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Del texto: Martiniano Romn P., Mara Luisa Collarte I.
,
Chrisla Gutirrez M. y Paulina Yvar U.
Tragaluz - Aprendo a pensar. Naturaleza 8 ao bsico.
Editado por Arrayn Editores S.A.
Bernarda Morn 435. Providencia. Santiago de Chile.
Telfono: 4314200. Fax: 4314282. email: arrayan@arrayan.cl
Edicin y produccin
Departamento Pedaggico Arrayn Editores S.A.
Arrayn Editores S.A.

Inscripcin: 163.800. I.S.B.N.: 956-240-564-8.
Prohibida su reproduccin total o parcial, a travs de cualquier sistema de
reprografa o tratamiento informtico, bajo las sanciones establecidas por la ley.
Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.
Aprendo a pensar
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Naturaleza
Indicadores de evaluacin
8
por capacidades
DIRECCIN CIENTFICA:
Dr. Martiniano Romn Prez
Catedrtico de E.U. de la Facultad de Educacin
de la Universidad Complutense de Madrid
COORDINADOR:
Mara Luisa Collarte Inzunza
Especialista en Currculum y Evaluacin
Universidad Complutense de Madrid
AUTORAS:
Chrisla Gutirrez Mardones
Licenciada en Educacin con mencin en Biologa y Qumica
Universidad de Concepcin
Paulina Yvar Undurraga
Profesora de Estado en Biologa y Ciencias Naturales
Universidad de Chile
DISEO:
Departamento Editorial
ndice
Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Martiniano Romn Prez .......................................................................................................................................................................7
1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ....................................14
2. Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ...............................................................................................18
3. Metodologa de trabajo para ensear a pensar ............................................................................................................19
3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................19
3.2. Algunas aclaraciones prcticas ........................................................................................................................................22
4. Capacidades y cien destrezas bsicas para pensar .....................................................................................................23
4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................23
4.2. Definicin de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ...........................................................................................23
5. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales
de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................28
SEGUNDA PARTE
ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIN
DE LA NATURALEZA 8 BSICO ...............................................................................................................................................37
6. Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................37
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................37
7. Capacidades y destrezas bsicas del subsector ............................................................................................................40
8. Metodologa para ensear a pensar en el subsector ................................................................................................41
9. Respuestas a los ejercicios de evaluacin del subsector ........................................................................................43
9.1. UNIDAD 1: Cambios fsicos de la materia ...................................................................................................................43
9.2. UNIDAD 2: Cambios qumicos de la materia ..........................................................................................................49
9.3. UNIDAD 3: Origen y evolucin ........................................................................................................................................57
10. Anexo. Planificacin Modelo T Anual ....................................................................................................................................67
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ......................................................................................................................68
APRENDO A PENSAR
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
Carta abierta a los maestros
Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar. Son
ejercicios de evaluacin centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los
programas oficiales chilenos. Estos ejercicios actan como indicadores de evaluacin
o estndares de calidad. La pretensin fundamental de este proyecto es mejorar el
2007 Arrayn Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin.
potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.
El Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un
total de 40 - 42 evaluaciones para un ao escolar, con la previsin de una evaluacin
semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio est explcita una destreza, y al
principio de cada evaluacin aparecen diversas destrezas definidas, asociadas a algunas
capacidades. Cada evaluacin consta de un conjunto de temes o ejercicios para una hora
de trabajo, aproximadamente. Tambin, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que
recuerde e interiorice determinadas destrezas, as como los pasos mentales que da cuando
pone en prctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas.
La Gua Didctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar

se inicia con una nueva teora de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006) y a
continuacin identifica la estructura de este proyecto, as como la metodologa de
la mediacin en el aprendizaje. Tambin define cien destrezas e identifica los pasos
mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta gua del
profesor define los conceptos previos y destrezas bsicas del subsector con algunas
orientaciones metodolgicas especficas. Y posteriormente aparece un solucionario
con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.
Son ejercicios de evaluacin (indicadores de evaluacin por capacidades) individuales

y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afianzamiento de lo ya
estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento
del mismo. Pretende ensear a pensar de una manera sistemtica, mejorando la
inteligencia del aprendiz. Se trata de una concrecin prctica de un nuevo modelo de
aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 5

Naturaleza 8 Bsico
El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educacin
Bsica (Lenguaje, Matemtica y Ciencias) y en Octavo Bsico (Lenguaje, Matemtica,
Sociedad y Naturaleza) y prximamente tambin en Lenguaje y Matemtica de Segundo
Medio.
Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

enseando a pensar, y tambin facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas
a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que
ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha
desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una
metodologa adecuada, centrada en la mediacin del aprendizaje.
Este proyecto puede ser muy til para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente.
No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar
capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por
comprensin.
Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva direccin que ojal te
sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como
por metodologa. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu
trabajo. Un saludo cordial.
Dr. Martiniano Romn

Madrid, julio de 2007
6 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA
DEL PROYECTO TRAGALUZ APRENDO A PENSAR
Dr. Martiniano Romn Prez
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE
1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teora Tridimensional de la Inte-
ligencia Escolar (Romn y Dez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes:
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y
habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebsicas, ca-
pacidades bsicas y capacidades superiores. Identificamos este tipo de inteligencia en el diseo
curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y mi-
croactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De
este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identificamos los
procesos afectivos en el diseo curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por
actitudes y objetivos por microactitudes.
La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o
arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los mtodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados
de una manera sistmica y sinttica. Ello posibilita el ser asimilados en forma de esquemas
mentales que generen una estructura mental organizada y arquitectnica. Consideramos
la inteligencia escolar, tambin, como un conjunto de esquemas mentales.
Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
Inteligencia Inteligencia Arquitectura

cognitiva afectiva mental
Capacidades Valores Estructuras

Destrezas Actitudes Esquemas
Habilidades Microactitudes Arquitectura del
conocimiento
Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Naturaleza 8 Bsico
a. Inteligencia escolar cognitiva
Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos
cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
Capacidades prebsicas: Son la percepcin, la atencin y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades bsicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difcil hacerlo) las dems capacidades.
Capacidades bsicas: Son el razonamiento lgico (comprensin), la expresin oral y escrita,
la orientacin espacio-temporal y la socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar.
Capacidades superiores: Pero adems, en la actualidad la sociedad del conocimiento
demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,
pensamiento crtico, solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones
(pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores estn presuponiendo
un adecuado desarrollo de las capacidades bsicas y de las capacidades prebsicas.
El talento surge como una consecuencia lgica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver grfico 2).
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (pri-
mer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes
esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la
prctica est actuando como una taxonoma para la formulacin de objetivos cognitivos y
de evaluacin de los mismos. Recordemos, tal como est indicado en la obra Capacidades
y valores en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn), que los
objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas defi-
niciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

aprendizaje:
En Lenguaje y Comunicacin: Comprensin, Expresin oral y Expresin escrita.
En Educacin Matemtica: Razonamiento lgico (comprensin), Expresin grfico-sim-
blica y Orientacin espacial.
En Estudio y Comprensin de la Sociedad: Comprensin, Orientacin espacio-temporal
y Pensamiento crtico.
En Estudio y Comprensin de la Naturaleza: Comprensin (razonamiento lgico), Expre-
sin grfico-simblica y Experimentar.
En Estudio y Comprensin del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4 Ao Bsico):
Comprensin, Orientacin espacio-temporal y Experimentar.
La capacidad de socializacin y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir
de la metodologa, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
b. Inteligencia escolar afectiva

Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (va-
lores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las
tres dimensiones relevantes de nuestra Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un
desarrollo ms amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades
y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didc-
tica (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn). En esta obra se acota y define con precisin
la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluacin. Por tanto, nos remitimos a
ella y eludimos aqu repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas
ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseo Curricular de Aula:
Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluacin desde una perspectiva
didctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
Consideramos el valor, a nivel didctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, stas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifiesta una actitud y por ello un valor.

Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades,
destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver grfico 2).
Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje
(cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y mtodos.
Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodologa, aun-
que tambin por algunos contenidos, por unidades didcticas transversales, por normas,
por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones
concretas.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por aos escolares (ver
anexo):
En Cuarto ao de Educacin Bsica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.
En Octavo ao de Educacin Bsica: Participacin - democracia, Fraternidad - amistad y
Trabajo bien hecho.
Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo ao bsico son los mismos
que incluimos en las Guas Didcticas Modelo T de estos niveles escolares.

Naturaleza 8 Bsico
VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

creativo crtico resolutivo ejecutivo
CAPACIDADES BSICAS
Razonamiento
lgico Expresin Orientacin Socializacin
(comprensin) oral y escrita espacio-temporal
CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin Memoria Atencin
VALORES - ACTITUDES
Grfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales
adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En
este sentido, tan importante es la forma de adquisicin de estos esquemas (proceso) como
la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por
ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el
conocimiento como producto (ver grfico 3):
Como hechos captados por la observacin: Se trata de recoger hechos, experiencias y
ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caticos. Esta recogida debe
tener un cierto sentido o finalidad.
Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relacin entre ellos. De este
modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como smbolos, y como
tales poseen un valor semntico o simblico, aunque limitado por falta de una adecuada
interpretacin. Se trata de coleccionar datos organizados por colecciones (como si fueran
figuras autoadhesivas).

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

se busca lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad,
la correlacin, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una
informacin elaborada y sistematizada para que resulte til. La informacin se convierte
en informes, trabajos concretos, resmenes, ensayos...
Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilacin: Una
cosa es la informacin disponible y otra la informacin digerida, internalizada o interio-
rizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorizacin slo
es posible a partir de los conceptos previos y la interrelacin entre lo que se aprende y
lo que se sabe. De este modo, la informacin se convierte en conocimiento. Pero este
conocimiento depende mucho de cmo se presenta la informacin al aprendiz (fase de
entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformacin) y comunicada (fase
de salida del conocimiento). Es en la fase de transformacin donde realmente se crea
el conocimiento y ste se visualiza en la fase de comunicacin. A menudo, la escuela
da mucha informacin (que suele producir indigestin en los aprendices) y crea escaso
conocimiento por una deficiente estructuracin de la informacin. En el Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos
ejercicios de evaluacin asociados a una destreza con la finalidad de aprender a pensar,
potenciando la adquisicin del conocimiento.
Del conocimiento a la sabidura a partir del juicio crtico y la transformacin de ex-
periencias del conocimiento: La sabidura est asociada a capacidades superiores, tales
como la Creatividad, el Pensamiento crtico, el Pensamiento resolutivo (solucin de pro-
blemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva
reelaboracin crtica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente
la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se mul-
tiplica de una manera impresionante.
De la sabidura al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee
un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas re-
levantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior
en un rea determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, cientfica, social,
mecnica, artstica, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,
posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de aten-
cin y memoria aplicndolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel
de metacognicin, su nivel de asociacin y transferencia de lo aprendido es muy elevado,
convierte rpidamente la informacin consciente en informacin automatizada, etc. Por
otro lado, indicamos tambin que el talento est asociado a un alto nivel de capacidades
y tambin al compromiso y a la accin (ver grficos 2 y 3).
Una ampliacin de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicar prxima-

mente en una monografa especfica en la coleccin de Perfeccionamiento Docente con el
ttulo Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliacin sobre el tema del
talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Snchez Manzano,
2006, Santiago de Chile, Arrayn).

Naturaleza 8 Bsico
Compromiso, capacidades TALENTO
Juicios y experiencias
SABIDURA
Asimilacin
CONOCIMIENTO
Inferencia
INFORMACIN
Coleccin
DATOS
Observacin
HECHOS
Grfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una
nueva teora para una nueva sociedad (Dez Lpez, 2006, Santiago de Chile, Arrayn).
En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la in-
teligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades bsicas
escolares (Razonamiento lgico, Expresin oral y escrita, Orientacin espacio-temporal
y Socializacin) y tambin el Pensamiento crtico y el Pensamiento resolutivo como ca-
pacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un

conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.
Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un metro mental.
Destreza: Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capa-
cidad. Una destreza equivale a un decmetro mental. Posteriormente, incluimos una relacin
de cien destrezas bsicas definidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si
posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es
siniestro para aprender. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse mediante la mediacin adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a
pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada
ejercicio de evaluacin identificamos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

mentales constituyen una destreza. Equivale a un centmetro mental. Consideremos la ha-
bilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado
y otras no). Es un proceso de pensamiento esttico o potencial que puede ser usado siempre
y cuando el aprendiz disponga de la mediacin adecuada del profesor. Una habilidad, en la
prctica, es una destreza aplicada a una situacin concreta y equivale a un aprendizaje
esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la prctica desarrolla una habilidad.
CAPACIDAD
DESTREZA 1
DESTREZA 2
DESTREZA 3
DESTREZA 4
HABILIDAD 1
HABILIDAD 2
HABILIDAD 3
HABILIDAD 4
HABILIDAD 5
Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
De esta forma, construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

la capacidad actuara como elemento ms elevado. En un segundo nivel estaran las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel ms bajo
estaran las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De
este modo, identificamos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y ha-
bilidades como una forma de concrecin de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un
modelo de enseanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conoci-
miento. Como podemos observar en el grfico 4, una capacidad (primer nivel) se descompone
en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel).
En el grfico 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microacti-
tudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la
cara A es la cognicin y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra
parte, afirmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes
se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma,
posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un
conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver grfico 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por
medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.

Naturaleza 8 Bsico
La inteligencia escolar como un conjunto de:
Capacidades Destrezas Habilidades

Valores Actitudes Microactitudes
Se desarrollan por medio de:
Actividades como estrategias de aprendizaje
Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

evala) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada
subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en
cada evaluacin se descomponen en destrezas y stas se definen de una manera precisa para
posibilitar la comprensin y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estu-
diante aprende y sobre todo identifica cmo aprende y as mejora su propio aprendizaje.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender
a. Aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar

El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocogni-
tivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos
(y tambin el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de
una competencia es una capacidad. Est ms all del aprender a aprender en el marco de
la Escuela Tradicional, donde los contenidos actan, de hecho, como fines y el aprender a
aprender significa simplemente artificios y tcnicas de estudio para aprender contenidos,
y ms all de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas
de hacer, actuando los mtodos o formas de hacer, de hecho, como fines. Un amplio desa-
rrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento
(Romn Prez, 2006, 2 edicin, Arrayn, Santiago de Chile).
En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica ensear a

aprender, enseando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

del aprendizaje. Afirmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:
capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir
de la mediacin de los adultos en la vida de nios y jvenes. De este modo, el adulto y el
profesor actan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediacin no es slo de los
adultos ante los nios y jvenes, sino que se da, de hecho, una mediacin entre iguales o
un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediacin en el aprendizaje favorece
una socializacin y una enculturacin adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto significa ensear a aprender, donde juega un papel muy
importante la inteligencia. Pero el problema es el cmo. En nuestro caso, el cmo tratamos de
resolverlo de una manera armnica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo,
afirmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos. La inteligencia de
un aprendiz es modificable. Y de esta manera podemos hablar de modificabilidad estructural
cognitiva: si modificamos y mejoramos una destreza, modificamos y mejoramos una capacidad,
modificamos y mejoramos la estructura de la inteligencia.
Lo ms relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada

identificacin de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identificados adecuada-
mente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De
esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende
un aprendiz. Ms an, de esta manera pasamos de un modelo de enseanza-aprendizaje a
un modelo de aprendizaje-enseanza. A nivel prctico, estas ideas las desarrollamos en las
Guas Didcticas Modelo T de Arrayn, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Mate-
mtica y Ciencia de Primero a Cuarto de Educacin Bsica (12 Guas) y tambin en la Serie
Trotamundos de Cuarto a Octavo Bsico de Lenguaje, Matemtica, Sociedad y Naturaleza
(16 Guas).
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

La teora de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso
dinmico y no como un producto final esttico. Feuerstein (1980) afirma que la esencia
de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construccin activa del
individuo. Por tanto, su enfoque es dinmico, en cuanto que el individuo tiene capacidad
para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones
(Feuerstein, 1979).
Nosotros damos un paso ms y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma de capa-
cidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos
la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces
puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que an no se
han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediacin oportuna, y las capacidades
reales estn actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar
que existen dos tipos bsicos de inteligencia escolar, que son:
Inteligencia potencial, que est constituida por un conjunto de capacidades poten-

ciales (an no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Estn dormidas, esperando que
el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.

Naturaleza 8 Bsico
Inteligencia real, que est compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por
medio de la oportuna mediacin. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad est abierto a la posible modificabilidad y
mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades preb-
sicas, bsicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-

tenciales prebsicas (Percepcin, Atencin y Memoria) y de capacidades potenciales bsicas
(Razonamiento, Orientacin espacio-temporal, Expresin oral y Expresin escrita y Socializa-
cin). Y tambin esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad,
Pensamiento crtico, Solucin de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos
casos el desarrollo del talento potencial (ver grfico 6).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo
paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediacin
del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como
mediador del aprendizaje.
Paradigma sociocognitivo
Sociedad del
conocimiento
Mediacin (S - H O - H - R)*
INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR
Aprender a aprender
(Ensear a aprender)
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
* S: Estmulos
H: Mediador
O: Informacin
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR R: Respuestas
Grfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

potencial escolar
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,
entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indi-
cado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una
manera apropiada. Ms an, hemos afirmado que la inteligencia como capacidad general
se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades
para aprender. Tambin afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un
lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje

de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habili-
dades potenciales que slo se actualizan si reciben la mediacin adecuada. El aprendizaje
potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales bsicas para aprender,
tales como Orientacin espacio-temporal, Razonamiento lgico y Expresin oral y escrita, con
sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir
este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada.
La inteligencia est dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real es-
colar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus
capacidades son el objeto u objetivo de actuacin del mediador, mientras que el aprendizaje
ser el cmo de la actuacin del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo
de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensin del Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial
escolar.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseando a aprender, enseando a pensar), que implica:
El uso adecuado de estrategias cognitivas:

Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el cami-
no para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de
desarrollar destrezas por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje.
Tambin en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como
un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solucin de un
problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
El uso adecuado de estrategias metacognitivas:

Estas estn centradas en el cmo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al
aprendizaje. Consideran ms importante que la respuesta correcta a la solucin de un problema
el cmo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solucin. El uso adecuado de estrategias meta-
cognitivas supone una forma de pensar cmo pensamos cuando solucionamos un problema.
Identifican de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un
problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.

Naturaleza 8 Bsico
En cada uno de los ejercicios de evaluacin pretendemos desarrollar destrezas para desa-
rrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un
ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de
contenidos y mtodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos
de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al
estudiante que defina una destreza y adems que identifique y secuencie los pasos mentales
que da cuando la aplica a una situacin concreta.
De esta manera realizamos un entrenamiento sistemtico en capacidades y destrezas por
medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseando a pensar y posibilitando
la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje
por comprensin orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemtica. Hoy
no es suficiente el aprendizaje memorstico o por repeticin. De este modo, se mejoran los
resultados escolares y las pruebas de evaluacin externa (SIMCE, PSU), cuyo eje nuclear
son las capacidades.
El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluacin con contenidos sacados de los
programas oficiales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el
aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didctico para aprender a pensar. Se
trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento
cognitivo, a partir de la mediacin de los adultos (familia y profesores) y la mediacin
entre iguales (trabajo en equipo).
Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensin (desarrollo del pensamiento explcito)
frente al aprendizaje por repeticin basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas
y memorizacin). Parte de este axioma: Se puede y se debe ensear a ser inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:
Texto del estudiante
Gua didctica para el profesor(a)
Pgina WEB
a. Textos del estudiante:

Son tres textos para Cuarto Ao Bsico (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica
y Ciencias), con un total de 168 pginas cada uno. Para Octavo Bsico se han editado cuatro
textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Naturaleza y
Sociedad), con un total de 160 pginas cada uno.
Son ejercicios para ensear a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.
Cada texto del estudiante consta de:
Un saludo del director del proyecto con el ttulo Atrvete a pensar, amigo! (Dr. Mar-
tiniano Romn).
Instrucciones metodolgicas.
Conceptos previos y destrezas bsicas del proyecto.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas
bsicas definidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales,
con un total de 40 a 42 evaluaciones por ao organizadas en forma de ejercicios para
pensar. Est prevista una evaluacin por semana en cada Proyecto Tragaluz.
b. Gua para el profesor(a):

Consta de unas 50 a 60 pginas por subsector de aprendizaje.
Se estructura en tres partes:
Primera parte: Justificacin cientfica del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva
teora de la inteligencia escolar (Romn y Dez), el sentido del concepto aprender a
aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,
una metodologa de la mediacin centrada en procesos cognitivos y una relacin de
cien destrezas bsicas para aprender. Tambin incorporamos 50 estrategias metacog-
nitivas con sus respectivos pasos mentales.
Segunda parte: Ensear a pensar en cada subsector donde se identifican los concep-
tos previos y destrezas bsicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabtica
y definidos de una manera breve y sencilla; la metodologa de trabajo especfica para
ensear a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo
como metacognitivo) y justificacin adecuada de las mismas.
Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de
aprendizaje para los usuarios de este modelo de planificacin. No obstante, conviene
aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado tambin por aquellas instituciones
y profesores que emplean otras formas de planificacin.
c. Pgina WEB:
Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes
indicado. Estos ejercicios estn divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas
evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 pginas.
3. METODOLOGA DE TRABAJO PARA ENSEAR A PENSAR
3.1. Aprendizaje mediado

La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo aprende el que aprende
y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz
en una situacin determinada. Para ello se deben identificar previamente estos procesos cog-
nitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Est claro que los aprendices aprenden con
sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeas) que identificamos poste-
riormente (tambin estn identificadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del
estudiante como en la Gua Didctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos
contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde
esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actan como fines y objetivos. Hablamos, por
tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.

Naturaleza 8 Bsico
Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluacin, donde las
destrezas estn definidas. Tambin en cada uno de los ejercicios identificamos la destreza sub-
yacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluacin:
Destrezas definidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Ms importante que
el ejercicio y su solucin correcta es hacer tambin referencia a la definicin de la destreza.
Destrezas definidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas
en alguna evaluacin que despus no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este
caso lo que pretende es recordar la definicin, aunque en ese momento no se aplique.
Ejercicios que no tienen al principio la destreza definida: Existen ejercicios en los que aparece
la destreza, pero no est definida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es
que recuerde la definicin al hacer el ejercicio.
En algunos casos existen definiciones diferentes (aunque complementarias) de una misma

destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos definiciones,
buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas.
En todo caso, es mejor mantener definiciones comunes de la misma destreza en subsectores
diferentes. Entendemos que la definicin que debe prevalecer es una de las indicadas poste-
riormente entre las cien destrezas bsicas para aprender. Lo importante de las definiciones
de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales
subyacentes.
Los contenidos y mtodos de los ejercicios de evaluacin proceden de los programas oficiales, as
como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educacin (MINEDUC)
y las planificaciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mnimos
Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido)
determinado y una(s) destreza(s) especfica(s) de manera explcita o implcita en la bsqueda de
logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento
y se descuida la evaluacin del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas me-
diciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA). El Proyecto
Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar ste.
Los contenidos de los textos normativos oficiales no pretenden que el docente agote la
transmisin de conceptos y mtodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante
sepa para qu sirve un contenido, cmo se utiliza en la vida cotidiana, qu caractersticas tiene;
pero sobre todo que el contenido acte como medio para desarrollar una capacidad y una
destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde
una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacog-
nicin y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente
a futuras informaciones, experiencias y desafos.
Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluacin en el Proyecto Tragaluz es im-
portante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos
asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja
adecuadamente los programas oficiales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente,
a mejorar los resultados del SIMCE, aunque ste no es un texto para esta prueba de medicin. Sus
aplicaciones van ms mucho ms all al facilitar el aprender a pensar.
Y aqu la metodologa mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje
debe saber administrar sus silencios y callar a tiempo y a destiempo. Este tipo de procesos

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy
bien seleccionadas y definidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como me-
diador debe definir la accin mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no
se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repeticin excesiva genera contraaprendizaje
y dificulta la interiorizacin de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al
estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediacin supone seleccionar los estmulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la
informacin y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe
centrar su intervencin en la fase de transformacin de la informacin (O) para facilitar la salida
y comunicacin de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informa-
cin se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de
aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para
convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver grfico 6). Cada uno de los
ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estmulo (S) que acta en la fase de
entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase
de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una
ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboracin, pero su intervencin fundamental ha
de estar en la valoracin de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales).
Pero, por otro lado, es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje coopera-
tivo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos men-
tales claros. La solucin individual y la solucin grupal deben ser equilibradas en un marco de
trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes pensar en voz
alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz
que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. As
identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y tambin sus estrategias
metacognitivas. Conviene recordar que slo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa
un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas bsicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una des-
treza concreta se interioriza, facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificacin de
la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje sern menores y se aprender
antes, mejor y se molestar mucho menos. Tambin el estudiante mejorar su autoestima escolar
(que en muchos casos est por los suelos) y el profesor(a) se sentir profesionalmente mucho
mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos
desarrollando una enseanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las herra-
mientas mentales para aprender. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y
destrezas potenciales) supone una buena seleccin de contenidos y mtodos (no muchos), pero
bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprendern
mucho ms de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de conteni-
dos, sino que a menudo lo eleva.
Tambin en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del
aprendizaje selecciona contenidos sin contenido (dibujos, ilustraciones, grficos, etc.) y los
orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente po-
tencia la inteligencia, ms que los contenidos, es la metodologa mediacional.

Naturaleza 8 Bsico
3.2. Algunas aclaraciones prcticas
A nivel prctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicacin del Proyecto
Tragaluz y el xito del mismo:
Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y pos-
teriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el
adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el
estudiante piense, pues el adulto piensa por l.
Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen prefe-
rentemente en casa con ayuda familiar (mediacin familiar en el aprendizaje), y las grupales,
en el colegio, que actan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado
entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en funcin de las circunstancias de cada
colegio y de cada familia.
Despus del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la correccin
de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusin en grupo (cada estudiante corrige sus
aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluacin).
En cada una de las evaluaciones se definen algunas de las destrezas subyacentes en las mis-
mas y en cada ejercicio se identifica la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a)
pregunte de vez en cuando la definicin y sentido de determinadas destrezas.
En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifique la respuesta correcta y
en muchos casos que la justifique. Esta justificacin debe ser precisa y exacta.
En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defina una destreza (ej.: clasificar,
comparar) e identifique los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognicin
en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar
mecnicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.
Es una metodologa equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas
mentales), donde el contenido acta como medio para desarrollar una destreza y mejorar as una
capacidad. Supone una aplicacin concreta de los aprendizajes esperados oficiales.
Metodologa para potenciar el aprendizaje por comprensin frente al aprendizaje por
repeticin (o por adiestramiento).
Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo ao
de enseanza bsica ms all del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos
que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para ensear a pensar desarrollando
capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y
sobre todo los estudiantes aprendern a pensar.
Conviene recordar algunos principios bsicos de la metodologa mediacional:
Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
Facilitar que el estudiante piense con autonoma personal.
Exigir precisin y exactitud en las respuestas.
Fomentar la participacin del estudiante a nivel personal y grupal.
Potenciar el cultivo de la metacognicin, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.
Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identificar los pasos mentales
utilizados al pensar.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana
y a otros subsectores de aprendizaje.
Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar as sus capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR
4.1. Capacidades
A continuacin, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educacin
Bsica del Proyecto Tragaluz:
Matemtica Sociedad
Razonamiento lgico (comprensin) Comprensin
Expresin grfico-simblica Orientacin espacio-temporal
Orientacin espacio-temporal Pensamiento crtico
Lenguaje (Comunicacin) Naturaleza

Comprensin Razonamiento lgico (comprensin)
Expresin oral Expresin grfico-simblica
Expresin escrita Experimentar
4.2. Definicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuacin son las propias de los subsectores de apren-
dizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relacin de destrezas, organizadas por
lista alfabtica, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser vlida
para distintas reas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son ms tiles slo
para algunas. No obstante, las definiciones que damos son amplias y generalizables a muchas
situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profun-
do a partir de su aplicacin. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender
miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda a clasificar En muchos casos, estas
destrezas valen, de hecho, para todas las reas de aprendizaje.
Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz.
Un estudiante cuando aprende no slo debe centrarse en el producto o resultado (qu aprende),
sino tambin en el proceso (cmo aprende). Al identificar cmo aprende, est en condiciones de
mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es pro-
ducto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensin mejora la inteligencia,
mientras que el aprendizaje por repeticin se queda en mero adiestramiento o memorizacin
y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende,
aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuacin y que estn incorporadas en los
Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar.
En esta relacin de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Apren-
do a pensar de Lenguaje, Matemtica, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero

Naturaleza 8 Bsico
adems aadimos unas pocas ms con la finalidad de enriquecer los mismos. Al identificar esta
lista de cien destrezas buscamos definiciones comunes y ampliables a las cuatro reas anterior-
mente citadas.
RELACIN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn 12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante

general que subyace en una informacin. de una situacin dada o un texto escrito,
2. Adecuacin idea-discurso: Expresar de diferencindolo de lo accesorio.
una manera coherente, oralmente o por 13. Buscar referencias: Interpretar el espa-
escrito, ideas propias o ajenas. cio y/o el tiempo en funcin de hechos
3. Analizar: Identificar y reconocer los representativos, en relacin a hitos rele-
elementos y relaciones existentes entre vantes, causas y consecuencias...
las partes que conforman un todo ms 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones ma-
complejo. temticas para obtener determinados
4. Analizar la informacin: Examinar y resultados.
valorar una determinada informacin 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien
para lograr una comprensin completa o a algo en determinadas situaciones.
de la misma. 16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos
5. Anlisis de grficos: Interpretar la re- o conceptos siguiendo algn criterio
presentacin de los resultados de una organizador.
muestra y deducir conclusiones a base 17. Causa-efecto (relacin de) (explicacin
de ellos. causal): Concluir que un hecho es provo-
6. Anlisis de textos: Examinar y valorar cado o es el resultado de otro.
comprensivamente las ideas de deter- 18. Clasificar: Es disponer un conjunto de da-
minados textos desde diversos puntos tos por clases o categoras en funcin de
de vista. un criterio. Agrupar elementos siguiendo
7. Aplicar: Utilizar en la prctica los cono- algn criterio.
cimientos adquiridos para obtener un 19. Codificacin de la informacin: Identifi-
efecto o rendimiento en una determina- car y comprender el significado y sentido
da tarea. de una informacin dada.
8. Argumentar: Dar razones acerca de algo 20. Comparar: Confrontar dos o ms hechos
que se est discutiendo, valorando el u objetos teniendo en cuenta elementos
peso y sentido de los mismos. diferentes o semejantes en los mismos.
9. Articular textos: Organizar diversos 21. Componer: Formar un todo juntando sus
elementos de determinados textos para partes o elementos.
lograr un conjunto coherente y con 22. Comprender: Tener una idea clara de un
sentido. hecho, concepto o proceso en relacin
10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos con su significado y alcance.
u objetos que tienen algo en comn. 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
11. Autonoma personal: Confiar en sus verificar determinados hechos, hiptesis
propias posibilidades, con un razonable o resultados.
nivel de autoestima y autoconfianza, en 24. Construccin de tablas: Anotar los datos
relacin con un grupo o contexto social de una experiencia, elaborando una for-
determinado. ma grfica que describa los resultados.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
25. Conocimiento y uso del lxico: Com- 39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinin
prensin y manejo de un vocabulario acerca de un tema o situacin, contras-
preciso y adecuado a situaciones y tndola con la de otros.
contextos concretos. 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas
26. Contextualizar: Relacionar ideas o ex- aprendidos, generando un producto
periencias con el propio entorno. organizado de sus conocimientos.
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en 41. Elaboracin de conclusiones: Expresar
relacionar los hechos con los conceptos, en forma escrita u oral lo que se despren-
buscando explicaciones adecuadas a los de de un estudio realizado.
mismos. 42. Elaborar mapas y planos: Construir
28. Debatir: Defender las ideas propias con representaciones del espacio utilizando
argumentos adecuados y justificados. dibujos o smbolos.
29. Deducir: Concluir consecuencias que se 43. Elaboracin de textos: Produccin oral
desprenden de determinados principios o escrita de textos con coherencia, co-
o generalizaciones. Es ir de los concep- hesin y sentido pertinente.
tos y leyes a los hechos y experiencias 44. Establecer relaciones: Crear nexos y
para verificarlos. vnculos a partir de elementos identificados
30. Definir: Fijar con claridad y precisin en textos, hechos o situaciones.
el significado de un concepto o hecho 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de
para diferenciarlo de los dems. algo.
31. Delimitar: Precisar e identificar con clari- 46. Explicar: Organizar la informacin sobre
dad los lmites o fronteras de un determi- una situacin determinada, reconocien-
nado espacio fsico o conceptual. do sus relaciones, antecedentes, desarro-
llo y sus posibles efectos.
32. Descomponer: Separar los elementos o
diversas partes de un todo. 47. Exposicin correcta de ideas propias:
Expresar oralmente o por escrito ideas,
33. Describir: Identificar las caractersticas
experiencias o pensamientos propios de
de situaciones, hechos o personas a
una manera coherente y adecuada.
partir de lo observable o de imgenes
mentales. 48. Expresar grficamente: Mostrar a travs
de figuras o dibujos distintas situaciones
34. Describir situaciones: Es narrar las ca- a partir de elementos concretos.
ractersticas de experiencias, hechos o
49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o
situaciones, relatando lo observado.
soluciones a problemas dados en fun-
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre cin de un criterio.
una situacin concreta, sabiendo escu-
50. Fluidez y comprensin lectora: Leer con
char y entender las ideas ajenas.
ritmo, entonacin y pronunciacin ade-
36. Diccin correcta: Expresar oralmente o cuados, generando ideas o conceptos
por escrito una idea o pensamiento con de lo que se va leyendo.
las palabras y conceptos adecuados. 51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer
37. Diferenciar: Identificar las caractersticas mapas mentales y conexiones lgicas
que distinguen una cosa de otra, consi- adecuados, expresados posteriormente
derando diversos aspectos. en forma oral, de una manera sistemtica
38. Discriminar: Encontrar y establecer dife- y gil.
rencias entre diversos objetos, hechos o 52. Formular hiptesis: Expresar en forma
situaciones. verbal o escrita una posible respuesta

Naturaleza 8 Bsico
por comprobar de un hecho y/o fe- 64. Interpretar mapas y planos: Analizar los
nmeno observado. Es proponer una elementos nucleares de un mapa o un pla-
teora provisional. no en funcin de determinados criterios.
53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas 65. Juicio crtico (evaluacin de argumen-
y correctas para apoyar una afirmacin tos): Consiste en valorar los argumentos
o una conclusin. y el peso de los mismos de una manera
54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas correcta y contrastada.
nuevas y explicaciones adecuadas para 66. Justificar: Aportar razones para dar vali-
facilitar la comprensin de una situacin dez a un hecho o situacin.
o tomar una decisin. 67. Lectura comprensiva: Formar imgenes
55. Graficar: Representar cantidades a travs mentales o interpretar textos escritos de
de generacin de imgenes (grficos, un determinado modo, entendiendo su
tablas, etctera). sentido y significacin.
56. Identificar: Es determinar con precisin 68. Localizar: Es determinar el lugar o el
las formas o maneras particulares en tiempo donde se encuentra un objeto o
que se manifiesta una realidad, objeto una persona en relacin con uno mismo
u hecho, registrando sus caractersticas o con un sistema de coordenadas.
fundamentales.
69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar
57. Identificar idea principal: Reconocer ideas adecuadamente, internalizadas o
en un texto determinado la informacin interiorizadas.
relevante y distinguirla de los detalles
70. Medir: Saber la distancia, extensin, peso
meramente anecdticos.
o volumen de algo, comparndolo con
58. Imaginar: Construir representaciones, una unidad de medida.
imgenes o procesos mentales a base
71. Observar: Es examinar detenidamente
de los antecedentes que se tienen.
los rasgos distintivos de objetos, situacio-
59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o nes o personas, con la finalidad de obte-
teoras utilizando diferentes medios de ner una idea precisa de los mismos.
informacin con la finalidad de hacer
comprensible una situacin compleja y 72. Ordenar: Es componer un todo coherente,
poco entendible. a partir de la unin y relacin de hechos,
estableciendo secuencias adecuadas.
60. Inducir: Consiste en concluir generaliza-
ciones o principios a partir de la observa- 73. Ortografa adecuada: Uso correcto y
cin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir aplicado en textos escritos de la orto-
de los hechos a los conceptos o teoras. grafa literal, puntual y acentual.
61. Inferir: Dar significado a lo que percibimos 74. Operar: Razonar y pensar sobre opera-
segn los conocimientos previamente ciones matemticas, identificando los
adquiridos y las experiencias anteriores, pasos por dar para llevarlas a cabo.
sacando conclusiones adecuadas. 75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o
62. Interpretar: Dar sentido a la realidad, ideas propias acerca de un hecho o situa-
sacando conclusiones de un hecho o cin.
situacin. Dar significado a lo que per- 76. Organizar: Ordenar adecuadamente la
cibimos o sabemos. informacin para enfrentar un problema
63. Interpretar y elaborar lneas de tiempo: o situacin.
Dar sentido a la realidad actual al com- 77. Percibir: Captar por uno o ms sentidos
prender la relacin entre el pasado y el imgenes, sensaciones o impresiones
presente. internas o externas.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
78. Precisar: Determinar con exactitud una 90. Secuenciar: Es establecer una serie o
idea, un hecho o una situacin. sucesin, temporal o lgica, de acon-
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del tecimientos o situaciones que guardan
futuro, lo que implica anticiparlo. entre s cierta relacin.
80. Producir textos: Elaborar textos orales o 91. Seleccionar: Elegir entre dos o ms
escritos a partir de hechos, experiencias alternativas.
o situaciones dadas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un crite-
81. Puntuacin correcta: Escribir respetan- rio determinado, estableciendo secuen-
do la ortografa puntual. cias.
82. Reconocer: Identificar y describir si- 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
tuaciones importantes que se dan en procesos en forma coherente, formando
textos, imgenes o hechos. un todo global y esquemtico.
83. Redactar: Expresar por escrito, de una 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto
manera coherente, ideas, sentimientos en un determinado espacio, tiempo o
o pensamientos propios o ajenos. contexto.
84. Relacionar: Identificar lo comn y lo 95. Titular: Resumir un texto en una frase
diferente en funcin de un criterio apli- breve, identificando la idea fundamental
cado a situaciones, hechos, personas u y el sentido del mismo.
objetos. 96. Transformar: Establecer conexiones en-
85. Representar: Generar imgenes men- tre una cosa y otra, creando una nueva
tales a partir de ideas, sentimientos o estructura o producto.
experiencias. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con res-
86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas pecto a un punto de referencia.
a los problemas planteados. 98. Valorar: Identificar la importancia cuali-
87. Resolucin de problemas: Analizar infor- tativa que posee un hecho, situacin o
macin adecuada para buscar la solucin a persona.
diferentes situaciones problemticas, iden- 99. Verificar: Confirmar la veracidad o
tificando los pasos mentales para ello. autenticidad de hechos o situaciones,
88. Resumir: Esquematizar textos al simpli- comprobando los resultados.
ficarlos o exponer algo extenso de una 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicacin
manera breve. de palabras y conceptos adecuados
89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir segn un contexto.
de algo que admitimos, demostramos o
suponemos.

Naturaleza 8 Bsico
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O
PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estra-

tegias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales
o habilidades) orientados a la solucin de un problema dado.
Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identificamos cmo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy til para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuacin
resumimos en 50. Partimos con la definicin de la destreza, que recogemos de nuevo aqu, y a partir de
esta definicin establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en
dicha definicin. Estos pasos estn secuenciados por orden lgico y habitualmente identificamos los
cuatro ms relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situa-
ciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la definicin de la destreza como la eje-
cucin de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.
El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el
estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.
A continuacin, definimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las
descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva
destreza:
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o

general que subyace en una informacin. conceptos en funcin de un criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar Pasos mentales (habilidades) que debes dar
para el desarrollo de la destreza: para el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar la informacin a) Identificar los elementos de uno o varios
relevante de determinados textos o conjuntos.
hechos. b) Reconocer cada uno de los elementos que
b) Establecer un patrn o criterio general componen un conjunto determinado.
(concepto general) a partir de la infor- c) Fijar el criterio de agrupacin.
macin obtenida. d) Verificar cada agrupacin en funcin de
c) Identificar otras situaciones en las que los criterios fijados.
se pueda aplicar el criterio o patrn 3. Analizar: Identificar y reconocer los elemen-
general. tos y relaciones existentes entre las partes que
d) Verificar si dicho patrn o criterio se da conforman un todo ms complejo.
en todos los hechos o situaciones ob- Pasos mentales (habilidades) que debes dar
servadas. en el desarrollo de la destreza:

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APRENDO A PENSAR
a) Observar un todo y sus componentes c) Organizar las razones en pro o en contra

ms representativos. segn su importancia.
b) Diferenciar los elementos comunes y no d) Valorar el peso de los argumentos en
comunes de un todo, relacionndolos funcin de un criterio y comprobar su
entre s. aplicacin correcta o no.
c) Identificar si los elementos o partes son
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
los adecuados.
objetos que tienen algo en comn.
d) Comprobar si las partes corresponden
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
al todo.
en el desarrollo de la destreza:
4. Anlisis de textos: Examinar y valorar com- a) Seleccionar determinados hechos, con-
prensivamente las ideas de determinados ceptos u objetos.
textos desde diversos puntos de vista. b) Relacionarlos entre s, buscando algunos
Pasos mentales (habilidades) que debes dar elementos comunes o diferentes.
en el desarrollo de la destreza: c) Establecer una secuencia lgica entre
a) Leer el texto en forma global. ellos en funcin de las diferencias o de
b) Determinar el significado contextualiza-
las semejanzas.
do de las palabras desconocidas. d) Verificar si la asociacin realizada es ade-
c) Identificar en cada prrafo ideas princi- cuada o no.
pales y secundarias.
d) Detectar la organizacin interna del 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o
texto. el tiempo en funcin de hechos representa-
e) Construir un organizador grfico del tivos en relacin a hitos relevantes, causas y
texto, recogiendo su estructura y el consecuencias.
contenido de cada parte. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conoci- a) Seleccionar determinados aconteci-
mientos adquiridos para obtener un efecto mientos geogrficos o histricos.
o rendimiento en una determinada tarea. b) Relacionarlos con otros de mayor o igual
Pasos mentales (habilidades) que debes dar importancia.
en el desarrollo de la destreza: c) Crear una representacin mental o fsica
a) Identificar con precisin los conceptos e con los mismos como un organizador
ideas previas.
visual.
b) Verificar su posible utilizacin en una
d) Interpretar dichos acontecimientos en
situacin dada.
su respectivo contexto espacial o tem-
c) Comprobar la calidad del producto ob-
poral.
tenido.
d) Relacionar el producto con la idea pre- 9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemti-
via y ver si la conexin entre ambos es cas para obtener determinados resultados.
correcta o no. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se est discutiendo, valorando el peso y a) Identificar y definir con precisin los ele-
sentido de las mismas. mentos o conceptos que son la base del
Pasos mentales (habilidades) que debes dar clculo por realizar.
en el desarrollo de la destreza: b) Operar con dichos elementos.
a) Identificar el tema por discutir con pre- c) Comprobar si las operaciones realizadas
cisin. son correctas o no.
b) Concretar las razones en pro o en contra d) Verificar los resultados que son objeto
del mismo. del clculo.

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10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o b) Buscar los elementos comunes a los
conceptos siguiendo algn criterio orga- mismos.
nizador. c) Fijar una teora previa til y que posibilite
Pasos mentales (habilidades) que debes una explicacin adecuada de los hechos
dar en el desarrollo de la destreza: por comprobar.
a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos d) Verificar si dichos hechos son conformes
que podran jerarquizarse. a la teora propuesta.
b) Identificar el criterio organizador. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se
c) Establecer jerarquas provisionales. desprenden de determinados principios
d) Verificar si dichos rdenes son correctos. o generalizaciones. Es ir de los conceptos
y leyes a los hechos y experiencias para
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos
verificarlos.
por clases o categoras en funcin de un
Pasos mentales (habilidades) que debes
criterio. Agrupar elementos siguiendo algn
dar en el desarrollo de la destreza:
criterio.
a) Identificar los principios o conceptos a
partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
a) Seleccionar los objetos o conceptos que
b) Seleccionar adecuadamente los hechos
se desea clasificar.
por explicar.
b) Establecer el criterio a partir del cual c) Fijar con precisin la relacin entre los
se pretende realizar una determinada principios o conceptos con los hechos.
clasificacin. d) Verificar si dicha relacin es adecuada o
c) Eliminar aquellos objetos o hechos pa- no lo es.
recidos, pero que no corresponden al
15. Definir: Fijar con claridad y precisin el
criterio establecido.
significado de un concepto o hecho para
d) Verificar si la clasificacin es correcta en
diferenciarlo de los dems.
funcin del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos dar en el desarrollo de la destreza:
u objetos teniendo en cuenta elementos a) Identificar el concepto u objeto por de-
diferentes o semejantes en los mismos. finir, a partir de una descripcin previa.
Pasos mentales (habilidades) que debes b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto
dar en el desarrollo de la destreza: diferencindolo de los dems.
a) Determinar los elementos que se van a c) Redactar de una manera breve dicho
comparar. concepto o hecho.
b) Establecer criterios de relacin. d) Verificar si dicha definicin es correcta,
c) Determinar semejanzas y diferencias comprobando que slo vale por el
entre los elementos. hecho u objeto definido (no sirve para
d) Verificar si la comparacin efectuada es otros parecidos).
correcta. 16. Describir: Identificar las caractersticas de
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para situaciones, hechos o personas a partir de
verificar determinados hechos, hiptesis o lo observable o de imgenes mentales.
resultados. Verificar y confirmar la veracidad Pasos mentales (habilidades) que debes
o exactitud de algo. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Observar diferentes tipos de ambientes,
dar en el desarrollo de la destreza: personas o situaciones.
a) Observar e identificar los hechos por b) Identificar elementos clave en un am-
verificar. biente determinado.

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APRENDO A PENSAR
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo 20. Exposicin correcta de ideas propias: Expo-
con sus componentes. ner oralmente o por escrito ideas, experien-
d) Relacionar dichos ambientes con otros, cias o pensamientos propios de una manera
diferencindolos de los dems. coherente y adecuada.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una Pasos mentales (habilidades) que debes
situacin concreta, sabiendo escuchar y dar en el desarrollo de la destreza:
entender las ideas ajenas. a) Seleccionar un tema o situacin como
Pasos mentales (habilidades) que debes punto de partida.
b) Concretar qu aspectos son los relevan-
tes como objeto de mi exposicin.
a) Expresar ideas propias de una manera
c) Organizar dichos aspectos de una ma-
coherente.
nera coherente y clara.
b) Saber escuchar para entender los puntos
d) Exponer dicho tema de una manera
de vista de los dems.
breve, clara, concisa y organizada.
c) Argumentar adecuadamente los propios
puntos de vista. 21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o so-
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los luciones a problemas dados en funcin de
de los dems. una criterio.

18. Elaboracin de textos: Produccin oral o Pasos mentales (habilidades) que debes
escrita de textos con coherencia, cohesin dar en el desarrollo de la destreza:
y sentido pertinente. a) Identificar con precisin los hechos o
Pasos mentales (habilidades) que debes situaciones por evaluar.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Fijar con precisin el criterio de evalua-
cin.
a) Fijar con precisin el texto o tema por
c) Organizar adecuadamente los pasos por
elaborar.
dar en la evaluacin.
b) Planificar adecuadamente el mismo, esta-
d) Verificar los resultados de la evaluacin
bleciendo las ideas y pasos adecuados.
en funcin del criterio dado.
c) Redaccin de un primer borrador o
esquema previo. 22. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer ma-
d) Revisin y reflexin sobre diversos as- pas mentales y conexiones lgicas adecua-
pectos del texto (ortografa, puntuacin, dos, expresados posteriormente en forma
estructura, vocabulario y coherencia). oral, de una manera sistemtica y gil.
e) Reescritura del texto corregido. Pasos mentales (habilidades) que debes
19. Explicar: Organizar la informacin sobre una
a) Observar con detenimiento el entorno
situacin determinada, reconociendo sus
o un contexto determinado.
relaciones, antecedentes, desarrollo y sus b) Procesar y organizar la informacin obte-
posibles efectos. nida.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Estructurar mentalmente con coheren-
dar en el desarrollo de la destreza: cia las ideas.
a) Seleccionar informacin en funcin de d) Verbalizar lo que siente, se hace o se
un objetivo. piensa con seguridad y confianza.
b) Organizar dicha informacin en funcin e) Vocalizar con adecuado tono de voz y
de un criterio (antecedentes, relaciones, entonacin.
causas, consecuencias). 23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal
c) Aplicar adecuadamente el criterio. o escrita una posible respuesta por compro-
d) Verificar si la explicacin dada es correc- bar de un hecho y/o fenmeno observado.
ta y coherente con lo que se pretende. Es proponer una teora provisional.

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Pasos mentales (habilidades) que debes b) Seleccionar los elementos relevantes de
dar en el desarrollo de la destreza: dicha realidad.
a) Observar los hechos o ejemplos que se c) Diferenciar los elementos identificados
presentan. del resto de elementos.
b) Organizar de una forma coherente los d) Enumerar dichos elementos identifica-
mismos. dos y verificar si son adecuados o no.
c) Extraer caractersticas comunes de los
hechos o ejemplos observados. 27. Identificar la idea principal de un texto:
d) Formular una regla o principio comn Reconocer en un texto determinado la
(hiptesis) a los mismos. informacin relevante y distinguirla de los
detalles meramente anecdticos.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
correctas para apoyar una afirmacin o una
conclusin.
a) Lectura reposada y comprensiva de un
Pasos mentales (habilidades) que debes texto dado.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Subrayar las ideas principales.
a) Identificar una afirmacin o conclusin c) Organizar dichas ideas en orden de im-
de inters. portancia.
b) Tratar de entender su significado pro- d) Seleccionar la idea ms importante y com-
fundo.
probar si engloba el sentido del texto.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argu- 28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras
mentos dados. utilizando diferentes medios de informacin,
25. Graficar: Representar cantidades a travs de con la finalidad de hacer comprensible una
generacin de imgenes (grficos, tablas, situacin compleja y poco entendible.
etctera). Pasos mentales (habilidades) que debes
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y reconocer ideas, conceptos
a) Observar y sealar los elementos comu- o teoras en diversas fuentes de infor-
nes por graficar. macin.
b) Determinar qu tipo de representacio- b) Buscar lo relevante de las fuentes de
nes grficas corresponden a cada uno informacin.
de los elementos. c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.
c) Elaborar dichas representaciones (grfi- d) Elaborar conclusiones precisas.
cos, tablas, etctera).
29. Inducir: Consiste en concluir generalizacio-
d) Verificar si dichas representaciones son
nes o principios a partir de la observacin o
adecuadas o no a los elementos dados.
del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los
26. Identificar: Es determinar con precisin las hechos a los conceptos o teoras.
formas o maneras particulares en que se Pasos mentales (habilidades) que debes
manifiesta una realidad, objeto o hecho, dar en el desarrollo de la destreza:
registrando sus caractersticas fundamen- a) Observar de una manera sistemtica.
tales. b) Identificar lo relevante dentro de lo ob-
Pasos mentales (habilidades) que debes servado.
dar en el desarrollo de la destreza: c) Buscar lo comn dentro de lo observado
a) Reconocer los elementos dados por una e identificado.
realidad concreta a partir de la observa- d) Generalizar lo observado en el marco de
cin de los mismos. una teora.

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APRENDO A PENSAR
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos d) Reflexionar acerca del sentido de las
segn los conocimientos previamente ad- imgenes o situaciones presentadas.
quiridos y las experiencias previas, sacando e) Elaborar las conclusiones obtenidas una
conclusiones adecuadas. vez verificadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los
partir de principios generales, contrastn-
elementos nucleares de un mapa o un plano
dolos con los hechos y experiencias. en funcin de determinados criterios.
Pasos mentales (habilidades) que debes Pasos mentales (habilidades) que debes
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar las reglas generales o prin- a) Identificar el contenido de un mapa o un
cipios que son aplicables a la situacin plano.
concreta. b) Identificar y codificar la simbologa de
b) Identificar las condiciones que tienen que los mismos.
existir para que se apliquen esas reglas. c) Determinar la orientacin del mapa
c) Contrastar los conceptos con los hechos. (plano) y las coordenadas geogrficas
d) Verificar si los hechos se explican ade- del territorio representado.
cuadamente desde los principios o d) Describir los elementos observados en

conceptos. el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbolo-
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite
ga del mapa o plano.
extraer conclusiones generales vlidas a
partir de elementos particulares. 33. Justificar: Aportar razones para dar validez
Pasos mentales (habilidades) que debes a un hecho o situacin.
dar en el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes
a) Observar hechos o situaciones especficos dar en el desarrollo de la destreza:
de una manera neutral (sin implicarse). a) Identificar un hecho, una situacin de-
b) Buscar aspectos en comn o relaciones terminada.
en lo observado. b) Tratar de entender el sentido de la
c) Formular una afirmacin general que misma.
sintetice los aspectos comunes o rela- c) Organizar las razones en pro o en contra
ciones observadas. de la misma.
d) Comprobar si la afirmacin general es d) Jerarquizar dichas razones en funcin de
vlida a partir de nuevas observaciones. su importancia.
e) Verificar la conclusin o modificar la e) Llegar a una conclusin pertinente y bien
misma si fuera necesario. argumentada.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando 34. Lectura comprensiva: Formar imgenes
conclusiones de un hecho o situacin. Dar mentales o interpretar textos escritos de un
significado a lo que percibimos o sabemos. determinado modo, entendiendo su sentido
y significacin.
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar detenidamente imgenes, a) Lectura global de un texto dado, tratan-
objetos, personas o textos. do de entender el sentido del mismo.
b) Identificar los signos y/o smbolos que b) Organizar adecuadamente su significado
sobresalen en la imagen, texto, persona en forma de imgenes mentales.
u objeto. c) Captar lo nuclear del texto ledo.
c) Explicar el significado de los signos de- d) Sacar la conclusin ms pertinente a
tectados como relevantes. partir de lo ledo.

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35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo 38. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplica-
donde se encuentra un objeto o una per- do en textos escritos de la ortografa literal,
sona en relacin con uno mismo o con un puntual y acentual.
sistema de coordenadas. Pasos mentales (habilidades) que debes
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar detenidamente los signos o
a) Identificar un objeto o persona en smbolos que se presentan en distintos
un espacio o tiempo determinado y contextos.
concreto. b) Identificar el contexto de las expresiones.
b) Relacionar dicho objeto o persona en c) Interpretar el mensaje de lo escuchado
funcin de un punto de referencia co- o ledo.
nocido. d) Ordenar sistemticamente las relaciones
c) Ubicar dicho objeto o persona en funcin existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresio-
de determinadas coordenadas geogrfi-
nes o textos aplicando la destreza.
cas o histricas.
d) Elaborar un mapa o lnea de tiempo 39. Producir textos: Elaborar textos orales o
(mentales o reales) para relacionar ade- escritos a partir de hechos, experiencias o
cuadamente entre s dichos objetos o situaciones dadas.
personas. Pasos mentales (habilidades) que debes
36. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o
a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
volumen de algo, comparndolo con una b) Determinar el propsito del texto y los
unidad de medida. destinatarios.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Establecer ideas por tratar acerca del tema
dar en el desarrollo de la destreza: y de acuerdo con el plan de redaccin.
a) Observar el objeto u objetos por medir. d) Determinar ideas secundarias para cada
b) Seleccionar el instrumento de medicin. idea principal.
c) Aplicar la medida a dicho objeto. e) Redactar un borrador y corregirlo con
d) Verificar si la medida obtenida es correc- propuestas de mejora.
ta y, en caso negativo, aplicar de nuevo f ) Redactar versin definitiva y correccin
dicha medida. precisa del mismo.
37. Observar: Es examinar detenidamente los 40. Puntuacin correcta: Escribir respetando la
rasgos distintivos de objetos, situaciones o ortografa puntual.
personas, con la finalidad de obtener una Pasos mentales (habilidades) que debes
idea precisa de los mismos. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Lectura reposada sobre las reglas bsicas
dar en el desarrollo de la destreza: de puntuacin.
b) Lectura de textos, dndoles sentido con
a) Fijar la atencin selectivamente en un
los signos pertinentes.
objeto, contexto o situacin dada.
c) Lectura por segunda vez, dndoles sen-
b) Identificar los elementos ms represen-
tido a las oraciones y prrafos.
tativos de la misma en funcin de lo que d) Verificar el uso correcto de los signos de
se pretende observar. puntuacin.
c) Diferenciar entre los diversos elementos
en funcin de un criterio dado. 41. Reconocer: Identificar y describir situaciones
d) Elaborar un informe preciso verificndo- importantes que se dan en textos, imgenes
lo adecuadamente. o hechos.

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APRENDO A PENSAR
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Expresar de una manera grfica o plstica
dar en el desarrollo de la destreza: estas imgenes mentales.
a) Identificar hechos o situaciones con- d) Verificar si estas imgenes se correspon-
cretas a partir de la observacin de los den con el objetivo que se pretende.
mismos.
b) Comprobar las caractersticas de los 45. Resolucin de problemas: Analizar infor-
mismos. macin adecuada para buscar la solucin a
c) Describir estas caractersticas. diferentes situaciones problemticas, identi-
d) Verificar si estas descripciones se corres- ficando los pasos mentales para ello.
ponden con el objetivo que se pretende Pasos mentales (habilidades) que debes dar
y si son reales o no. en el desarrollo de la destreza:
a) Analizar la situacin que se presenta
42. Redactar: Expresar por escrito, de una como un problema mediante la lectura
manera coherente, ideas, sentimientos o comprensiva del mismo.
pensamientos propios o ajenos. b) Identificar y seleccionar datos relevantes
Pasos mentales (habilidades) que debes para descubrir el procedimiento correcto.
dar en el desarrollo de la destreza: c) Secuenciar correctamente los pasos por

a) Fijar la temtica que es objeto de redac- dar para llegar a la solucin correcta.
cin. d) Redactar una respuesta clara y completa
b) Construir un esquema previo como segn la pregunta del problema.
mapa mental temtico. e) Verificar dicha respuesta.
c) Elaborar un texto provisional ms amplio
46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos
a partir de dicho esquema.
o exponer algo extenso de una manera breve.
d) Utilizar una ortografa correcta y un vo-
cabulario preciso. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
e) Revisin final de texto redactado. en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura reposada de un texto para com-
43. Relacionar: Identificar lo comn y lo dife- prender de qu se trata.
rente en funcin de un criterio aplicado a b) En la segunda lectura, identificar las pa-
situaciones, hechos, personas u objetos. labras clave y subrayarlas.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Reconocimiento de las ideas principales,
dar en el desarrollo de la destreza: diferenciando entre ideas ms generales
a) Observar e identificar hechos o situacio- y ms especficas.
nes concretas. d) Elaborar un esquema como una forma
b) Identificar lo relevante de los mismos. de organizar el texto.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre e) Verificar si este esquema es correcto.
ellos.
d) Verificar si el criterio de relacin se aplic 47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de
correctamente o no. algo que admitimos, demostramos o supo-
nemos.
44. Representar: Generar imgenes mentales a Pasos mentales (habilidades) que debes dar
partir de ideas, sentimientos o experiencias. en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Observar hechos o situaciones concretas.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Identificar los elementos o conceptos
a) Construir imgenes visuales a partir de ms representativos y relevantes de los
hechos o ejemplos observados. mismos.
b) Convertir estas imgenes visuales en c) Seleccionar dichos elementos en funcin
imgenes mentales. de un objetivo.

Naturaleza 8 Bsico
d) Verificar si las conclusiones obtenidas a) Determinar objetos o situaciones por
son adecuadas (o no) a dicho objetivo. secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriacin o secuencia-
48. Secuenciar: Es establecer una serie o suce-
cin.
sin, temporal o lgica, de acontecimientos
c) Establecer relaciones respetando dicho
o situaciones que guardan entre s cierta
relacin. criterio.
d) Verificar si la aplicacin del criterio dado
es correcta.
a) Observar e identificar determinados 50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
acontecimientos o situaciones que procesos en forma coherente, formando un
tengan algo en comn. todo global y esquemtico.
b) Fijar un criterio organizador de la se-
cuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en funcin
a) Leer un texto de manera global y com-
del criterio dado.
d) Verificar si el criterio es aplicado correc- prensiva.
tamente y la secuencia es correcta. b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas
principales).
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio c) Elaborar un esquema global que refleje
determinado, estableciendo secuencias. las ideas fundamentales.
Pasos mentales (habilidades) que debes d) Elaborar un nuevo texto breve a partir
dar en el desarrollo de la destreza: de un esquema u organizador grfico.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
SEGUNDA PARTE
ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR DE
COMPRENSIN DE LA NATURALEZA 8 BSICO
6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1: 13. Evaporacin: El lquido se transforma en gas

Cambios fsicos de la materia por la ganancia de calor y aumento de la se-
paracin de sus molculas.
1. Concentracin de una solucin: Relacin entre 14. Filtracin: Es un mtodo fsico que se utiliza
la cantidad de soluto y solvente de una solucin. para separar mezclas heterogneas. En este
2. Condensacin: Transformacin del gas a lqui- tipo de mezclas, uno de los componentes es
do por una disminucin de la temperatura, lo una sustancia lquida y otra slida.
que produce que las molculas se acerquen. 15. Fuente de energa: Lugar donde se puede al-
macenar energa.
3. Coloides: Se observa parcialmente la separa-

cin de las fases. Los componentes general- 16. Gaseoso: Estado de la materia en que las mo-
mente no se mezclan. Ej.: aceite y agua. lculas estn muy separadas, por lo que no
4. Destilacin: Es el mtodo de separacin, me- tiene forma, ocupa todo el espacio disponible
diante calor. y es el estado que presenta la menor densidad
de todos los estados de la materia.
5. Energa: La energa no tiene una definicin
precisa, pero podemos indicar que es lo que 17. Ley de la conservacin de la energa: En un
permite los cambios en la naturaleza. sistema aislado, la energa se mantiene cons-
tante en el tiempo.
6. Energa cintica: Es la energa de los cuerpos
en movimiento y se puede calcular con la si- 18. Licuacin: El slido pasa al estado lquido por
guiente frmula: Ec= 1 m v2 (m= masa; v= ganancia de energa.
2 19. Lquido: Estado de la materia en que las mo-
velocidad).
7. Energa elica: Energa producida por movi- lculas se encuentran ms separadas, lo que
miento que genera el viento. permite que su forma no sea definida. Adquie-
re la forma del recipiente que la contiene.
8. Energa hidrulica: Es la energa generada por
medio del agua. 20. Mezclas: Son combinaciones de dos o ms
sustancias puras sin que ocurra interaccin
9. Energa potencial: Energa almacenada en un qumica entre ellas. Pueden separarse por me-
cuerpo o sistema y se puede calcular con la si- dios fsicos dependiendo del tipo que sea.
guiente frmula: Epg= m h g (Epg=energa
potencial gravitacional, m= masa; h= altura; 21. Mezclas heterogneas: En ellas se pueden
g= gravedad). distinguir a simple vista los componentes que
la conforman.
10. Energa solar: Energa proveniente del Sol.
22. Mezclas homogneas: En ellas no pueden dis-
11. Estado de la materia: Apariencia observable de tinguirse sus componentes, observndose slo
la materia segn el grado de unin o cohesin una fase. Este tipo de mezclas pueden separar-
de las molculas. se mediante cambios de estado y por tcnicas
12. Estado granular: Compuestos formados ex- de destilacin, cristalizacin y cromatografa.
clusivamente por granos o partculas inde- 23. Solidificacin: Paso de lquido a slido por
pendientes y de tamao macroscpico. disminucin de la temperatura, produciendo

Naturaleza 8 Bsico
que las molculas se unan ms y disminuyan 4. Base: Son sustancias que al disolverse en agua
su movimiento. liberan iones OH . Son amargas y jabonosas
24. Slido: Estado de la materia en que las mol- al tacto.
culas se encuentran muy unidas, lo que pro- 5. Cambio qumico: Es la transformacin profun-
duce que la materia posea una forma definida da que experimenta la materia en su estructu-
y constante. ra interna, dando lugar a la formacin de una
25. Soluciones: Una solucin es una mezcla ho- o ms sustancias nuevas.
mognea de dos o ms sustancias. 6. Coeficiente estequiomtrico: Corresponde al
26. Soluto: Es la sustancia que se ha disuelto en un nmero que se antepone a la frmula de un
solvente. compuesto en los reactantes o productos
27. Solvente: Sustancia que puede disolver a otra para balancear la reaccin qumica.
para formar una mezcla homognea, llamada 7. Combustin: Reaccin qumica en que las sus-
disolucin o solucin. tancias (combustibles) arden en presencia de
28. Sublimacin progresiva: Cambio violento de oxgeno (agente comburente). Las clulas de
nuestro cuerpo realizan combustin sin nece-
slido a gas por un aumento brusco de la tem-
peratura ambiente y presin apreciable, por lo sidad de arder.
que las molculas se separan rpidamente de 8. Compuestos qumicos: Sustancias puras origina-
la superficie del slido. das por la combinacin de dos o ms tomos
29. Sublimacin regresiva: Cambio violento de distintos, que no es posible separarlos por me-
gas a slido por un descenso brusco de la pre- dios fsicos. Se representan mediante frmulas.
sin y temperatura que provoca la congelacin 9. Disociacin: Descomposicin de un compues-
del gas. to en solucin acuosa.
30. Suspensiones: Son partculas slidas que se HCl H+ + Cl
dispersan en un medio lquido.
10. Ecuacin qumica: Representacin escrita de
31. Tipos de cambios de estado: Transformacin una reaccin qumica en donde se indican los
de lquido a gas, de slido a lquido y todas las reactantes y los productos.
combinaciones posibles.
Reactantes Productos
11. Escala de pH: Es la medida numrica de la aci-
6.2. Conceptos previos de la Unidad 2:
dez o basicidad de un compuesto. La escala
Cambios qumicos de la materia
va de 0 a 14, siendo 7 un compuesto neutro;
mayor a 7,1 es bsico, y menor a 6,9 es cido.
1. Acidificacin de metales: Algunos metales re-
12. Frmula qumica: Representacin grfica de
accionan con los cidos, produciendo una sal
e hidrgeno gaseoso. un compuesto. La frmula de una sustancia
indica su composicin qumica.
2. cido: Sustancia qumica que al disolverse en
agua, es decir, al estar en solucin acuosa, 13. Hidrlisis por accin de metales: Algunos me-
libera iones hidrgeno H+. El vinagre es un tales, como litio y potasio, reaccionan con
ejemplo de cido. agua, generando un hidrxido e hidrgeno
gaseoso.
3. Balanceo de reacciones qumicas: En una reac-
cin qumica deben conservarse la cantidad y 14. Ley de la conservacin de la masa: Lavoisier de-
tipos de tomo de los elementos o molculas mostr que en toda reaccin qumica la masa se
participantes. Para esto, se equilibra colocan- conserva, es decir, la masa total de los reactantes
do un nmero estequiomtrico adelante del debe ser igual a la masa total de los productos.
elemento o compuesto que lo necesite.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
15. Neutralizacin: Es la reaccin qumica entre

6.3. Conceptos previos de la Unidad 3:
un cido y una base, dando como productos
Origen y evolucin
una sal y agua.
16. Oxidacin de metales: Reaccin qumica de
los metales y oxgeno gaseoso, formando xi- 1. Abitico: Es todo aquello que no forma parte
do del metal. o no tiene vida en el ambiente que lo rodea;
stos son factores fsicos y qumicos.
17. Producto: Son las sustancias que se obtienen
2. Acervo gnico: Conjunto de genes de una
al trmino de la reaccin qumica. Se produ-
poblacin.
cen por la formacin de nuevos enlaces entre
los tomos de las sustancias participantes. 3. Adaptacin: Es un proceso de los seres vivos
que diversifica sus caractersticas para favorecer
18. Reaccin de anlisis: Un compuesto qumico la sobrevivencia en un ambiente determinado.
se descompone mediante calor o electricidad
en los elementos que lo constituyen. Ejemplo: 4. ADN: Molcula orgnica compleja, donde se
hidrlisis del agua. fundan las caractersticas heredables de los
seres vivos. Sus siglas significan: cido desoxi-
19. Reaccin endergnica: Reaccin qumica que
rribonucleico.
consume energa.
5. Atmsfera oxidante: Mezcla de aire con alto
20. Reaccin exergnica: Reaccin qumica que contenido de oxgeno o molculas que lo
transcurre con liberacin de energa libre. contienen.
21. Reaccin reversible: Aqu el producto forma- 6. Atmsfera reductora: Masa de aire con gran
do puede dar nuevamente las sustancias que densidad de molculas hidrogenadas.
lo forman. 7. Bitico: Medio formado por seres vivos uni o
A + B C pluricelulares.
22. Reaccin qumica: Proceso en el cual sustancias 8. Coacervado: Agregado de molculas orgnicas
llamadas reactantes interactan entres s para mantenidas unidas por fuerzas electrostticas.
formar sustancias nuevas llamadas productos. Esas molculas son sintetizadas abiticamente.
Ejemplo: 9. Cromatina: Es la asociacin de ADN y prote-
oxgeno + fierro xido de fierro nas que se ha espiralado para reducir la lon-
gitud de la molcula. Esta organizacin se en-
23. Reaccin irreversible: Cuando los reactantes
cuentra en el ncleo de las clulas eucariotas
forman el producto, ya no es posible volverlos
o eucariontes.
a su estado original.
10. Cromosoma: Estado de condensacin de la
A + B C cromatina que ocurre durante alguna repro-
24. Reaccin de sntesis: Se combinan dos o ms duccin celular.
elementos para formar un compuesto (ejem- 11. Extincin: Desaparicin de una especie de su
plo: formacin de agua). ambiente natural.
25. Reaccin de sustitucin: Reaccionan com- 12. Evolucin: Suma de pequeos cambios en
puestos con otros compuestos o elementos, una poblacin que ocurren a travs de largos
originando nuevos compuestos. perodos, provocando una adaptacin.
26. Reactante: Son las sustancias con las cuales se 13. Galaxia: Es un conjunto de estrellas, nubes de
inicia una reaccin qumica y que al ponerse gas, polvo y energa unidos gravitacionalmente.
en contacto reaccionan entre s. 14. Gameto: Clula especializada en la reproduc-
27. Velocidad de una reaccin qumica: El tiempo cin que contiene la mitad de la informacin
con la que transcurre una reaccin. gentica.

Naturaleza 8 Bsico
15. Gen: Segmento del ADN que controla la snte- DESTREZAS:
sis de una protena o la expresin de un rasgo.
1. Analizar grficos: Interpretar la representacin
16. Meiosis: Proceso especial de reproduccin en
de los resultados de un hecho o muestra, y de-
el cual se logra la reduccin de cromosomas a ducir conclusiones a base de ellos.
travs de una duplicacin del ADN y dos divi-
siones sucesivas. 2. Analizar la informacin: Razonar y examinar
la informacin para lograr una comprensin
17. Mutacin: Alteracin en la secuencia de ba- completa de ella.
ses nitrogenadas que ocurre durante la repli-
3. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimien-
cacin o duplicacin del ADN.
tos adquiridos para obtener un determinado
18. Procarionte: Clula primitiva cuyo material efecto o rendimiento en algo.
gentico se encuentra disperso en el citoplas- 4. Articular textos: Organizar diversos elementos
ma y carece de organelos celulares. para lograr un conjunto coherente y eficaz.
19. Rayo: Es una poderosa descarga electrostti- 5. Clasificar: Agrupar distintas materias segn al-
ca natural producida durante una tormenta gn parmetro establecido.
elctrica.
6. Codificar informacin: Identificar y compren-
20. Respiracin: Proceso de obtencin de energa der el significado de diferentes smbolos qu-
a partir de la combustin biolgica de la glu- micos, ecuaciones y otros.
cosa que requiere la presencia de oxgeno y 7. Comparar: Confrontar un hecho u objeto te-
desprende dixido de carbono. niendo en cuenta sus semejanzas y diferencias.
21. Seleccin natural: Mecanismo en que las 8. Construir tablas: Es anotar los datos de una
condiciones del medio ambiente determi- experiencia en forma ordenada para construir
nan la eficacia de una u otra caracterstica de un grfico que describa los resultados.
una especie, lo que permite la mantencin
9. Contrastar hechos e ideas: Se compara lo in-
de sta.
dagado con los resultados de la experimenta-
22. Sistema Solar: Conjunto de planetas que orbi- cin, validando las hiptesis.
tan en torno al Sol. 10. Deducir: Concluir consecuencias que se des-
23. Teora del Big Bang: Explosin primigenia, prenden de determinados principios o gene-
cuya materia liberada origina las caractersti- ralizaciones. Es ir de los conceptos o las leyes a
cas del Universo. los hechos para verificarlos.
24. Variabilidad: Modificacin de las caractersti- 11. Definir: Describir las caractersticas, funciones
cas genticas y fsicas de un organismo. y/o propiedades de una estructura, proceso o
fenmeno.
7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BSICAS 12. Describir situaciones: Narrar las caractersti-
DEL SUBSECTOR cas de un objeto, hecho o proceso, relatando
lo observado.
CAPACIDADES: 13. Diferenciar: Buscar las caractersticas que dis-
tinguen una cosa de otra, considerando diver-
Razonamiento lgico. sos aspectos.
Experimentar. 14. Elaborar conclusiones: Expresar en forma es-
Expresin grfico-simblica. crita u oral lo que se desprende de un estudio
realizado.
15. Elaborar grficos: Vaciar los resultados de ex-
perimentos en la cuadrcula de una grfica.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
16. Elaborar presentaciones: Confeccionar presen- 27. Observar: Corresponde a percibir y medir un
taciones en power point, papelgrafos, murales objeto, proceso o hecho especfico para lograr
u otros como instrumentos de exposiciones. una idea precisa de ello.
17. Formular hiptesis: Expresar en forma escrita 28. Organizar la informacin: Ordenar concep-
o verbal una posible respuesta por comprobar tos, teoras, hiptesis y otros de acuerdo con
de un hecho y/o fenmeno observado. diferentes patrones, en mapas conceptuales,
18. Identificar: Reconocer conceptos, estructuras, diagramas de flujo o simplemente resmenes.
procesos y otros. 29. Relacionar: Se refiere a las conexiones entre
19. Imaginar: Visualizar imgenes y procesos a conceptos conocidos y nuevos.
base de los antecedentes que se tienen. 30. Representar: Dibujar o esquematizar hechos
20. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras e ideas en forma grfica; adems, elaborar
utilizando diferentes medios de informacin. imgenes mentales sobre determinados
21. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones conceptos o situaciones dadas, construyen-
o principios a partir de la observacin o del do mapas mentales.
anlisis de hechos y/o datos. 31. Resolver problemas: Usar la informacin ana-
22. Inferir: Extraer una conclusin por medio del lizada para buscar la solucin a diferentes si-
razonamiento, aplicando los conocimientos tuaciones problemticas de la vida cotidiana.
previamente adquiridos y la experiencia. 32. Secuenciar: Establecer una serie o sucesin
23. Interpolar: Buscar valores en la curva de un de cosas que guardan entre s cierta relacin.
grfico.
33. Sintetizar: Articular las ideas, principios y pro-
24. Leer comprensivamente: Analizar un texto cesos en forma coherente.
para entender cabalmente lo ledo.
34. Valorar: Apreciar la importancia del entorno
25. Localizar: Determinar o sealar la ubicacin natural.
de algo.
26. Manipular instrumentos: Manejar manual-
mente objetos delicados o de precisin.
8. METODOLOGA PARA ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR

En nuestra sociedad existe la idea de que el futuro est en las manos de la juventud. Nosotros pen-
samos que el futuro est en las manos de los adultos que forman a la juventud.
Como profesores(as) y formadores(as) de aquellos futuros adultos, tenemos la responsabilidad de
entregar y desarrollar las capacidades, destrezas, valores y actitudes que necesita nuestra sociedad.
Esto exige un trabajo constante y a veces agotador, pero tenemos que tener la fuerza para gestar
los cambios que requiere nuestra juventud cada vez ms inmediatista, pero que presenta una gran
creatividad que se debe encauzar y potenciar.
Para lograr esto debemos reencantarnos con la pedagoga; lograr en nuestros estudiantes los objetivos
que nos hemos propuesto. Para eso debemos entregarles en forma astuta las estrategias que hemos
adquirido a travs de la experiencia personal y de aprendizaje. De esta manera, si como docentes
sabemos resumir, comparar, diferenciar, jerarquizar, entre otras destrezas, enseemos a nuestros
estudiantes a hacerlo. Aprendamos a ensear a aprender para lograr aprendizajes significativos, que
no significa necesariamente que recuerden todos los conocimientos de nuestra especialidad, sino
que aprendan a aprender. Eso no se olvida y habremos sembrado en terreno frtil.

Naturaleza 8 Bsico
De acuerdo con lo planteado por Claudio Loo Corey en su libro Ensear a aprender. Desarrollo de
capacidades-destrezas en el aula (Arrayn Editores, 2005), para lograr esto debemos desarrollar
algunos pasos que involucran a toda la institucin, pero si esto no ha ocurrido en vuestra organiza-
cin educacional, podemos comenzar elaborando un panel de capacidades y destrezas propias del
subsector de aprendizaje o asignatura, en el cual participen todos los profesores(as) que trabajen en
l. Se deben conocer los programas de cada nivel y los objetivos, de manera que podamos definir
las capacidades y destrezas por desarrollar.
Posteriormente, se define lo que entendemos por cada una de esas capacidades y destrezas para uni-
ficar criterios. Lo interesante es el paso siguiente: definir de qu manera pueden llegar los alumnos(as)
a esas destrezas.
Por ejemplo, para diferenciar dos procesos, estructura u otro, tenemos que:
Conocer las caractersticas de ambos. Distinguir las caractersticas distintas.
Reconocer las caractersticas iguales. Comunicar el resultado.
Si sabemos esto, como adultos, en forma intuitiva, ya que lo aprendimos por ensayo y error, por
qu no enseamos a diferenciar? En un principio vamos a creer que perdemos tiempo, pero ms
temprano que tarde avanzaremos en forma eficiente.
Si queremos que el estudiante resuelva un problema o situacin nueva a partir de un conocimiento,
previamente debemos ensearle a confeccionar mapas conceptuales o diagramas de flujo que permitan
organizar el conocimiento. De esta manera puede determinar causa y/o consecuencias de diferentes
hechos o procesos.
Para esto tenemos que ser capaces de:
Jerarquizar los contenidos.
Agrupar.
Diagramar.
Relacionar cada concepto con flechas o lneas.
Describir el proceso que los relaciona.
Describir el diagrama de lo simple a lo complejo o viceversa.
Alterar un componente o nivel para descubrir causas o consecuencias de una o ms intervenciones.
De esta manera logramos que el o la estudiante relacione, resuelva problemas, concluya, analice y
desarrolle muchas otras destrezas posibles de integrar a nuestras evaluaciones. Los jvenes tendrn
la claridad de saber qu deben hacer con los contenidos, mejorando el aprendizaje, calificaciones y la
autoestima.
En resumen, para trabajar en forma entretenida los contenidos debemos realizar:
Definicin de la destreza: realizada por el cuerpo de profesores(as).

Identificacin terica de los pasos mentales comprendidos en la destreza.
Aplicacin por parte de los profesores(as) de los pasos mentales diseados para la destreza.
Aplicacin experimental en la sala de clases de los pasos mentales diseados para la destreza.
Aplicacin general en la sala de clases.

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR
ANEXO
10. PLANIFICACIN MODELO T ANUAL

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Comprensin de la Naturaleza. Nivel: 8 Bsico (NB6)
Contenidos MEDIOS Mtodos de aprendizaje

Unidad 1 Observacin directa de diferentes procesos o
Captulo 1: Estados de la materia. cambios.
Captulo 2: Mezclas y soluciones. Discusin y debate de distintos temas cientficos.
Captulo 3: Transferencia de energa. Realizacin de diferentes actividades experimentales
simples.
Recopilacin de informacin desde distintas fuentes.
Unidad 2
Comparacin de informacin para extraer ideas
Captulo 4: Reacciones qumicas.
comunes.
Captulo 5: Tipos de reacciones qumicas.
Elaboracin de informes cientficos.
Captulo 6: Tipos de reacciones cido - base.

Anlisis de grficos, lminas, mapas, etctera.
Resolucin de problemas de la vida diaria.
Unidad 3
Confeccin de guas, esquemas, mapas, grficos,
Captulo 7: El Universo y la Tierra.
etctera.
Captulo 8: Evolucin de la vida.
Captulo 9: Gentica.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprender y razonar lgicamente Libertad
Analizar Autonoma
Resolver problemas Responsabilidad
Concluir Voluntad
Clasificar
Respeto
Experimentar Aceptar al otro
Formular hiptesis Escuchar
Concluir Tolerar
Describir Consensuar
Manipular instrumentos
Solidaridad
Expresin grfico-simblica (cientfica) Compartir
Precisin conceptual Cooperar
Representar Empatizar
Simbolizar
Descripcin de situaciones

Naturaleza 8 Bsico
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje
Modelo T de la Unidad 1

Captulo 1 Observacin directa de diferentes procesos y cambios
Estados de la materia de la materia.
Reversibilidad e irreversibilidad Realizacin de actividades experimentales simples
que permitan comprobar o descubrir las distintas
Estados de la materia
propiedades de la materia.
Tipos y causas de los cambios
Elaboracin de informes cientficos
Captulo 2
Recopilacin de informacin desde diferentes
Mezclas y soluciones fuentes, usando libros y la web.
Tipos (gaseosas, lquidas, slidas) Anlisis de grficos, lminas y modelos que permitan
Homogneas clarificar las ideas.
Heterogneas Resolucin de problemas relacionados con la vida
Separacin mecnica cotidiana.
Captulo 3
Transferencia de energa
Energa y movimiento browniano
Conduccin
Conveccin
Radiacin

Analizar Responsabilidad
Resolver problemas Autonoma
Concluir Voluntad
Experimentar Respeto
Concluir Escuchar
Describir Consensuar
Manipular instrumentos
Formular hiptesis

Naturaleza 8 Bsico
APRENDO A PENSAR

Captulo 4 Realizacin de actividades experimentales simples
Reacciones qumicas relacionadas con los diferentes temas trabajados.
Ecuacin qumica Elaboracin de informes cientficos.
Reactante Recopilacin de informacin desde distintas fuentes.
Producto Anlisis de grficos, lminas y modelos.
Reaccin Resolucin de problemas de la vida cotidiana,
compartiendo las soluciones.
Ley de Lavoisieur
Equilibrio en la ecuacin qumica
Captulo 5
Tipos de reacciones qumicas

Endergnicas
Exergnicas
Sustitucin
Combustin
Precipitacin
Combinacin
Captulo 6
Reacciones cido - base
pH
Acidez
Alcalinidad
Neutralizacin

Analizar Responsabilidad
Resolver problemas Voluntad
Concluir
Respeto
Expresin cientfica Escuchar
Representar Consensuar
Simbolizar
Precisin conceptual

Naturaleza 8 Bsico

Captulo 7 Recopilacin de informacin desde diferentes
El Universo y la Tierra fuentes.
Origen del Universo Comparacin de la informacin entregada o
investigada para extraer ideas comunes.
Antecedentes histricos
Discusin y debate de distintos temas cientficos
Teora del Big Bang
relacionados con los temas trabajados.
Origen de la Tierra
Confeccin de guas, esquemas, mapas y modelos
Formacin y estructura que representen los temas tratados.
Evolucin de la atmsfera Anlisis de situaciones especiales en forma grupal.
Captulo 8
Evolucin de la vida
Origen de la vida
Antecedentes histricos
Bases de la teora de Oparin
Lamarkismo
Darwinismo
Adaptacin
Captulo 9
Gentica
ADN (caractersticas generales)
Mutacin y evolucin
Reproduccin celular

Comprender y razonar lgicamente Respeto
Clasificar Tolerar
Resolucin de problemas Escuchar
Concluir Aceptar al otro
Analizar
Solidaridad
Expresin grfica y simblica Compartir
Precisin conceptual Cooperar
Representar Empatizar
Simbolizar

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Del texto: Martiniano Romn P., Mara Luisa Collarte I.

Arrayn Editores S.A.

GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR

Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5

1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

Carta abierta a los maestros

potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.

El Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

La Gua Didctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar

Son ejercicios de evaluacin (indicadores de evaluacin por capacidades) individuales

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 5

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

Dr. Martiniano Romn

6 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar

Tridimensionalidad de la inteligencia escolar

Inteligencia Inteligencia Arquitectura

Capacidades Valores Estructuras

Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 7

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

8 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

b. Inteligencia escolar afectiva

que se manifiesta una actitud y por ello un valor.

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 9

Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

Percepcin Memoria Atencin

Grfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

10 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

Una ampliacin de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicar prxima-

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 11

Grfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.

La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un

12 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

De esta forma, construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 13

Capacidades Destrezas Habilidades

Se desarrollan por medio de:

Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar

En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica ensear a

14 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

Lo ms relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada

b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

Inteligencia potencial, que est constituida por un conjunto de capacidades poten-

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz 15

Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Grfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.

16 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje