Aprendizaje desarrollador: Una estrategia pedaggica

para educar instruyendo

Enviado por alexortiz2004

1. Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo

2. Concepcin filosfica de un proceso de enseanza - aprendizaje
desarrollador
3. Concepcin psicolgica de un proceso de enseanza - aprendizaje
desarrollador
4. Concepcin pedaggica de un proceso de enseanza - aprendizaje
desarrollador
5. Caracterizacin de la clase pasiva
6. Cul es la esencia del cambio en el proceso de enseanza aprendizaje?
7. Estrategia pedaggica para dirigir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes con un enfoque desarrollador

"Instruccin no es lo mismo que educacin, aquella se refiere al pensamiento, y

esta precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educacin sin
instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por
las cualidades inteligentes."
Jos Mart
La escuela es la institucin a la cual la sociedad le ha encomendado la misin de conducir
el proceso educativo para la formacin de las nuevasgeneraciones.
Esto justifica la necesidad de atender cmo debe prepararse el docente para cumplir tan
importante actividad.
La escuela actual est comprometida con la creacin de condiciones esencialmente
comunicativas que favorezcan un clima de confianza, reflexin,crtica, investigacin en el aula.
Caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes requiere transformar la dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje, para lo
cual la clase es la forma fundamental de organizacin.
La preparacin del docente en una didctica para el cambio es el reto para el abandono de
los mtodos tradicionales de enseanza, y para ello elprofesor no debe ser un simple dictador o
impartidor de clases, debe ser ante todo un gran educador y formador, no debe ensear sino
dirigir el proceso de educacin de la personalidad de sus estudiantes, dirigir el aprendizaje de
los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo.
Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo:
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o
la teora de donde provenga la definicin.
Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos eventos, o el
resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre
nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformacin
interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar
la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural
del individuo.
A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin
del concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo
por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en
su estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de
sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algn problema especfico como una escoliosis.
Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no
afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender a
caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser
que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca
alcanzarn su desarrollo ptimo.
Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin,
exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus plumas,
el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela.
Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador (profesor,
auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de
un texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede explicarse por un estadotransitorio del organismo, por la
maduracin o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la
realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el
aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer
lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje,
tales como la motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el
desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de
una accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6
x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca
deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el
afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).
Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de
esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que ste puede tener en las dems personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una accin
coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales,
intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin, pero no
ensean a pescar.
Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems.
Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con
la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que
ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener con
ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la
manipulacin de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin fisiolgica, no se
consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones s influye el
aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del
conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien
lo produce y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo
mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de interaccin
entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas),
el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos
mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el
aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin,
en sus emociones(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental),
como resultado de la accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto
sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente
un estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin que es
producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo.
En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe ser desarrollador.
Concepcin filosfica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador:
La filosofa de la educacin propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da
respuestas a interrogantes tan importantes como qu es educacin? y por qu y para qu se
educa?.
Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educacin, partir de
identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas
interrogantes en teora y sobre todo en la prctica educativa, pues estas determinan en gran
medida el fin y los objetivos de la educacin, que son la brjula orientadora de toda accin
educativa.
La educacin debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espritu crtico y se
favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la
formacin cientfico - tcnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso
donde se complemente la explicacin y la comprensin del mundo social y natural.
La educacin integral exige que se encuentren los mtodos para hacer que los estudiantes
aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y
generalizacin, y a su vez empleen ms conscientemente el mtodo cientfico en tales
razonamientos.
De ah que, desde una proyeccin filosfica, el aprendizaje problmico se fundamenta en la
concepcin del conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y que
suceden una a la otra, proceso que considera la prctica como fuente primaria para desarrollar
el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se
haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son
susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.
La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y
transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la
actividad de los individuos as son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento
filosfico del aprendizaje problmico es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan
dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se
convierten en sus "opuestos"; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva
nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta
problemtica universal del desarrollo.
Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de
los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin
como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que
el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del
pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica.
Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad que se
debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino
de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema.
Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas
(adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad,
dependencia y autonoma), es necesario entonces construir una concepcin del aprendizaje
capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el
conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las
contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso de
apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como
principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiacin del mundo.
Concepcin psicolgica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador:
Para lograr efectividad en el aprendizaje problmico que se lleva a cabo en la escuela es preciso
conocer, desde el punto de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir,
distinguir las particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien
se ensea: el estudiante.
Los docentes, tanto los profesores como los directivos acadmicos, deben conocer los
fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del
conocimiento de la dialctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual
y lo social.
El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicacin
con sus compaeros de estudio.
La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez ms la actividad social del
joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de
situaciones problmicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los
conocimientos de la rea en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que
estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por la rea y por su
escuela.
En la etapa escolar el concepto "estudio" se ampla porque la adquisicin de conocimientos
traspasa los lmites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la
vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad
intelectual y una mayor capacidad de comprensin.
Desde una proyeccin psicolgica, el aprendizaje problmico se basa en el paradigma Histrico
Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesisincluyen revelaciones que de una u otra
forma plantean exigencias al proceso de enseanza - aprendizaje.
La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los
estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de
manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad de Leontiev (1959),
quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudi la conciencia y la estructura
de la actividad; la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los
conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva,
de Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos
completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores tienen un origen histrico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo
tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico
social, a travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicacin que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo realizado por
el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre,
2000): Utilizar diferentes procedimientos metodolgicos que permiten a escolares de quinto y
sexto grados plantearhiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento
de la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a
hacerlo por s solos.
En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se
apropia de stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas del
desarrollo intelectual, que ponen en manos de laDidctica profundos e importantes elementos
cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un
sustento terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza - aprendizaje en
las instituciones educacionales.
Sabido es que la concepcin que se adopte del desarrollo psicolgico ejerce una importante
influencia en la concepcin del proceso de educacin del hombre. Por esa razn la
fundamentacin psicolgica juega un papel muy importante en el diseo de la educacin, en el
proceso de enseanza y por lo tanto en su evaluacin.
Claro est esta influencia no es determinstica, toda concepcin psicolgica para ser aplicada a
la prctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedaggico", en evitacin de
caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prcticas pedaggicas de
nuestra regin geogrfica.
En la educacin cubana actual, la concepcin del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana elaborada por Vigotsky y desarrollada por lapsicologa sovitica constituye la teora
psicolgica que fundamenta la pedagoga cubana. Claro est, la psicologa cubana a partir de
esta concepcin ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan
a nuestro contexto ese importante paradigma psicolgico.
El paradigma histrico cultural tiene una esencia humanista. Adems, es coherente con las
ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.
El enfoque histrico cultural de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin
acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyndose as en
una teora del desarrollo psquico, ntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se
puede calificar de optimista y responsable.
Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la
formacin y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta
la accin educativa en todos los mbitos en que vive.
En esta teora psicolgica, la categora principal es la apropiacin por el hombre de
la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida sta no como una
copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las
formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en ntima relacin con sus
pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los
ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la
desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones
futuras.
En esta teora psicolgica est muy clara la unidad entre instruccin y educacin, la cual
presupone que el proceso de apropiacin se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo.
Concepcin pedaggica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador:
Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el "Grupo
Pedagoga" del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, han revelado la existencia de una
valiosa tradicin pedaggica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta adems las
ideas universales, contribuyen a una concepcin autnoma de la educacin y de la escuela
cubanas.
En principio resulta necesario, para expresar de manera sinttica la esencia de nuestra
concepcin pedaggica, definir un conjunto de sus principales categoras as como caracterizar
sus interrelaciones fundamentales.
Entendemos la educacin como un sistema de influencias conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada,
cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del estudiante para que se
integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de
que el ncleo esencial de esa formacin debe ser los valores morales.
El proceso instructivo se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a
los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular
en que se inserten.
La Pedagoga cubana actual valora la necesaria integracin de la didctica como una sola rama
de la pedagoga, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotmicamente la
teora de la enseanza y a la teora de la educacin, o sea, considera que la instruccin est
incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las
influencias que integran este ltimo.
La posicin anterior no desconoce las especificidades metodolgicas determinadas por el
contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.
La categora objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir
de las reflexiones anteriores referidas a la relacin que existe entre educacin e instruccin,
consideramos que carece de sentido que en la prctica educativa se utilicen de manera
dicotmica objetivos instructivos y educativos.
Por su parte la enseanza la comprendemos como la direccin, organizacin, orientacin
y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodireccin
y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez ms posibles
como resultado del desarrollo de las tcnicas educativas, y tambin de nuevas relaciones, ms
democrticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante.
El aprendizaje es posiblemente la categora ms compleja de la pedagoga, ha sido por lo
general monopolizada por la psicologa, particularmente por elconductismo y el cognitivismo,
las que han hecho enfocar aprendizaje en trminos muy tcnicos, pragmticos, y cientificistas.
La comprensin del aprendizaje en el contexto pedaggico puede expresarse como un proceso
en el cual el estudiante, bajo la direccin directa e indirecta del maestro, en una situacin
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades,
hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla.
En el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses, motivos
de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultneamente todas las esferas de la
personalidad.
Al concebir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje a partir del enfoque histrico
cultural, asumimos que la educacin y la enseanza guan el desarrollo y a su vez toman en
cuenta las regularidades del propio desarrollo, ste es un producto de la enseanza, de la
actividad y de la comunicacin del estudiante con dicho proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseanza aprendizaje segn nuestra
concepcin pedaggica estn: su carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante,
significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.
Entender la educacin como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de
cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la
sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condicin y resultado de la propia
educacin, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biolgicas y
sociohistricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la accin formativa consciente,
facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo.
La formacin es un concepto que llega desde la filosofa, y que hoy toma mucha fuerza, algunos
lo proponen como el concepto principal de la pedagoga, porque es el que define lo educativo,
que radica en ser un proceso de humanizacin, de creacin de un tipo de hombre de acuerdo a
determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que
formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca
la dimensin axiolgica de la educacin.
El desarrollo y la formacin deben verse en su unidad: toda formacin implica un desarrollo y
todo desarrollo conduce en ltima instancia a una formacin psquica de un orden superior.
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de
pensamiento a ella asociados debe ser expresin de una nuevamotivacin, de una nueva actitud
hacia la apropiacin de los conocimientos.
Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de
aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activacin de su
aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada rea del
conocimiento.
El contenido de aprendizaje reflejado en los programas de estudio puede elevar su
actualizacin en relacin con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de
enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para el
aprendizaje y por ende su inters por aprender los contenidos por s solos, no producen
resultados cualitativamente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los
programas de estudio, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su vez
ofrece una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relacin directa con la
realidad social, que es dinmica, profunda y cambiante.
Ahora bien, el inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de
la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la
comprensin de la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad.
Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva
de Scrates (470 - 399 a.c.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e
invent un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los
interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos
mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 - 411 a.c.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon (1561 - 1626) exigan la
bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.
Comenius (1592 - 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea
ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante
lucha en este sentido Rousseau (1712 - 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran
en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la
enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms
permisivos y de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la
experiencia ms que por el anlisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 - 1827) difundi ideas
encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante laobservacin, la
generalizacin y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos.
Planteaba que el nio deba ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y
por medio de la utilizacin natural de los sentidos.
El pedagogo alemn Diesterweg (1790 - 1866) deca que el mal maestro informa la verdad,
mientras que el bueno ensea cmo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 - 1870) cre un sistema didctico dirigido
al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir
nuevos conocimientos de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza de
la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De
esta forma critic los mtodos escolsticos.
Dewey (1859 - 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar,
plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el
pensamiento es la solucin de problemas.
La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar est
contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre
Caballero (1762 - 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en
los estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 - 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacin, se
opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo, planteaba que al
hombre hay que ensearlo a pensar desde nio.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 - 1862) existen criterios de avanzada sobre los
mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventudle peda que no repitiera ni aprendiera
de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista.
Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 - 1933), quien insista en la
necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los
individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar
el trabajo.
El ideario pedaggico de Mart (1853 - 1895) encierra una valiosa enseanza para el
perfeccionamiento de la Educacin.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: "De memoria!. As rapan los intelectos
como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin
de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y
estril y una especie de librea de las inteligencias."
Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar "...es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que
flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al
hombre para la vida."
Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar el aprendizaje desarrollador vinculado
a la vida.
Desde hace ya algn tiempo se habla de la necesidad de una Pedagoga que permita la
preparacin de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; lvarez,
1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una
Pedagoga que estimule y haga realidad la integracin entre la institucin educativa y la
sociedad.
En la sociedad se desarrolla un proceso educativo emprico y espontneo. No todos los medios
de educacin influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino
que hay conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuado
comportamiento.
Al evaluar la efectividad de esta concepcin en la prctica educativa, debemos ver su aplicacin
no de manera directa sino mediada por una reflexin pedaggica creativa y dialctica.
Por lo tanto, partiendo del anlisis anterior podemos plantear que la clase debe ser activa, sin
embargo an apreciamos en el proceso pedaggico clases pasivas, de ah que sea necesario
hacer una caracterizacin de las mismas a partir de los aportes de la Doctora Rita Concepcin
Garca.
CARACTERIZACIN DE LA CLASE PASIVA (Dra. Rita Concepcin Garca):
La calidad de la educacin es un reto social para el desarrollo de un pas. An en nuestros das
se reportan dificultades del proceso de enseanza aprendizaje que son causa de una
insuficiente transformacin intelectual del estudiante.
En ello juega un papel primordial la clase como forma fundamental de organizacin del
proceso en la cual ocurre el aprendizaje del estudiante dirigido por el docente.
En la clase se dan las ptimas condiciones para desarrollar formas de comunicacin alumno -
alumno y alumno - profesor, as como actividades que favorezcan el desarrollo individual en
interaccin con el colectivo, para la instruccin y educacin, como proceso ntegro de
formacin de la personalidad del estudiante.
Cambiar la posicin pasiva del alumno, propio de la enseanza tradicional, a una posicin
activa en el proceso de enseanza aprendizaje, es quizs lo ms intentado y a la vez lo menos
logrado por los docentes.
Al observar una clase de nuevo contenido, es comn que el estudiante participe comentando
una experiencia o respondiendo una pregunta sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no
es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no media un esfuerzo intelectual productivo
en la elaboracin de conocimientos o de criticar y tomar partido ante un hecho, reflexionar o
valorar sin hablar por boca de otro.
Es cierto que actualmente la clase es ms participativa, o sea ya no es un monlogo del docente,
pero la participacin del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual.
Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseanza que genera un aprendizaje
repetitivo, mecnico como resultado del cual el estudiante es pasivo.
Caractersticas de los estudiantes pasivos:
Poca transformacin en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al
maestro.
No hacen preguntas de esencia del contenido al maestro ni se preocupan por profundizar en
la bibliografa.
Tienen limitaciones en procesos lgicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos.
Tienen tendencia a la ejecucin en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin
haber comprendido en toda su extensin las exigencias de la tarea antes de ejecutar.
No realizan autocontrol de sus tareas.

Caractersticas de las clases formadoras de estudiantes pasivos:

Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un
contenido que l se aprendi, pero no ensea cmo proceder para aprenderlo.
Participacin de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de
clases anteriores o comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo
intelectual, pero no participa mentalmente en la elaboracin del nuevo contenido.
La participacin en clases recae en estudiantes ms aventajados, no involucra a todo el
grupo.
Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, generalmente sobre la base de
ejemplos resueltos por el docente.
Las tareas se planifican sin atender carcter de sistema ni relacin intermateria.
La orientacin y control de la tarea es deficiente.
No se atiende la dimensin educativa del contenido con acciones integradas a lo instructivo.
La evaluacin diagnostica qu sabe el alumno, pero no se averigua cmo es
su estrategia para aprender, qu no pudo hacer, por qu no lo hizo, dnde necesita ayuda.
La atencin se centra en la respuesta, interesa el resultado y no el proceso.
No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lgicos
de pensamiento con conceptos y resolucin de problemas.
La resolucin de problemas (no rutinarios), que requiere un proceder productivo y que llega
a ser creativo, se muestra como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al
alumno slo le queda el ejemplo resuelto.
No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la
escuela, que limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo, conozco el contenido pero no se
cmo resolver el problema.

En fin, podemos resumir lo planteado anteriormente explicitando los siguientes esquemas

elaborados por la Doctora Rita Concepcin Garca:
Cul es la esencia del cambio en el proceso de enseanza aprendizaje?
La clase debe transformar la posicin pasiva del estudiante que requiere un pobre esfuerzo
intelectual por una actitud activa de bsqueda y utilizacin del conocimiento. En este empeo
la posicin del maestro es tambin protagnica, para la direccin del aprendizaje del
estudiante, especficamente requiere de su creatividad para concebir y disear situaciones de
aprendizaje, no slo para la aplicacin del conocimiento, como es costumbre, sino que orienten
a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento.
Esta es la esencia del proceso de enseanza aprendizaje activo que hay que cambiar desde la
clase. As el estudiante tendr una participacin consciente que le proporcionar un
conocimiento ms slido y el proceder (qu y cmo buscarlo), lo cual deviene en mtodos de
estudio para la independenciacognoscitiva.
En el siguiente esquema la Doctora Rita Concepcin resume cmo la esencia est en
transformar la participacin del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisicin del
contenido:
ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA DIRIGIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR:
La enseanza desarrolladora es aquella que centra su atencin en la direccin cientfica de
la actividad prctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia
cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza, mediante procesos de socializacin y
comunicacin; que contribuye a la formacin de un pensamiento reflexivo y creativo, que
permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el
contenido en la prctica social; que conlleva a la valoracin personal y social de lo que se
estudia, as como al desarrollo deestrategias metacognitivas y que contribuya a la formacin de
acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control, cumpliendo de esta forma
funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje desarrollador es una forma del proceso de
apropiacin de la experiencia histrico social de la humanidad, expresada en el contenido de
enseanza, que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, con
la direccin del maestro o profesor en la apropiacin de conocimientos y habilidades para
actuar, en interaccin y comunicacin con los otros, y as favorecer la formacin de valores,
sentimientos y normas de conducta.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de
socializacin, compromiso y responsabilidad social.
Para dirigir el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador es necesario tener
en cuenta las siguientes acciones que conforman unaestrategia pedaggica:
Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos
de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del contenido de
enseanza.
Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del estudiante. Atender las diferencias
individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas
del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia
cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento
y el alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los
procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando una adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso
de aprendizaje.

La clase actual debe transformar la participacin del estudiante en la bsqueda y aplicacin del
conocimiento desde una posicin pasiva hacia una posicin activa, una enseanza que
conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante.
La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si logra la
participacin consciente, reflexiva, valorativa para la transformacin de su pensamiento
(instruccin) y sus sentimientos (educacin) en la bsqueda de su identidad individual, local,
nacional e internacional.

POCESOS DEL APRENDIZAJE

Cmo aprende el sujeto y cules son los postulados hipotticos sobre los cules se construye la
teora?.

Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin
humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El
cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
travs del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente, se recibe a travs de los receptores, que
son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama
el registro sensorial, que es una estructura hipottica a travs de la cual los objetos y los
eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta informacin pasa
a la memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso:

Una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en
una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una
informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada
en la memoria de largo plazo.
Una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos
que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo plazo.
Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagn no son diferentes como estructuras sino en momentos, sta puede ser retirada o
recuperada sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto
producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas,
transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los
factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una
manifestacin visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas
son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la
persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo
determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance
y cmo debe recuperarse una informacin.

Fases del aprendizaje

A partir de las estructuras anteriores Gagn identifica los procesos internos correspondientes
que tienen lugar en el acto de aprendizaje. Estos son:

Fase de motivacin (se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de

refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el
estudiante pueda aprender): El conjunto de procesos incluibles bajo la denominacin de
motivacin y que suponen una condicin necesaria para que se d el aprendizaje. Es preciso que
exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el educando
pueda aprender. En esta fase se prepara al aprendiz para el aprendizaje apelando a sus
intereses y expectativas. Hemos de sealar que el concepto de motivacin en la teora de Gagn
supone tambin, al igual que otros de su teora, una integracin de las ideas procedentes de
diferentes fuentes y que incluyen tanto la motivacin basada en el refuerzo externo como la
motivacin procedente de la tarea, que incluye como subcategora la motivacin de logro y la
motivacin basada en el establecimiento de expectativas.

Gagn dice que el empleo de contingencias de reforzamiento (tomado de Skinner) es primordial

para establecer y mantener el comportamiento y seala adems que los refuerzos externos
juegan este papel en el aprendizaje, no solo por su valor de recompensa sino tambin porque
informan al aprendiz sobre la adecuacin de sus respuestas en funcin de las expectativas
concebidas, adems de permitir incentivar al educando.

En lo referente a la motivacin procedente de la tarea, Gagn toma la idea de Ausubel de que

los motivos son en gran parte intrnsecos a la tarea y por lo tanto su realizacin satisface el
motivo subyacente. Esta idea es compartida tambin por Seligman, quien defiende que el hecho
de controlar el entorno, en otras palabras, producir respuestas que conduzcan a resultados
previsibles, es de por s reforzante, porque produce un sentimiento de competencia y protege al
individuo contra la depresin y ms en concreto contra los dficits motivacionales, emocionales y
cognitivos propios de la indefensin aprendida.

Finalmente este autor opina que se puede motivar al aprendiz estableciendo una expectativa, o
sea, dndole informacin previa a la situacin de aprendizaje sobre la recompensa o resultados
esperados cuando alcance el objetivo. El papel de la expectativa en el aprendizaje ha sido
ampliamente estudiado por diversos autores, tales como Bandura o Estes.

Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva): Es la percepcin selectiva de los

elementos destacados de la situacin. En esta fase se centra la enseanza en la direccin de la
atencin del educando hacia determinados aspectos de la situacin de aprendizaje. Los procesos
de atencin y percepcin selectiva, que tienen a su cargo la funcin de transmitir y transformar
el flujo de informacin desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo, de tal forma que
slo algunos aspectos de la estimulacin recibida son seleccionados, retenidos y codificados
perceptivamente para su transmisin y posterior procesamiento en la memoria a corto plazo.

Fase de adquisicin (codificacin almacenaje): Es la codificacin de la informacin que ha

entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. En esta fase se apoya la
entrada de la informacin en la memoria a largo plazo facilitando estrategias de codificacin o
promoviendo el uso de estrategias ya adquiridas.

Fase de retencin: Es la acumulacin de elementos en la memoria. La informacin es

procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a
largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento pavloviano.

Procesos de recuperacin: Es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de

largo alcance, en base a estmulos recibidos. La informacin almacenada puede volverse de
nuevo accesible mediante un proceso de recuperacin, que se puede concebir, como un proceso
de bsqueda de dicha informacin almacenada, generado por seales o indicadores
proporcionadas por el medio ambiente, o por otra parte de la informacin almacenada.

Procesos de generalizacin y transferencia. Esta fase tiene como finalidad proporcionar

situaciones que obliguen al educando a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en
situaciones nuevas y/o de forma diferente a como se han usado hasta ese momento. Dado que
la recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se aprendi, es
preciso tomar en cuenta procesos de generalizacin y transferencia que dependen, por lo menos
en parte, de la manera en que ha sido almacenada la informacin, es decir, cmo ha sido
estructurada y organizada la informacin en la memoria a largo plazo.

Fase de desempeo (generacin de respuestas) En esta fase se intenta que el aprendizaje

realizado se manifieste mediante respuestas y comportamientos observables para poder llevar a
cabo la fase de retroalimentacin.

Feedback (reforzamiento). En esta fase se obtiene el reforzamiento informativo que permite al

educando percibir el grado de adecuacin entre su comportamiento y las expectativas originales.
Los contenidos recuperados dan lugar a una ejecucin que permite comprobar que el
aprendizaje se ha producido. Este acto de aprendizaje se completa cuando el aprendiz recibe
informacin sobre la forma en que sus respuestas responden a las expectativas y motivacin
iniciales que han provocado el aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentacin.

Estas capacidades humanas aprendidas son dependientes ya que dependen del mbito de
estudio particular del que se trate, requieren condiciones de aprendizaje, tanto externas como
internas, diferentes y adems implican modalidades distintas de ejecucin. Gagn y Briggs
establecen determinadas categoras de actuaciones humanas derivadas del aprendizaje a las que
denominan capacidades o facultades. Estas capacidades humanas aprendidas se infieren de
los resultados del aprendizaje y, segn Gagn, no tienen ninguna connotacin endgena o
innatista.
Capacidades aprendidas

Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las
mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin para
determinar el xito del aprendizaje.

Las cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas son:

La informacin verbal es el instrumento esencial con que contamos para transmitir el

conocimiento acumulado a generaciones venideras. La informacin verbal tiene gran importancia
por varias razones:

- Porque supone un requisito previo para realizar otros aprendizajes.

- Porque tiene una gran trascendencia prctica en la vida cotidiana.
- Porque mediante la adquisicin del corpus organizado de conocimientos se vinculan
determinadas estrategias de pensamiento.

Su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del

aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante el cual
la podemos asociar a informacin ya existente.
Las habilidades intelectuales facultan al individuo para responder y operar mediante smbolos
sobre su medio ambiente. Las habilidades intelectuales pueden dividirse segn Gagn en cuatro
subhabilidades intelectuales jerarquizadas:

- Las discriminaciones suponen aprender a diferenciar estmulos entre s en base a una o ms

caractersticas fsicas de los objetos (formas, colores, tamaos, texturas, sonidos...). El
aprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y
tambin para el de nombres o etiquetas.

- Los conceptos: Para Gagn la forma ms simple seran los conceptos concretos, que consisten
en clases de cualidades de los objetos y situaciones como por ejemplo silla, arriba,
abajo... Gagn tambin habla de otro tipo de conceptos ms complejos, los conceptos
definidos, que no son otra cosa que aquellos conceptos que no se pueden identificar sealando
simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una oracin o proposicin para su
identificacin (por ejemplo vender, comprar...).

- Las reglas son la capacidad de llevar a cabo algo usando smbolos, generalmente del lenguaje
y las matemticas. El aprendizaje de reglas capacita para responder ante determinadas
situaciones mediante una clase de actuaciones, por ejemplo, se aprenden reglas para sumar,
restar, multiplicar y dividir.

- A veces se combinan reglas simples entre s dando lugar a reglas de orden superior. Comienza
al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer
cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida.

Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, fundamentales para
resolver problemas nuevos. Gagn las considera como una categora aparte de la capacidad
humana debido a que presentan caractersticas particulares, tales como gobernar el propio
comportamiento del sujeto (guan la atencin, la codificacin, el almacenamiento, la
recuperacin y la transferencia). Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a
aprender reglas es una estrategia cognitiva. De lo anterior deducimos que en la medida que el
aprendiz domine estrategias cognitivas se desarrollar su autonoma en el aprendizaje y su
pensamiento independiente. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc.
Algunos autores han denominado tambin mathemagnicas como Rothkopf y las conductas
de autoadministracin de Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de
contenido, lo que les diferencia de las otras categoras, ya que la informacin que uno aprende
es el contenido. En esta categora el cmo es utilizado para hacer algo con ese contenido,
pero en general se utiliza para decir cmo aprender y cmo usar la informacin. Gagn dice:
las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar
los procesos de aprendizaje.

Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con el contenido. Las
destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo
de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento. En las
ltimas dos dcadas, las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas
investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje general.

En trminos de aprendizaje se pueden plantear tres etapas:

- La existencia de procesos cognitivos, que son mtodos, mecanismos o protocolos que usa una
persona para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
- Cuando uno o ms de estos procesos internos han sido desarrollados intencionalmente o no
por el aprendiz a un nivel de eficiencia relativamente alta, se le llama destreza mental.
- Cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de aprendizaje por voluntad del educando
o por indicaciones del profesor, se dice que est funcionando como estrategia congestiva. Una
estrategia congestiva sera por ejemplo el uso de imgenes en un proceso congestivo bsico, ya
que algunos educandos tienen destreza mental para crear y manejar imgenes.

Las actitudes son las inclinaciones o tendencias a actuar de una determinada manera, y una de
las mejores formas de adquisicin es la observacin de modelos educativos respetados o
prestigiosos. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las
personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquiridas y reforzadas en
la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado
por Bloom como dominio afectivo. Aqu Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define
las actitudes como un estado interno, pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.

Las habilidades motoras forman parte de las actividades humanas; en otras palabras, la
mayora de las actuaciones humanas implica algn tipo de accin manifiesta, como hablar,
escribir... stas capacidades son muy importantes en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales
se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.

Especifica ocho categoras o tipos de aprendizaje jerarquizados. Los cinco dominios citados
anteriormente representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del
proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

- Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o pavloviano.

- Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
- Aprendizaje por encadenamiento: Los vnculos E-R se encadenan en una secuencia
determinada.
- Aprendizaje por asociacin verbal: Tipo particular de encadenamiento donde los E y R son
palabras establecindose los vnculos por el lenguaje.
- Aprendizaje por discriminaciones mltiples: El sujeto da respuestas diversas diferenciadas ante
cadenas de estmulos.
- Aprendizaje de conceptos: Ante objetos o acontecimientos se extrae una cualidad comn,
siendo la respuesta controlada por los rasgos abstractos de los estmulos, ms que por ellos
mismos.
- Aprendizaje de principios: Cuando los conceptos se encadenan entre s formando una
secuencia que implica la presencia de una regla.
- Solucin de problemas: Establecimiento de relaciones entre dos o ms principios elaborados en
la categora anterior para dar respuesta a un problema determinado.

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son teoras
descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas an podemos
encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aqu
las siguientes:

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva conductista. Desde - Condicionamiento operante. Formacin de
la perspectiva conductista, formulada reflejos condicionados mediante mecanismos de
por B.F.Skinner hacia mediados del estmulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje =
siglo XX y que arranca de Wundt y conexiones entre estmulos y respuestas.
Watson, pasando por los estudios
psicolgicos de Pavlov sobre - Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las
condicionamiento y de los trabajos acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden
de Thorndike sobre el refuerzo, a ser repetidas.
intenta explicar el aprendizaje a partir
de unas leyes y mecanismos - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
comunes para todos los individuos.
estableciendo asociaciones entre los estmulos que
se captan. Memorizacin mecnica.

- Enseanza programada. Resulta especialmente

Teora del procesamiento de la
informacin (Phye). La teora del
procesamiento de la informacin,
influida por los estudios cibernticos
de los aos cincuenta y sesenta,
eficaz cuando los contenidos estn muy
estructurados y secuenciados y se precisa un
aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor
para la comprensin de procesos complejos y la
resolucin de problemas no convencionales. Los
pprimeros ejemplos estn en las mquinas de
ensear de Skinner http://www.bfskinner.org y los
sistemas ramificados de Crowder
- Captacin y filtro de la informacin a partir de
las sensaciones y percepciones obtenidas al
interactuar con el medio.
presenta una explicacin sobre los - Almacenamiento momentneo en los registros
procesos internos que se producen sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
durante el aprendizaje. Sus donde, si se mantiene la actividad mental centrada
planteamientos bsicos, en lneas en esta informacin, se realiza un reconocimiento y
generales, son ampliamente codificacin conceptual.
aceptados. Considera las siguientes
fases principales: - Organizacin y almacenamiento definitivo en
la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
organiza en forma de redes. Desde aqu la
informacin podr ser recuperada cuando sea
necesario.
Aprendizaje por - Experimentacin directa sobre la realidad,
descubrimiento. La perspectiva del aplicacin prctica de los conocimientos y su
aprendizaje por descubrimiento, transferencia a diversas situaciones.
desarrollada por J. Bruner, atribuye
una gran importancia a la actividad - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
directa de los estudiantes sobre la alumno experimentando descubre y comprende lo
realidad. que es relevante, las estructuras.

- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo

abstracto, de los hechos a las teoras.

- Utilizacin de estrategias heursticas,

pensamiento divergente.

- Currculum en espiral: revisin y ampliacin

peridica de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. - Condiciones para el aprendizaje:
Ausubel, J. Novak) postula que el ... significabilidad lgica (se puede relacionar con
aprendizaje debe ser significativo, no conocimientos previos)
memorstico, y para ello los nuevos ... significabilidad psicolgica (adecuacin al
conocimientos deben relacionarse desarrollo del alumno)
con los saberes previos que posea el ... actitud activa y motivacin.
aprendiz. Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende - Relacin de los nuevos conocimientos con los
el aprendizaje por recepcin donde el saberes previos. La mente es como una red
profesor estructura los contenidos y proposicional donde aprender es establecer
las actividades a realizar para que relaciones semnticas.
los conocimientos sean significativos
para los estudiantes. - Utilizacin de organizadores previos que
faciliten la activacin de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren
realizar.

- Diferenciacin-reconciliacin integradora que

genera una memorizacin comprensiva.

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan

inters, se vean tiles
Enfoque cognitivo. Psicologa - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro
cognitivista. El cognitivismo (Merrill, es un procesador paralelo, capaz de tratar con
Gagn...), basado en las teoras del mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con
procesamiento de la informacin y una combinacin de fisiologa y emociones. El
recogiendo tambin algunas ideas desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
conductistas (refuerzo, anlisis de miedo lo retrae.
tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta El estudiante representar en su mente
y pretende dar una explicacin ms simblicamente el conocimiento, que se considera
detallada de los procesos de (igual que los conductistas) como una realidad que
aprendizaje, distingue: existe externamente al estudiante y que ste debe
adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin
y representacin exacta del conocimiento
externo. La enseanza debe facilitar la transmisin
y recepcin por el alumno de este conocimiento
estructurado.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al

estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso)
y ejecucin (al dar la respuesta, que si es
acertada dar lugar a un refuerzo)

- Condiciones internas que intervienen en el

proceso: motivacin, captacin y comprensin,
adquisicin, retencin.

- Condiciones externas: son las circunstancias

Constructivismo. J. Piaget, en sus
estudios sobre epistemologa
gentica, en los que determina las
principales fases en el desarrollo
cognitivo de los nios, elabor un
modelo explicativo del desarrollo de
la inteligencia y del aprendizaje en
general a partir de la consideracin - Construccin del propio conocimiento
de la adaptacin de los individuos al mediante la interaccin constante con el medio.
medio.
que rodean los actos didcticos y que el profesor
procurar que favorezcan al mximo los
aprendizajes.
- Considera tres estadios de desarrollo
cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de
las operaciones concretas y estadio de las
operaciones formales. En todos ellos la actividad
es un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.
Lo que se puede aprender en cada momento
depende de la propia capacidad cognitiva, de los
conocimientos previos y de las interacciones que
se pueden establecer con el medio. En cualquier
caso, los estudiantes comprenden mejor cuando
estn envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin. El profesor es un mediador y su
metodologa debe promover el cuestionamiento de
las cosas, la investigacin...

- Reconstruccin de los esquemas de

conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio -
desequilibrio - reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas
de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de

 vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
simplemente acumular nuevo conocimiento sobre
el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento.
Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. Asi
pues, la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

El constructivismo considera que el aprendizaje

es una interpretacin personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno), de
manera que da sentido a las experiencias que
construye cada estudiante. Este conocimiento se
consensa con otros, con la sociedad
Socio-constructivismo. Basado en - Importancia de la interaccin social y de
muchas de las ideas de Vigotski, compartir y debatir con otros los aprendizajes.
considera tambin los aprendizajes Aprender es una experiencia social donde el
como un proceso personal de contexto es muy importantes y el lenguaje juega un
construccin de nuevos papel bsico como herramienta mediadora, no solo
conocimientos a partir de los saberes entre profesores y alumnos, sino tambin entre
previos (actividad instrumental), pero estudiantes, que as aprenden a explicar,
inseparable de la situacin en la que argumentar... Aprender significa "aprender con
se produce. otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con "otros" (iguales
Tiene lugar conectando con la o expertos).
experiencia personal y el
conocimiento base del estudiante y Adems, trabajando en grupo, los alumnos
se sita en un contexto social donde desarrollan habilidades sociales, aprenden unos de
l construye su propio conocimiento otros y persisten ms en el trabajo ante las
a travs de la interaccin con otras dificultades.
personas (a menudo con la
orientacin del docente). Enfatiza en - Incidencia en la zona de desarrollo prximo,
los siguientes aspectos: en la que la interaccin con los especialistas y con
los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
Todo aprendizaje se fundamente y aprendiz puede apoyarse.
surge de la interaccin social a
travs de elementos mediadores. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que
los participantes negocian los significados, recogen
estos planteamientos. El aula debe ser un campo
de interaccin de ideas, representaciones y
valores. La interpretacin es personal, de manera
que no hay una realidad compartida de
conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada
uno construye (reconstruye) su conocimiento
segn sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
Conectivismo. George Siemens,
Universidad de Manitoba (Canad). l una amplia gama de ambientes que no estn
Sobre el aprender en a sociedad de por esto que el conocimiento (entendido como
la informacin.
"Basado en el anlisis de las
limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto que la
tecnologa ha tenido sobre la manera
en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos"
(Wikipedia)
Integra ideas de las teoras del caos,
las redes, la complejidad y auto-
organizacin...
Para aprender es necesario
establecer conexiones entre fuentes
de informacin, que cambian y
crecen sin cesar. La "tubera (canal
de acceso a la informacin) es ms
importante que lo que contiene (que
cambia)
"El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de
necesariamente bajo el control del individuo. Es
conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser
humano, por ejemplo dentro de una organizacin o
una base de datos, y se enfoca en la conexin
especializada en conjuntos de informacin que nos
permite aumentar cada vez ms nuestro estado
actual de conocimiento"
Continuamente nueva informacin es adquirida
dejando obsoleta la anterior. La habilidad para
discernir entre la informacin que es importante y
la que es trivial es vital, as como la capacidad para
reconocer cundo esta nueva informacin altera
las decisiones tomadas en base a informacin
pasada.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo.
El conocimiento personal se hace de una red, que
alimenta de informacin a organizaciones e
instituciones, que a su vez retroalimentan
informacin en la misma red, que finalmente
termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo.
Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a
los aprendices mantenerse actualizados en el
campo en el cual han formado conexiones.
Principios:
El aprendizaje y el conocimiento yace en la
diversidad de opiniones.
El aprendizaje es el proceso de conectar
nodos o fuentes de informacin.
No slo los humanos aprenden, el
conocimiento puede residir fuera del ser
humano.
La capacidad de aumentar el conocimiento
es ms importante que lo que ya se sabe.
Es necesario nutrir y mantener las
conexiones para facilitar el aprendizaje
continuo
La habilidad para ver las conexiones entre
los campos, ideas y conceptos es
primordial.
La informacin actualizada y precisa es la
intencin de todas las actividades del
proceso conectivista.
La toma de decisiones es en s misma un
proceso de aprendizaje. Escoger qu
aprender y el significado de la informacin
entrante es visto a travs de la lente de
una realidad cambiante. Es posible que
 una respuesta actual a un problema est
errada el da de maana bajo la nueva
informacin que se recibe.

Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin,
conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a
estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el
desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la
ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base
a estrategias centradas en el estudiante.

El aprendizaje colaborativo se basa en la labor que realizan los estudiantes para aportar
informacin, orientar su porceso de aprendizaje y dar forma a los contenidos que adquieren.
Trabajan en grupo para construir conocimiento compartido en un "proceso" organizado y
supervisado por el profesor (gua, plantea cuestiones estimulantes... pero no da las respuestas
directamente)

El aprendizaje cooperativo pone ms el acento en el producto que se obtiene en el proceso de

aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificacin y direccin del profesor tiene un papel
ms importante. Ambos aprendizajes se distinguen del aprendizaje tradicional:

- Estn centrados en el alumno (no en el profesor)

- Existe una motivacin intrnseca (no extrnseca)
- Se centran en la construccin del conocimeinto por los alumnos (no la transmisin y reproduccin
del mismo)
- La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante (no hay un fuerte
autoritarismo y gran control del proceso y de los resultados)
- Hay una mayor motivacin
- Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognicin...
- Se desarrollan ms capacidades del tipo: investigacin, trabajo en grupo, resolucin de
problemas, presentaciones pblicas, habilidades sociales, prevencin y mediacin de conflictos....
interaccin social.

Desde la Psicologa Cultural (Crook, 1998) decir que la cognicin se construye en el plano social
se explica ms por la estructura social de la actividad que por la estructura mental de los
individuos.

El aprendizaje distribuido consiste en un conjunto de actividades educativas (individualizadas y

en pequeo grupo), con un soporte TIC que permite la interacicn desde diversos puestos de
trabajo, hogares..., y que se basa en una sntesis de las pedagogas expositivas y constructivistas
(aprendizaje colaborativo, orientacin de trabajos de investigacin, tutoras...)

CONDUCTISMO APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE

PROCESAMIENTO DE
Pavlov, Thorndike, DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATICO
LA INFORMACIN
Skinner Bruner Ausubel, Novak
COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO SOCIOCONSTRUCTIVISMO CONECTIVISMO
Merrill, Gagn Piaget Vigotski G. Siemens ...

El aprendizaje autnomo (autorregulado, autodirigido).

- Aprendizaje activo, centrado en el estudiante, no directivo

- Promueve que el estudiante trabaje sin la dependencia directa del profesorado, para aprender por si solo
- Metas flexibles de aprendizaje (a veces consensuadas). se pretende que encajen en los intereses y necesidades de los alumnos,
que fijan sus objetivos de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses y planifican su trabajo (tiempo, lugar, ritmo,
forma...)
- l se autoevala, tambin se hace evaluacin compartida
- El profesor es un gua y tutor que facilita este proceso, proporciona recursos...
- Fuerte nfasis en las estrategias de aprendizaje (cognitivas, de planificacin, motivacionales, metacognitivas...)
- Organizacin del conocimiento abierta, flexible
- Actividades E/A ms adecuadas: estudio de casos, proyectos, problemas, investigacin...
- Se busca el inters e implicacin personal del estudiante, su iniciativa y responsabillidad
- No necesariamente implica aprendizaje colaborativo.

- Teora del aprendizaje situado por Lave, J y Wenger, E (1990). Los

aprendizajes necesitan un contexto para ser adquiridos por una persona. Y
requiere tambin interaccin y colaboracin.

- Teora de la competencia comunicativa (Habermas). demuestra que todas las

personas saben lo que quieren y son capaces de expresarlo, son capaces de
comunicar y generar acciones