JEFFERSON RIVEIRA COIMBRA

R.A.: 1110889

DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

Tutoria: Renata Andra Fernandes Fantacini

Atividade de Portflio

Ciclo 4

Atividade de Portflio da disciplina de

Didtica do Ensino Superior para
avaliao pela professora Renata
Andra Fernandes Fantacini no curso
de Ps-Graduao em Educao
Musical (lato sensu).

Batatais

2017
Descrio da atividade:

Questo 1

Para a efetivao dessa atividade voc dever estabelecer contato com um(a)
professor(a) do Ensino Superior e solicitar a ele(a) que responda s seguintes questes.

Preferencialmente escolher um(a) docente da rea de formao.

I. Identificao (no necessrio o nome do professor)

- H quanto tempo docente no ensino superior?

- Qual(is) disciplina(s) ministra?

- Quais so as sries e cursos em que trabalha?

II. Questes a respeito da avaliao:

- O que significa avaliar?

- Quais instrumentos de avaliao voc utiliza?

- Que tipo de avaliao voc utiliza?

- Quais aspectos do processo de ensino-aprendizagem voc avalia?

- Qual(is) a(s) funo(es) da avaliao da aprendizagem no contexto do ensino

superior?

Posteriormente, o aluno dever escrever um pequeno texto analisando se a avaliao

realizada pelo professor, considerando:

a) Quanto concepo de avaliao do professor, os aspectos que avalia e as funes da

avaliao, estes caracterizam o apoio aos processos de ensino e aprendizagem.
Justifique.

b) O professor tem claro a diferena entre tipo de avaliao e instrumento avaliativo?

Justifique.

Apresente os itens Identificao e Questes a respeito da avaliao, na ntegra,

respondidos pelo professor (pode ser digitado ou escaneado) e as respostas das anlises,
itens a e b.
Parte 1 Respostas das questes prticas (pgina 1):
Parte 1 Respostas das questes prticas (pgina 2):
Parte 2 Resposta dissertativo-analtica:

a) Quanto concepo de avaliao do professor, os aspectos que avalia e as funes

da avaliao, estes caracterizam o apoio aos processos de ensino e aprendizagem.
Justifique.

Na concepo da docente entrevistada (2017; pg. 2), avaliar,

etimologicamente, est ligado valia, estabelecimento de valor e afirma ela que o
conceito em portugus est relacionado com o ato e processo de avaliar. Sabe-se que a
avaliao um importante instrumento de orientao do processo de aprendizagem e
que h diversos conceitos sobre o tema avaliao, tema esse de interesse docente e
tambm de pesquisadores da rea educacional podendo at mesmo haver divergncias
entre os acadmicos. Para o presente trabalho, o foco ser dado s respostas providas
pela professora entrevistada e os comentrios relativos a sua viso de avaliao em
relao s questes propostas pela docente responsvel pela atividade deste portflio da
disciplina.

Dado o exposto, verifica-se aps a leitura atenta das respostas fornecidas pela
docente entrevistada que est tem plena conscincia sobre o processo avaliativo. Nota-
se em suas respostas que h implicitamente relaes inerentes a abordagem poltico-
social humanista em alguns pontos de avaliao, que so, a saber; quem avalia? Por que
avalia? O que avalia? Quem avaliado, a quem se dirige? Mas tambm notamos uma
viso ideolgica cientificista que em alguns momentos do processo avaliativo
acadmico em nvel superior, dada a necessidade segunda a mesma de mensurao
de dados por questes institucionais.

Nos mbitos de avaliao medida e a avaliao formativa, passveis de

fornecer um entendimento amplo dos antagonismos presentes nas diversas concepes
de avaliao da Educao, infere-se que a professora da corrente positivista (Augusto
Comte foi o grande expoente do positivismo, alegando que conhecimento pode ser
palpvel e quantificvel) e opta pela avaliao cientificista, i.e. podemos quantificar
a aprendizagem dos alunos com preciso, relacionando-se diretamente a Psicometria.
No obstante, nota-se formas avaliativas da corrente formativa. Nota-se tambm,
como visto em nossos estudos, um balizamento daquilo que se julga importante,
estabelecendo dessa forma um tipo de medida, diretamente associado viso do
processo ensino-aprendizagem. Significantemente, vemos em Dias Sobrinho (2003, p.
19), o que significou a nfase dada avaliao medida na primeira metade do sculo 20
(avaliao medida):

Verificou-se naquela poca uma notvel expanso da tecnologia de elaborao

de testes, movidos os estudiosos pela crena de que os instrumentos tcnicos
podem, sem margem de erros e sem lugar para dvidas, quantificar e classificar
com preciso e detalhes os rendimentos e produtos.
 Com todas as mudanas tecnolgicas ocorridas nos vrios campos da vida
humana nas ltimas dcadas e no obstante com a virada para o sculo XXI - nota-se
atravs dos estudos presentes uma estagnao nos processos avaliativos referentes aos
sculos passados. Ora, no seria propcio numa sociedade pulsante como a nossa,
adequarmos s realidades de nossos alunos e fornecer-lhes processos avaliativos que
busquem refletir seus talentos e competncias com um espectro mais abrangente, para
alm da avaliao de medida, uma formao humanista formativa baseada em
conhecimentos de prxis, teoria e poiesis? Dentre as mais adequadas, segundo CONTE
(2014, pg. 113) orientao do processo de aprendizagem est associada avaliao
formativa que propicia chances para uma forma de avaliar mais total e holstica que
possui aspectos humanos, psicossociais, culturais e polticos, os quais, por terem carter
subjetivo, no podem ser medidos de maneira precisa, pois reivindicam uma construo
negociada coletivamente. Continua ele, afirmando que a avaliao formativa tem suas
razes nos estudos de Scriven (apud BONNIOL, 2001), que definiu essa avaliao como
integradora de duas funes principais: a apreenso do comportamento do aluno e a
retificao dos erros, no sentido de adequao do comportamento ao esperado
inicialmente, ou seja, necessrio identificar os limites da aprendizagem, para corrigir
os desvios em relao ao que se pretendeu ensinar sendo essencial a conscientizao
desta abordagem no cenrio educacional atual brasileiro, qui, mundial, pois devemos
abrir mo de buscar lugares comuns e assumir a difcil tarefa de conjugar objetividade
e subjetividade, verificao e adequao, articulando aspectos opostos, mas
complementares, da formao humana.

Dias Sobrinho (2003, p. 177), ao defender a avaliao de carter democrtico

afirma:

Entendemos que ela um universo de significaes abertas, que adquire fora e

se expande por meio de processos de interatividade ou de comunicao intersubjetiva e
construo coletiva. A avaliao assim compreendida uma prtica social orientada,
sobretudo, para produzir questionamentos e compreender os efeitos pedaggicos,
polticos, ticos, sociais, econmicos do fenmeno educativo, e no simplesmente uma
operao de medida e muito menos um exerccio autocrtico de discriminao e
comparao.
b) O professor tem claro a diferena entre tipo de avaliao e instrumento avaliativo?
Justifique.

Sim, atravs da anlise se suas respostas, vemos que para alm da avaliao
medida, a avaliao formativa complemento numa simbiose de avaliao somativa.
V-se que os objetivos institucionais que o docente possa mensurar os contedos
vistos em seus programas de aulas. A docente entrevistada demonstra concordncia, em
certo grau, com a corrente humanista quando opta em avaliar seus alunos, por exemplo,
na forma formativa, i.e., na prtica musical acadmica em concertos e rcitas do grupos
que leciona em ambientes diversos bem como usar outros instrumentos de avaliao,
avaliao medida, como por exemplo, estmulos diretos, trabalhos escritos, exposies,
seminrio (...) e institucional.

Assim, avaliar um processo muito delicado, pois lidamos com contedos e

seres humanos bem como diferentes formas de aquisio de contedos e seus diversos
graus de dificuldade, dentre eles, apreenso de conceitos, cooperao, capacidade de
interao e expectativas em relao aprendizagem em um mesmo processo avaliativo.
Como proposto pela teoria da mltipla inteligncia de Howard Gardner, pessoas
diferentes aprendem de formas diferentes, ento apropriado mensurarmos de formas
inovadoras e personalizadas na medida do possvel, a maneiro como lidamos com a
avaliao no processo de ensino-aprendizagem:

(...) isto porque anlise nos chegou do francs 'analyse', este do grego 'anlysis',
ato de soltar, libertao; dissoluo; resoluo de um todo nas suas partes, anlise (em
oposio sntese); soluo de um problema; ato de destacar (a ncora), de partir.
Avaliar, sim, vem de valia, que, por sua vez, vem de val(er) + -ia. Valer
provm do latim 'valere', ser forte, vigoroso; fig., potente, ter valor e tambm
estabelecer-se, manter-se, reinar; ter por fim, por finalidade e objetivo; ter uma
significao, um sentido (falando de uma palavra); passar bem, estar de sade.
Fonte: Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa (e-referncia)

Como informado por Bonniol (2001, p. 95):

No se trata, atualmente, de rejeitar a medio, mas, de evitar a importao

da ideologia positivista da avaliao ou uma metodologia extrada das Cincias
da Natureza, apresentada como inevitvel e como nica garantia da
cientificidade.

Por fim, como exposto por Conte, Rivas e Silva (2014 p. 112) a objetividade
no capaz de dar conta de toda a complexidade que integra o processo de
aprendizagem, pois esse processo encontra-se carregado de subjetividade no
mensurvel, construda por escolhas, vises de mundo e concepes de vida. Enquanto
educadores, ns devemos ter em mente que a medida como mtodo nico de avaliao
reduz a compreenso global da aprendizagem, centrando-se unicamente na verificao
de conhecimentos objetivos e mecnicos.
REFERNCIA:

ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliao formativa num ensino

diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.

BONNIOL, J.; VIAL, M. Modelos de avaliao: textos fundamentais. Trad. Cludia

Schilling.

CONTE, K. M.; RIVAS, N. P. P.; SILVA, H. M. G. Didtica do Ensino Superior.

Batatais: Claretiano, 2014. (Material Didtico Mediacional). (Unidade 8).

DIAS SOBRINHO, J. Avaliao da Educao Superior. Petrpolis: Vozes, 2000.

______. Avaliao, polticas educacionais e reformas da Educao Superior. So Paulo:

Cortez, 2003.

DIAS SOBRINHO, J.; RISTOFF, D. I. (Org.). Avaliao democrtica: para uma

universidade cidad. Florianpolis: Insular, 2002.

ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998.

LIBNEO, J. C. A avaliao escolar. In: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez,

1994.

LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para qu? 6 ed. So Paulo: Cortez, 2002.

<http://autoresdoensino.blogspot.com.br/2011/12/proposta-didatica-concepcoes-
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MELO, M. M. O. Repercusses do conhecimento didtico sobre a formao de

professores universitrios em curso. In: CUNHA, M. I. (Org.). Reflexes e prticas em
pedagogia universitria. Campinas: Papirus, 2007.

E-REFRNICIAS

BERG, Silvia, <http://www.fafich.ufmg.br/memorandum/wp-

content/uploads/2012/10/berg01.pdf> Acessado em 10 de jun. 2017.

Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea, da Academia das Cincias de Lisboa,

<https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/analisar-e-avaliar/15305>
Acessado em 14 de jun. 2017.