,45% 0,00% 0,00% 32,95% 0,00% 0,00% 0,00%
Total (%) 9,57% 41,18% 8,73% 1,36% 24,74% 14,32% 0,07% 0,03%
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
446 Erika Sylva Charvet
Cuadro 6A
Percepcin del principal problema de su universidad
segn autoidentificacin tnica y sexo masculino (2013)
oportunidades U pblicas
Limitada formacin
desigualdad gnero
Falta de formacin
Poca investigacin
Falta de recursos
Discriminacin y
Desigualdad de
Corrupcin
bachilleres
Ninguno
docente
Cuadro 7A
Lo que ms valoran de su universidad segn sexo (2013)
Sexo Total
Lo que ms valora de su
Masculino Femenino
universidad % Casos
% Casos* % Casos
Nada 3,8% 30 2,9% 31 3,4% 61
El trato que recibe de sus compaeros 13,4% 138 15,1% 148 14,1% 286
El salario que percibe 1,5% 15 3,0% 43 2,1% 58
Las posibilidades de ejercer su vocacin 64,0% 588 68,5% 520 65,8% 1.108
Las posibilidades de hacer investigacin 17,2% 174 10,5% 85 14,5% 259
No contesta 0,1% 1 0,1% 1
Total 100,0% 946 100,0% 827 100,0% 1.773
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Anexo II 447
Cuadro 8A
Experiencia de discriminacin en la universidad segn tipo de universidad (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 9A
Primera razn por la que ha sido discriminado/a
en la universidad segn autoidentificacin tnica (2013)
Autoidentificacin tnica
por la que ha sido
discriminado/a
Primera razn
Casos
Casos
Casos
Casos
Casos
Casos
%
%
Nacionalidad 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,2 2 1,1 1 0,3 3
Procedencia
0,0 0 62,8 3 8,0 2 0,0 0 8,1 15 0,0 0 8,3 20
tnica
Gnero 0,0 0 0,0 0 9,9 3 0,0 0 17,4 46 10,5 1 15,8 50
Condicin
0,0 0 12,6 1 2,4 1 100 1 12,4 38 37,8 1 13,5 42
socioeconmica
Ideologa
100 1 24,7 1 73,7 20 0,0 0 56,4 82 50,5 2 57,1 106
poltica
Religin 0,0 0 0,0 0 6,0 2 0,0 0 4,0 8 0,0 0 3,8 10
Alguna
0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,9 4 0,0 0 0,7 4
discapacidad
Orientacin
0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,4 1 0,0 0 0,3 1
sexual
Total 100 1 100 5 100 28 100 1 100 196 100 5 100 236
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
448 Erika Sylva Charvet
Cuadro 10A
Percepcin del sujeto que discrimin en la universidad segn sexo (2013)
Cuadro 11 A
Ha sufrido discriminacin por embarazo
o maternidad (solo mujeres) (2013
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin:
Ceaaces, Direccin de Estudios e Investigacin (2014).
Cuadro 11B
Manifestaciones de la discriminacin vivida por mujeres en universidades (2013)
* Estas preguntas fueron de opcin mltiple y solo a mujeres, lo que explica los porcentajes arrojados.
** Frecuencias muestrales.
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013) y elaboracin Ceaaces-DEI (2014). Elaboracin
de la autora.
Cuadro 12A
Docentes de las universidades de grado y posgrado investigadas segn sexo (2012)
Cuadro 13A
Mujeres en cargos directivos universitarios segn nmero de cargos (2012)
Cuadro 14A
Valoracin de la participacin femenina en docencia y direccin segn sexo (2013)
Total
Valoracin de la participacion Hombres Mujeres
femenina en docencia y decanatos % Casos
% Casos* % Casos
Presencia y participacin de docentes mujeres
Activa 59,0% 570 59,2% 488 59,1% 1058
Media 26,0% 243 24,7% 202 25,5% 445
Poca presencia y participacin 14,1% 122 14,4% 117 14,2% 239
Subrepresentacin 0,9% 11 1,7% 20 1,2% 31
Presencia y participacin de decanas mujeres
Activa 37,1% 376 30,6% 279 34,5% 655
Media 17,3% 174 19,5% 154 18,2% 328
Poca presencia y participacin 33,8% 268 38,0% 251 35,5% 519
Subrepresentacin 11,7% 128 11,9% 143 11,8% 271
Total 100,0% 946 100,0% 827 100,0% 1.773
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 15A
Percepcin de la presencia y participacin de docentes
y decanas mujeres segn tipo de universidad (2013)
Poca presencia y
37,5% 456 25,1% 63 35,5% 519
participacin
Subrepresentacin 9,5% 186 37,7% 83 1,0% 2 11,8% 271
*Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 16A
Percepcin del impacto del programa de transversalizacin del enfoque de gnero en
la universidad segn sexo (2013)
*Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin
de Estudios e Investigacin (2014).
Cuadro 17A
Percepcin sobre los/as actores que resisten la incorporacin
del enfoque de gnero en la universidad segn sexo (2013)
Sexo Total
Percepcin sobre los actores que
ms resisten la incorporacin del Masculino Femenino
% Casos
enfoque de gnero en universidad % Casos* % Casos
Nadie/ninguno 78,5 135 70,6 105 75,7 240
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 18A
Percepcin sobre la principal razn de la resistencia a incorporar
el enfoque de gnero en la universidad segn sexo (2013)
*Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Cuadro 19A
Denuncias de discriminacin y maltrato en la universidad
segn tipo de financiamiento (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin
de Estudios e Investigacin (2014).
Anexo II 453
Cuadro 20A
Sancin para los/as responsables de maltrato y discriminacin
segn tipo de universidad (2013)
* Frecuencias muestrales
Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Gnero (2013). Elaboracin: Ceaaces, Direccin de Estudios e
Investigacin (2014).
Sobre la autora
Ecuatoriana. Estudi Literatura en la Pontificia Universidad Catlica del
Ecuador (PUCE) y obtuvo la licenciatura en Sociologa y Ciencias Polticas por
la Universidad Central del Ecuador (UCE), habiendo recibido el Premio al Mejor
Estudiante de la Escuela de Sociologa (1978). Obtuvo su maestra en Ciencias
Polticas en Flacso-Mxico. Ha sido profesora de la PUCE (1980-1981), de
Flacso-Sede Ecuador (1981-1985; 1987-1995) y desde 1985 ejerce la ctedra
en la Facultad de Comunicacin Social de la UCE. Se ha desempeado como
consultora nacional e internacional en ciencias sociales. Ha participado como
ponente y conferencista en numerosos eventos nacionales e internacionales.
Como funcionaria del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin
(Conea), coordin el equipo de evaluacin de las universidades y escuelas
politcnicas ejecutado en el marco del Mandato 14 (2009). Ocup el cargo
de Ministra de Cultura en el Gobierno de Rafael Correa Delgado (2010-
2013). Actualmente trabaja como investigadora del Consejo de Evaluacin,
Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Ceaaces).
Entre sus publicaciones se cuentan: Soberana y revolucin cultural (2013);
Universidad de las Artes como respuesta a una deuda histrica (2013); Feminidad y mas-
culinidad en la cultura afroecuatoriana (2010); Feminizacin estudiantil y masculinizacin
docente en la universidad ecuatoriana (2010); Gnero y ambiente en el Ecuador: aproxi-
maciones desde lo social y lo tnico cultural (ed.) (2008); Identidad y ciudadana de las
mujeres (ed.) (2005); Identidad nacional y poder (2005); Los mitos de la ecuatorianidad
(1992, 1995).
Es coautora de Calidad de la educacin superior y gnero (2015); La evaluacin
de la calidad de la universidad ecuatoriana: la experiencia del Mandato 14 (2014);
Universidad de las Artes: proyecto emblemtico de la revolucin cultural (2013); Polticas
para la revolucin cultural (2011) y Ecuador: una nacin en ciernes que obtuvo el
Premio Isabel Tobar Guarderas (1991) y el Primer Premio Universidad Central
(1992). Es editorialista del diario El Telgrafo. En 1999 el Consejo Nacional de
las Mujeres (Conamu) la nomin para el Premio Po Jaramillo Alvarado otorga-
do por Flacso a la acadmica ms destacada de las ciencias sociales.
455
Este libro se termin de imprimir y
encuadernar en diciembre de 2016
en imprenta La Oficina
de Quito, Ecuador.
Erika Sylva se adentra en esta problemtica desde el anlisis
crtico de las desigualdades sociales vinculadas con el gnero en
el sistema de educacin superior ecuatoriano, en el cual prevale-
cen estructuras jerarquizadas con sesgos androcntricos. Este
anlisis, en una primera parte, es realizado desde la poltica
pblica y el debate acadmico en Ecuador durante las ltimas
cuatro dcadas. Examina, adems, en una segunda parte, la
cotidianidad acadmica desde la construccin simblica acerca
de la diferencia sexual, estudiada desde la desigualdad, la discri-
minacin y la violencia de gnero.