Dialnet DeSuCulturaEsMuyFuerteANoSeAdaptaALaEscuela 5200269

De su cultura es muy fuerte a no se adapta
a la escuela: alumnado de origen inmigrante,

evaluacin y efecto Pigmalin en primaria
From their culture is very strong to He/she doesnt
adapt to the school: pupils from immigrant origin, aca-
demic evaluation and Pygmalion effect at Primary School
Beatriz Ballestn Gonzlez1
Resumen
Este artculo se focaliza en los nexos entre los imaginarios y discursos culturales/culturalistas del pro-
fesorado sobre los nios y nias de origen inmigrante extranjero y la evaluacin acadmica en el contexto
de una escuela de primaria, situada en la costa de la provincia de Barcelona con alumnado principalmente
de origen marroqu, latinoamericano y europeo comunitario. Con el propsito de revelar estos vnculos,
despus de presentar algunas de las calificaciones en materias instrumentales (Lengua catalana y Conoci-
miento del medio), nos centramos en las valoraciones justamente ms expuestas a los prejuicios y este-
reotipos de corte culturalista: los Aspectos personales y evolutivos, tal y como son categorizados en los
informes docentes. El estudio de caso etnogrfico presentado permite observar de cerca los mecanismos
del moldeo del estatus de minora y la estigmatizacin de los alumnos procedentes de entornos sociocul-
turales empobrecidos entre fuerza del prejuicio y al efecto Pigmalin.
Palabras clave:
Alumnado de origen inmigrante extranjero, evaluacin y resultados acadmicos, imaginarios culturales y
discursos docentes, prejuicios culturales, efecto Pigmalin.
Abstract
This article focuses on the links between teachers cultural(ist) discourses and imaginaries of children of
foreign immigration and their academic results at a primary school in Catalonia, Spain. The ethnographic
case study shows some connection points between dominant culturalist images and the school marks of
pupils in a State School located in Barcelona provinces coast where immigrant children of very diverse
origins came together, principally Moroccan, Latin-American and West European. A special stress is put
on the discussion of the academic results most vulnerable to culturalist prejudices and stereotypes: those
regarding to Personal and evolutionary aspects as used by teachers in the report of academic marks.
Through this case study we can observe the moulding of minority status and stigmatization of children
with poor immigrant background in the educational context between the force of prejudice and the
Pygmalion effect.
1 Beatriz Ballestn Gonzlez, Beatriz.ballestin@uab.cat, Departamento de Antropologa Social de la UAB, CER de Migraciones, Grupo
EMIGRA. Esta contribucin se basa en uno de los captulos en la tesis doctoral de la autora (2008) Immigraci i identitats a lescola primria.
Experincies i dinmiques de vinculaci i desvinculaci escolar al Maresme. Un extracto fue publicado en formato electrnico por Quaderns-e del
Institut Catal dAntropologia (2010) bajo el ttulo Entre la fora del prejudici i lefecte Pigmali: cultures dorigen i resultats escolars dels fills i filles
de famlies immigrades.
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 361
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Beatriz Ballestn Gonzlez. De su cultura es muy fuerte
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Key words:
Pupils of immigrant background, evaluation and academic results, teachers cultural imaginaries and dis-
courses, cultural prejudices, Pygmalion effect.
Recibido: 01-07-2015
Aceptado: 01-09-2015
Introduccin
El objeto de este artculo es evidenciar, a travs de un estudio de caso etnogrfico en la provincia de
Barcelona, las vinculaciones entre la evaluacin a travs de las narrativas tcnicas plasmadas en los ex-
pedientes acadmicos de los alumnos de origen extranjero de diversas procedencias en la etapa de pri-
maria, y los imaginarios docentes atribuidos a sus supuestos orgenes culturales o culturas de origen.
Los resultados permiten identificar los resortes del funcionamiento del efecto Pigmalin (Rosenthal y
Jacobson, 1969) ante la diversidad cultural en las aulas de educacin infantil y primaria, constatando la
fuerza del prejuicio (Taguieff, 1988) en el moldeo de las trayectorias escolares de estos nios y nias.
Se trata, por lo tanto, de una aportacin que contribuye a revelar los mecanismos que nos ayudan a
comprender y ubicar crticamente datos cuantitativos sobre resultados escolares incluidos en informes
como los PISA, donde se manifiesta la distancia que separa las puntuaciones acadmicas de los alumnos
segn su procedencia; o bien en estudios como, para el contexto cataln, el de Serra y Palaudries (2010),
que miden el abandono y la no acreditacin del alumno de origen extranjero en el marco de la escolari-
zacin secundaria2.
En el marco terico se revisan algunos referentes de la literatura especializada que apoyan la propia
investigacin. A continuacin, se dibujan las coordenadas que nos permiten ubicar el contexto del estu-
dio, se especifica la metodologa utilizada, y se glosan las dinmicas escolares y los discursos del profeso-
rado sobre el alumnado de origen inmigrante y sus familias que nos ayudan a interpretar la informacin
documental. Despus se abordan de forma comparativa los resultados de evaluacin de la muestra de
alumnos con la que trabaj la autora, identificando las conexiones de estos resultados con los imaginarios
culturales dominantes asociados a estos alumnos y sus familias. Con esta finalidad, se han distinguido
especficamente los aspectos de la evaluacin correspondientes a las dimensiones ms subjetivas, y, pues,
ms vulnerables a la influenciad de los prejuicios, estereotipos e imgenes que forman parte de la caja ne-
gra de todo cuerpo docente como representante de la mayora cultural: se trata, en el caso de las escuelas
catalanas, del apartado de los informes trimestrales destinado a los Aspectos personales y evolutivos
de las y los alumnos. Finalmente, se retoma la discusin de los resultados y una posterior reflexin sobre
el significado de estos procesos en la creacin y naturalizacin de las formas de exclusin ms sutiles que
experimentan los nios de algunos orgenes desde edades tempranas.
Efecto Pigmalin y nios de origen inmigrante y/o minoritario

Es en el mbito anglosajn donde contamos con un ingente volumen de literatura que aborda la in-
fluencia de las expectativas docentes sobre las actitudes y los resultados escolares de los alumnos en la
escuela. El efecto de las desiguales expectativas desarrolladas por el profesorado hacia sus alumnos puede
2 Segn el estudio, el abandono escolar entre el alumnado de origen extranjero en el paso de escolarizacin obligatoria a la postobligatoria
llega al 30%, mientras que entre el de nacionalidad espaola es del 12%.
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analizarse, por ejemplo, a travs de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en los estilos y prcticas
de enseanza y aprendizaje3, o a travs del clima afectivo que se genera dentro y fuera de las aulas entre
alumnado y profesores.
Sin embargo, resulta difcil encontrar referencias centradas en la etapa de primaria: la mayora de la
literatura especializada est ubicada en secundaria, pero hay que destacar precedentes pioneros impres-
cindibles como Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils intellectual development (1969), donde
Rosenthal y Jacobson demostraron hasta qu punto el grado de adquisicin de los aprendizajes constituye
en gran parte una respuesta al tipo de expectativas vehiculadas por el profesorado, y a cmo stas son co-
municadas. Otro clsico a mencionar es Shut those thick lips. A study of slum school failure de G. Rosenfeld
(1971), donde el autor describe su inmersin como docente y como etngrafo en la vida cotidiana de una
escuela de barrio (slum), a la cual llama significativamente Harlem. Rosenfeld disecciona la espiral de
prejuicios desposeedores hacia el alumnado afroamericano que mediatizaban, intoxicndolas, las relacio-
nes con el profesorado wasp mayoritario.
Las dimensiones de la brecha que separa la cultura mayoritaria hegemnica de los bagajes aportados
por el alumnado de entornos minorizados en trminos de clase social y procedencia tnico-cultural con-
dicionan sin duda las expectativas del profesorado, un grupo que, en palabras de la sociloga L. Brooker
(2002:118), independientemente de su propio origen tnico-cultural o de clase, ha adquirido los valores y creencias mayo-
ritarios (de clase media) en el proceso de su formacin profesional4. De este modo, el alumnado en condiciones de
desigualdad se ve expuesto a la escala de valores y prcticas legitimadas por la institucin escolar.
Otras aportaciones (Cooper y Good, 1983; Brophy y Good, 1974, 2000 orig.1973) ponen de relieve
cmo el profesorado frecuentemente, y de forma inconsciente, enva mensajes con efectos clasificatorios
que dividen al alumnado entre high achiever o low achiever en correlacin con su estatus socioeconmico y
origen cultural: en el segundo caso (low achievers), argumentan que los alumnos sujetos a expectativas ms
bajas debido a la transposicin de los estereotipos vinculados a sus orgenes culturales (Corson, 1998)
acostumbran a recibir menos feedback, sindole asignadas tareas consideradas de menor dificultad, y, por
tanto, de menor nivel acadmico.
La entrada en escena de la etnicidad y el origen cultural en el anlisis de estos procesos se hace notoria
ante la evidencia de la mayor incidencia de fracaso escolar entre la poblacin de minoras tnico-cultu-
rales. Tal y como lo expresan Rubie-Davis, Hattie y Hamilton (2006:430), citando otros autores relevantes
al respecto:
Tanto si el profesorado se forma expectativas en base al origen o adscripcin tnico-cultural de los alumnos, como
si no, la etnicidad siempre es de inters para los investigadores en educacin, particularmente teniendo en cuenta
los peores resultados escolares de las minoras tnicas en muchos pases (Hattie, 2003; Muller et al., 1999;
Pellegrini & Blatchford, 2000; Weinstein, Gregory, & Strambler, 2004) y el consecuente efecto perju-
dicial que unas bajas expectativas pueden acarrear sobre los logros acadmicos de estos grupos.
3 Weinstein, 2002. Rubie-Davies et al. (2006:440) recogen al respecto los siguientes indicadores: por ejemplo, el profesorado puede hacer
ms lento el ritmo de las clases para un grupo especfico de alumnos (Good & Weinstein, 1986), y puede dar lugar a un entorno ms
estructurado donde el comportamiento del alumnado acaba siendo cuidadosamente controlado (Ennis, 1995, 1998). [] Ambientes de
aula como stos son susceptibles de restringir el progreso de los alumnos, y aun as el profesorado con determinadas creencias y expec-
tativas sobre algunos colectivos por origen tnico-cultural tender a explicar esa falta de progreso por las caractersticas de los chicos/
as, mediante una supuesta falta de habilidad innata o debido a factores de su entorno familiar, en vez de asumir la responsabilidad de los
aprendizajes que adquieren sus alumnos (Ennis, 1995, 1998; Good & Weinstein, 1986).
4 Todas las citas originales en ingls han sido traducidas al castellano para mayor comodidad de las y los lectores
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Las expectativas docentes sobre las minoras tnicas y procedentes de la inmigracin han sido amplia-
mente investigadas a nivel internacional en los ltimos veinte aos (Schofield et al., 2006). Sin embargo,
los resultados varan de pas a pas y de colectivo a colectivo: as, en el contexto de EE.UU, Wigfield,
Galper, Denton y Seefeldt (1999, cit. En Rubie-Davies et al, 2006:430-431) concluyeron que las expecta-
tivas docentes de xito para los estudiantes blancos eran considerablemente ms elevadas que para los
compaeros afroamericanos: Los profesores valoraron a los nios afroamericanos de forma ms baja en las puntua-
ciones acadmicas. Tambin consideraron ms bajas sus habilidades para hacer amistades y su disfrute al trabajar con ellas.
En Reino Unido, a partir de los resultados del Swann Report (Education for All, J. Swann, 1985), Pelle-
grini y Blatchford (2000) demostraron que las bajas expectativas del profesorado hacia este alumnado
constituan uno de los principales factores explicativos de su bajo nivel de aprendizajes. Previamente, sin
embargo, G. K. Verma y C. Bagley (1982) ya haban editado un libro (Self-concept, achievement & multicultu-
ral education) con diversas contribuciones en la misma lnea, incidiendo en los efectos de los imaginarios
tnico-culturales y racistas sobre el autoconcepto y la autoestima de los alumnos minoritarios, y especial-
mente los de origen jamaicano y asitico.
En nuestro pas, y concretamente para el mbito cataln, hay una lnea interesante desarrollada en
varias investigaciones (por ejemplo, Besal, 2002a y 2002b; Gratacs y Ugidos, 2012; Oller, Vila y Zu-
fiaurre, 2012) sobre expectativas y dinmicas de relacin del profesorado hacia el alumnado procedentes
de la inmigracin extracomunitaria. As, una de las ltimas aportaciones basada en anlisis de encuestas
(Oll, Vila, Zufiaurre, 2012) muestra cmo las expectativas del profesorado respecto a la vinculacin
(involvement) de sus alumnos/as de origen inmigrante son relativamente bajas (en comparacin con las del
propio alumnado recin llegado), y cmo se hacen evidentes manifestaciones subjetivas de racismo hacia
determinados colectivos, especialmente hacia los alumnos de origen africano (bid., p. 353).
En todos los contextos culturalmente hegemnicos el tratamiento de la incorporacin a la escuela
del alumnado de minoras ha sido altamente expuesto a las perspectivas culturalistas (que enrazan en un
fundamentalismo cultural sedimentado en sustitucin de las posiciones racistas clsicas). Dichas pers-
pectivas han ido impregnando los discursos de interpretacin de las experiencias y trayectorias escolares
de estos nios/as dando forma a imaginarios culturalistas que, pasados por el tamiz de las prcticas y
los estilos docentes dominantes, han terminado por reforzar concepciones altamente homogeneizadoras
de los diferentes colectivos de adscripcin y procedencia tnico-cultural, justificando directa o indirecta-
mente dinmicas de exclusin escolar y social que constituyen formas ms o menos veladas de racismo
(Terrn, 2002; Carrasco et al, 2013; Ballestn, 2008; 2010; 2012).
A todo esto hay que aadir las discusiones acadmicas por la preeminencia de las variables de clase
social versus las culturales en su influencia sobre las expectativas del profesorado estn lejos de haberse
resuelto. Diversos estudios en Estados Unidos, por ejemplo, han puesto de relieve cmo a menudo la
influencia de la etnicidad sobre las expectativas docentes superaba a la clase social5. Sin poder entrar a
fondo en el debate, lo ms til es explorar las articulaciones entre los dos ejes analticos, pues ambos estn
estrechamente imbricados al coincidir en la escuela: la estigmatizacin de determinada diversidad cultural
es inalienable de un contexto segregado y desfavorecido socialmente. Tal y como advierten Rubie-Davies
et al. para el contexto norteamericano (2006:431):
5 Esta conclusin general ha sido rebatida en otras aportaciones como la de Jussim et al. (1998, citados por Rubie-Davies et al., 2006:431),
que argumentan que la clase social de procedencia tiene ms influencia sobre las expectativas del profesorado que la etnicidad.
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La mayora de investigaciones sobre expectativas del profesorado y etnicidad se han desarrollado en Estados
Unidos, donde se ha priorizado la comparativa de expectativas relativas a los alumnos blancos y afroamerica-
nos, pero teniendo en cuenta que una gran proporcin del alumnado afroamericano va a escuelas situadas en las
zonas ms empobrecidas, las expectativas del profesorado hacia estos alumnos han de conectarse inevitablemente
con su clase social, y por lo tanto resulta complicado esclarecer si es el factor etnicidad o clase social (o ambos) el
que influye mayoritariamente sobre los profesores. (Ennis, 1998).
En cualquier caso, debemos evitar interpretaciones simplistas, pues la gnesis de las expectativas do-
centes dista mucho de remitir de manera simple al conjunto de estereotipos y prejuicios sociales6 do-
minantes en la sociedad general sobre los diferentes colectivos socioculturales. Ms bien su sistema de
representaciones, as como la jerarquizacin del alumnado en funcin de estos imaginarios, se construye
en buena parte articulando las propias experiencias profesionales y vitales (Sleeter, en Ladson-Billings y
Gillborn, 2004) con las imgenes esencializadoras y distorsionadoras que hasta ahora han venido susti-
tuyendo la falta de una informacin bien completa y actualizada sobre los bagajes y los contextos de las
familias cultural y socialmente (clase social) minorizadas.
Tal y como argumenta S. Carrasco (2003), el binomio dficit/compensacin que se asume como
marco de partida para abordar la gestin de la multiculturalidad en las aulas corre en paralelo al de di-
ferencia/aculturacin, desde el cual se da por descontada la existencia de una gran distancia entre las
pautas socializadoras minoritarias y las del modelo cultural mayoritario representado por la institucin
escolar. Es aqu, sin embargo, donde se inicia la singularizacin de la gnesis del imaginario y las repre-
sentaciones del profesorado, pues estas pautas socializadoras son vividas, transmitidas y evaluadas por los
docentes como universales y neutras. Los contenidos de la cultura escolar mayoritaria legitimados desde
el cuerpo docente se unen a la falta de informacin (muchas veces por falta de medios), como decamos,
sobre los bagajes y los contextos reales de vida de los nios de origen minoritario, de tal manera que,
como afirma Ligois (1998, citado por Terrn, 2005:33), las representaciones a base de prejuicios y estereotipos se
adhieren a esta informacin (sesgada) y tambin a la que el enseante recibe la mayora de las veces desde su infancia y que
a menudo puede verse inducido a transmitir.
De los imaginarios docentes sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluacin:

un estudio de caso en el Maresme (Catalua)
Contextualizando la propia aportacin
El inters por estos temas llev hacia la realizacin, como apuntbamos en la metodologa, de una
etnografa escolar y de contexto en una escuela de primaria pblica, nica en su municipio, situada
en una poblacin que representa uno de los enclaves ms tradicionales del turismo en Catalua, con
una larga trayectoria en la recepcin de extranjeros europeos y de otros pases ricos en la comarca
barcelonesa del Maresme, primero como turistas, y recientemente como residentes en un proceso de
asentamiento familiar. Sin embargo, estos ltimos representaban menos de un tercio de la poblacin
de nacionalidad extranjera del municipio, superior al 15% de la poblacin total en su conjunto. Se trata
de un municipio pequeo, de menos de 3000 habitantes, con una poblacin autctona relativamente
menos diversa que en otras localidades de la comarca, en la que las relaciones sociales adquieren un ca-
rcter didico, relativamente polarizado, de forma que apenas hay contacto entre locales y forneos.
6 En el caso del alumnado marroqu, sin embargo, s observamos claramente una influencia muy directa. J. Pmies, en su tesis doctoral
(2006) mostr como los estigmas asociados al moro (engao, fanatismo religioso, suciedad, etc.) tienen su correlato en las dinmicas
escolares analizadas en la etapa de secundaria. L. Mijares (2006) tambin se ha hecho eco en diversas publicaciones de esta conexin
entre estereotipos y expectativas docentes hacia el alumnado de origen marroqu.
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La escuela fue creada a finales de los setenta y en el momento de realizar el trabajo de campo (2001-
2003) no tena ms de 100 alumnos, entre los que se encontraba un 31% de nios y nias de origen
inmigrante extranjero, muchos nacidos en el pas de origen, de una gran diversidad de nacionalidades,
predominando las latinoamericanas (Repblica Dominicana, Paraguay, Colombia), Marruecos, Reino
Unido, Alemania y diversos pases de la antigua Europa del Este. El centro adoleca de una persistente
situacin de precariedad en cuanto a infraestructuras y estabilidad de la plantilla fluctuante y poco co-
hesionada internamente, as como una deriva en los proyectos docentes en trminos de coherencia y
continuidad. Una situacin que se compensaba con la elevada implicacin de las familias autctonas y
de pases europeos, quienes, pudiendo escoger matricular a sus hijos en la red concertada disponible
en las localidades vecinas y en la capital de la comarca, Matar como as lo hacan otros conciudada-
nos, preferan llevar a sus hijos a la escuela del pueblo, no solo por comodidad, sino por principios
progresistas. En este sentido, el centro sacaba partido de una AMPA bien nutrida y activa, muy inte-
grada en la vida local, en la cual sin embargo brillaban por su ausencia las familias de la inmigracin
econmica, y en especial las marroques.
La atencin al alumnado extranjero recin llegado careca de dispositivos de acogida y atencin ms

all de los refuerzos lingsticos segregados pensados para compensar los dficits del alumnado marro-
qu de incorporacin tarda, de las adaptaciones curriculares, tambin masivas entre el alumnado llegado
de Marruecos, y del aprendizaje de la lengua vehicular aparte de los hablantes naturales de la misma. Ni
los alumnos llegados de pases europeos, ni los de origen latinoamericano, eran incluidos en las aulas
de refuerzo lingstico en lengua catalana tampoco en los refuerzos de nivel, y solo a algunos de los
segundos (dominicanos) se les haba evaluado a partir de un currculo adaptado7. Estos dispositivos de
segregacin interna sin duda impactaban en las relaciones entre iguales en el centro (ver Ballestn, 2012),
donde los alumnos de procedencia marroqu eran excluidos sistemticamente de los juegos y sociabilida-
des espontneas en momentos informales (recreo, excursiones, fiestas), generando entre stos estrate-
gias adaptativas colectivas al rechazo ms o menos explcito de sus compaeros.
Metodologa
Los objetivos del proyecto demandaban un enfoque metodolgico bsicamente cualitativo. El trabajo
de campo basado en la Observacin Participante (O.P.), sustentado en el rol de profesora de apoyo
dentro y fuera de las aulas, emergi como base estratgica de la etnografa escolar, completada con una
etnografa de contexto en los dos territorios que constituyeron las unidades de observacin del trabajo
de tesis (en el presente texto solamente nos referimos a una de las unidades, ver Ballestn, 2008), que
se llev a trmino entre 2001 y 2003. La etnografa se construy adems mediante entrevistas semi-
dirigidas tanto al profesorado de los centros educativos, como a actores relevantes en el territorio (re-
presentantes de las Asociaciones de Vecinos y vecinos a ttulo particular, Servicios Sociales, Equipos
de Asesoramiento Psicopedaggico, etc.). Se efectu asimismo una recogida y explotacin de datos
sociodemogrficos y documentales, a fin de contextualizar y afinar la descripcin etnogrfica.
En el CEIP en que nos centramos en este artculo se obtuvo adems el privilegio (inalcanzable en
el otro centro educativo) de poder consultar y tomar notas de los informes de evaluacin, los cuales
emergieron como un material extremadamente revelador y rico en conexin con el resto de informa-
cin recogida, constituyendo aqu (aunque parcialmente) el objeto de anlisis especfico.
7 Es ms, el uso del ingls por parte de los nios y las familias britnicas en la escuela no solo no era visto como un obstculo para la
adquisicin de los aprendizajes como suceda con el rabe dialectal, sino que incluso era contemplado como una ventaja: de hecho, se
haba propuesto a una de las madres que impartiera ingls como actividad extraescolar
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Imaginarios y discursos docentes sobre los alumnos por procedencia tnico-cultural

En este contexto, los maestros vehiculaban un discurso de aceptacin no problemtica de cierta diver-
sidad cultural por la trayectoria histrica del centro, colocando en el escaparate al alumnado del cual
se sentan ms orgullosos: el llegado de pases europeos, principalmente de Alemania, Francia y Reino
Unido. De hecho a este alumnado ni siquiera se le consideraba de origen inmigrante (ver Ballestn,
2010b).
En cambio, el alumnado y las familias de origen marroqu eran vistos y tratados desde atribuciones
culturalistas estigmatizadoras que suponan barreras insalvables en relacin a los valores y hbitos de
escolarizacin:
Si te refieres al mundo marroqu (), bueno, su cultura est muy lejos, y la valoracin que tienen del da de
maana para sus hijos no es la misma que la de los autctonos (Maestra Ciclo Medio).
Porque aunque parezca que te entiendan, pierden conceptos y pierden nociones, y su nocin de escuela tambin
es diferente mentalmente de la que podamos tener nosotros, los autctonos. En general, eh? (Maestra Etapa
Infantil).
Las visiones del profesorado se dejaban impregnar en gran medida por el imaginario culturalista
como identificacin fija y reduccionista de los grupos sociales en tanto culturas atribuido desde la
sociedad mayoritaria a las familias musulmanas. En numerosas ocasiones testimoni las quejas de las
docentes ante la supuesta tozudez de estos alumnos por formar un gueto marroqu, as como por
sus actitudes resistentes en las aulas y los patios. Una maestra se lamentaba en estos trminos:
Pues en principio nosotros, insistamos en que se integraran, pero despus hemos quedado en que insistimos
en que cumplan las normas bsicas y en que convivan. (). Pero claro, su cultura es muy fuerte, y cuando estn
entre ellos pues unos marcan a los otros, desengate! Y si alguien hace una cosa que no les parece que cultu-
ralmente est bien, pues Ahora tenemos un nio que pollo no come tampoco, y monta unos shows Cuando
le preguntas te dice: No, no, tampoco comemos pollo si no est hacia a la Meca. Es una cultura muy fuerte
(Maestra de Ciclo Medio).
Los conflictos de la ndole citada haban ido asentando en la plantilla esta idea de una cultura
magreb fuertemente opuesta a la escuela. Hasta el punto de que algunas docentes haban llegado
a expresar una sensacin de provocacin, incluso de invasin, del espacio escolar, como lo reflejan
enfticamente las siguientes citas:
Yo creo que nos hemos de respetar, pero llegamos a extremos que son de encararse. Como el T el otro da con el
pollo: no era si se lo coma o no, era la manera de decirlo: Eh!, cuidado que te acusar de racista si, me
entiendes? (). Yo pienso que es una cosa de ponerse fuerte y decir lo nuestro es lo mejor(). Estn un
poco a la defensiva? Ms que a la defensiva a la invasora. (Maestra de Ciclo Medio).
Y los encontramos un da en la biblioteca rezando con alfombras en el suelo y todo. (). Se haban trado
las alfombras de casa en las mochilas, y haban agrupado a todo el colectivo musulmn, y estaban todos rezando,
incluso los pequeos: la S, la B Todos juntos (Maestra de Ciclo Superior).
Si desde el ciclo medio y el superior se coincida en asegurar que resultaba clave para el buen ren-
dimiento de estos alumnos el haber nacido en destino, o haber sido escolarizados desde la Educacin
Infantil, las educadoras del Parvulario relativizaban la importancia de la escolarizacin precoz, enfati-
zando nuevamente la distancia cultural de las familias.
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No obstante, los nios y nias marroques de incorporacin tarda, los ms numerosos junto a
los de procedencia latinoamericana, eran objeto de atribuciones que compensaban el poco inters
de sus familias con su espritu de superacin y sus ganas de aprender, a pesar de todos los supuestos
handicaps:
Hay nios de origen musulmn muy inteligentes, que se esfuerzan, a pesar de tener un mundo familiar desfavo-
recido, que no tiene nada que ver con el que puedan tener los nios de aqu, evidentemente, pero que son nios
con ganas de aprender y que se esfuerzan mucho. Y entonces, claro, de esto sale un rendimiento gratificante para
ese nio, no? (). Y realmente a algunos les cuesta ms, es cierto, pero tambin tenemos nios inteligentes.
(Maestra de Ciclo Superior).
El supuesto tour de force de la cultura marroqu, en tanto elemento clave integrante de las experien-
cias y el imaginario del profesorado, llegaba tambin a la esfera de los aprendizajes, donde se constata-
ba una resistencia a determinados contenidos del currculum y prcticas escolares:
He tenido nias marroques que cuando daba tica pues ya ni me escuchaban, no podan escuchar lo que deca.
Tena una clase con diferentes religiones, tena nios budistas, sincretistas, tena de todo, y hacamos historia
de las religiones. Y estas nias es que ya por norma cerraban el cerebro (Maestra de Ciclo Medio).
La oposicin y la fuerza (contraescolar) que se asociaba al contexto cultural de origen de los nios y
nias de famlias marroques contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adaptacin de los alum-
nos/as de origen latinoamericano, gracias a una percepcin de proximidad lingstica y cultural:
Supongo que los sudamericanos, que conocen una de las dos lenguas oficiales, pues para ellos nuestro idioma, el
cataln, tiene ms similitud, no? Y su cultura es ms prxima a la nuestra. Entonces. La adaptacin quiz sea
ms rpida, o no les suponga tanto choque, no? Les cuesta menos Y pienso que los que tienen ms dificultades
son los rabes, supongo que por la cultura, que es muy diferente, y por el idioma. (Miembro Equipo Directivo).
Una y otra vez el profesorado resaltaba su voluntad de integracin en contraposicin con la atribui-
da automarginacin de los alumnos y familias de origen marroqu. Las familias latinoamericanas, a di-
ferencia de la mayora de marroques, asistan puntualmente a las reuniones con las tutoras y respondan
positivamente a las demandas de colaboracin e implicacin en la educacin de los hijos, aunque tuvieran
los mismos impedimentos por razones econmicas y laborales que las primeras. Por ello las maestras
tambin tendan a ver razones de ndole cultural en esta diferente respuesta:
Y con los sudamericanos ltimamente hemos tenido muchos problemas derivados de la situacin econmica, no es
que tengan problemas de temas sociales ni de diversidad (Maestra Ciclo Medio).
El problema en la escolarizacin del alumnado latinoamericano, ms concretamente de pases po-

bres como Repblica Dominicana o Ecuador, se situaba, segn las docentes, en la falta de base de co-
nocimientos de los nios nacidos en origen y en la falta de hbitos de estudio, aunque algunas profe-
soras reconocan que tenan nios sudamericanos que hacen menos faltas de ortografa catalana que los
propios de aqu. Adems, algunas docentes sealaron una evolucin en negativo por parte nicamente
de los varones de origen latinoamericano: pasaban del esfuerzo a la relajacin, tanto en el mbito
de los aprendizajes como respecto a las normas escolares, cuando ya llevaban un tiempo en la escuela.
En definitiva, mientras las diferencias culturales se volvan totalmente invisibles cuando se tra-
taba del alumnado de procedencia europea, y tenan una influencia matizada en el caso del de origen
latinoamericano, para el alumnado de origen marroqu se convertan en un dispositivo estigmatizador
y segregador que encontraba su correlato en unos dispositivos de atencin a la diversidad reproduc-
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tores de las desigualdades educativas de entrada. Un efecto Pigmalin que se acababa plasmando de
forma muy evidente en los desiguales resultados de la evaluacin escolar a todos los niveles: estricta-
mente acadmicos y evolutivos o madurativos, como veremos a continuacin.
La evaluacin, o la construccin del xito y fracaso escolar del alumnado de ori-

gen inmigrante: anlisis de los expedientes acadmicos
La consulta de estos expedientes, realizada una vez finalizado el trabajo de campo de observacin parti-
cipante, revel hasta qu punto la jerarqua de imaginarios culturales asociados a los diferentes colectivos
constituan un elemento determinante en los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en sus
trayectorias escolares, cmo aqullos se acababan filtrando en stos.
Se han rescatado fragmentos de las calificaciones, relativas al ltimo trimestre del curso 2000-01 (ju-
nio), de algunos (en total se consultaron 21 expedientes) alumnos y alumnas de familias extranjeras de
Ciclo Inicial y Ciclo Medio representativos de los orgenes mayoritarios en el centro, todos ellos nacidos
all: Europa (Timothy), Latinoamrica (Carla, Yadirys y Edward), y Marruecos (Marwan, Salua, Salah,
Mariam, Zineb). Sus nombres reales han sido sustituidos por otros ficticios para preservar su anonimato.
Se han elegido dos materias, una de carcter instrumental, como es la Lengua Catalana (alumnos de
Ciclo Inicial) en los aspectos de lectura y comprensin/expresin, y otra ms vinculada a la observacin
del entorno, Conocimiento del Medio (alumnos de Ciclo Medio), como indicadores para la contrasta-
cin, en su estrecha vinculacin con la evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos del alumnado,
consignados ms adelante. La nomenclatura tcnica en funcionamiento en el momento de recogida de
los datos era: P.A (Progresa Adecuadamente); N.M (Necesita Mejorar); y N.A. (No Evaluado Avaluat)
para los alumnos de incorporacin tarda. La eleccin de estos aspectos ms globales, psicolgicos y
actitudinales en los informes del profesorado no fue otra que poner la prueba la influencia de los imagi-
narios culturalistas dominantes mediante los procesos de etiquetaje precisamente sobre la dimensin ms
subjetiva y culturalmente impregnable de la evaluacin escolar.
valuacin acadmica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento

E
del Medio
Las tablas comparativas prcticamente hablan por s solas, pero resaltar algunos de los apuntes ms
llamativos en las notas calificadoras:
a) Lengua catalana en Ciclo Inicial

En el despliegue de columnas observamos cmo son los alumnos de lenguas maternas con un
estatus social superior (ingls, castellano), los que obtienen con ms frecuencia la consideracin
global de Progresa Adecuadamente, mientras que los dos alumnos nacidos en Marruecos con-
centran los calificativos de dficit: Necesitan Mejorar en precisamente aquellas habilidades lec-
toras y de expresin que la escuela ha sido incapaz de transmitirles, tomando la consecuencia por
la causa Un ejemplo paradigmtico es el de Mohamed, de quien se afirma: a menudo cuesta entender
lo que dice, se hace un lo; es decir, la desventaja ocasionada por la distancia lingstica se diagnostica
como un handicap constitutivo del propio nio: se hace un lo: se hubiera afirmado lo mismo si
se le hubiera evaluado desde la competencia en su lengua materna?
Si las calificaciones de las dos alumnas dominicanas reflejan una disparidad que tiene mucho que
ver con el origen socioeconmico y de nivel de instruccin de las familias (ms elevado en el caso
de Carla que en el de Yadyris), en las de los alumnos marroques hay que destacar las atribuciones
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de falta de esfuerzo y falta de inters que, ya lo hemos visto, se aducan en general como achaca-
bles a la cultura del colectivo. Como ejemplos: No muestra inters por la lectura; Ha de acostumbrarse
a escuchar con ms atencin; o Si el cuento es corto, lo escucha hasta el final, pero si es largo, se cansa.
La comparacin detenida (en la que no podemos extendernos) entre columnas de la Tabla I nos
hace pensar hasta qu punto la lengua materna de los alumnos/as deviene en el entorno escolar
una marca simblica distintiva, generadora de juicios y prejuicios capacitadores o desposeedores
de habilidades de aprendizaje.
Tabla I. Notas de evaluacin de Lengua Catalana en Ciclo Inicial.

Carla Yadirys
Timothy Marwan Salua
(Nacida en Repblica (Nacida en Repblica
(Nacido en Reino Unido) (Nacido en Marruecos) (Nacida en Marruecos)
Dominicana) Dominicana)
(Primero, (Segundo, (Segundo, (Primero, (Primero,
Progresa Adecuadamente) Progresa Adecuadamente) Necesita Mejorar) Necesita Mejorar) Necesita Mejorar)
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura
l Conoce las letras trabajadas en l Conoce las letras trabajadas en l An confunde alguna letra trabajada l No conoce lo suficiente las letras l No conoce las letras trabajadas en
clase. clase. en clase. trabajadas en clase. clase.

l Muestra inters por la lectura. l Muestra inters por la lectura. l Lee silbicamente. l No muestra demasiado inters por la l No muestra demasiado inters por la
l Lee toda la palabra completa, ya no l Lee con seguridad y buen ritmo. l Se atropella bastante cuando lee. lectura. lectura.
lo hace letra por letra. l Sabe seguir una lectura colectiva. l No sabe seguir una lectura colectiva. l An lee letra por letra y le cuesta l An lee letra por letra y le cuesta
l Sabe seguir una lectura colectiva. l Tiene buena comprensin lectora. l Le hace mucha falta leer en casa juntar una palabra. juntar una palabra.
l Tiene buena comprensin lectora. cada da. l No sabe seguir una lectura colectiva. l An lee silbicamente.
l No comprende las preguntas de la l No sabe seguir una lectura colectiva.
lectura. l No comprende las preguntas de la
l No ha mejorado demasiado en la lectura.

lectura. l No ha mejorado demasiado en la
l Le hace mucha falta leer en casa lectura.

cada da. l Le hace mucha falta leer en casa
cada da.
Comprensin y expresin Comprensin y expresin Comprensin y expresin Comprensin y expresin Comprensin y expresin
l Comprende fcilmente lo que se le l Tiene buena compresin lectora del l Su nivel de comprensin oral es un l Su nivel de comprensin oral es un l Su nivel de comprensin oral es un
dice sobre cualquier tema. cataln. poco flojo. poco flojo. poco flojo.
l Escucha con mucha atencin los l Sabe explicar los cuentos. l Solo recuerda el inicio de los l Debe acostumbrarse a escuchar con l Tiene que acostumbrarse a escuchar
cuentos. l Le gusta mucho participar en las cuentos. ms atencin. con ms atencin.
l Sabe explicar los cuentos. conversaciones de clase. l Participa ms que antes en las l Si el cuento es corto, lo escucha l Si el cuento es corto, escucha hasta
l Le gusta mucho participar en las l Cada vez tiene ms vocabulario en conversaciones de clase. hasta el final, pero si es largo, se el final, pero si es largo se cansa.
conversaciones de clase. cataln. l No pronuncia correctamente todos cansa. l No pronuncia correctamente todos
l Se expresa muy bien cuando habla. los sonidos. l Le gusta mucho participar en las los sonidos.
l No pronuncia correctamente todos l Le cuesta un poco seguir el libro de conversaciones de clase. l Se atropella un poco cuando debe
los sonidos. la clase. l A menudo cuesta entender lo que hablar en clase sola.
l Tiene un vocabulario muy amplio dice, se hace un lo. l Participa ms que antes en las
para su edad. conversaciones de clase.

l Hay palabras que an no dice bien.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Informes de Evaluacin final del profesorado.
b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio

Cuando trasladamos nuestra atencin a la asignatura de Conocimiento del Medio, esta vez en el
contexto de cuarto curso, nuevamente se aprecia la brecha que separa los resultados de los alum-
nos de orgenes tenidos por ms cercanos culturalmente (en este caso, Edward, de Repblica
Dominicana), de aquellos obtenidos por el origen ms estigmatizado, el marroqu, incluyendo una
dimensin de gnero que tiene mucho que ver con las constataciones ya plasmadas en el apartado
de los imaginarios docentes.
Efectivamente (ver Tabla II) las bajas expectativas expresadas por algunas de las docentes, que
aseguraban que las nias magrebes ponan menos atencin en los aprendizajes escolares que los
nios al ser ms refractarias y resistentes por aferrarse a su cultura de origen, parecan encontrar
su eco en las notas de dos de ellas (Mariam, Zineb), otra vez en trminos de falta de inters y de
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atencin: Su capacidad es baja porque no tiene intereses definidos; Hay que estimularla para que ponga ms inte-
rs en su entorno. Los problemas de memoria son por la falta de atencin. No analiza lo suficiente las cosas porque
tanto le da equivocarse
Incluso, para el caso de Zineb, una de las alumnas que se incluan en el perfil de bloqueo mental
y emocional diagnosticado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico (EAP), se llega a
apuntar que la deficiente observacin es por su temperamento aptico, naturalizando un tipo de respuesta
que al parecer nadie se haba tomado la molestia de constatar si tena continuidad en el entorno
familiar o solo se produca en el mbito escolar, a pesar de lo cual se adjuntaba la observacin Sera
bueno que los fines de semana viera menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza, una expectativa pro-
pia de la cultura escolar que muy pocos alumnos cumplan, independientemente de su extraccin
cultural.
Tampoco, y sta ya es otra cuestin que demandara ser objeto de anlisis especfico, pareca haber-
se planteado la plantilla docente hasta qu punto el planteamiento de una parte de los contenidos
curriculares incluidos en una asignatura como Conocimiento del Medio resultaban desigualmente
significativos para el alumnado: por ejemplo las basadas en la preparacin de las colonias, de las
cuales quedaban excluidos la gran mayora de los alumnos de origen marroqu, y algunos latinoa-
mericanos, por motivos econmicos.
Tabla II. Notas de evaluacin de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio

Edward
Salah Miriam Zineb
(Nacido en Repblica
(Nacido en Marruecos) (Nacida en Marruecos) (Nacida en Marruecos)
Dominicana)
(Cuarto, (Cuarto, (Cuarto, (Cuarto,
Progresa Adecuadamente) Progresa Adecuadamente) Necesita Mejorar) Necesita Mejorar)
Capacidad de observacin Capacidad de observacin Capacidad de observacin Capacidad de observacin
l Su capacidad de observacin est muy l Observa su entorno, pero de forma fugaz y l Observa su entorno, pero de forma fugaz y l La deficiente observacin es por su tempera-
desarrollada. superficial. superficial. mento aptico.

l Muestra mucho inters por todo lo que le l Hay que estimularlo para que muestra ms l Su capacidad de observacin es baja, porque l Conviene estimular su inters por aprender
rodea. inters por su entorno. no tiene intereses definidos. cosas nuevas.

l Muestra una sana curiosidad por todo lo que l Sera bueno que tuviera una actitud ms l Hay que estimularla para que muestre ms l Sera bueno que tuviera una actitud ms
desconoce. receptiva y de curiosidad. inters por su entorno. receptiva y de curiosidad.

l Sera bueno que tuviese una actitud ms l Sera bueno que los fines de semana viese me-
receptiva y de curiosidad. nos la TV y saliese a convivir con la naturaleza.

l Se le debera motivar ms para descubrir
nuevas situaciones.
Experimentacin y manipulacin Experimentacin y manipulacin Experimentacin y manipulacin Experimentacin y manipulacin
l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le l Debera aumentar el hbito de comprobar lo l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le l No descubre muchas cosas porque le falta
exigen comprobacin. que hace. exigen comprobacin. capacidad para experimentar.

l Por miedo a equivocarse, prefiere no experie- l Sera bueno que tuviera una actitud ms activa l No suele buscar nuevas soluciones a sus l Debera aumentar el hbito de comprobar lo
mentar soluciones nuevas. para experimentar. dificultades. que hace.

l Conviene potenciarle el gusto por conseguir l No analiza lo suficiente las cosas porque tanto l Sera bueno que tuviera una actitud ms activa
cosas nuevas. le da equivocarse. para experimentar.

l No acostumbra a arriesgarse a buscar solucio-
nes nuevas.
Adquisicin Adquisicin Adquisicin Adquisicin
y relacin de conceptos y relacin de conceptos y relacin de conceptos y relacin de conceptos
l Ha adquirido bastante bien los conceptos l Ha adquirido bastante bien los conceptos l No ha adquirido bastante bien los conceptos l No ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados. trabajados. trabajados. trabajados.
l Sabe relacionar bien diversas situaciones. l Hay que reforzarle el hbito de recordar l Debe relacionar ms lo que aprende, para l Debe relacionar ms lo que aprende, para
l Su nivel de memoria es el adecuado para su conceptos. recordarlo mejor. recordarlo mejor.
edad. l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va
conociendo. conociendo. conociendo.

l Su nivel de memoria es el adecuado para su l En general le cuesta recordar las explicaciones l En general le cuesta recordar las explicaciones
edad. hechas en clase. hechas en clase.

l Los problemas de memoria son por falta de l Los problemas de memoria son por falta de
atencin. atencin.
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Aspectos personales y evolutivos en Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio

Se trata justamente de la dimensin en la evaluacin del alumnado que ms directamente entronca con
los imaginarios docentes vehiculados a travs del discurso y que nos permite establecer un puente an
ms directo con la construccin del xito y el fracaso acadmicos en trminos de los modos de estar
y las actitudes ante la escuela y las tareas escolares. Tal y como seala A. Franz (2002: 184), stos se
componen de un conjunto de indicadores de apariencia vaga y difusa que remiten, en ltima instancia,
a la capacidad de adaptarse a las normas que regulan las conductas en el mbito escolar. Algunos de los
principales seran la capacidad de autocontrol y de autonoma, de respetar tiempos y espacios
de participacin decididos por los adultos, el equilibrio y constancia temperamental, o el grado
de sociabilidad demostrada hacia el profesorado y los compaeros.
Los informes de evaluacin personal constituyen, en este sentido, una buena pista no solo para
reseguir las respuestas del alumnado y sus impactos en las trayectorias acadmicas, sino tambin para
detectar los nexos entre las experiencias y los imaginarios descritos anteriormente con las expectati-
vas y valoraciones del profesorado. Lo hacemos a travs de algunos ejemplos extrados de P-5, Ciclo
Inicial y Ciclo Medio.
Etapa pre-escolar: P-5:

Result todo un hallazgo comprobar cmo desde etapas tan iniciales los alumnos son construidos,
y, como efecto espejo, se construyen desde unas supuestas caractersticas psicolgicas, emo-
cionales y relacionales concebidas como endgenas a los propios nios que se acaban convir-
tiendo en variables favorecedoras u obstaculizadoras de las aptitudes y capacidades de aprendizaje.
Si nos fijamos en las Caractersticas emocionales de la muestra de alumnos escogida en P5 (Ta-
bla III) vemos cmo tanto Dora (de origen alemn) como lvaro (de origen paraguayo y familia
acomodada con alto nivel de estudios) reciben comentarios positivos de madurez, p. ej. (lvaro):
Se le ve muy seguro de s mismo en la mayora de situaciones o actividades, muestra gran autonoma en todo momen-
to, le gusta realizar las actividades siguiendo sus propios criterios
En cambio, los alumnos de procedencia marroqu, si bien son objeto de valoraciones positivas en
lo afectivo (manifestar buenos sentimientos, mostrarse tranquilos y afectuosos) tambin
lo son de atribuciones tendentes a la falta de madurez (a veces se enfada por motivos que no tienen mucha
importancia; a veces tiene reacciones un poco infantiles) y de autonoma (Rafiq, por ejemplo, Manifiesta a
menudo inseguridad ante diversas situaciones o actividades).
En los aspectos de Relacin con los profesores y los compaeros, los alumnos de origen
europeo y latinoamericano acaparan los comentarios positivos a pesar de algunas distinciones
de gnero8; en cambio, Rafiq y Abdel son vistos como poco receptivos hacia los compaeros: va
bastante solo, no busca la relacin con los otros nios (Rafiq), se muestra distante, no acostumbra a dialogar con los
compaeros (Abdel). En el caso de Imad hay una voluntad de llamar su atencin, pero en ocasio-
nes infructuosa o con un desenlace conflictivo cuya causa se atribuye al nio (Es sociable, pero a veces
molesta a los compaeros; No puede evitar venir a contarme lo que han hecho mal los dems).
En la dimensin de Hbitos sociales es donde resulta ms fcil identificar los contrastes entre
los alumnos modelo, y el resto, mayoritariamente de origen marroqu: mientras lvaro y Dora,
8 Si a Dora no le gusta llamar la atencin, se preocupa de los otros nios, se muestra sensible y a menudo se siente agredida aunque los hechos no tengan impor-
tancia; a lvaro le gusta, a veces, ser el centro de atencin, a menudo se manifiesta autoritario.
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en definitiva, consiguen satisfactoriamente la madurez social de la edad, los alumnos de familias

marroques reciben con ms frecuencia valoraciones de inmadurez y pasividad (espera a que los otros
decidan y se aade a la mayora), de dficit participativo, y de aislamiento social.
Tabla III. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en P5

Dora lvaro Rafiq Imad Abdel
(Nacido en Alemania) (Nacido en Paraguay (Nacido en Marruecos) (Nacido en Marruecos) (Nacido en Marruecos)
Caractersticas emocionales Caractersticas emocionales Caractersticas emocionales Caractersticas emocionales Caractersticas emocionales
l Prefiere el dilogo a la pelea. l Ante el conflicto, se muestra felxible. l Su carcter tranquilo hace que l Casi nunca es motivo de discusin o l A pesar de su carcter tranquilo,
l Muestra reacciones prudentes y bien l Su semblante es serio, aunque est difcilmente se enfade por nada. peleas. cuando conviene saca golpes de
pensadas. contento. l Lee silbicamente. l A veces se enfada por motivos que genio.
l Casi nunca es motivo de dicusin o l Es un nio que necesita actividad l Prefiere el dilogo a la disputa. no tienen mucha importancia. l A veces tiene reacciones un poco
disputas. para sentirse satisfecho. l Ante un conflicto, se muestra l Se muestra afectuoso con los infantiles.
l Siempre est contenta. l Cuando se le avisa, de entrada se flexible. compaeros. l A veces se enfada por motivos sin
l Es muy sensible, le sabe mal que le afecta, pero pronto se olvida. l Siempre est contento. l Busca llamar la atencin de los importancia.
llamen la atencin. l Se le ve muy seguro de s mismo l Manifiesta muy buenos sentiemientos. compaeros/as. l Es muy tmido.
l Manifiesta muy buenos sentiemien- en la mayora de situaciones o l Se muestra afectuoso con los com- l Cuando se le avisa, de entrada se l Cuando se le avisa, de entrada se
tos. actividades. paeros y los adultos de la escuela. afecta, pero hablando con l, hace afecta, pero pronto se le olvida.
l Se muestra afectuosa con los l Muestra gran autonoma en todo l Le gusta realizar las actividades caso de lo que se le dice. l Manifiesta a menudo inseguridad ante
compaeros/as. momento. siguiendo sus propios criterios. diversas situaciones o actividades.

l Si hay que avisarla por algn motivo l Le gusta realizar las actividades l Sin embargo, se ha acostumbrado a
se afecta. siguiendo sus propios criterios. preguntar antes de hacer algo.

l Manifiesta a menudo inseguridad
antes diversas situaciones o

actividades.
Relacin con el docente/ Relacin con el docente/ Relacin con el docente/ Relacin con el docente/ Relacin con el docente/
con los compaeros con los compaeros con los compaeros con los compaeros con los compaeros
l Explica muchas cosas a la maestra. l Le gusta, a veces, ser el centro de l Explica muchas cosas a la maestra. l Su relacin y comunicacin con el l Explica pocas cosas a la maestra.
l Se muestra afectuosa con la atencin. A pesar de todo su actitud l A menudo reclama la atencin de la maestro son buenas. l Se muestra distante.
maestra. es normal. maestra. l A veces se atribuye historias o l Solo reclama la ayuda de la maestra
l No le gusta llamar la atencin, su l Colabora en lo que propone la l Le gusta, a veces, ser el centro de vivencias imaginarias. cuando le es imprescindible.
actitud es normal. maestra. atencin. A pesar de todo su actitud l Le gusta, a veces, ser el centro de l Normalmente hace caso de las
l Colabora en todo lo que propone la l Normalmente hace caso a las es normal. atencin. indicaciones de la maestra.
maestra. indicaciones de la maestra. l Colabora en lo que propone la l Solo reclama la ayuda de la maestra l Su relacin con los compaeros es
l Normalmente hace caso de las l Intenta pasar desapercibido cuando maestra. cuando le es imprescindible. llana.
indicaciones de la maestra. hace una trastada. l No puede evitar venirme a explicar l No siempre hace caso a las indicacio- l Es sociable, pero a veces molesta a
l Su relacin con los compaeros es l Explica muchas cosas a la maestra. las trastadas de los dems. nes de la maestra. los compaeros.
llana. l Tiene buena reacin con los l Se le ve independiente. l No puede evitar venirme a explicar l Se comunica poco con los compa-
l Se preocupa de los otros nios. compaeros. l Va bastante solo, no busca la las trastadas de los dems. eros con los que no acostumbra a
l Se muestra sensible y a menudo l Escoge a los compaeros con los que relacion con los otros nios y nias. l Tiene buena relacin con los jugar.
se siente provocada o agredida relacionarse, suele ser selectivo. l Tiene en cuenta a los compaeros compaeros. l No acostumbra a dialogar demasiado
o aunque los hechos no tengan l A menudo se muestra autoritario. menos populares y se preocupa de l Escoge a los compaeros con los que con los compaeros.
demasiada importancia. l Alguna vez muestra actitudes ellos. relacionarse, suele ser selectivo.
l Acostumbra a tener actitud de ayuda de rechazo hacia determinados l Acostumbra a ser bien aceptado por l Es sociable, pero a veces molesta a
y colaboracin con los dems. compaeros. los compaeros. los compaeros.

l Tiene en cuenta a los compaeros l Intenta acaparar la atencin de los
menos populares y se preocupa de compaeros.

ellos.
l Intenta acaparar la atencin de los
compaeros.
Hbitos sociales Hbitos sociales Hbitos sociales Hbitos sociales Hbitos sociales
l Habitualmente se comparta con l Tiene capacidad para atraer a los l Habitualmente se comparta con l Espera a que los dems decidan y se l A veces hace enfadar a algn
respeto hacia los compaeros. dems. respeto hacia los compaeros. aade a la mayora. compaero/a sin ningn motivo.
l Acostumbra a prestar ayuda l Establece relaciones absorbentes con l Espera a que los dems decidan y se l Acostumbra a participar activamente l Espera a que los dems decidan y se
fcilmente a los compaeros que la los dems. aade a la mayora. en las tareas comunes. aade a la mayora.
piden. l Tiene mucha iniciativa. l Va un poco a su aire. l Debera ser ms puntual en las l Le cuesta un poco compartir las
l Tiene mucha iniciativa. l Habitualmente suele respetar y l Habitualmente suele respetar y entradas a la escuela. cosas comunes.
l Comparte fcilmente sus cosas y las cuidar las cosas comunes. cuidar las cosas comunes. l Le cuesta an participar activamente
comunes. l Acostumbra a participar con alegra y l Acostumbra a participar con alegra y en las tareas comunes debido a su
l Acostumbra a participar con alegra y eficacia en las tareas de grupo. eficacia en las tareas de grupo. inseguridad.
eficacia en las tareas de grupo. l Ha conseguido suficientemente la l Ha conseguido suficientemente la l An no ha conseguido del todo la
madurez social de la edad. madurez social de la edad. madurez social que acostumbra a
l Debera relacionarse ms con los corresponder a la edad.
nios y nias fuera de la escuela.
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Ciclo Inicial y Ciclo Medio

Al pasar a Ciclo Medio e Inicial, se observan tendencias de etiquetaje valorativo muy parecidas
(ver tablas anexas): de nuevo, los alumnos percibidos y tratados como ms prximos a los valores
y normas de la cultura escolar (Mark, Yadyris, en C. Inicial; Eladio en C. Medio) continan siendo
evaluados desde marcadores ms bien positivos: Mark (origen ingls) destaca por ejemplo por sa-
ber valerse por s mismo, as como por su inters, actitud de colaboracin y participacin activa.
Las atribuciones de inhibicin y timidez marcan la valoracin de los tres alumnos de origen do-
minicano, pero se equilibran con otras que destacan su sociabilidad y actitud positiva ante las
normas, adaptndose bastante bien al trabajo de la clase y a todas las actividades del curso; en cambio, es en
las Actitudes ante el trabajo dirigido donde, para alguno de ellos, tienen su eco las imgenes de
bajo nivel y poca capacidad de esfuerzo acadmico que veamos en los discursos del profesora-
do: Yadyris, por ejemplo, le cuesta escuchar lo que se explica en clase y si lo que hace no le requiere demasiado
esfuerzo lo acaba enseguida, pero si no, le cuesta terminarlo; Eladio, por su parte, es muy despistado y se distrae
segn quien tenga alrededor No obstante, de todos ellos se dictamina que su adaptacin al ambiente
escolar es, globalmente, muy buena.
En constraste, los alumnos de origen marroqu, excepto claras excepciones como Salma y Mounir,
continan siendo objeto de atribuciones de rasgos de personalidad y evolutivos naturalizados
como problemticos para los procesos de aprendizaje, cuando no dejan de ser el reflejo de los
estereotipos estigmatizadores que aparecan en los imaginarios docentes. Como muestra: Mustaf
a veces disfraza la verdad (afirmacin vinculable a la imagen de los rabes como mentirosos), o solo par-
ticipa de lo que le interesa, colabora solo en lo que le gusta (vinculable a la supuesta resistencia de los nios
de cultura marroqu a los contenidos curriculares); en otros casos, se encuentran afirmaciones
como cuando se le llama la atencin siempre quiere tener la ltima palabra, le cuesta aceptar las normas, a menudo
protesta. Entre las nias, vemos aseveraciones que las sitan fuera de los parmetros normales
de equilibrio emocional, bien en trminos de extraversin y volubilidad (es muy exagerada en sus
reacciones, no le cuesta variar su estado de nimo), bien en trminos de extrema introversin, bloqueo
(vase Khadija). En lo que respecta a la sociabilidad, en la mayora de casos se acaba culpando a
los propios alumnos de la falta de relacin fluida con los compaeros (no acaba de relacionarse con sus
compaeros y compaeras, a menudo entra en conflicto con los compaeros/as de juego).
En definitiva, un sector sustancial del alumnado de origen marroqu pareca haber fracasado en
alguna medida en su adaptacin global al entorno escolar: no acaba de adaptarse al trabajo diario de la
clase ni a las actividades propuestas (Mustaf); Tiene dificultades para adaptarse al ambiente escolar (Fadila); ha
mejorado los rasgos de inadaptacin al ambiente escolar (Khadija).
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Tabla IV. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial
Yanina, 2 Yadyris, 2
Mark, 1 Salma, 1 Mustafa, 1
(Nacida en Repblica (Nacida en Repblica
(Nacido en Reino Unido) (Nacida en Marruecos) (Nacido en Marruecos)
Dominicana) Dominicana)
Aspectos de personalidad Aspectos de personalidad Aspectos de personalidad Aspectos de personalidad Aspectos de personalidad
l Se muestra alegre en general. (No constan) (No constan) l Se muestra alegre en general. l Se muestra alegre en general.
l Se muestra tmido, pero no l A menudo muestra inseguridad y l Se muestra bastante seguro de s
reservado, le gusta comunicarse. reclama la atencin de la maestra. mismo.

l Es expresivo. l Es espontnea. l No le cuesta variar su estado de
l Su estado de nimo es constante. l Su estado de nimo es constante. nimo.

l No protesta nuca, todo le gusta y le l Toma parte activamente en la clase. l A veces disfraza la verdad.
hace ilusin. l Le cuesta tomar parte activamente
l Sabe valerse bastante bien por s en la clase.

mismo.
l Ante las dificultades tiene una
reaccin muy equilibrada.

l Toma parte activa en la clase.
Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro
y los compaeros y los compaeros y los compaeros y los compaeros y los compaeros
l Se interesa por las cosas que se l Ante las normas, tiene una actitud l Ante las normas, tiene una actitud l Est interesada por las cosas que se l Solo participa de aquello que le
hacen en clase. positiva, las acepta. positiva, las acepta. hacen en clase. interesa.
l Se muestra comunicativo con la l Se muestra muy sociable. l Se muestra muy sociable. l Siempre me pregunta las cosas que l Se muestra comunicativo con la
maestra. l Su actitud hacia el grupo es de l Su actitud hacia el grupo es de no le quedan claras. maestra.
l Siempre pregunta las cosas que no colaboracin. colaboracin. l Colabora siempre que se le pide. l Comienza a preguntar cosas.
le quedan claras. l Ante las normas, aunque las acepta, l Solo colabora en lo que le gusta.
l Siempre tiene una actitud colabora- a veces protesta. l Ante las normas, tiene una actitud
dora. l Es aceptada por el grupo. positiva, las acepta.

l Ante las normas, tiene una actitud l Le gusta hacer bromas que no
positiva, las acepta. siempre gustan a los dems.

l Es buscado por el grupo.
Actitud Actitud Actitud Actitud Actitud

ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido
l Le gusta aprender. l Le gusta aprender. l No confa demasiado en sus l Le gusta aprender. l Tiene pocos hbitos de trabajo.
l Siempre hace los deberes. l Siempre hace los deberes. posibilidades. l No siempre hace los deberes. l Normalmente no hace los deberes.
l Tiene buena capacidad de concentra- l Tiene buena capacidad de concentra- l Se fija ms en el trabajo de los l Tiene buena capacidad de concentra- l Se distrae con facilidad.
cin. cin. dems que en el suyo propio. cin. l No se hace demasiado responsable
l Est atento y es constante. l Es responsable del trabajo. l Se fija un poco ms que antes en las l Es reponsable del trabajo. del trabajo.
l Es responsable del trabajo. l Su ritmo de trabajo es bueno. tareas que hace. l Est ms atenta que antes. l Su ritmo de trabajo es lento.
l Su ritmo de trabajo es bueno. l Escucha con atencin las explicacio- l Le cuesta escuchar las explicaciones l Presenta los trabajos ms ordenados l Pregunta ms que antes.
l Escucha con atencin las explicaciones de clase. de clase. que antes. l No presenta los trabajos demasiado
nes de clase. l Presenta los trabajos de clase ms l Si lo que hace no le requiere dema- ordenados.
l En general, presenta los trabajos ordenados que antes. siado esfuerzo, lo acaba enseguida;
ordenados. l Pregunta todo lo que no le queda si requiere ms esfuerzo se para y le
l Pregunta todo lo que no le queda claro. cuesta acabarlo.
claro. l Pregunta todo lo que no le queda
claro.
l Presenta los trabajos ms ordenados
que antes.
l Se le tiene que recordar los deberes.
Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela
l La adaptacin al ambiente escolar, l La adaptacin al ambiente escolar, l La adaptacin al ambiente escolar, l No acaba de relacionarse con sus l No acaba de adaptarse al trabajo
globalmente, es muy buena. globalmente, es satisfactoria. globalmente, es satisfactoria. compareros/as de clase. diario de la clase ni a las actividades
l Se adaptado bastante bien al trabajo l Le cuesta adaptarse al ritmo de que se le proponen.
de la clase y a todas las actividades trabajo de la clase.
nuevas del curso.
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Tabla V. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Medio

Eladio, 4
Mounir, 4 Fadila, 4 Khadija, 4
(Nacido en Repblica
(Nacida en Marruecos) (Nacida en Marruecos) (Nacida en Marruecos)
Dominicana)
Aspectos personales Aspectos personales Aspectos personales Aspectos personales
y comunicativos y comunicativos y comunicativos y comunicativos
l Algunas veces muestra una actitud tmida y l Algunas veces muestra una actitud tmida y l Algunas veces muestra una actitud fantasiosa. l A menudo muestra una actitud tmida y
reservada. reservada. l No le cuesta variar su estado de nimo. reservada.
l Algunas veces muestra una actitud insegura. l Algunas veces muestra una actitud insegura. l Algunas veces muestra una actitud inquieta. l A veces muestra una actitud dispersa.
l Le cuesta un poco participar en conversaciones l Destaca en todo momento por su sinceridad. l Reclama la atencin de la maestra. l A veces muestra una actitud pasiva.
colectivas. l Es muy exagerada en sus reacciones. l Contina sin saberse comunicar.
l Es ms sincera que antes.
l Le gusta explicar las cosas de forma sincera y
abierta.
Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro Actitud ante el maestro
y los compaeros y los compaeros y los compaeros y los compaeros
l En general, su actitud en clase es buena. l En general, su actitud en clase es buena. l Le cuesta mucho estar atenta en una explica- l Generalmente en la hora del recreo prefiere
l En apariencia, mantiene la atencin, pero a l Est atento cuando se hacen explicaciones cin colectiva. juegos tranquilos o bien conversar con los
menudo est absorto en su mundo. colectivas. l Se esfuerza por mantener la atencin, pero se compaeros/as.
l A medida que avanza el curso se le ve con ms l Generalemente prefiere juegos de accin y cansa pronto. l Debera esforzarse en superar la timidez y
capacidad de concentrarse en el trabajo. deportivos. l A menudo hay que llamarle la atencin porque participar ms activamente en los juegos y
l Generalemente prefiere juegos de accin y l Disfruta bastante de las fiestas escolares. est ms pendiente de sus compaeros que del fiestas escolares.
deportivos. trabajo en clase.
l Disfruta bastante de las fiestas escolares.
Actitud Actitud Actitud Actitud

ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido ante el trabajo dirigido
l Es muy despistado. l Est motivado ante el trabajo escolar. l Tiene pocos hbitos de trabajo. l En apariencia mantiene la atencin, pero a
l Se distrae segn tenga a su alrededor. l Se fija ms en el trabajo de los dems que en l Cualquier cosa le distrae. menudo est absorta en su mundo.
l Hay das que trabaja bastante bien. el suyo propio. l Se fija un poco ms que antes en las tareas l A menudo est dispersa y no sabe lo que tiene
l A pesar de que escucha las explicaciones en que hace. que hacer.

clase, se olvida a menudo de las instrucciones l Le cuesta escuchar lo que se explica en clase. l Se fija un poco ms que antes en las tareas
dadas. que hace.

l Presenta los trabajos de forma ms ordenada l No es demasiado responsable en el trabajo.
que antes. l Le cuesta escuchar lo que se explica en clase.
l Si lo que hace no le requiere mucho esfuerzo,
lo acaba enseguida, pero si no es as, se para y

le cuesta acabarlo.
l No se acuerda de las instrucciones dadas y se
le tienen que repetir.

Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela Adaptacin a la escuela
l La adaptacin al ambiente escolar, globalmen- l La adaptacin al ambiente escolar, globalmen- l Tiene dificultades para adaptarse al ambiente l Ha mejorado los problemas de inadaptacin
te, es muy buena. te, es muy buena. escolar. que mostraba dentro del ambiente escolar.
A modo de conclusin
Las entrevistas realizadas en el curso de la etnografa, as como los anlisis de expedientes de evaluacin,
hacen emerger los nexos existentes entre los imaginarios docentes sobre el alumnado y las familias de la
inmigracin, las expectativas y valoraciones que se desprenden de ellos, y las evaluaciones acadmicas que
acaban inclinando la bscula hacia el xito o el fracaso escolar.
La plasmacin textual-documental en los informes de los alumnos revela un mecanismo inconscien-
temente perverso que consiste en atribuir a la naturaleza individual, o a lo social naturalizado, com-
portamientos y respuestas generadas precisamente por las propias dinmicas de poder, segregacin, y
reproduccin de las desigualdades que se gestan dentro del entorno escolar. Ello da como producto
un diagnstico tcnico (legitimador de la autoridad evaluadora) que implica hacer recaer la culpa del
fracaso sobre el propio alumno y no sobre las prcticas y relaciones pedaggicas. Con palabras de H.
Mehan (citado por Erickson, 1987: 337):
El profesorado tiende a usar etiquetes clnicas para atribuir caractersticas internas a sus alumnos (p.ej., des-
motivado) en vez de ver el comportamiento de stos como generado interaccionalmente una relacin dialctica
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en la cual el profesor/a est inadvertidamente co-produciendo con sus estudiantes el mismo comportamiento que
en cambio toma como evidencia de una caracterstica individual del alumno/a. Dada la desigualdad en trminos
de poder entre profesor/a y alumno/a, lo que podra ser visto como un fenmeno interaccional al cual contribuyen
ambos, acaba institucionalizado como un diagnstico oficial de un dficit del alumno.
El corolario de estas dinmicas es la seleccin de los escogidos, es decir, de aquellos nios y nias
que gracias a un efecto Pigmalin favorable pueden convertir sus bagajes de socializacin familiar en
capital cultural, pues ellos se construyen como prximos a los arbitrarios culturales legitimados por la accin
pedaggica (Bourdieu, 1977). Una (re)produccin que a su vez condiciona la construccin de identidades
acadmicas y sociales.
La investigacin etnogrfica muestra cmo desde el mbito escolar se utilizan nuevos argumentos, de
ndole culturalista, para perpetuar viejas segregaciones. Con ellos se tiende a neutralizar la reflexin sobre
las prcticas docentes y sobre el propio aparato escolar, como si stas no interviniesen en la creacin de
las condiciones de enseanza y aprendizaje (Franz, 2002). El problema de fondo, sin embargo, y como
venimos constatando desde hace tiempo desde una mirada antropolgica, no es otro que el de concepto
de cultura que se acostumbra a manejar en las prcticas cotidianas dentro y fuera de la escuela, con un
fuerte componente esencialista y homogeneizador, cuando sta se caracteriza precisamente por su plas-
ticidad y maleabilidad, como conjunto de estrategias adaptativas resultado de la capacidad creadora y de
aprendizaje del ser humano en sociedad.
En este sentido, el apartado sobre las calificaciones escolares ha puesto en evidencia los mecanismos
de atribucin al alumnado llegado de pases de la periferia econmica de ciertos rasgos y respuestas que
en la escuela son destacados por su supuesta incompatibilidad con la cultura de la mayora, absorbida en
la escolar. Por ello, debemos prestar atencin no solo a las desigualdades y relaciones de poder que llegan
a la escuela desde fuera, sino a las que se generan en cada contexto escolar, las cuales operan con un cier-
to grado de autonoma dependiendo de las caractersticas del centro y de la composicin del alumnado.
Si estos procesos devienen persistentes en el tiempo, si no hay un compromiso decididamente trans-
formador a partir de estas evidencias empricas, los nios de los colectivos ms culturalmente estigmati-
zados continuarn acusando sus efectos en su propio auto-concepto, en su motivacin, en sus aptitudes
y actitudes hacia el trabajo escolar, en sus niveles de aspiracin y, en definitiva, en sus experiencias de vin-
culacin escolar. La consecuencia ms previsible, entonces, es que sigan desarrollando estrategias adapta-
tivas de bajo rendimiento y poca implicacin, retroalimentando el efecto Pigmalin. Una reaccin que
a su vez puede acabar por solidificar y reificar los prejuicios y las bajas expectativas docentes asociadas a
sus orgenes culturales (Weinstein, 2002), materializando, una vez ms, la profeca autocumplida (Weinstein,
Gregory, Strambler, 2004).
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De su cultura es muy fuerte a no se adapta

a la escuela: alumnado de origen inmigrante,

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 361

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Efecto Pigmalin y nios de origen inmigrante y/o minoritario

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 363

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 364

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De los imaginarios docentes sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluacin:

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 365

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La atencin al alumnado extranjero recin llegado careca de dispositivos de acogida y atencin ms

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 366

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Imaginarios y discursos docentes sobre los alumnos por procedencia tnico-cultural

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 367

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El problema en la escolarizacin del alumnado latinoamericano, ms concretamente de pases po-

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3 368

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La evaluacin, o la construccin del xito y fracaso escolar del alumnado de ori-

 valuacin acadmica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento

a) Lengua catalana en Ciclo Inicial

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Tabla I. Notas de evaluacin de Lengua Catalana en Ciclo Inicial.

clase. clase. en clase. trabajadas en clase. clase.

lectura. l No comprende las preguntas de la

l No ha mejorado demasiado en la lectura.

l Le hace mucha falta leer en casa lectura.

para su edad. conversaciones de clase.

b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio

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Tabla II. Notas de evaluacin de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio

desarrollada. superficial. superficial. mento aptico.

rodea. inters por su entorno. no tiene intereses definidos. cosas nuevas.

desconoce. receptiva y de curiosidad. inters por su entorno. receptiva y de curiosidad.

receptiva y de curiosidad. nos la TV y saliese a convivir con la naturaleza.

exigen comprobacin. que hace. exigen comprobacin. capacidad para experimentar.

mentar soluciones nuevas. para experimentar. dificultades. que hace.

cosas nuevas. le da equivocarse. para experimentar.

conociendo. conociendo. conociendo.

edad. hechas en clase. hechas en clase.

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Aspectos personales y evolutivos en Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio

Etapa pre-escolar: P-5:

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en definitiva, consiguen satisfactoriamente la madurez social de la edad, los alumnos de familias

Tabla III. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en P5

compaeros/as. momento. siguiendo sus propios criterios. diversas situaciones o actividades.

se afecta. siguiendo sus propios criterios. preguntar antes de hacer algo.

antes diversas situaciones o

y colaboracin con los dems. compaeros. los compaeros. los compaeros.

menos populares y se preocupa de compaeros.

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Ciclo Inicial y Ciclo Medio

valuacin acadmica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento

lectura. l No comprende las preguntas de la

l No ha mejorado demasiado en la lectura.

l Le hace mucha falta leer en casa lectura.

l Su estado de nimo es constante. l Su estado de nimo es constante. nimo.

hace ilusin. l Le cuesta tomar parte activamente

l Sabe valerse bastante bien por s en la clase.

dora. l Es aceptada por el grupo. positiva, las acepta.

l Es ms sincera que antes.

l Le gusta explicar las cosas de forma sincera y

l A pesar de que escucha las explicaciones en que hace. que hacer.

que antes. l Le cuesta escuchar lo que se explica en clase.

l Si lo que hace no le requiere mucho esfuerzo,