UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mter del Magisterio Nacional

VICE RECTORADO ACADEMICO

DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

FACULTAD DE CIENCIAS

APLICACIN DE VIDEOTUTORIALES EN EL APRENDIZAJE DE

FUNCIONES DE Rn en Rm EN LA ASIGNATURA DE ANLISIS II EN
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN

Docente Investigador Responsable:

Dr.: Florencio FLORES CCANTO

Docentes Integrantes:

Lic. Olger MELGAREJO RODRIGUEZ

Mg. Alfonso CORNEJO ZUIGA
Lic. Yeferson MEZA CHAUPIS

La Cantuta, Diciembre del 2010

 NDICE

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS .................................................. 5

CAPTULO I: MARCO TERICO .................................................................... 5
1.1 ANTECEDENTES Y MARCO TERICO ............................................................. 5
1.1.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO ............................................................... 5
1.1.2. CICLO DE VIDA DEL SOFTWARE ............................................................... 14
1.1.3 PENSAMIENTOS SOBRE "SOFTWARE EDUCATIVO" ................................................ 19
1.1.3.1. NUEVAS TECNOLOGA. ................................................................................. 21
1.1.3.2. APRENDIZAJE APOYADOS POR EL COMPUTADOR ........................................... 22
1.1.3.3. COMPUTADORA PARA EL APOYO EN LA EDUCACIN. .................................... 24
1.1.3.4. MATERIAL EDUCATIVO ABIERTO ................................................................. 26
1.1.3.5 APRENDIZAJE, ROLES Y MODALIDADES ........................................................ 27
1.1.3.6. CASOS DE SOFTWARE EDUCATIVO. .............................................................. 34
1.1.3.7APLICACIN A CAMTASIA ........................................................................... 35
1.1.3.8 ESTADO ACTUAL DEL DESARROLLO ............................................................... 35
1.4. REVISIN DE LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE ...................... 42
1.4.1. TEORA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................................... 42
1.4.2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ............................................................. 46
1.4.2.1. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES ....................... 47
1.4.2. 2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ............... 48
1.4.2. 3. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES ...................... 51
CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................... 53
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA ........................................................ 53
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................ 54
2.2.1. PROBLEMA GENERAL: .......................................................................... 54
2.2.2. PROBLEMA ESPECFICO: ...................................................................... 54
2.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ............................................... 55
2.3.1. IMPORTANCIA ............................................................................................ 55
2.4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIN ......................................................... 55
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION................................................ 56
CAPTULO III : DE LA METODOLOGA ........................................................ 57
3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS ..................................................................... 57
3.1.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION. .................................... 57
3.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ......................................................................... 57
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS DELA INVESTIGACIN ................................. 58
3.2.1HIPTESIS GENERAL .................................................................................. 58
3.2.2HIPTESIS ESPECFICAS ............................................................................ 58
3.3 . VARIABLES ................................................................................................ 59
3.3.1. INDEPENDIENTES ...................................................................................... 59
3.3.2. DEPENDIENTE ............................................................................................. 59
3.3.3. INTERVENIENTES: ..................................................................................... 59
3.4. DESCRIPCIN Y MTODOS DE INVESTIGACIN ............................... 61
3.4.1DESCRPCIN DE LA INVESTIGACIN .................................................... 61
3.4.2MTODO DE INVESTIGACIN ................................................................... 61
3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................. 61
3.6.INSTRUMENTOS Y MATERIALES ......................................................... 62

i
3.7 POBLACIN Y MUESTRA ...................................................................... 63
3.7.1. POBLACIN ............................................................................................. 63
3.7.2. MUESTRA ................................................................................................. 63
SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO ................................................. 64
CAPTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS .. 64
4. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS ............................... 64
4.1.1. LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN ...................................... 64
4.2. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO . ................... 65
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO ................................................................. 66
4.4 ESTADGRAFO T STUDENTE PARA DOS GRUPOS INDPENDIENTE Y
DEPENDIENTE ....................................................................................................... 66
TERCERA PARTE: TRATAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS. ........... 67
CAPTULO V: PRUEBA DE HIPOTESIS....................................................... 67
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................. 75

ii
 DEDICATORIA:
A nuestros estudiantes de la Especialidad
Matemtica e Informtica.

-0-
 ABSTRACT

The Investigation was realised on the base of our restlessness to look

for answer the problem Which are the effects of the use of videotutoriales in the
Learning of Graph of Real Functions in the students of the Specialty of
Computer science in the National University of Education?

In the curriculum of our students of the Mathematical and Computer

science specialty of the subject is programmed Complement of Mathematical,
proposes by content the development of the foundations theoretical-practical of
Graphic of Real Functions; the educational ones present/display the theoretical
contents in expositiva form and in the hour corresponding to the practice the
students guided by the educational one develop the corresponding practices. It
is very common to be present at that the students are in the hope of the
educational ones so that explains the content programmed in slabus of the
course, and do not count on support materials to realise the car studies of the
content of Graphic of Real Functions.

The educational ones must dose and make training materials that allow
to reinforce the learning, can destine more hours to autoestudio, in addition, so
many times wants to repeat, to see and to listen to this class. It is necessary
that the student can break the barrier between him and the computer; reason
why, it is necessary to realise evaluations, validations and to undergo new
forms of education in the diverse subjects.

The use of videotutoriales in the education of the subject Complement

of Mathematical, is important because: it considers the processes of
development of software: Requirements, analysis, design, codification, test,
implementation, liberation and maintenance. It supports to the learning by
discovery of the development of software by means of test and error.

It allows to develop with affability, motivated in the resolution of

problems of and understanding the Graphic representation of Real Functions of
first, second and third degree.

This study is Quantitative, characteristic an Investigation explanatory

experimental.

He use of videotutoriales in the education of the subject Complement of

Mathematical, is important because: it considers the processes of development
of software: Requirements, analysis, design, codification, test, implementation,
liberation and maintenance. It supports to the learning by discovery of the
development of software by means of test and error. It allows to develop with
affability, motivated in the resolution of problems of and understanding the
Graphic representation of Real Functions of first, second and third degree.

-1-
AQUI SE DEBE TRADUCIR EL RESUMEN EN
INGLES !!!!!!!!

RESUMEN
La Investigacin se realiz sobre la base de nuestra inquietud por
buscar respuesta al problema Cules son los efectos de la aplicacin del
videotutorial en el aprendizaje de funciones de Rn en Rm en la asignatura de
Anlisis II en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin?

-2-
 En el plan de estudios de nuestros estudiantes de la especialidad de
Matemtica e Informtica se programa la asignatura Anlisis II, propone por
contenido el desarrollo de los fundamentos terico-prctico del estudio de
funciones Rn en Rm; los docentes presentan los contenidos tericos en forma
expositiva y en la hora correspondiente a la prctica los estudiantes guiados
por el docente desarrollan las prcticas correspondientes. Es muy comn
presenciar que los estudiantes estn a la espera de los docentes para que
explique el contenido programado en el slabus del curso, y no cuentan con
materiales de apoyo para realizar el estudio de funciones Rn en Rm

Los docentes tiene por funcin dosificar y elaborar materiales de

enseanza de Anlisis II, que permitan reforzar el aprendizaje de los
estudiantes y puedan destinar ms horas al autoestudio, adems, tantas veces
quiera repetir, ver y escuchar dicha clase. Es necesario que el estudiante
pueda romper las barrera entre slo el docente que gua el proceso enseanza-
aprendizaje.

El uso de videotutoriales en la enseanza de la asignatura Alalisis

Anlisis II, es importante porque: tiene en cuenta los procesos de desarrollo de
software. Apoya al aprendizaje de la asignatura por descubrimiento por medio
de ensayo y error.

Permite desarrollar la asignatura de Anlisis II con mucho agrado,

motivados en la resolucin de problemas de funciones Rn en Rm y entender la
representacin Grafica. Este estudio es una Investigacin Cuantitativa,
caracterstica explicativa experimental.

-3-
 INTRODUCCIN

En la presente investigacin se ha elaborado un manual para elaborar

video tutoriales de funciones Rn en Rm con el software Camtasia y sobre todo
para el uso como material de enseanza de videotutoriales en el aprendizaje
de grfica de funciones de Rn en Rm, en el desarrollo de la asignatura Anlisis
II, en los estudiantes de la especialidad de Informtica en la Universidad
Nacional de Educacin - Enrique Guzmn y Valle.

La investigacin parte del estudio de los fundamentos terico- prctico

de funciones Rn en Rm, antecedentes de estudio de construccin de videos,
proceso de desarrollo de videotutoriales, revisin de la literatura actualizada
sobre el aprendizaje, segn diversos autores.

En la investigacin la hiptesis relaciona las variables inmersas en el

estudio: La aplicacin de videotutoriales mejora el aprendizaje de funciones de
Rn en Rm en la asignatura de Anlisis II en la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Educacin.

La investigacin es de diseo cuasi-experimental con dos grupos

apareados, uno experimental y otro de control, aplicndose el pretest y postest,
como mediciones de entrada y salida, previamente validados a travs del juicio
de expertos y prueba piloto.

El tratamiento estadstico permite realizar la prueba de las hiptesis

planteadas y determinar el efecto del uso de videotutoriales en el aprendizaje
de CAMTASIA; teniendo en cuenta el aprendizaje de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

-4-
 PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I: MARCO TERICO

1.1 ANTECEDENTES Y MARCO TERICO

1.1.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO

Se han revisado diversas investigaciones sobre estudios similares o

afines realizados en las diferentes universidades del pas y del extranjero y no
se ha encontrado bajo la denominacin del uso de Videotutoriales en la
Enseanza de Anlisis II y tampoco, en el aprendizaje de grfica de funciones
Rn en Rm en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Se
han encontrado diversos estudios sobre metodologas del desarrollo de
aplicaciones sobre software educativos, y no existe investigacin alguna sobre
experiencias en la enseanza y aprendizaje de las metodologas de desarrollo
de aplicaciones en el nivel universitario mediante el Uso de Videotutoriales en
el aprendizaje de Anlisis II. Sin embargo, existen trabajos de investigacin
referidos a metodologas de enseanza, desarrollo de software o, mediante el
uso de diversos software educativos en las diferentes reas del conocimiento.

Se presentan a continuacin algunas investigaciones referidas a

metodologas de desarrollo de aplicaciones, las que sern de motivo de anlisis
y comentario.

1.1.1.1. Investigaciones en el mbito nacional

En las universidades del pas existe poca literatura sobre trabajos relacionados
a experiencias de uso de video tutoriales; no obstante, se han encontrado los
siguientes trabajos de aproximacin temtica con el tema de investigacin:

-5-
 Prez (2006)1 realiz una investigacin titulada: Mapas conceptuales y
aprendizaje de matemticas, la misma que fue presentada a la Universidad
autnoma Metropolitana de Mxico.

Las conclusiones del estudio mencionan que el aprendizaje de las

matemticas es entendido por el docente como un desarrollo de capacidades y
destrezas. En este sentido, con la informacin estadstica obtenida se puede
concluir que esta forma particular de actuar en el aula, guiada por la
informacin de los mapas conceptuales que el profesor elabora, contribuye a
desarrollar la cognicin en el estudiante.

La puesta en marcha de procesos inductivos y deductivos implcitos en las

matemticas desarrolla la ejecucin intelectual: el pensamiento. Las
aportaciones de los estudiantes, en los diferentes instrumentos, en torno a lo
que han aprendido, proporcionan una evidencia de ese desarrollo.

El docente, al iniciar los temas del curso con informacin particular y

apoyndose en representaciones grficos e imgenes para llegar a los
conceptos genera en el aula una atmsfera que propicia las actividades
mentales en los estudiantes. Los estudiantes no se concretan en ser
observadores pasivos, desde un principio perciben, representan y
conceptualizan.

Esto a su vez genera motivacin entre ellos. Los comentarios de los

alumnos muestran una evidencia de la motivacin como motor para el
desarrollo de capacidades y destrezas.

El alumno tiene un aprendizaje significativo al construir la estructura

cognitiva, es decir, al desarrollar el pensamiento. Este desarrollo se obtiene al
vincular la nueva informacin a los conceptos que ya se tienen: cuando el
aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.

1
PREZ FERNNDEZ, Jos. (2001) Deficiencias del lenguaje. Editorial Educacin Especial.
Universidad de Catalua. Espaa.

-6-
 Gracias a la gua que los mapas conceptuales proporcionan al docente,
los procesos implicados en su construccin proceso inductivo entendido como
un Aprendizaje Subordinado y el proceso deductivo entendido como un
Aprendizaje Supraordenado contribuyen al desarrollo cognitivo.

Buschman (2005)2 realiz una investigacin titulada: El lenguaje

matemtico en el aula.

El estudio seala que el uso de la comunicacin oral y escrita como

una herramienta con la cual los alumnos puedan reflejar su comprensin de
la matemtica, les ayudar a personalizar y realizar conexiones entre los
conceptos matemticos. Cuando los alumnos comunican informacin
matemtica, ellos la recuerdan, la entienden y la usan para descubrir y
encontrar ms informacin.

Los profesores necesitan saber cmo ayudar a los alumnos a

convertirse en comunicadores matemticos competentes que puedan
describir su proceso de pensamiento de forma clara. Los profesores deben
ayudarles a hacer que su pensamiento sea visible a otros estimulndoles a
hablar y escribir sobre el proceso que llevan a cabo al resolver un
problema.

El estudio llega a las siguientes conclusiones: Los alumnos necesitan

tiempo para observar, trabajar juntos y construir una comprensin del
lenguaje de las matemticas para hacerlo propio. El conocimiento personal
se vuelve til en situaciones donde puede combinarse con el conocimiento
de los dems. Pensamientos, ideas y significados de las palabras se
clarifican cuando los alumnos conversan entre s.

2
BUSCHMAN P. (2005) El lenguaje matemtico en el aula. Universidad de Camaguey. Cuba.
Pg. 47-49.

-7-
 BUSTOS (2002)3 informa, en la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle, sobre la investigacin Elaboracin de software
educativo sobre modificacin de conducta y presenta entre sus conclusiones:
1. La reproduccin del software es una ventaja por la rapidez en
relacin en el texto impreso.
2. El software puede ser presentado mediante dispositivos como el
data show para conferencias colectivas, resultando atractivo y
motivante.
3. Cuando se emplea individualmente implica un aprendizaje
personalizado, donde cada quien desarrolla de acuerdo con su
propio ritmo.

GARCA (2003)4, en la investigacin titulada: Estimulacin de la

creatividad en la Facultad de Ingeniera Industrial para el desarrollo y
produccin de software, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
referido al uso de las metodologas de desarrollo de aplicaciones y aprendizaje
de destrezas, presenta las siguientes conclusiones:
1. Los docentes y estudiantes de la Facultad de Ingeniera Industrial
requieren de un Programa de estmulos a travs de diferentes
talleres de aprendizaje de destrezas (habilidades y actitudes)
orientados al desarrollo de la creatividad.
2. Promover la contratacin de especialistas del ms alto nivel en el
desarrollo de talleres orientados a la produccin de software.
3. Los docentes y estudiantes requieren de un programa de estmulos
a travs de talleres de aprendizaje de nuevas metodologas de
desarrollo de aplicaciones y promover el aprendizaje de destrezas
(habilidades y actitudes) orientados al desarrollo de la creatividad
de software.

3
BUSTOS, M. (2002). Informe de Investigacin: Elaboracin de software educativo sobre modificacin de
conducta. Lima, Instituto de Investigaciones de la UNE.
4
GARCA, Teonila (2003). Estimulacin de la creatividad en la Facultad de Ingeniera Industrial para el
desarrollo y produccin de software. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. CIDESOFT, pg.16-
22.

-8-
En la tesis de Garca se puede encontrar los enfoques tericos sobre la
creatividad, la produccin y el desarrollo de aplicaciones, enmarcado dentro del
constante y acelerado proceso de intelectualizacin de la humanidad, que
conlleva a formar personas con conductas ticas, conocimientos y mucha
creatividad.

1.1.1.2. Investigaciones en el mbito internacional

En las instituciones acadmicas extranjeras se han encontrado trabajos
relacionados al tema de investigacin:

COLL (2006)5, en el trabajo titulado: Anlisis y resolucin de casos-

problema mediante el aprendizaje colaborativo, presenta y discute una
experiencia de innovacin de la docencia universitaria en el mbito disciplinar
de la Psicologa de la Educacin, basada en una metodologa de anlisis y
resolucin de casos-problema en pequeos grupos colaborativos, y en el uso
de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). La experiencia,
que se ha desarrollado a lo largo de dos cursos acadmicos, se fundamenta en
una visin constructivista y sociocultural de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Se describe en detalle el diseo instruccional desarrollado, que da
prioridad a tres formas de uso de las TIC:
1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeo grupo de los
estudiantes;
2) como soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorizacin por parte del
profesor, y
3) como apoyo a la reflexin y regulacin de los estudiantes sobre su
propio proceso de trabajo y aprendizaje.

Newman (200:14)6 seala que El aprendizaje es el proceso mediante

el cual se integran conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir
cambios o mejoras de conducta. Por lo tanto, el aprendizaje es una accin, que

5
COLL, C., MAURI, T., ONRUBIA, J. (2006). Anlisis y resolucin de casos-problema mediante el
aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2.
Espaa. pgs. 7-11.
6
NEWMAN ROMERO, Lus y MADRID FERNNDEZ, Daniel. (2001). Fundamentos didcticos
de las reas curriculares. Espaa.

-9-
toma el conocimiento (en un sentido amplio) como imput y genera nuevo
conocimiento, Adems, El aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a
las personas, los equipos y las organizaciones. El aprendizaje organizacional
requiere herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de
las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo.

Barber (2004)7, en su investigacin titulada: La enseanza a distancia

y los procesos de autonoma en el aprendizaje, desarrollada en la Universitat
Oberta de Catalunya, Barcelona, propone los siguientes criterios para la
evaluacin de metodologas y software de educacin a distancia:
1. Referidas a la interaccin profesor-estudiante: en
trminos generales, dicha interaccin supondr un
ajuste pedaggico mutuo.
2. Referidas a la interaccin materiales- profesor: no
contemplada, normalmente, pero importante en los
formatos educativos virtuales en los que ha de darse
una coherencia entre el diseador-autor de los
materiales y el profesor puesto que habitualmente no
son los mismos. Hablaremos en este sentido sobre la
coincidencia de objetivos y la complementariedad de
visiones.
3. Referidas a la interaccin materiales- estudiante:
resaltaremos el proceso de toma de decisiones que
potencia el material y el dilogo que con l se
establece.
4. Referidas a la interaccin entre estudiantes: temtica
ms estudiada en contextos virtuales aunque no por
ello resuelta de manera satisfactoria desde la
perspectiva psicopedaggica en relacin con la
cooperacin entre estudiantes.

7
BARBER, Elena (2004). La enseanza a distancia y los procesos de autonoma en el
aprendizaje. Uiversitat Oberta de Catalunya, Barcelona. Espaa. pg. 121.

- 10 -
 Gonzles (2000)8, en el trabajo de investigacin titulado: Modelo
pedaggico para un ambiente de aprendizaje de NTIC, afirma que estamos
lejos de contar con un modelo pedaggico -por lo tanto terico- que oriente con
claridad las formas de ensear y llevar a la prctica un proceso de enseanza
y de aprendizaje, caracterizado por el uso de medios informticos y
telemticos, y hacerlas funcional para los profesores y estudiantes. El autor
agrega que el uso de las NTIC en el proceso enseanzaaprendizaje presenta
ventajas y desventajas:
Ventajas:
- Variedad de mtodos.
- Facilitan el tratamiento, presentacin y comprensin de
cierto tipo de informacin.
- Facilitan que el alumno se vuelva protagonista de su
propio aprendizaje.
- Motivan y facilitan el trabajo colaborativo.
- Abren la clase a mundos y situaciones fuera del alcance
del alumno.

HOSSIAN (2003)9, en su tesis: Sistema de asistencia para la

seleccin de estrategias y actividades instruccionales, para optar el Grado de
Magster en Ingeniera de Software en la Universidad Privada Instituto
Tecnolgico de Buenos Aires, referida al uso de las metodologas de desarrollo
de software, recomienda que:
Es fundamental que se construya un modelo de desarrollo
de estructuracin del conocimiento y se haga los
experimentos en aula de uso de nuevos mtodos y uso de
nuevas herramientas de desarrollo de software que asista
a los docentes de ctedras universitarias en la explicacin
y prctica del tema.

8
GONZALES, M.A. (2000). Tesis: Modelo pedaggicos para un ambiente de aprendizaje de NTIC. En
Conexiones, informtica y escuela. Un enfoque global. Medelln Colombia. Ed. Universidad Pontificia
Bolivariana. 1ra. ed. pgs 45-62.
9
MAR, Carlos Alberto (2005). Tesis de Magster: Sistema de asistencia para la seleccin de estrategias
y actividades instruccionales. Universidad Privada Instituto Tecnolgico de Buenos Aires. Buenos
Aires. Argentina. pg 142-143.

- 11 -
 MAR (2003)10, en su tesis: Explotacin de datos aplicada al mbito
universitario, para optar el Grado de Magster en Ingeniera de Software en la
Universidad Privada Instituto Tecnolgico de Buenos Aires, referida al caso de
estudio de creacin e implementacin de un sistema acadmico, mediante el
uso de metodologas de desarrollo de software de cuarta generacin, concluye:
1. Para el desarrollo de un software acadmico, es una
buena combinacin realizar con Mtrica Versin 3 y el
Proceso Unificado.
2. Es un instrumento til para la sistematizacin de las
actividades que dan soporte al ciclo de vida del
software dentro del marco que permite alcanzar los
siguientes objetivos:
- Proporcionar o definir sistemas de informacin que
ayuden a conseguir los fines de la organizacin
mediante la definicin de un marco estratgico para
el desarrollo de los mismos.
- Dotar a la organizacin de productos software que
satisfagan las necesidades de los usuarios dando
una mayor importancia al anlisis de requisitos.
- Mejorar la productividad de los departamentos de
Sistemas y Tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, permitiendo una mayor capacidad
de adaptacin a los cambios y teniendo en cuenta
la reutilizacin en la medida de lo posible.
- Facilitar la comunicacin y entendimiento entre los
distintos participantes en la produccin de software
a lo largo del ciclo de vida del proyecto, teniendo en
cuenta su papel y responsabilidad, as como las
necesidades de todos y cada uno de ellos.

10
HOSSIAN, A. A. (2003). Tesis de Magster: Sistema de asistencia para la seleccin de estrategias y
actividades instruccionales. Universidad Privada Instituto Tecnolgico de Buenos Aires. Buenos Aires.
Argentina. Pg. 339.

- 12 -
 - Facilitar la operacin, mantenimiento y uso de los
productos software obtenidos.

VICHILO (2003)11, en su tesis de Maestra: Bases para la

instrumentacin computacional del constructivismo, aplicado a las ciencias
exactas en la enseanza primaria, desarrollada en la Facultad de Ingeniera de
la Universidad de las Amricas Puebla, en la que concluye que:
1). Es importante utilizar las metodologas de desarrollo de
software para poder realizar la instrumentacin
computacional adecuada.
2). Es necesario aplicar un examen antes de desarrollar
cualquier juego para saber cules son los temas con
mayor dificultad de aprendizaje y cules son los ms
conocidos?.
3). Se debe prestar especial atencin en la realizacin de
los exmenes a presentar, evitar ambigedades ya que
el constructivismo no permite aprender de manera
formal, sino experimental.

ZANONI (2002)12, en su tesis: Modelo de gerencia de proyecto de

software: propuesta de extensin de los procesos de gestin DO PMI,
desarrollada en la Facultad de Ciencia de la Computacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Ro Grande del Sur, Porto Alegre, Brasil, referido al
aprendizaje de desarrollo de los procesos de software, concluye:
Se identifica gran potencial de crecimiento en esta lnea
de investigacin, donde los puntos fuertes de formacin
de futuros profesionales de informtica involucran fuertes
compromisos entre la academia y la industria, creando
condiciones de experimentacin y aprendizaje nicas.

11
VICHILO, Csar (2003). Tesis de Maestra: Bases para la instrumentacin computacional del
constructivismo, aplicado a las ciencias exactas en la enseanza primaria. Universidad de las Amricas
Puebla. Escuela de Ingeniera, Departamento de Ingeniera en Sistemas Computacionales. Chulula,
Puebla, Mxico. pg. 85.
12
ZANONI, A. (2002). Las metodologas giles en la enseanza de la Ingeniera de Software. Facultad de
Ciencia de la Computacin de la Pontificia Universidad Catlica de Ro Grande del Sur, Porto Alegre,
Brasil. pg. 9.

- 13 -
 Esta lnea de estudios demuestra que el mundo
empresarial y las prcticas de negocio estn andando
muy frente de las teoras y modelos conceptuales de
desarrollo de software.

Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de

profesor y estudiantes, y dan lugar a un contexto hbrido (presencial y virtual)
de enseanza y aprendizaje. La valoracin global de la experiencia es muy
positiva, tanto desde el punto de vista del rendimiento acadmico de los
estudiantes como desde el de la satisfaccin de stos y de profesores. Con
todo, se identifican tambin algunos aspectos susceptibles de revisin y
mejora; en particular, se seala la dificultad que supone integrar herramientas y
espacios virtuales de enseanza y aprendizaje en una cultura institucional y
de los estudiantes centrada en la presencialidad, y se destaca la necesidad de
ayudar y ensear explcitamente a los alumnos habilidades especficas para el
trabajo y el aprendizaje en entornos virtuales.

No existen trabajos de investigacin sobre el aprendizaje del desarrollo de

videotutoriales para el proceso de enseanza aprendizaje de CAMTASIA en las
universidades pblicas y privadas del pas.

1.1.2. CICLO DE VIDA DEL SOFTWARE

En las bibliografas especializadas podemos encontrar varios modelos

de ciclo de vida de desarrollo de software. Todos ellos se basan en diversos
tipos la planificacin, el anlisis, el diseo e implementacin del software. Cada
uno de los mtodos estn asociados a los marcos y paradigmas de ciclo de
vida de desarrollo de software. Cada uno de estos mtodos estn asociados a
los marcos y paradigmas tecnolgicos de su entorno y poca.

A continuacin, se presenta una revisin de los modelos de ciclos de

vida de desarrollo de software:

- 14 -
Modelo codificary-fijar

Segn BOEHM (1988: 104) comenta que en la poca inicial del

desarrollo de software, se ha usado el modelo codificar-y-fijar (code-and-fix).
ste contiene dos pasos: Escribir algn cdigo y fijar los problemas en el
cdigo.
De esta manera, inicialmente se implementaba algn cdigo y, a
continuacin, se pensaba sobre los requerimientos, el diseo, los test y el
mantenimiento. Las principales dificultades del modelo consisten en la
estructuracin insuficiente de cdigo, la carencia de correspondencia con las
necesidades del usuario y el coste excesivo debido a la deficiente preparacin
de los test y modificaciones. Ante esto, se observa la necesidad de
reorganizacin del modelo en etapas, incorporando elementos de planificacin,
coordinacin y control.

Modelo incremental

Segn PRESSMAN (2006: 52) el modelo incremental combina

elementos del modelo de la cascada en forma iterativa. Asimismo, McDERMID
(1993: 15-26), dice que por ejemplo el software de procesamiento de
tratamiento de textos desarrollado con el paradigma incremental podra extraer
funciones de gestin de archivos bsicos y de produccin de documentos en el
primer incremento; funciones de edicin ms sofisticadas y de produccin de
documentos en el segundo incremento; correccin ortogrfica y gramatical en
el tercero; y una funcin avanzada de esquema de pgina en el cuarto. Se
debera tener en cuenta que el flujo del proceso de cualquier incremento puede
incorporar el paradigma de construccin de prototipos.

El modelo de proceso incremental (ver la figura N 1), al igual que la

construccin de prototipos y otros enfoques evolutivos, es iterativo por
naturaleza. Pero a diferencia de la construccin de prototipos, el modelo
incremental se centra en la entrega de un producto operacional con cada
incremento. Los primeros incrementos son versiones incompletas del

- 15 -
producto final, pero proporcionan al usuario la funcionalidad que precisa y
tambin una plataforma para la evaluacin.

El desarrollo incremental es particularmente til cuando la dotacin de

personal no est disponible. Lo primeros incrementos se pueden implementar
con menos gente. Si el producto esencial est bien definido se agrega (si se
requiere) ms personal para implementar el incremento siguiente. Adems, los
incrementos se pueden planear para manejar los riesgos tcnicos.

Figura N 1. El modelo incremental.

Modelo de cascada
Este modelo, presentado por PRESSMAN (2006: 50) conocido como
ciclo de vida clsico ha sido inicialmente presentado por ROYCE (1970: 60)
(28) y se caracteriza por un refinamiento del modelo de etapas, en el cual se
realiza los ciclos de retroalimentacin entre las etapas con el objetivo de
minimizar el coste de retrabado del proyecto.

- 16 -
 El modelo incorpora el "prototipo" al ciclo de vida de desarrollo de
software, tal como podemos ver en la figura
N 2:

Comunicacin
Inicio del
proyecto de Planeacin
recopilacin de Estimacin
requisitos. Itinerario. Modelado
Anlisis
Diseo Construccin
seguimiento Prototipo. Cdigo
Prueba. Despliegue
Entrega.
Soporte.
Retroalimentacin

Figura N 2. El modelo en cascada del proceso de software.

Fuente: PRESSMAN (2006: 26-30 y 50).

Aunque los ciclos de retroalimentacin permitan realizar extensas

revisiones y refinamientos, se identifican algunas dificultades causadas por el
nfasis en la elaboracin de documentos completos como criterios de
finalizacin para las etapas de requerimientos y diseo. Por otra parte, BOEHM
(1988: 245) dice se observa la problemtica de su aplicacin a sistemas
interactivos, debido, una vez ms, al distanciamiento entre los usuarios y el
equipo de desarrollo.

Modelo de desarrollo orientado a prototipos

Para PRESSMAN (2006: 55) el modelo consiste en un procedimiento
que permite al equipo de desarrollo disear y analizar una aplicacin que
representa el sistema que ser implementado. Dicha aplicacin, llamada
prototipo, est compuesta por los componentes que se desean evaluar (las
funciones principales) .Las etapas del modelo son:
1. Investigacin preliminar.
2. Colecta y refinamiento de los requerimientos y proyecto rpido:
Anlisis y especificacin del prototipo.
Diseo y construccin del prototipo.
Evaluacin del prototipo por el cliente.
Refinamiento del prototipo.

- 17 -
3. Diseo tcnico.
4. Programacin y test.
5. Operacin y mantenimiento.

PRESSMAN (1995: 56) plantea que los problemas identificados en el

modelo de desarrollo orientado a prototipos consisten, por una parte, en que
"se ve lo que parece ser" (lo que el usuario examina es una representacin del
sistema con funcionalidades restringidas), por tanto, no se considera la calidad
global del software, ni sus aspectos de mantenimiento. Por otra parte, el equipo
de desarrollo hace concesiones de implementacin basadas en el uso de
sistemas operativos y lenguajes de programacin impropios, sin importar la
inadecuacin posterior del producto (ver la figura N 3).

Figura N 3. El modelo de prototipo. Fuente: PRESSMAN (2006: 55)

Modelo espiral
BOEHM (1988: 73) presenta el modelo espiral del proceso de software
(vase figura N 4), el cual ha evolucionado basndose en los diversos
refinamientos del modelo en cascada y del desarrollo orientado a prototipos. El
modelo espiral se caracteriza por un conjunto de ciclos progresivos, en los
cuales se identifican los objetivos de cada parte del producto que est siendo
desarrollado, las propuestas alternativas de implementacin y las restricciones
impuestas por dichas alternativas al software.

- 18 -
 Figura N 4. El modelo espiral del proceso de software. Fuente: Tesis de
Bibiana D. ROSSI (2001)

El modelo se divide en cuatro cuadrantes que representan las

actividades principales para el ciclo de vida de desarrollo de software,
resumidos por PRESSMAN (1995: 58) en:
- Planeamiento.
- Anlisis de riegos.
- Ingeniera.
- Evaluacin del cliente.

1.1.3 Pensamientos sobre "software educativo"

En el pasado mucha gente, profesores incluidos, consideraba que el software

educativo eran los juegos llamativos y programas para practicar ejercicios
repetitivos que funcionaban en las PC. Mientras que estos programas similares
a PC-Tutor pueden ser adecuados para algunos estudiantes hemos encontrado
que el papel de la computadora en la sala de clase est cambiando. Hoy en da
los estudiantes que tienen suficientes habilidades tcnicas usan las PCs de la
misma manera los adultos las utilizan en sus lugares de trabajo y en la
universidad. Hay cuatro usos principales que hemos identificado:

- 19 -
Colaboracin- Nuestros estudiantes utilizan las computadoras y comparten
mediante los mail, os archivos para completar los proyectos del grupo,
compartir enlaces a sitios web y a artculos de bases de datos en lnea. No es
infrecuente tener dos o tres estudiantes que trabajan juntos con uno siendo el
"secretario" registrando informacin que luego es archivada y compartida ms
adelante, electrnicamente, con los otros miembros del grupo. No es est
esta la manera que usted trabaja como adulto? Para nuestros estudiantes, su
carpeta /home se convierte en un cuaderno virtual donde organizan sus cosas
de importancia y la carpeta /public se convierte en un sitio de intercambio.

Nuestros estudiantes incorporaron rpidamente un ambiente en computadoras

en red en su vida cotidiana en la escuela. La utilizan para realizar su trabajo y
han encontrado tambin muchas adaptaciones sociales ingeniosas. Como
herramientas para la colaboracin, las PCs en red estn cambiando la sala de
clase de la misma manera que han cambiado el lugar de trabajo.

Comunicacin - Las aplicaciones ms utilizadas en nuestras salas de clase no

son los programas tutoriales llamativos, y basados en multimedia, que se ven
en las secciones educativas de los almacenes del software. Cuando nuestros
estudiantes estn trabajando utilizan los mismos programas que el resto del
mundo utiliza, el procesamiento de textos, el E-mail, las hojas de clculo y
software de presentacin. Hay poco lugar para la computadora como instructor
en el ocupado saln de clase de hoy en da.

Los paquetes de software de presentacin como PowerPoint se incorporan

fcilmente en salas de clase en red. Los profesores pueden utilizar software de
presentacin para agregar contenido multimedia a sus lecciones. Los
estudiantes utilizan estas herramientas de software como "tablones o carteles
virtuales" para sus informes de clase. Algunas cosas simplemente no cambian
y mostrar a todos lo que uno sabe sigue siendo una parte importante del
proceso de aprendizaje. Crear una presentacin sigue siendo la manera para
juntar, resumir y conciliar todo lo que se ha aprendido, para muchos
estudiantes.

- 20 -
Los procesos de autoedicin es un uso importante de las PC en las escuelas
de hoy. Desde volantes de una pgina hasta peridicos realizados por
estudiantes, las PCs lo hacen posible. Esta es un rea donde el uso de la
computadora ha actuado como equalizador que ahora permite a todos publicar
sus ideas.

Anlisis - Aqu est un rea en donde las computadoras han cambiado la

educacin (o deberan...). Con las hojas de clculo y con las herramientas de
graficacin ahora en cada PC, los estudiantes tienen la capacidad para realizar
preguntas del tipo "y qu tal si..." y hacer comparaciones de datos. Cualquier
persona que ha utilizado una hoja de clculo para investigar algo tan simple
como el costo de un viaje a Disneyland entender cun tiles son estas
herramientas en el saln de clase. Existen ejemplos de buena programacin en
cosas como el "wizard" para grficos en Microsoft Excel. Los botones de
inspeccin previa y las ventanas wysiwyg hacen fcil para que los estudiantes
interactuar con el software y seleccionar opciones. Ellos pueden utilizar a un
"wizard" pero aun as estn en el control de lo que sucede.

Creatividad - Algunos de nuestros usuarios ms adelantados en su uso de la

tecnologa son estudiantes de arte y de msica. Nuestros profesores de arte
rpidamente apreciaron el potencial de las computadoras. Las computadoras
fueron vistas como herramientas creativas por nuestros estudiantes despus
de tomar las clases de arte de la computadora cuando, antes, eran vistas
solamente como herramientas de produccin.

1.1.3.2. Nuevas Tecnologa.

Evolucin Del Software Educativo

Al igual que el hardware evoluciona, tambin evoluciona la concepcin del

software tanto bsico como aplicado. Los primeros usos fueron para
desempear las mismas y ms tradicionales tareas del profesor: explicar unos
contenidos, formular preguntas sobre los mismos y comprobar los resultados;
el inters de estas aplicaciones surga ante la posibilidad de una instruccin

- 21 -
individualizada, fundamentalmente de tipo tutorial. Las primeras aplicaciones y
desarrollos de software educativo han tenido como denominador comn el
dirigirse a poblaciones marginadas social y econmicamente.

En 1980, y tras la publicacin del libro de Papert titulado Mindstorms:

Computers, Children and Powerful Ideas, el punto de vista que plantea Papert
sobre la utilizacin del ordenador en la enseanza, aparece muy alejado de los
planteamientos en boga en aquella poca. En general predominaba como
acabamos de sealar, un software inspirado en los principios de la enseanza
programada. Frente a estos usos, y en contra de los mismos, Papert propugna
una prctica pedaggica mucho ms innovadora. Segn el autor, ya no se trata
de que las mquinas programen a los nios, sino de que stos programen a las
mquinas.

1.1.3.3. Aprendizaje apoyados por el computador

La identificacin de las fallas y las desventajas de los enfoques mencionados

para el uso educativo del computador, al tiempo que un mejor entendimiento de
las caractersticas de los procesos efectivos de aprendizaje, ha llevado a la
idea de que los ambientes de aprendizaje basados en uso del computador no
deberan involucrar tanto el conocimiento y la inteligencia en la direccin y
estructura de los procesos de aprendizaje, sino ms bien deberan crear
situaciones y ofrecer herramientas para estimular a los estudiantes a hacer el
mximo uso de su propio potencial cognitivo (Scardamalia et al.; 1989).

"Un tutor no debera proveer la inteligencia para lograr el aprendizaje, no

debera realizar la planeacin y el monitoreo del progreso de los estudiantes,
porque estas son las actividades que los estudiantes deberan ejecutar ellos
mismos para aprender. Lo que un tutor debera hacer es apoyarlos
temporalmente para permitir que los aprendices ejecuten a un nivel justo y ms
all de su nivel corriente de habilidad." (Scardamalia et al.; 1989. pp. 245).

La caracterstica principal del proceso de aprendizaje productivo, que es fruto

de la investigacin sobre el aprendizaje e instruccin durante la dcada
pasada, es ciertamente su naturaleza constructiva y activa mencionada y

- 22 -
definida en la seccin anterior. Relacionado con este rasgo de procesos de
adquisicin efectiva estn las siguientes caractersticas: El aprendizaje es un
proceso de construccin de conocimiento y de significado individualmente
diferente, dirigido a metas, autoregulado y colaborativo (refirase a De Corte,
en prensa, para una discusin ms elaborada incluyendo muchas referencias
para lectura posterior).

El aprendizaje es acumulativo: Est basado en lo que los aprendices ya

saben y pueden hacer, y en que pueden seleccionar y procesar activamente la
informacin que encuentran, y como consecuencia, construyen nuevo
significado y desarrollan nuevas habilidades.

El aprendizaje es autoregulado: este rasgo se refiere a los aspectos

metacognitivos del aprendizaje efectivo, especialmente al hecho de que los
buenos aprendices y solucionadores de problemas manejan y monitorean sus
propios procesos de construccin de conocimiento y adquisicin de
habilidades. A medida que los estudiantes sean ms autoreguladores, asumen
mayor control sobre su aprendizaje y, consecuentemente, dependen menos del
apoyo instruccional externo para ejecutar estas actividades regulatorias.

El aprendizaje se dirige a alcanzar metas: el aprendizaje significativo y

efectivo se facilita por la conciencia explcita de bsqueda del logro de metas
adoptadas y autodeterminadas por parte del aprendiz.

El aprendizaje necesita de la colaboracin: la adquisicin de conocimiento

no es puramente un proceso mental que se lleva a cabo en la mente, sino que
ocurre en interaccin con el contexto social y cultural, as como con los
artefactos, especialmente a travs de la participacin en actividades y prcticas
culturales. En otras palabras, el aprendizaje efectivo no es una actividad sola,
sino que es una actividad esencialmente distribuida, por ejemplo, el esfuerzo
del aprendizaje se distribuye entre un estudiante individual, sus compaeros en
el ambiente del aprendizaje, y entre los recursos y herramientas que hay a
disposicin.

- 23 -
El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y logros del
aprendizaje varan entre los estudiantes debido a las diferencias individuales en
la diversidad de aptitudes que afectan el aprendizaje, como por ejemplo las
diferentes concepciones y enfoques del aprendizaje, el potencial de
aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de
aprendizaje, el inters, la motivacin, etc.. Para inducir un aprendizaje
productivo, se deberan tomar en cuenta estas diferencias.

En sintona con esta concepcin de aprendizaje basada en la investigacin, ha

surgido una nueva generacin de ambientes de aprendizaje apoyados con
computador, y debera ser elaborada en trabajos futuros de investigacin y
desarrollo. Esta nueva tendencia para uso de computadores en educacin se
caracteriza por un giro claro hacia sistemas de soporte, los cuales estn menos
estructurados y son menos directivos, estn ms enfocados hacia el
entrenamiento que hacia las tutoras, involucran herramientas controladas por
los estudiantes para adquirir el conocimiento y tratan de integrar herramientas y
estrategias de entrenamiento, en ambientes de aprendizaje de colaboracin e
interactivos...

1.1.3.4. Computadora para el apoyo en la educacin.

La enseanza a travs de la computadora

La instruccin asistida por computadora (la tradicional CAI [Computer Assisted

Instruction]) representa el uso ms generalizado, hasta el punto que se le
identifica con el uso de la computadora en el aula. Inseparable de la
introduccin de la computadora en el aula, abarca sistemas que van desde los
clsicos materiales programados de estmulo-respuesta, de corte directivo,
hasta sistemas basados en la resolucin de problemas de tipo no directivo.

Entre las ventajas que la CAI aporta a la enseanza podemos sealar:

Introduce cierto grado de interaccin entre el alumno y el programa.

- 24 -
 La computadora puede ser programada para tomar decisiones respecto
a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades e
intereses de cada alumno.

Liberaliza al docente de las tareas ms repetitivas.

Disponibilidad y accesibilidad.

Los inconvenientes y problemas que trae consigo y que ha hecho que se

abandone, o al menos se replantee, en muchos casos, el uso de la CAI y sobre
todo los sistemas ms directivos, podemos describirlos as:

Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones, dudas,

secuencias del desarrollo del proceso, etctera.

El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas

fijas previamente programadas, no siendo posible tratar adecuadamente
respuestas no previstas.

La comunicacin usuario-computadora no permite utilizar el lenguaje

natural. Las respuestas de los alumnos se dan, generalmente, mediante
eleccin mltiple, palabras y frases cortas.

El alumno no puede, en muchos casos, acceder al proceso seguido de

la resolucin de problemas, lo que hace que desconozca los
mecanismos de desarrollo en el aprendizaje.

La mayora del software existente no permite la eleccin de la estrategia

adecuada a los intereses, necesidades y estado del docente. La
estrategia es nica e invariable.

Los programas de CAI, salvo excepciones, se reducen a meros procesos de

enseanza programada, ms o menos encubiertos con estrategias integradas.
De esta manera la CAI, que en un principio despert grandes esperanzas, las
desalent, en parte, por falta de materiales adecuados que fueran accesibles y
de lenguajes bien adaptados a las necesidades de los docentes.

- 25 -
Aprendizaje con la computadora

Se trata de la concepcin de la computadora como herramienta intelectual.

Supone, bsicamente, la puesta en prctica de tcnicas de aprendizaje por
descubrimiento, donde la computadora acta como medio facilitador del
desarrollo de los procesos cognitivos. Representa la va de utilizacin de la
computadora ms prometedora, pero tambin la que ms problemas plantean
en su introduccin real (diseo de programas, etctera).

Esta modalidad de uso de la computadora est ntimamente relacionada con la

aplicacin en la enseanza de aquella formacin tcnica de que hablbamos
antes que proporciona una serie de pautas de actuacin (resolucin de
problemas, formulacin de algoritmos, etctera) utilizables, transferibles y
generalizables a otras reas de conocimiento; entre ellas se encuentran, por
ejemplo, el funcionamiento general de la computadora o funcin de procesador
(manipulador de informacin), los lenguajes de programacin, los procesadores
de textos, los gestores de bases de datos, los programas de grficos, etctera.
Se trata, no de su utilizacin en cuanto a dichos programas, sino en su
aplicacin en la resolucin de problemas y situaciones problemticas, en
simulaciones y juegos, elaboracin de modelos, diseos, etctera.

1.1.3.5. Material Educativo Abierto

Resulta que no slo estar expuesto a material interesante es importante sino el

poder participar, el poder ser autor, ensamblador y adecuar su propio material
educativo.

Sin embargo, la razn ms importante de tener material abierto es el que los

maestros principalmente pero tambin los propios estudiantes puedan hacer
ajustes menores en unos casos y en otros cambios mayores a su propios
material educativo, donde lo importante es que no estn pasivos ante su propia
educacin. As por ejemplo el caso del maestro es muy importante, ya que
sucedi con los medios audiovisuales y con muchos de los materiales de la
llamada Tecnologa Instruccional (o Educativa) en que el maestro colocaba la
cinta de video y se sentaba con sus estudiantes a mirarla pasivamente. Esto lo

- 26 -
hace tres o cuatro veces, pero despus el procedimiento aburre y el primero en
cansarse y es el mismo maestro, quien se siente mediatizado, utilizado y
relegado por no decir sustituido por esos dispositivos de la Tecnologa
Instruccional y los abandona o deja de utilizar. Igualmente comienza a suceder
incluso con el material computadorizado, llamado "courseware", en las que el
maestro sumistra los diskettes y estos se encargan de dar la explicacin, los
ejercicios y hasta los exmenes del material que se pretende exponer. Por el
contrario, si el maestro (y sus estudiantes) son capaces de ajustar el material,
entonces se despierta el entusiasmo creativo, la investigacin, la competencia
y el gusto.

1.1.3.6. Aprendizaje, Roles y Modalidades

La computadora asume el papel del alumno

En este caso, la computadora asume el papel del alumno que necesita ser
enseado para realizar algo. Entonces el estudiante es quien ensea a la
computadora. Para realizar lo anterior el estudiante se comunica con la
computadora mediante un lenguaje. Aqu la enseanza que recibe el usuario o
estudiante es indirecta, ya que no puede ensear lo que no conoce y puede ser
parcial es decir, el humano le ensea algo que no entiende en su totalidad.

Este rol se presenta como la alternativa computarizada entre la mquina de

ensear versus la mquina de aprendizaje. As a manera de metfora, dado
que es el estudiante el gua en lo que quiere aprender, es creativo y disea
como puede aprender empleando la computadora, es que se dice que la
computadora es enseada o es el aprendiz. La idea de base es muy antigua,
ya que la mejor manera de aprender es enseando, esto obliga al maestro a
reflexionar e interiorizarse de un tema no solo lo suficiente para manejarlo, sino
para responder cualquier duda o situacin que se presente con l. En estricto
sentido esto no est ausente de paquetes que le sirven de herramientas, desde
lenguajes hasta simulaciones y proyectos computarizados. Tampoco est
totalmente ausente de contenido de lo que puede aprender con una de estas
herramientas sui generis. El enfoque de "ensear" a una computadora no es
extrao , de hecho este ltimo sentido es el ms natural para una computadora,

- 27 -
sta no sabe hacer nada por s misma hasta que se le dan los programas o
instrucciones para que haga algo.

Sin embargo el que tiene necesidad de aprender es el estudiante. En este caso

se invierte el rol y de alguna manera el estudiante que aprende trata de
ensear a la computadora no slo las cosas que tiene l que aprender sino
frecuentemente tiene que ensearle adems el cmo estn hechas esas cosas,
que relaciones tienen etc. Cosas por dems interesantes y altamente
formativas que adems sirven de reforzamiento a la memorizacin pura.
Frecuentemente los maestros sealan que ellos verdaderamente han
entendido un tema cuando lo han tenido que explicar a otros, esto los ha
obligado a interiorizarse del tema a cuestionarlo y no slo a repetirlo. Algunos
ejemplos de esto seran los nuevos paquetes que simulan una situacin (por
ejemplo el espacio interplanetario, o la bolsa de valores) en la que el estudiante
recorre o trabaja y de manera indirecta se da cuenta de los mecanismos que
controlan la situacin sin que estos se le digan explcitamente, el estudiante
"los descubre". Otros ejemplos podran ser el disear un programa que ensee
a la computadora a hacer cierto tipo de figuras, o imgenes, e incluso
geometra (es as que se presenta generalmente al Lenguaje LOGO como un
instrumento de este rol). De manera ms sofisticada y difcil para el estudiante,
es el pedirle que empleando algn lenguaje de autor realice una leccin para
ensearle algo a sus compaeros y todava ms difcil el pedirle que realice un
sistema experto que genere respuestas en una combinatoria de bsqueda de
soluciones.

De esta manera se rebasa el nivel nicamente de usuario de la computadora y

se toma un rol activo en su propio proceso de enseanza-aprendizaje, adems
de aprender a usar la computadora en su vida diaria. Estos autores y sus
seguidores indican que de esta manera al tratar de ensear no slo se mejoran
sus procesos cognitivos, sino que colateralmente tiene el estudiante que
desarrollar otras habilidades, como las de expresin, anlisis de un problema
etc.

- 28 -
1.1.3.7. La educacin a distancia

La constante capacitacin es un requerimiento de las sociedades actuales. Con

todas las presiones del da a da, utilizar Internet para capacitarnos no es una
moda sino una herramienta que nos facilitar esta constante actualizacin.

As tenemos que en un entorno de e-Learning la entidad educativa debe

proporcionar informacin ya sea de texto, multimedia, video o audio a travs de
un sitio web normalmente de acceso restringido. Al inicio se valida a cada
usuario para ingresar y esto permite mantener reportes de sus avances en los
ejercicios y material del curso. El soporte de parte de los instructores se da por
medio de correo electrnico, chats de texto y vos, mensajeros (ej.: ICQ, MSN
Messenger o propios), foros de discusin o incluso videoconferencias.

Existe gran variedad de plataformas en el mercado que ofrecen todo este

conjunto de herramientas, dejando la libertad al instructor de organizarlas
segn su preferencia para el curso.

Espaa est de momento a la cabeza en este tipo de material donde varias

universidades ofrecen gran cantidad de cursos libres y Masters, siendo algunos
avalados por varias instituciones y contando con mltiple titulacin. Los MBAs
son los ms populares, as como nuevos Masters que surgen atados a los
nuevos medios de comunicacin digital. Siempre es bueno buscar a las
universidades de mayor renombre en diferentes naciones hispanas pues la
mayora ya cuentan con un departamento especializado en educacin virtual.

Estamos viviendo el desarrollo de un nuevo estilo de enseanza que facilitar

que ms personas sigan capacitndose. Es importante recalcar la importancia
que las herramientas de e-Learning tienen para las instituciones educativas que
ya tuvieron que dar su primer paso en un entorno donde la competencia se
vuelve ms globalizada y especializada. Y esto nos da mejores alternativas a
los usuarios de Internet que podemos aprovechar para siempre estar a la
vanguardia en educacin. Las excusas de falta de tiempo para muchos
estudiantes que aun no cuentan con educacin de postgrado se hacen cada

- 29 -
vez ms vagas y desde ya una invitacin para que busquen informacin sobre
las diferentes alternativas.

Paralelo a las clases, los estudiantes online, deben tener apoyo constante. Los
vdeos tutoriales sobre el aprendizaje del CAMTASIA ser un complemento en
el cual se mostrar una animacin con todo el funcionamiento del software,
desde el ingreso de datos, hasta los resultados obtenidos, siendo ms didctico
que el manual de usuario que por cuestiones de tiempo nadie se toma la
molestia de leer.

Uso del software educativo

La utilizacin del software educativo como una herramienta ms del docente

del siglo XXI es un imperativo que las condiciones mismas, tanto del alumnado
como de la sociedad (globalizacin) misma reclaman. En ese sentido surge una
pregunta obligada: el docente el siglo XXI debe crear o utilizar software
educativo existente? La respuesta a tal cuestin ha sido planteada por Gndara
y Ruiz (2007) al considerar que existen ciertos elementos que se deben
considerar antes de tomar la decisin de aventurarse en el fantstico proyecto
de la creacin de software educativo:

a) Asegurarse que existe alguna necesidad educativa que puede ser resuelta
de manera ptima a travs de la computadora.

b) Cerciorarse que no existen programas ya existentes que atiendan a esa

necesidad.

c) O tal vez, sea el caso que existan pero que su costo sea demasiado elevado
o su accesibilidad limitada.

d) Cuando se considera que esos programas existentes pueden ser mejorados

superados

e) Considerar tambin que los programas existentes aunque buenos pueden

chocar con nuestra cultura y soberana.

- 30 -
f) Y algo bien importante: se debe garantizar que en caso de decidir crear este
tipo de software, realmente se concluya el proyecto y se aplique.

existen otras opciones adems del desarrollo; stas incluyen la

adaptacin, la localizacin o la creacin de nuevas experiencias de
aprendizaje en torno a software pre-existente. En el caso de que realmente
se justificara el desarrollar software nuevo, vale la pena estar consciente de
que el proceso es complejo y suele ser largo - aunque es sin duda divertido
y capaz de absorber a cualquier persona entusiasta. (Gndara, M. 1994)

Y si despus de los anteriores comentarios existe el inters y la justificacin por

generar proyectos de este tipo de software, el Dr. Gndara (1994) recomienda
atender ciertas etapas en su desarrollo:

a) Diseo (que es la planeacin general del desarrollo)

b) Instrumentacin: que es propiamente el desarrollo del proyecto y consiste en

transformar la especificacin y prototipos finales en un producto casi final
listo para evaluacin y aplicacin piloto.

c) Entrega: se realiza la produccin de la versin final.

Los nuevos retos y desafos de la era digital contempornea imponen en la

universidad la necesidad de adecuar su proceso de enseanza-aprendizaje a
las exigencias del contexto social y al desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

Como formadores de maestros es necesario promover experiencias que eleven

la calidad del proceso de enseanza aprendizaje mediado por las tecnologas
de informacin y las comunicaciones (TICs). Como consecuencia, los avances
actuales avizoran, cada vez ms, entornos de aprendizaje virtuales donde cada
da son ms los centros que incorporan a su formacin plataformas educativas
que propician ambientes colaborativos, activos y creadores, entre profesores y
estudiantes.

Para obtener un efecto final positivo, el proceso de enseanza aprendizaje en

cualquiera de sus modalidades: presencial, semipresencial o a distancia,

- 31 -
requiere una motivacin, un contenido acorde con los objetivos propuestos, una
adecuada evaluacin, un canal de comunicacin, un entorno colaborativo
activo-participativo y un aporte social, til para su futuro desempeo profesional
o para toda la vida.

Para combinar los mtodos de la enseanza tradicional y virtual, es necesario

crear una nueva metodologa que permita adecuar contextualmente esta nueva
modalidad, que cada da se impone no slo por la necesidad de espacio y
tiempo que se requieren actualmente a escala mundial, sino por la
accesibilidad plena a la educacin de manera equitativa a toda la sociedad que
ofrece el uso, como medio de enseanza, de estas nuevas herramientas.

Deben crearse mtodos para que el estudiante aprenda y no para que el

profesor ensee; para esto, la tecnologa propicia el medio, y el resultado son
los entornos de aprendizaje virtuales como una nueva forma organizativa de la
enseanza que permite al profesor, de una manera pedaggica, gestionar y
disear contenidos y que orienta al estudiante cmo utilizar correctamente las
fuentes de informacin para ampliar sus conocimientos sobre algn tema, pero
que, adems, posibilita disear actividades y evaluaciones que propicien una
retroalimentacin y comprobacin de los objetivos propuestos y todo sobre la
base de las TICs, sea mediante los foros, el correo electrnico, los weblogs, los
wikis o los ejercicios interactivos, que flexibizan el proceso de enseanza
aprendizaje para el estudiante y permiten que este se sienta como el actor
central del proceso.

1.1.3.8. Las herramientas

El desarrollo de nuevos materiales didcticos sobre la base de diversos

software para complementar el diseo curricular de cada disciplina, asignatura
o curso puede sintetizarse como sigue:

1. La confeccin de manuales, libros electrnicos o tutoriales con

NeoBooks (http://neobooks.googlepages.com/home
http://futhermet.wordpress.com/2006/06/21/neobooks/).

- 32 -
2. La utilizacin de mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje
a partir del empleo del WinCmapTools (http://cmap.ihmc.us/).
3. El uso de videos didcticos elaborados con Camtasia Studio
(http://www.techsmith.com/camtasia.asp) y WINK
(http://www.debugmode.com/wink/) para apoyar la docencia.
4. Existen software completamente gratuitos para grabar lo que ocurre en
la pantalla y tambin el audio (el de los propios programas o la voz
desde el micrfono, muy til esto ltimo para fines didcticos), como el
CamStudio.

CamStudio es una herramienta permite grabar la actividad de la

pantalla en una pelcula de video en formato AVI. Cualquier accin como
mover el cursor del ratn, clickear, o escribir caracteres ser registrado
por el programa y podremos visualizarlo ms tarde como una pelcula.
Lo nico que se tiene que hacer es determinar cuando inicie la
grabacin y establecer el cdec de compresin del vdeo final
resultante.

La pgina de descarga del programa es http://camstudio.uptodown.com/.

Se puede descargar y utilizar completamente gratis, CamStudio y su
Cdec de audio son totalmente gratis para proyectos personales y
comerciales ya que est liberado bajo licencia GPL.
Esta herramienta es til para:
- Crear presentaciones incluyendo comentarios del autor con audio.
- Grabar videos usados para demostraciones.
- Grabar el proceso de un programa mientras se ejecuta durante
mucho tiempo
- Grabar secuencias paso a paso del uso de algn programa.
- Grabar una pelcula
- Convertir archivos de video AVI a Flash (SWF) para visualizarlos
desde cualquier navegador.

5. El mejor empleo de las presentaciones electrnicas como apoyo a los

contenidos docentes.

- 33 -
 6. La evaluacin o autodiagnstico por medio del paquete integrado Hot
Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/).

El modelo pedaggico, donde el estudiante es el centro del proceso formativo y

el profesor es su orientador, tutor y gua, no slo el estudiante asimila los
conocimientos transmitidos por sus profesores sino que los transforma y
devuelve al medio social por medio de su aporte terico-prctico creador, que
se manifiesta en las estrategias y estilos de aprendizajes propios. El estudiante
es el protagonista de su aprendizaje en la medida que trabaje para adquirir
conocimientos y desarrolle su propia personalidad con el avance de un sistema
de autoaprendizaje; por eso los videos tutoriales , elaborados con
herramientas como Camtasia Studio y WINKV, constituyen una poderosa
herramienta para materializar esta filosofa.

No se trata de prefijar mediante el tutorial o video una gua mecnica para

que los estudiantes logren los objetivos propuestos para el proceso de
aprendizaje, sino que estos constituyan un punto de partida para recorrer el
camino de autorregulacin del propio proceso de aprendizaje en forma de
espiral hacia niveles ms crecientes de autonoma.

1.1.3.9. Casos de Software Educativo.

El software educativo, Clic y WinLogo. El uno presenta el punto de vista de la

instruccin asistida por computadora y el otro presenta el punto de vista del
software educativo abierto.

Software educativo es el software destinando a la enseanza y el auto

aprendizaje y adems permite el desarrollo de ciertas habilidades congnitivas.
As como existen profundas diferencias entre las filosofas pedaggicas, as
tambin existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software
educativo atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir
entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje: educador, aprendiz,
conocimiento, computadora. Como software educativo tenemos desde

- 34 -
programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos completos
destinados a la educacin, como por ejemplo las distribuciones linux orientadas
a la enseanza. (1)

Aplicacin a CAMTASIA

La primera experiencia ha sido aplicar esta solucin sobre el entorno

CAMTASIA. CAMTASIA es un entorno de clculo orientado a la ingeniera que
cubre un amplsimo dominio y muchos subdominios especficos, a travs de un
motor de clculo y toolboxes. Esto permite construir una arquitectura de
mdulos con niveles de especificidad crecientes, y aplicaciones en muchos
dominios de aplicacin, por ejemplo:

- Clculo numrico general

- Clculo matricial
- Modelado y simulacin
- Redes de neuronas
- Estadstica
- Wavelets
- Grficos

Estado actual del desarrollo

Actualmente se han desarrollado varios mdulos que permiten reutilizar

diferentes funcionalidades de CAMTASIA, as como algunas aplicaciones
destinadas al usuario final que utilizan dichos mdulos:

- IMO.Net Basic Library for CAMTASIA: librera .Net bsica que permite
acceder de forma local o remota al motor de clculo de CAMTASIA y operar
con l a travs de una API compuesta por una serie de interfaces
orientadas a objetos. Ms detalles...
- IMO-SOAP Web Server for CAMTASIA: mdulo ASP.Net que implementa
un servicio Web basado en SOAP que ofrece prcticamente la misma API
que el mdulo IMO.Net Basic Library for CAMTASIA pero accesible a travs
de SOAP, por tanto de forma remota e independiente de plataforma.

- 35 -
- IMO.Net Neural Networks Library for CAMTASIA: librera .Net que
encapsula especficamente la funcionalidad de la Neural Networks Toolbox
de CAMTASIA, permitiendo operar con ella a travs de una API orientada a
objetoscompuesta por una serie de interfaces que encapsulan los diferentes
tipos de redes de neuronas proporcionados por esta toolbox, simplificando
en gran medida su utilizacin y permitiendo integrar de forma sencilla esta
funcionalidad en cualquier aplicacin.
- IMO R-Interface for CAMTASIA: interfaz de usuario alternativa para el
motor de CAMTASIA. Utilizando la IMO.Net Basic Library for CAMTASIA,
permite al usuario acceder a toda la funcionalidad de CAMTASIA, utilizando
su lenguaje de comandos, pero a travs de una interfaz de usuario ms
amigable, simplificada y donde se han potenciado los elementos como las
ayudas emergentes, mens contextuales, o exploradores de variables, entre
otros, que facilitan en gran medida su aprendizaje y manejo. Adems
permite trabajar con mltiples sesiones locales o remotas e intercambiar
datos entre ellas de forma sencilla.
- IMO Neuro-Lab for CAMTASIA: entorno visual de fcil aprendizaje y
utilizacin que permite crear, entrenar y utilizar redes de neuronas de
diferentes tipos. Los datos de entrada y salida se importan/exportan
directamente de hojas de clculo en Excel. Utiliza la IMO.Net Neural
Networks Library for CAMTASIA para as ofrecer al usuario toda la potencia
de clculo de la Neural Networks Toolbox de CAMTASIA pero con una
interfaz de usuario sencilla totalmente grfica, sin necesidad de conocer
CAMTASIA ni aprender un lenguaje de comandos.

En los ltimos aos el uso de las nuevas tecnologas se ha utilizado en la

bsqueda de nuevos mtodos de enseanza-aprendizaje. De estas tecnologas
se rescata lo referente al Software Educativo; estos sistemas estn orientados
a reproducir el comportamiento de un tutor humano, adaptando su enseanza
al ritmo y forma de aprendizaje ms conveniente para el usuario.

Por otra parte, el hecho de que las matemticas sean una disciplina
fundamental para estos avances tecnolgicos, como lo son los Software
Educativos; hace que sea especialmente interesante reflexionar acerca de

- 36 -
cmo esas tecnologas pueden modificar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas.

Debido que han sido detectadas algunas fallas en matemticas para realizar
los problemas con los alumnos pertenecientes a la carrera de Ingeniera
Electrnica, en la cual se cursa la materia de Control.

Esta investigacin trata de buscar una manera prctica y didctica que

despierte el inters al conjugar las dos partes importantes, repasar
matemticas y aprenden la materia de Control haciendo uso de un recurso
moderno como lo es la Computadora a travs del Software Educativo.

El objetivo es conocer si el uso del Software Educativo propicia la solucin de

problemas en la materia de Control, con el fin de dar una alternativa a la
preocupacin que se plantea como problema: El uso del Software Educativo
(CAMTASIA) propicia la solucin de problemas en la materia de Control?

Dicha investigacin es de corte Cuantitativo, cuya fuente de investigacin por

profundidad es Descriptiva. La informacin para este proyecto se obtuvo en
forma Experimental, siguiendo una metodologa Cuantitativa y por el objetivo
de la investigacin, el mtodo que se emplea es el Sinttico-Deductivo.

Si efectivamente se encuentra que haciendo uso del CAMTASIA la solucin de

problemas en la materia de Control se hace ms didctica y despierta el inters
por la parte analtica que encubre las matemticas; se propondr la
implantacin del CAMTASIA como recurso didctico en la solucin de
problemas para la materia de Control.

El proyecto pretende ser enfocado a los alumnos de octavo semestre, en el

cual se cursa la materia de Control Digital, siendo esta una de las materias
detectadas por los investigadores con un alto grado de dificultad ya que los
alumnos no visualizan un determinado problema de control para comenzar a
abordarlo, de tal manera que no emplean un proceso adecuado para llegar a la
solucin de un problema dado.

- 37 -
Por lo que con el uso del CAMTASIA se tiende a plantear una metodologa
para resolver los problemas; as como la visualizacin de la informacin
relacionada con dicho problema, en una forma grfica que les permita hacer las
interpretaciones de las soluciones que se arrojan en el problema.

El software que se piensa manejar para la investigacin es el CAMTASIA que

enlaza tanto la parte de las matemticas y las respuestas grficas de los
sistemas a analizar.

Se tienen algn software para la solucin de problemas en matemticas, pero

los que se han encontrado no realizan la tarea global mencionada.

Hasta el momento no se ha encontrado que se haya hecho alguna

investigacin utilizando este software, pero independientemente de eso se
requiere que los alumnos puedan tener un mejor manejo de las matemticas
porque les llama la atencin y que a la vez les permite aplicarlo directamente a
la materia de Control.

Es importante sealar que estos medios tecnolgicos en s mismos no

constituyen ninguna panacea de carcter universal ni ninguna garanta de
eficacia pedaggica, todo depender de la opcin y concepcin pedaggica por
la cual se elija disear un determinado programa educativo. Habr que
comenzar preguntndose acerca de qu fines educativos y qu objetivos
didcticos se desean alcanzar en las situaciones especficas de enseanza y
aprendizaje, para administrar qu contenidos puntuales, para qu usuarios
particulares.

Las relaciones entre el aprendizaje y la solucin de problemas indican que es

necesario ensear a los estudiantes las estrategias de solucin. Adems, para
que la informacin se asocie en la memoria, parece deseable integrar buena
parte de la educacin con los contenidos. Aunque los programas nicos son
provechosos, las estrategias de solucin de problemas son ms eficaces si
estn vinculadas a los contenidos reales.

De acuerdo con Bruner, la funcin del docente consiste en lograr que el alumno
capte, transforme y transfiera lo que est aprendiendo a travs de descubrir la

- 38 -
solucin de un problema planteado. Por ellos, su papel se convierte en ser gua
del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las
capacidades del alumno.

1.1.3.8. Teoras computacionales

Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en

el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos
psicolgicos y, otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora
computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los
datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin.

A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional

psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las
ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Though: Control
Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982,1983), la teora de los
esquemas de RUMELHARTy NORMAN (1978) y la teora de la induccin
pragmtica de HOLLANDy Cols.

La investigacin se debe entender como el proceso dedicado a responder a

una pregunta. Dicha respuesta lo que pretende es aclarar la incertidumbre de
nuestro conocimiento. No se trata de almacenar datos de forma indiscriminada
sino que se define como un proceso sistemtico, organizado y objetivo
destinado a responder a una pregunta. La palabra sistemtico significa que a
partir de la formulacin de un objetivo de trabajo se recogen datos segn un
plan preestablecido que, una vez analizados e interpretados, modificarn o
aadirn nuevos conocimientos a los ya existentes.

Lo que se pretende es implementar el Software para que las condiciones para

resolver problemas en la materia de Control se faciliten para la comprensin de
dichos problemas; es decir, resolver un problema de manera prctica, ms no
incrementar el conocimiento.

- 39 -
En este caso se utiliz un criterio no probabilstico debido a que el grupo sobre
el cul se realiza la investigacin ya estaba formado. Es el grupo de Octavo
Semestre de la Carrera de Ingeniera Electrnica, que estn cursando la
materia de Control Digital.

Se plane aplicar Series Cronolgicas, la cual analiza el objeto de una variable

en sucesivos intervalos de tiempo.

Mediante el anlisis de estas series, es posible determinar la tendencia general

de un fenmeno. La determinacin del comportamiento en el pasado y sus
tendencias generales permite prever el comportamiento futuro. La importancia
que ello revista para la planificacin del desarrollo general y de los diferentes
aspectos parciales otorga al estudio de las series cronolgicas una importancia
particular dentro de las tcnicas de elaboracin de datos.

Hasta el momento el grupo experimental ha aprendido a manejar el software

(CAMTASIA). Se han revisado en forma tradicional los problemas con los dos
grupos en cuestin, de acuerdo a los temas que marca el programa.

La segunda fase que se tiene planeado aplicarla en abril es que resuelvan un

problemario ambos grupos; el experimental usando el software con el
antecedente que tienen de resolverlos y el grupo de control en forma
tradicional.

En la tercera fase se pretende que resuelvan un problemario dando una

interpretacin grfica. La tcnica para la recoleccin de datos ser por medio
de la observacin y mediante una encuesta.

1.1.3.9.Software educativo y capacidades

El mundo de lo conocido respecto del software educativo se divide en dos

hemisferios: los recursos multimedia, interactivos, que se refieren a temas en
particular (contenidos especficos de nuestro currculo como la clula, las
inecuaciones, el sistema solar, etc.) y el software til para todo, como el
mencionado procesador de texto y sus amigos. Los primeros existen en
abundancia, pero sera difcil usarlos para las capacidades que no se incluyan

- 40 -
en su temtica e imposible tenerlos en nmero suficiente para todas las reas
curriculares (a menos que tengamos suficiente dinero Y conozcamos todos los
recursos disponibles). Los segundos, el software til, no est hecho para
reforzar o desarrollar capacidades sino para cumplir una funcin, a veces tan
especfica que tambin resulta difcil encontrar currculo para ellos. Claro que
algunas de esas funciones son tan bsicas y generales, que tambin involucran
actividades que la escuela propone y capacidades que deben ser
desarrolladas. Por ejemplo, el procesador de texto es una herramienta
compleja que permite profundizar en la redaccin y proporciona tools para
cada uno de sus componentes: esquematizar, transcribir ideas, enfatizar,
corregir texto, ordenar texto, etc.

Existen capacidades fundamentales que son transversales en el currculo, en

general. Por ejemplo, el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la
resolucin de problemas, la toma de decisiones. Digamos que son
componentes bsicos de una mente que aprende. Si, adems, necesitamos
que se aprenda a aprender, entonces, necesitamos actividades transversales
que nos permitan desarrollar esas capacidades fundamentales de manera
constante en toda la variedad de contenidos del currculo, es decir, actividades
que sirvan como meta-estrategias, porque son actividades que implican la
meta-cognicin. Postulemos las siguientes: la investigacin, el trabajo en
equipo (no el trabajo grupal) y la produccin de material educativo. Cada una
de ellas implica, en mayor o menor medida, las cuatro capacidades
fundamentales propuestas. Cada una de ellas, a su vez, puede desarrollarse
en cualquier rea del currculo (claro que investigar en historia tiene un paisaje
distinto a la investigacin en religin, pero aqu nos interesa fijar patrones
comunes, por lo que obviar por el momento esto).

- 41 -
1.4. REVISIN DE LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE

1.4.1. TEORA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

COLL (1987)13 comenta los trabajos de Ausubel y colaboradores, en

relacin con su propuesta de anlisis de contenido. Sostiene que sta consiste
en establecer jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia
descendente: partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a
los ms especficos, pasando por los conceptos intermedios.

PIAGET (1972)14 sostiene que conocer es actuar mediante la

realidad que nos envuelve. El sujeto conoce en la medida que modifica la
realidad a travs de los hechos. Los esquemas de conocimiento de Piaget
hacen referencia a los aspectos generales de hechos, que consiste en reunir,
comparar, separar, juntar, ordenar, etc.; y que pueden ser aplicados a cualquier
realidad. Adems, segn Piaget, un esquema corresponde a un aspecto
organizativo de una accin o hecho, la estructura que corresponde a ese hecho
puede repetirse o ser repetido y ser aplicado con ligeras modificaciones en
situaciones distintas para conseguir objetivos similares; y stos denominan,
segn Piaget, a aquellas acciones que permiten transportar, generalizar, o
diferenciar de una u otra manera, o que es comn a las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma situacin.

COLL (2000)15 refiere que las teoras de aprendizaje son:

un conjunto global de fundamentos, hechos, enfoques y
perspectivas tericas que intentan ofrecer explicaciones
ms o menos generales de los elementos o factores
implicados en el proceso de cambio que las personas
experimentan como resultado de su experiencia y de su
relacin con su medio; es utilizada con frecuencia, en un
sentido ms estricto, para designar un subconjunto

13
COLL, C. y otros. (1987). Opus cit., pgs. 21-28.
14
PIAGET ,J. (1972). La euilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central de desarrollo.
Madrid: Siglo XXI. (Publicao original en francs, no ano de 1975), pg. 250 -251.
15
COLL, C. y otros (2000). Psicologa do ensino. 2da Ed. Sau Paulo, Brasil: Editora Artes Mdicas Sull
Ltda., pg. 215.

- 42 -
 especfico de marcos tericos, que son caracterizados
porque se inspiran, de manera ms o menos directa, en la
tradicin conductista de la psicologa.

Segn AUSUBEL (1983),

Un aprendizaje se dice que es significativo cuando una
nueva informacin (concepto, idea, proposicin)
adquiere significado para el aprendiz a travs de una
especie de anclaje en aspectos relevantes de la
estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en
conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su
estructura de conocimientos (o de significados) con
determinado grado de claridad, estabilidad y
diferenciacin.

Por lo tanto, en el aprendizaje significativo hay una interaccin

entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican.
En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de
significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los
conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados,
ms estables. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose
durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinmico, por lo tanto el
conocimiento va siendo construido. Este aprendizaje, segn COLL (1997) 16,
consiste en establecer jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia
descendente: partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a
los ms especficos, pasando por los conceptos intermedios.

Asimismo, COLL (1987)17 refiere que la investigacin sobre el

aprendizaje ha revelado que en diferentes reas del conocimiento los sujetos
combinan conceptos y procedimientos en forma de reglas para la accin
cuando las condiciones de una tarea o trabajo as lo exigen. Este tipo de
proceso tiene como resultado planes de accin alternativos para resolver

16
COLL, C. y otros. (1987). Psicologa y Currculum. 1ra Ed. Mxico, Paids Mexicana, pg. 32.
17
COLL, C. y otros. (1987). Opus cit., pg. 78.

- 43 -
problemas. Este tipo de conocimiento que se adquiere suele denominarse
como "conocimiento estratgico", ya que involucra activar cul, cundo y por
qu un determinado dominio del saber es aplicable.

AUSUBEL (1983)18 refiere que el aprendizaje del estudiante depende

de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.
Debe entenderse, por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no slo se trata de
saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco

para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del estudiante, lo cual permitir una
mejor orientacin de la tarea educativa. sta ya no se ver como una tarea que
deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los
estuantes comience de cero, pues no es as, sino que los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.

AUSUBEL (1983)19 menciona que el aprendizaje es significativo

cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe y por relacin sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una
relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el

18
AUSUBEL, D. y otros (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2da Ed. Mxico:
TRILLAS, pg. 9.
19
AUSUBEL, D. y otros (1983). Opus cit., pg. 18

- 44 -
estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones,
estables y definidos), con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

Para AUSUBEL (1983)20, el aprendizaje significativo ocurre cuando una

nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la
estructura cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo. La caracterstica ms
importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre
los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad.

Novoa (2006)21 define que los contenidos son las capacidades y

competencias que se espera que el estudiante adquiera, y constituyen el
cuerpo de conocimientos que llevarn al estudiante a desarrollar las
capacidades y habilidades esperadas. stos pueden ser del orden: de
aprendizaje de los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Segn el autor, lo conceptual se refiere a:
hechos, conceptos y principios; y los conocimientos
conceptuales se refieren al conjunto de objetos, hechos o
smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los
sistemas conceptuales hacen referencia a imgenes
mentales y expresan hechos, datos, conceptos, principios,
teoras que constituyen el saber de la ciencia.
Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el
alumno debe aprender de memoria sin necesidad de
comprenderlos (representan el "Saber" de la educacin).

20
AUSUBEL, D. y otros (1983). Opus cit., pg. 22.
21
NOVOA, L. (2006). Red de maestros de maestros. Chile. Noviembre 2006, On line: http://www.rmm.cl/
index sub.php?id_contenido= 8693&id_seccion=2094 &id_portal=329). pg.3.

- 45 -
1.4.2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

Novoa (2006: 3), define que los contenidos son las capacidades y
competencias que se espera que el alumno adquiera, y constituyen el cuerpo
de conocimientos, que llevarn al alumno a desarrollar las capacidades y
habilidades esperadas. Estos pueden ser de orden: Aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; segn el autor:

Lo conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios; y los

conocimientos conceptuales se refieren al conjunto de objetos, hechos o
smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los sistemas
conceptuales hacen referencia a imgenes mentales y expresan hechos, datos,
conceptos, principios, teoras que constituyen el saber de la ciencia.
Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender
de memoria sin necesidad de comprenderlos (representan el "Saber" de la
educacin).

Lo procedimental constituye acciones ordenadas y orientadas a la

consecucin de una meta o destreza que deseamos que los alumnos
adquieran. Los Conocimientos Procedimentales se refieren a habilidades,
estrategias, tcnicas, y constituyen tareas, procesos, procedimientos; Adems,
se seleccionan en torno a la solucin de problemas en los que se pongan en
accin procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensin y
aplicacin de lo aprendido y no slo a la memorizacin mecnica (representan
el "Saber Hacer" de la educacin).

Lo actitudinal se refieren a valores, actitudes y normas; trata de

aqullos principios que regulan y determinan el comportamiento humano. Los
conocimientos actitudinales incluyen valores y normas de conducta; adems
suponen una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin
con un objeto o sector de la realidad, se expresan como la disposicin de
nimo de algn modo manifestado (constituyen el "Ser" de la educacin).

- 46 -
1.4.2.1. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

Novoa (2006: 5)22, refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales y

define los contenidos factuales como hechos, acontecimientos, situaciones,
datos y fenmenos concretos. Hacemos referencia a informaciones de tipo: la
edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de una montaa, cdigos,
axiomas, etc. Informacin que debemos saber porque asociada a otro tipo de
contenidos, ms complejos, permitirn comprender los problemas de la vida
cotidiana y profesional

El autor refiere que los contenidos conceptuales es ideas y conceptos,

que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su
formacin. Cmo se aprenden los hechos? Primero es necesario discriminar
la naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretacin, se
sabe o no un nombre, un smbolo o una valencia determinada. En estos casos
su aprendizaje se verifica con la reproduccin literal del mismo.

De otra parte estn otros hechos que permiten una reproduccin diversa,
como un relato sobre el argumento de una obra de teatro, o la descripcin de
un suceso, y en los que el aprendizaje supone la incorporacin de todos los
componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad posible.
Aprender hechos supone en sntesis, repeticin, memorizacin, las que a su
vez requieren de estrategias que permitan una asociacin significativa entre
ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones
significativas, cuadros o representaciones grficas, visuales, o asociaciones
con otros conceptos fuertemente asimilados.

Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o smbolos que

tienen caractersticas comunes (mamfero, ciudad, potencia, concierto); y los
principios, a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relacin con
otros (leyes de termodinmica, principio de Arqumedes, el tercio excluido,

22
NOVOA MONTANO, Lorena del Carmen. (2006). Red de Maestros de maestros. Chile. Noviembre.
On line: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=8693&id_seccion=2094 5&id_portal=329. pg
5.

- 47 -
etc.). En ambos casos, su aprendizaje requiere comprender de qu se trata,
qu significa.

Por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante

o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenmeno.

COLL (2000)23 refiere que los conceptos aluden a un conjunto de

hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes (mamfero,
ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos,
objetos o situaciones en relacin con otros (leyes de termodinmica, principio
de Arqumedes, el tercio excluido). En ambos casos, su aprendizaje requiere
comprender de qu se trata, qu significa. Por tanto no basta su aprendizaje
literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar,
comprender o exponer un fenmeno. Por ello, aprender conceptos y principios
es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construccin
personal, una reestructuracin de conocimientos previos, con el fin de construir
nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos
conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de
conciencia conceptual.

Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las

estructuras mentales. Implica una construccin personal, una reestructuracin
de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los
anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de conciencia conceptual.

1.4.2. 2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

ZAVALA (1993: 81), define los contenidos procedimentales como: "un

contenido procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir dirigidas a la consecucin de un objetivo".

23
COLL, C. y otros (2000). Opus cit., pgs. 298-299.

- 48 -
 Segn el autor, el aprendizaje procedimental se refiere a la adquisicin
y/o mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva en
diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se
trata de determinadas formas de actuar, cuya principal caracterstica es que se
realizan de forma ordenada: "Implican secuencias de habilidades o destrezas
ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta" Los
principales tipos de contenidos procedimentales son las tcnicas y estrategias.
El autor (1993)24 define las tcnicas como: "encadenamientos de
acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explcito, basado en
un aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una
automatizacin de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecucin sea
ms rpida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las
tcnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas
rutinarias, siempre iguales a s mismas, pero cuando la situacin vara en algn
elemento importante, no basta con dominar la tcnica, hay que saber tambin
modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".

Para el autor, el aprendizaje de estrategias permite planificar, tomar

decisiones y controlar la aplicacin de las tcnicas para adaptarlas a las
necesidades especficas de cada tarea. En la estrategia no se adquieren
aprendizajes por procesos asociativos, es decir, procesos en los que se
desarrolla la repeticin, sino por procesos de reestructuracin de la propia
prctica, producto de una reflexin y toma de conciencia sobre lo que hacemos
y cmo lo hacemos.

Valls (1995)25 define los procedimientos como un conjunto de acciones

ordenadas a la consecucin de una meta. Asimismo, menciona que no debe
confundirse un procedimiento con una determinada metodologa. El
procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya.
Es, por tanto, un contenido escolar de la planificacin e intervencin educativa,

24
ZAVALA, A. (1993). Opus cit., pgs. 18-19.
25
VALLS, E. (1995). Los Procedimientos. Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Barcelona. Ed. Morsori,
pgs. 19-20.

- 49 -
y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos
mtodos.

Por otra parte, los contenidos procedimentales designan conjuntos de

acciones, de formas de actuar en pos de metas. Se trata de unos
conocimientos con los cuales nos referimos al saber hacer (con las cosas, o
sobre las cosas, las personas, la informacin, las ideas, los nmeros, la
naturaleza, los smbolos, los objetos, etctera) y su aprendizaje supone, en
ltimo trmino, que se sabr usar y aplicar en otras situaciones de persecucin
de metas. En ellos agrupamos las habilidades y capacidades bsicas para
actuar de alguna manera, a las estrategias que uno aprende para solucionar
problemas o a las tcnicas y actividades sistematizadas relacionadas con
aprendizajes concretos.

Es lgico pensar que los procedimientos forman parte del currculo

porque con ellos, una vez aprendidos de manera significativa, los alumnos
sabrn hacer cosas. Sabrn, por ejemplo, hacerlas funcionar, transformarlas o
producirlas, medirlas, observarlas, representarlas, graficarlas, organizarlas,
leerlas, elaborarlas, etc. Por esta razn se afirma que se aprende en definitiva
cuando se adquieren los procedimientos, es una va, un camino, un recurso
para llegar a objetivos con la particularidad de que lo ms interesante del
aprendizaje es que se trata de adquirir una secuencia de pasos o
componentes, una secuencia ordenada de obrar. Hablar de ensear y aprender
contenidos procedimentales quiere decir que insistimos en una determinada
orden de actuar hacia una meta (VALLS, 1995)26.
POZO (1999: 54), expresa que "Aprendemos estrategias a medida que
intentamos comprender o conocer nuestras propias tcnicas y sus limitaciones
y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre
nuestra propia actividad y cmo hacerla ms efectiva"

A diferencia de las tcnicas, no es posible adquirir las estrategias por

entrenamiento, porque su uso supone la aplicacin organizada y controlada de

26
VALLS, E. (1995). Opus cit., pgs. 28-29.

- 50 -
tcnicas y recursos disponibles. Qu condiciones son fundamentales para el
aprendizaje de contenidos procedimentales? La realizacin de las acciones
que conforman los procedimientos es una condicin fundamental para el
aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a observar,
observando. La ejercitacin mltiple es necesaria para el aprendizaje de una
tcnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido
procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje.

1.4.2. 3. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

POZO (1999: 34-37), define las actitudes como: tendencias o

disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia
con dicha evaluacin. Son disposiciones afectivas y racionales que se
manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual
(forma determinada de comportarse), rasgos afectivos y una dimensin
cognitiva no necesariamente consciente.

COLL (2000)27 presenta la clasificacin del aprendizaje de los

conocimientos actitudinales, y manifiesta que las actitudes y valores
trascienden las situaciones especficas y se manifiestan de manera
personalizada, y por ende se refleja en la sociedad; los valores y actitudes que
se encuentran en los objetivos de la etapa de enseanza y aprendizaje se
fundamentan en: 1. La autonoma y la iniciativa, 2. La salud y la higiene, 3.
La participacin y la solidaridad., 4. El respeto a los valores de los otros, 5. La
responsabilidad, 6. La convivencia y la paz, 7. La tradicin histrica y cultural,
8. Conservacin del medio ambiente fsico y natural, 9. La identidad nacional y
cultural.
Por los fundamentos expuestos, es muy difcil hablar de quin aprende
sin referirse inmediatamente a qu contenidos aprende y a cmo se ayuda al
estudiante en este proceso para que sea un xito. Basndonos en esta

27
COLL, C. y otros (2000). Opus cit., pgs. 422-329.

- 51 -
apreciacin, se ha analizado los aspectos de aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes ponindolas en relacin con las oportunidades de
enseanza que el docente brinda en el proceso de enseanza y aprendizaje al
cuestionamiento: Qu permite al alumno aprender conceptos, procedimientos
y actitudes en la escuela? (COLL, 2000). Referido al aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, lo que, entre otros requisitos, le permite al
estudiante aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a)
Poseer una serie de saberes personales, b) Tener un profesorado dispuesto a
trabajar tomando al estudiante como el centro de su intervencin. Referido al
aprendizaje de los procedimientos es: a) Saberes personales del estudiante, b)
Disposicin del docente a ensear en la construccin del propio conocimiento
procedimental. Por ltimo, referido al aprendizaje de los conocimientos
actitudinales es: a) Saberes personales del estudiante, b) Intervencin del
docente en la construccin de actitudes por parte del estudiante.

- 52 -
 CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

En el plan de estudios de nuestros estudiantes de la especialidad de

Matemtica e Informtica se tiene programado la asignatura Anlisis II, que
propone el estudio de funciones de Rn en Rm ; en el que los docentes a cargo
presentan los contenidos tericos en forma expositiva y en la hora
correspondiente a la prctica los estudiantes guiados por el docente desarrollan
las prcticas correspondientes. Es muy comn presenciar que los estudiantes
estn a la espera de los docentes para que explique el contenido programado
en el slabus del curso, y pocos se dedican a realizar auto estudios del curso.

Tambin, recibimos muchos requerimientos por intermedio del mail o

directo, de los docentes quieren elaborar materiales educativos que sirvan
como medio de apoyo a los estudiantes para que puedan motivarse y destinar
ms horas a la investigacin y estudio individualizado del curso.

Dado que los docentes deben dosificar y elaborar materiales de

enseanza para los diferentes niveles educativos, que permitan reforzar el
aprendizaje de los estudiantes, para que ellos, puedan destinar ms horas al
auto estudio, adems, tantas veces quiera repetir, ver y escuchar dicha clase.

Es necesario que el estudiante pueda mejorar su aprendizaje mediante

el uso del computador como material de enseanza y aprendizaje, por lo que,
es necesario realizar evaluaciones, validaciones y experimentar nuevas formas
de enseanza en las diversas asignaturas.

Esta experiencia nos obliga a sospechar que el aprendizaje de grfico

de funciones de Rn en Rm, en la asignatura de Anlisis II, que puede mejorar si

- 53 -
el profesor conduce la asignatura mediante el uso de videotutoriales que l
mismo construye como medio didctico, en comparacin entre una forma
diferente de ensear y las metodologas tradicionales.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

El problema de investigacin es planteado mediante un problema general y

tres especficos:

2.2.1. PROBLEMA GENERAL:

Cul es el efecto de la aplicacin del videotutorial en el aprendizaje de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle?

2.2.2. PROBLEMA ESPECFICO:

2.2.2.1. Cul es el efecto de la aplicacin del videotutorial en el

aprendizaje conceptual de las funciones de Rn en Rm en los
estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle?

2.2.2.2. Cul es el efecto de la aplicacin del videotutorial en el

aprendizaje procedimental de las funciones de Rn en Rm en los
estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle?

2.2.2.3. Cul es el efecto de la aplicacin del videotutorial en el

aprendizaje acitudinal en los estudiantes de la asignatura de
Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de educacin - Enrique Guzmn y Valle?

- 54 -
2.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

2.3.1. IMPORTANCIA

La aplicacin de videotutoriales en el aprendizaje de las funciones de

Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II, que aborda el
contenido de grfica de funciones, es importante porque:
- Permite al estudiante visualizar para las diversas funciones de Rn en Rm,
como la funciones de reales de variable real, funciones vectoriales de
variable real y funciones reales de variable vectoria y sus grficos en el
plano y el espacio.
- Segn PRESSMAN (2006: 34), el estudiante tiene en cuenta los procesos
de desarrollo de software son: requerimientos, anlisis, diseo, codificacin,
prueba, implementacin, liberacin y mantenimiento las que permiten
comprender mejor los usos de graficadotes en el plano y el espacio.
- Segn PRESSMAN (2006: 68), considera las fases del proceso unificado de
desarrollo de software que son la comunicacin, planeacin, modelado,
construccin, despliegue e incremento de software.
- Apoya al aprendizaje por descubrimiento del desarrollo de software por
medio de ensayo y error (aproximaciones sucesivas).
- Desarrolla en los estudiantes cierto grado de seguridad en el proceso de
abordar los contenidos de estudio de funciones mediante la resolucin de
problemas y los libera del temor a equivocarse porque pueden corregir
rpidamente sus errores.

2.4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

Por su pertinencia de la investigacin tiene un alcance es la

especialidad de Matemtica e Informtica de la facultad de Ciencias de la UNE.
El uso adecuado de los videotutoriales como medio didctico para el
aprendizaje de funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de
Anlisis II, que se aplic a los estudiantes de la especialidad de Matemtica e
Informtica en la Facultad de Ciencias.

- 55 -
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

Los estudiantes del grupo control y experimental (unidades de anlisis)

en general, no cuentan con computadoras con las caractersticas referidas
procesamiento y velocidad.

Otras, limitaciones de la investigacin:

- Tiempo con la que disponen los estudiantes para el estudio de la

asignatura; es decir, pocas horas se destinan al estudio de las horas de
prctica.

- Los laboratorios de Informtica de la Facultad de Ciencias, no contaban con

licencias de software profesionales de la herramienta CAMTASIA y
asimismo, las computadoras no cuentas con parlantes, la que dificulta hacer
uso del audio del video tutorial.

- Carencia de bibliografa especializada y falta de equipos tecnolgicos

adecuados en los laboratorios de enseanza y sofisticados, tales como
hardware: TablePC y Software: Editores a mano alzada ONENOTE y
capturador de pantalla HYPERCAN.

- 56 -
 CAPTULO III : DE LA METODOLOGA

3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS

Los objetivos de la investigacin estn constituidos por un objetivo general y
tres especficos, planteados en la forma siguiente:

3.1.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION.

Probar que la aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin -
Enrique Guzmn y Valle

3.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

3.1.2.1. Objetivo especfico 1:

Probar que la aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje
conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle

3.1.2.2. Objetivo especfico 2:

Probar que la aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje
procedimental de funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle

3.1.2.3. Objetivo especfico 3

Probar que la aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje
acitudinal en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle

- 57 -
.
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS DELA INVESTIGACIN
El sistema de hiptesis est constituido por una hiptesis principal y tres
especficas, que se plantea en la siguiente forma:

3.2.1 HIPTESIS GENERAL

La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de
Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn
y Valle.

3.2.2 HIPTESIS ESPECFICAS

Hiptesis de investigacin 1:

La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje conceptual de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin -
Enrique Guzmn y Valle.

Hiptesis de investigacin 2:

La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje procedimental de

las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de
Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
educacin - Enrique Guzmn y Valle

Hiptesis de investigacin 3:

La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje actitudinal en los

estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.

- 58 -
3.3 . VARIABLES
Las variables consideradas en la investigacin son:

3.3.1. INDEPENDIENTES
X: Aplicacin de Videotutorial.

3.3.2. DEPENDIENTE
Y: Aprendizaje de grfico de funciones de Rn en Rm.

DIMENSIONES INDICADORES NDICES

Aprendizaje de Fundamentos bsicos de 1: Respuesta Correcta
conocimientos grfica de funciones de 0: Respuesta incorrecta
conceptuales. funciones de Rn en Rm
Aprendizaje de Problemas prcticos que 1: Respuesta Correcta
conocimientos se resuelven mediante la 0: Respuesta incorrecta
procedimentales. grfica de funciones de
funciones de Rn en Rm
Aprendizaje de Valores que logran los 2: Muy bueno
conocimientos estudiantes. 1: Bueno
actitudinales 0: Ni bueno, ni malo
-1: Malo
-2: Muy Malo.

3.3.3. INTERVENIENTES:
Laboratorio de informtica
Turno en la se dicta la asignatura.
Preparacin de los profesores.
Disponibilidad de computadoras.

Tabla N 1. Dimensin e indicadores del Aprendizaje de grfica de funciones

reales.

VARIABLE DIMENSIONES
Conocimientos conceptuales de grfica de
funciones de Rn en Rm
Aprendizaje de grfica de Conocimientos Procedimentales de grfica
funciones reales funciones de Rn en Rm
Conocimientos Actitudinales del estudiante

- 59 -
Tabla N 2. Dimensin, categora e indicadores de la variable dependiente:
Aprendizaje de grfica de funciones reales

VARIA DIMENSI CATE- INDICADORES TEM ESCALA

BLE N GORA S
1. Dominio de funciones funciones de 1,
conocimientos conceptuales

Conoce los fundamentos de

grfica de funciones de Rn

funciones funciones de Rn
Rn en Rm 2, 2:Respu
2. Simetra y periodicidad 3, esta
Aprendizaje de

3. Mximos y mnimos relativos de una 4, Correcta

funcin. 5,
en Rm.

en Rm
4. Concavidad y convexidad de una 6, 0:Respu
funcin 7, esta
5. Puntos de inflexin 8, incorrect
Aprendizaje de grfica de funciones funciones de Rn en Rm.

6. Asntotas de una funcin 9, a

7. Posicin relativa de la funcin con 10
respecto a la asntota.

1. Dominio de funciones reales. 11, 2:Respu

procedimentales de grfica de funciones

Conoce los procedimientos de para la

2. Puntos de corte de luna funcin con 12, esta

los ejes coordinados. 13, Correcta
grfica funciones de Rn en Rm
Aprendizaje de conocimientos

3. Simetra y periodicidad 14,

4. Crecimiento y decrecimiento de una 15, 0:Respu
funcin 16, esta
de Rn en Rm.

5. Mximos y mnimos relativos de una 17, incorrect

funcin. 18, a
6. Concavidad y convexidad de una 19,
funcin 20
7. Puntos de inflexin
8. Asntotas de una funcin
9. Posicin relativa de la funcin con
respecto a la asntota.
10. Regin de existencia para una
funcin.

1. Trabajo en equipo. 1 2: Muy

Presenta actitud positiva
durante el desarrollo del

2. Habilidades y destrezas. 2 bueno

Aprendizaje de
Conocimientos

3. Aautoaprendizaje. 3 1:Bueno
actitudinales

4. Hhbitos de trabajo. 4 0. Ni
software

5. inters en el uso de software 5 bueno,

.

educativo. ni malo
-1: Malo
-2: Muy
malo

- 60 -
3.4. DESCRIPCIN Y MTODOS DE INVESTIGACIN

3.4.1 DESCRPCIN DE LA INVESTIGACIN

El presente trabajo es una investigacin cuantitativa se trata de una
investigacin de tipo explicativo-experimental. La investigacin planteada
es de tipo de tecnologas sociales, tal como plantea PISCOYA (1995: 86)
(65) con dos grupos: uno de control y otra experimental; medidos antes y
despus, en el desarrollo de grfica de funciones de Rn en Rm, de la
especialidad de Matemtica e Informtica de la Facultad de Ciencias.

3.4.2 MTODO DE INVESTIGACIN

La investigacin que se ha realizado es de diseo cuasi-experimental, ya

que se evaluar el aprendizaje de grfica de funciones de Rn en Rm
resultado de emplear el videostutorial construidos por el equipo investigador
y la forma tradicional como los docentes imparten clase a sus estudiantes
en el dictado del curso Anlisis II, de la especialidad de Informtica de la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. El
experimento tendr una duracin de un semestre acadmico.

3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN

En la presente investigacin se trabaja con un grupo de control (GC) y otro

grupo experimental (GE) a los cuales se les someter a un pretest (O1 y O2) y
postest (O3 y O4).

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN
GE: O1 X O2
GC: O3 -- O4
Donde:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
O1, O3: Pretest
O2, O4: Postest
X: Aplicacin de videotutorial

- 61 -
--: Forma tradicional.

El diseo es de tipo cuasi-experimental, con dos grupos: uno de control

y otro experimental. Cada integrante de saln de clase de elegirn en forma
aleatoria; uno es la seccin C-1 y el otro es la seccin C-9. Al grupo
experimental se le ensear el lenguaje de programacin utilizando como
medio didctico los videostutoriales, y al grupo de control se le ensear
utilizando la metodologa tradicional.

La medicin se llevar de la forma siguiente:

1. Al total de alumnos de las secciones C-1 y C-9, se aplic al inicio del curso
un pretest de conocimientos conceptuales, test de conocimientos
procedimentales y test de conocimientos actitudinales.

2. Al finalizar el semestre acadmico a los alumnos del grupo de control y del

grupo experimental se aplic el postest.

Aplicacin de Foirma N.
Videotutorial tradicional alumnos
Grupo de control X 20
Grupo experimental X 20
Cuadro N 1. Uso de las metodos en cada grupo.

3.6. INSTRUMENTOS Y MATERIALES

Se construyeron los videostutoriales para el aprendizaje de grfica de

funciones de Rn en Rm, teniendo en cuenta los contenidos de la asignatura
Anlisis II.
Video Videotutorial
Los instrumentos a utilizar son:
Pres Test y Post Test de conocimientos conceptuales.
Pres Test y Post Test de conocimientos procedimentales.
Pres Test y Post Test de conocimientos actitudinales.

- 62 -
 3.7. POBLACIN Y MUESTRA

3.7.1. POBLACIN
Todos los alumnos matriculados en el ciclo acadmico 2010-II de la
especialidad de Matemtica e Informtica de la Facultad de Ciencias en la
Universidad Nacional de Educacin, que en total son 28 estudiantes.

3.7.2. MUESTRA
La muestra est constituida por todos los elementos de la poblacin de
estudio, que en total son 28 estudiantes.

- 63 -
 SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO

CAPTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

4.1.1. LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

Los tems del test de conocimientos conceptuales fueron de mltiple opcin de
cuatro alternativas posibles una verdadera y los dems falsas; los tems del test
de conocimientos procedimentales fueron de mltiple opcin de cuatro
alternativas en que slo una es verdadera y los otros son falsas y los tems del
test de conocimientos actitudinales fueron sometidos a opinin del grado de
aceptacin mediante la escala de likert (-2:Muy malo, -1:Malo, 0:Ni bueno, ni
malo, 1:Bueno, 2:Muy bueno).

Los instrumentos que se utilizaron fueron:

- Pretest y postest de conocimientos conceptuales (mide el aprendizaje
de grfica de funciones ) (ver Anexo).
- Pretest y postest de conocimientos procedimentales (mide el
aprendizaje de grfica de funciones) (ver Anexo).
- Pretest y postest de conocimientos actitudinales (mide el aprendizaje
de los valores) (ver Anexo).

4.1.1.1. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES

El test que evala los conocimientos conceptuales, est constituido por un total
de diez tems. Se formul una pregunta por cada tem. Los tems miden el
aprendizaje de grfica de funciones de Rn en Rm (ver Anexo).

- 64 -
4.1.1.2. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
El test que evala los conocimientos procedimentales est constituido por un
total de 10 tems. Se formul una pregunta por cada tem. Los tems miden el
grfica de funciones de Rn en Rm (ver Anexo).

4.1.1.3. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES

El test que evala los conocimientos actitudinales est constituido por un total
de cinco preguntas. Se formul una pregunta por cada tem. Los tems miden el
aprendizaje de las actitudes de los estudiantes (ver Anexos).

4.2. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE

INVESTIGACIN.
Los instrumentos que miden especficamente el aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de uso de video
tutoriales en el aprendizaje de grfica de funciones de Rn en Rm, fueron
sometidos a la validacin de contenidos a travs del juicio de expertos. Para tal
efecto, se utiliz el formato para la evaluacin de los tems y se obtuvo una
validez de 72%.

Los test que miden el aprendizaje de los conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, fueron validados mediante una prueba piloto
que se administr a 6 estudiantes. El clculo del coeficiente de Alfa de
Cronbach del test de aprendizaje de grfica de funciones, se muestra en la
Tabla N 3.

Tabla N 3. Resultados de la prueba de confiabilidad y validacin del

instrumento, mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach.

TEST DE : ALFA DE CRONBACH

Aprendizaje de conocimientos conceptuales 0,73
Aprendizaje de conocimientos procedimentales 0,71
Aprendizaje de conocimientos actitudinales 0,72

- 65 -
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO
Las tcnicas estadsticas empleadas en la investigacin son las siguientes:

a. ESTADGRAFO T STUDENTE PARA DOS GRUPOS

INDPENDIENTE Y DEPENDIENTE

Segn GUILFORD y otros (1984)28, la prueba estadstica T-student para dos

grupos uno de control y experimental, referidos a los grupos independientes y
dependientes y tomando cada uno de los resultados obtenidos se realiza la
prueba de hiptesis correspondiente. La que pasamos a presentar en el
captulo siguiente.

28
GUILFORD J. P. Y FRUCHTER, Benjamn (1984). Estadstica aplicada a la psicologa y la educacin.
Colombia. McGraw-Hill. 1ra ed. pgs.191-199.

- 66 -
 TERCERA PARTE: TRATAMIENTO DE DATOS Y
RESULTADOS.

CAPTULO V: PRUEBA DE HIPOTESIS

Segn GUILFORD y otros (1984)29, la prueba estadstica T-student

para dos grupos uno de control y experimental, referidos a los grupos
independientes y dependientes y tomando cada uno de los resultados
obtenidos se realiza la prueba de hiptesis correspondiente. La que pasamos a
presentar en el presente captulo.

Estudio mediante las Prueba de normalidad de la distribucin de puntajes de

conocimiento conceptual en el grupo experimental.

Tabla N 4. Tipo de curva de distribucin de los puntajes del conocimiento

conceptual en los grupos experimental y control.
GRUPO PRETEST POSTEST
EXPERIMENTAL NO DIFIERE DE LA NO DIFIERE DE LA
DISTRIBUCIN NORMAL DISTRIBUCIN NORMAL
CONTROL NO DIFIERE DE LA NO DIFIERE DE LA
DISTRIBUCIN NORMAL DISTRIBUCIN NORMAL

Los resultados mostrados en la Tabla N 4 nos permiten utilizar el

estadstico paramtricos T-Student para el anlisis de los puntajes entre los
grupos control y experimental (grupos no relacionados). Asimismo, se utiliza el
estadstico T-Student para analizar la diferencia de puntajes entre los grupos
control y experimental (grupos relacionados) en pretest y postest.

Prueba de Hiptesis general:

La prueba de hiptesis general, se realiza mediante las hiptesis estadsticas
siguientes:

29
GUILFORD J. P. Y FRUCHTER, Benjamn (1984). Estadstica aplicada a la psicologa y la educacin.
Colombia. McGraw-Hill. 1ra ed. pgs.191-199.

- 67 -
H0: La aplicacin de videotutoriales no mejora el aprendizaje de las funciones
de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle.

H1: La aplicacin de videotutoriales mejora el aprendizaje de las funciones de

Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn y
Valle.

La prueba de la hiptesis planteada, se realiza mediante la prueba de las

hiptesis especficas siguientes:

Prueba de Hiptesis Especfica 1:

H0: La aplicacin del videotutorial no mejora el aprendizaje conceptual de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle.

H1: La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje conceptual de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle.

Las prueba de t-Student se realizan un nivel de significacin = 0,052

colas es decir a una regin de aceptacin del 95%. Mediante el estadstico t-

Student, se realiza la prueba de hiptesis con 26 grados de libertad.

- 68 -
Tabla N 5. Puntajes de las pruebas de entrada y salida. Clculo del
estadgrafo t-Student de la distribucin de los puntajes del conocimiento
conceptual en los grupos experimental y control.

N Grupo Experimental Salida Grupo Control salida

1 15,00 12,00
2 17,00 14,00
3 12,00 13,00
4 18,00 14,00
5 11,00 11,00
6 16,00 13,00
7 17,00 14,00
8 12,00 11,00
9 20,00 12,00
10 12,00 12,00
11 16,00 13,00
12 16,00 12,00
13 17,00 13,00
14 16,00 11,00

Tabla N 6. Estadsticos descriptivos del grupo control y experimental de lso

puntajes de la prueba de salida.

Grupo_Experimental_Salida Grupo_Control_Salida
N Vlidos 14 14
Perdidos 14 14
Media 15,3571 12,5000
Mediana 16,0000 12,5000
Moda 16,00 12,00(a)
Desv. tp. 2,64886 1,09193
Varianza 7,016 1,192
a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

Tabla N 7. Clculo de tobtenido a partir de los datos de la muestra.

Prueba de muestras independientes

95% Intervalo de
Sig. Diferencia confianza para la
t gl (bilateral) de medias diferencia

Inferior Superior Inferior Superior Superior Inferior

Ambos Se han asumido
varianzas iguales 3,731 26 ,001 2,85714 1,28316 4,43112
No se han asumido
varianzas iguales 3,731 17,294 ,002 2,85714 1,24368 4,47060

- 69 -
De la Tabla N 7 se obtiene el valor del estadgrafo t-Student: tobtenido = 3,731;
valor que se obtiene de los datos de la muestra; y el crtico = 2,056; valor que se
obtiene de la tabla t-Student.

Como tobtenido > crtico entonces, se rechaza la hiptesis nula, y por lo tanto
se acepta la hiptesis alterna La aplicacin del videotutorial mejora el
aprendizaje conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de educacin - Enrique Guzmn y Valle

Prueba de Hiptesis Especfica 2:

H0: La aplicacin del videotutorial no mejora el aprendizaje procedimental de

las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin -
Enrique Guzmn y Valle.

H1: La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje procedimental de las

funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle.

Las prueba de t-Student se realizan un nivel de significacin = 0,052

colas es decir a una regin de aceptacin del 95%. Mediante el estadstico t-

Student, se realiza la prueba de hiptesis con 26 grados de libertad.

- 70 -
Tabla N 8. Puntajes de las pruebas de entrada y salida. Clculo del
estadgrafo t-Student de la distribucin de los puntajes del conocimiento
procedimental en los grupos experimental y control.

N Grupo Experimental Salida Grupo Control salida

1 16,00 12,00
2 15,00 11,00
3 14,00 13,00
4 15,00 14,00
5 11,00 11,00
6 16,00 13,00
7 16,00 12,00
8 12,00 11,00
9 20,00 12,00
10 13,00 10,00
11 16,00 13,00
12 16,00 12,00
13 15,00 12,00
14 14,00 11,00

Tabla N 9. Estadsticos descriptivos del grupo control y experimental de lso

puntajes de la prueba de salida.
Estadsticos

Grupo_Experimental_Salida Grupo_Control_Salida
N Vlidos 14 14
Perdidos 14 14
Media 14,9286 11,9286
Mediana 15,0000 12,0000
Moda 16,00 12,00
Desv. tp. 2,16490 1,07161
Varianza 4,687 1,148
a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

Tabla N 10. Clculo de tobtenido a partir de los datos de la muestra.

Prueba de muestras independientes

95% Intervalo de
Sig. Diferencia confianza para la
t gl (bilateral) de medias diferencia

Inferior Superior Inferior Superior Superior Inferior

Ambos Se han asumido
varianzas iguales 4,647 26 ,000 3,00000 1,67295 4,32705
No se han asumido
varianzas iguales 4,647 19,010 ,000 3,00000 1,64879 4,35121

- 71 -
De la Tabla N 10 se obtiene el valor del estadgrafo t-Student: tobtenido = 34,647;
valor que se obtiene de los datos de la muestra; y el crtico = 2,056; valor que se
obtiene de la tabla t-Student.

Como tobtenido > crtico entonces, se rechaza la hiptesis nula, y por lo tanto
se acepta la hiptesis alterna La aplicacin del videotutorial mejora el
aprendizaje procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de
la asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle

- 72 -
 CONCLUSIONES

1. La aplicacin del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.

2. La aplicacin del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.

3. La aplicacin del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

actitudinal en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique
Guzmn y Valle.

4. La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de

Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn
y Valle.

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 RECOMENDACIONES

1. Proponer que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de

Educacin Enrique Guzmn y Valle, auspicie el desarrollo de un evento
acadmico para difundir los resultados de la enseanza de grfica de
funciones de Rn en Rm mediante el uso del videotutorial en la educacin
secundaria.

2. Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle, promueva el desarrollo de Seminarios-Taller a
nivel de docentes de la especialidad de Matemtica, matemtica e
Informtica y Informtica en el aprendizaje de los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de grfica de funciones de Rn
en Rm.

3. Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle, a travs de la editorial universitaria, factibilice la
difusin de la presente investigacin, a fin de lograr el efecto multiplicador
en los docentes de la especialidad de Informtica, Computacin y afines.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AGUILAR SIERRA, Alejandro (2003). Tesis de Maestra: Las Metodologas

giles en la Enseanza de la Ingeniera de Software. Facultad de
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ed. Lima, Per: Amauta Editores.

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aula. Barcelona, Espaa: Gra /ICEU. pg.81

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 Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle

Facultad de Ciencias

Especialidad: Informtica

Aprendizaje de Conocimiento Conceptual

Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases.
El examen tiene una duracin de 120 minutos.
Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.

1. Dadas las funciones de variable real, f y g, definidas por f x 3x 5,

g x 7x 2

a) Cul es la funcin f + g?.

b) Cul es la funcin f * g?.
c). Cul es la funcin f / g?.

2. L a s f u n cion e s sim t rica s re spe ct o a l o rige n re cibe n e l n o mb re

d e f u n cio ne s im p are s.

a) pares.
b) impares.
c). simtricas.
d) peridicas.

3 . Una funcin f tiene un mximo relativo en el punto a si:

a) f(a) es mayor o igual que los puntos prximos al punto a.
b) f (b ) e s me n o r o igu a l qu e lo s pu n to s p r xim o s a l p unt o b .
c). f(a) es menor que los puntos prximos al punto a.

4 . Una funcin esta acotada si .. k f(x ) k

a) lo est a superior e inferiormente
b) lo est a mnimo y mximo
c). lo est a superior
d) lo est a inferiormente

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5. En una Institucin educativa se requiere cercar un terreno cuadrangular
para hacer un lugar de circulo de estudios para matemtica.Escribe la
funcin para determinar el rea y el permetro ,respectivamente, y calcula
en cada caso, si el lado del terreno cuadrangular mide :

a) 12,8 m
b) 7,5 m
c).5,95 m
d) 8,5 m

6 . Un a f un ci n f (x) es p e ri d ica, de pe ro d o T, si pa ra to do
n me ro e n t e ro z, se ve rif ica : f(x ) = f(x + zT) L a f u n ci n f (x) =
se n x e s pe ri d ica d e p e rio do 2 , ya qu e cum p le que :

a.se n (x + 2 ) = se n x
b. co s(x + 2 ) =co s x
c. t a n + 2 ) = t an

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 Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle

Facultad de Ciencias

Especialidad: Informtica

Aprendizaje de conocimiento Procedimental

Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases.
El examen tiene una duracin de 120 minutos.
Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.

1. . Una funcin f es simtrica respecto al origen cuando para todo x del

dominio se verifica, f (x) = f (x) , G ra f ica r ;

3. Ca lcu la r e l do m in io d e la s f u n cio ne s:

4. E st u d ia la sime t ra d e la s sigu ie n t e s f u n cion e s:

5. P ro b a r qu e :

6. Ha lla r la f un ci n in ve rsa d e :

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7. Dadas las funciones:

Calcular:

8. Como se llama el incremento de una funcin y mide el cambio de la funcin

al pasar de un punto a otro.
a se llama tasa de variacin,
b. se llama mximos
c. se llama mnimos

9. En las siguiente grafica representa

a la tasa de variacin,
b. calculo mximos
c. calculo mnimos

10. Si tenemos una funcin peridica f(x) de periodo T, la funcin g(x) = f(kx)
tiene de periodo:

a. falso
b. correcto
c. na

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 Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle

Facultad de Ciencias

Especialidad: Informtica

Aprendizaje de Conocimiento Actitudinal

Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases.
El examen tiene tres partes
Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.

1. Trabajas en equipo respetando la opinin de tus compaeros?

2. Aceptas sugerencias en el proceso de resolucin de problemas?

3. Demuestra orden en la presentacin de sus trabajos individuales?

4. Demuestra orden en la presentacin de sus trabajos grupales?

5. Demuestra esfuerzo en el logro de sus aprendizajes Conceptuales?

6. Demuestra esfuerzo en el logro de sus aprendizajes Procedimentales?

7. Has tenido la satisfaccin de resolver las actividades planteadas?

Gracias

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