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Tcnicas de Intervencin y
Tratamiento Psicopedaggico
Gua didctica
4 crditos
Titulacin Ciclo
Psicologa VIII
Autora:
Alicia Dolores Costa Aguirre
Asesora virtual:
www.utpl.edu.ec
TCNICAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
Gua didctica
Alicia Dolores Costa Aguirre
CC Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramacin, diseo e impresin:
Tercera edicin
Octava reimpresin
Esta versin impresa y digital han sido acreditadas bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras
derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, mientras se reconozca la autora original, no se utilice con fines
comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Abril, 2017
2. ndice
2. ndice............................................................................................................................................................. 3
3. Introduccin............................................................................................................................................. 5
4. Bibliografa............................................................................................................................................... 6
4.1. Bsica........................................................................................................................................... 6
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 6
5. Orientaciones generales para el estudio.............................................................................. 9
6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias................. 11
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD............................................................................................................ 15
1.1. Expresin de identidad y la diversidad............................................................................. 15
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad....................... 18
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperacin................................... 24
1.4. Capacidad de afrontamiento................................................................................................ 28
1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad o resiliencia................................................ 30
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad............................................................................ 34
Autoevaluacin 1................................................................................................................................. 38
3. Introduccin
La Titulacin de Psicologa ofertada por la Universidad Tcnica Particular de Loja, incluye en su malla
curricular al componente acadmico Tcnicas de Intervencin y Tratamiento psicopedaggico, en el
bloque troncal con cinco crditos.
De lo expuesto se infiere que el propsito de este componente es dotar a los futuros profesionales
de herramientas tanto de conocimiento como de intervencin para el manejo de situaciones de
dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendizaje, trastornos del desarrollo evolutivo y situaciones
socioculturales que afectan a la poblacin que aprende. Para ello en el primer bimestre nos centraremos
en el estudio de la personalidad como expresin de identidad y conjunto de atributos que definen la
individualidad, la vulnerabilidad de esta, la capacidad de afrontamiento, de recuperacin y su elasticidad
y resiliencia; igualmente nos ocuparemos del estudio de los problemas frecuentes del desarrollo como
el apego y la ansiedad, la agresividad, el logro y el autocontrol. Culminamos el primer bimestre con el
estudio de las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales.
Para el segundo bimestre, continuamos con los trastornos del lenguaje, seguimos con los trastornos
generalizados del desarrollo y nos implicamos en el anlisis del autismo como espectro de dimensiones
variadas. Avanzamos con el anlisis de la diversidad en el aula con sus variables: prejuicios, discriminacin,
pedagoga intercultural, la diversidad en gnero, la orientacin sexual y la diversidad y los valores.
Soy Alicia Costa, docente de este componente, y les doy la ms cordial bienvenida al tratamiento y
conocimiento de los mbitos en los que nos introduce las tcnicas de intervencin y tratamiento
psicopedaggico. Es mi deseo como persona y como profesional que todo lo que descubramos y
redescubramos, a travs de su estudio, vaya haciendo de nosotros seres humanos comprometidos con
otros seres humanos que tienen derecho a alcanzar una mejor calidad de vida. Los animo, entonces a
iniciar esta tarea de todas maneras trascendente.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRELIMINARES
4. Bibliografa
4.1. Bsica
El texto nos pone en contacto con conceptos esenciales para definir la individualidad y la
diversidad. Describe con detalle condiciones que sin asociarse necesariamente a problemas
psicolgicos, constituyen situaciones que escapan tambin a lo normal, y que se categorizan
como dificultades de aprendizaje. Nos permite reflexionar sobre la forma de elimina barreras
para el aprendizaje y la participacin en la escuela. Nos introduce a los problemas y desajustes
psicolgicos ms frecuentes en nios, nias y adolescentes.
La gua didctica pretende acompaarle en el proceso de aprendizaje. Debe ser utilizada en forma
simultnea con el texto bsico. Contiene, de manera ms familiar y ampliada el anlisis de los
diversos temas y subtemas del componente, de manera que el estudiante lo procese y consiga un
aprendizaje a profundidad de estos, para ello se incluyen actividades recomendadas, experiencias,
casos de estudio, explicaciones dialogadas que tienen como fundamento los aportes cientficos
de estos mbitos.
4.2. Complementaria
Gua didctica que le propone algunas tcnicas de evaluacin tanto de las capacidades intelectuales
en sus dos extremos, como de la personalidad y sus aspectos fundamentales.
Costa, A., Maldonado R., Vaca, S., Zabaleta, L. (2006). Curso de actualizacin docente Ensear a
pensar una propuesta terico-prctica. Loja-Ecuador. Editorial UTPL.
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PRELIMINARES Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Nos presenta una aproximacin al proceso emocional, a los procedimientos para su evaluacin,
al desarrollo de las propias emociones y a los mecanismos de control y defensa emocional que
afectan la salud.
http://www.paniamor.or.cr/novedades/aportes/resiliencia.shtml
Sergi Bans Llort (Psiclogo Clnico Infantil) - Tarragona (Catalunya-Espaa) 2013. Modificacin de
conducta en centros escolares. Disponible en:
www.psicodiagnosis.es/.../trastornosespecificosdelaprendizaje/index.ph
MM Zamora, GCH Lpez, L Gmez 2009. Comorbilidad del trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad con los trastornos especficos del aprendizaje. Disponible en: rev.colomb.psiquiatr.
vol.38 suppl.1 Bogot Oct. 2009
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRELIMINARES
www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-00642005000300004.
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration
of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current
Biology 19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
www.parentsreachingout.org/pdfs/spanish/education/edurti_es.pdf
(Gilger, Pennington y DeFries, 2002). Dislexia actualizada para padres y profesionales, definicin,
evaluacin e intervencin especfica del trastorno lector (la dislexia .net).
Dr. ngel Riviere (2000). Definicin del sndrome de asperger. Disponible en:
www.asperger.cl/
www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/AFASIAS.HTM
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PRELIMINARES Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Para su tratamiento son decisivos dos grandes campos de proyeccin: el de las dificultades de
aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales y el de otros trastornos del desarrollo
con caractersticas ms amplias en donde la visin global es obligada.
Todo ello supone cumplir el gusto por el conocimiento, por la lectura y la actitud positiva hacia lo que
constituya el aprendizaje terico-prctico de este componente educativo. Consideramos pertinente que
tome en cuenta las siguientes sugerencias para el estudio:
Consulte el texto bsico y la gua didctica y reconozca los contenidos y la forma en que son
tratados por sus autores. Distinga el tipo de literatura que contiene. Es decir, reflexione sobre si
la lectura es densa (muy profunda y tcnica), es cientfica y asimilable, si usted la entiende con
claridad y si considera que le va a ser de mucha utilidad. Haga la lectura en forma simultnea con
la gua didctica, aydese con un diccionario de psicologa y de otros textos afines.
Estudie y analice atentamente el apartado referido a la Planificacin para el trabajo del alumno,
tanto para el primero como para el segundo bimestre.
Organice su tiempo en funcin del reconocimiento que hizo del material bibliogrfico, de las otras
asignaturas que toma para el estudio y de sus ocupaciones personales y profesionales.
Recurra a formas y tcnicas de lectura que favorezcan la comprensin de lo que lee. No pase a
otro tema si no ha comprendido el que antecede pues todo tiene secuencia, orden y complejidad.
Aplique estas estrategias: extraer frases o proposiciones que tengan sentido completo y antelas
en su cuaderno de trabajo; subraye la idea central de cada tema; elabore resmenes breves de
esta idea central; si hay clasificaciones elabore cuadros comparativos, cuadros de doble entrada,
cuadros sinpticos, esquemas organizadores de conocimientos, mapas conceptuales, etc.
Estudie cada unidad y desarrolle las autoevaluaciones que se plantean en la gua didctica.
Hgalo honestamente y podr reconocer aquello que le cuesta ms entender para que lo vuelva
a repasar. Las autoevaluaciones NO deben enviarse a la universidad, son solamente estrategias de
aprendizaje.
Ingrese al EVA, podr encontrar material de apoyo (PowerPoint en donde consta todo el
aprendizaje sintetizado), orientaciones especficas de actividades a distancia, aclaraciones de
trabajos, recursos, actividades, contestacin de correos, etc.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRELIMINARES
Asista a las videoconferencias o bien adquiralas, o ingrese a Internet para aquellas que se ofrecen
por este medio.
Resuelva las evaluaciones a distancia. Para ello no busque las respuestas, estudie el tema y
vaya utilizando esta estrategia para preparar sus pruebas presenciales. Desarrolle con el mismo
inters la parte objetiva (2 puntos) y la parte de ensayo (4 puntos) de este trabajo. Resulvalo
eficazmente y ganar los seis puntos con que se califica.
No olvide comunicarse con su profesora para resolver cualquier dificultad. Antes de hacer las
llamadas telefnicas, que son tambin instrumentos para asesora, asegrese de la inquietud que
la o lo llev a hacer esta gestin, as la ayuda ser precisa y clara. Revise los horarios para esta
actividad.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
PRIMER BIMESTRE
Capacidad de investigacin
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6.2. Planificacin para el trabajo del alumno
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CONTENIDOS CRONOGRAMA
COMPETENCIAS ESPECFICAS INDICADORES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
Unidades/temas Tiempo estimado
1. Ser capaz de identificar la Reconoce las incidencias internas UNIDAD 1: LA PERSONALIDAD 1. Revisin atenta de aprendizajes Semanas: 1 y 2
diversidad en contextos y (herencia) y externas (ambiente) en el 1.1. Expresin de identidad y de la previos en personalidad,
8 horas de autoestudio
escenarios educativos y aparecimiento de la diversidad en los seres psicologa del desarrollo,
diversidad
proponer acciones en humanos. Introduccin a la psicologa 8 horas de interaccin
funcin de ella. 1.2. Personalidad: conjunto de atributos clnica, psicopatologa,
Diferencia el conjunto de atributos que que definen la individualidad principalmente.
definen la individualidad de cada persona.
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y 2. Elaborar un cuadro comparativo
Determina criterios vlidos de normalidad- capacidad de recuperacin sobre factores del desarrollo
anormalidad que permitan reconocer
1.4. Capacidad de afrontamiento psicolgico, bajo criterios
procesos de desajustes que debern ser
establecidos.
tratados o bien transferidos a especialistas. 1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad
o resiliencia 3. Completar un organizador
1.6. Criterios de normalidad-anormalidad. grfico.
Tcnicas de intervencin 4. Argumentar y contraargumentar
sobre las capacidades de
afrontamiento.
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
3. Participar activamente en Diferencia problemas de aprendizaje y UNIDAD 3: DIFICULTADES DE 1. Elaborar los ejercicios de Semanas 5 y 6
los procesos de evolucin dificultades especficas, para posibilitar APRENDIZAJE Y NEE autorreflexin.
8 horas de autoestudio
y ajuste de los nios y intervenciones de mejor eficacia.
3.1. Dificultades especficas de aprendizaje 2. Practicar sesiones de
adolescentes que 8 horas de interaccin
PRIMER BIMESTRE
Proponer acciones que posibiliten una 3.2. Las dislexias y otras dificultades entrenamiento del programa PH/
presenten dificultades,
mejora en los procesos lectores de especficas de aprendizaje CF, correspondiente al fonema f .
deficiencias o alteraciones.
dislexias y otras alteraciones.
3.3. Dificultades en el autocontrol y control 3. Elaborar un listado de actividades
Establece criterios que permitan atender de la atencin que despertaran el inters de los
adecuadamente tanto a nios como nios o adolescentes con TDAH.
adolescentes con NEE como a aquellos que 3.4. Trastornos del lenguaje y la
comunicacin 4. Desarrollar la 3. autoevaluacin.
no las manifiestan.
3.5. Tcnicas de intervencin
Semanas 7 y 8
16 horas de estudio e
interaccin
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
1. Autoevaluacin *
distancia ** presencial
3. Coevaluacin
Interaccin en el EVA
Parte de ensayo
Prueba objetiva
Parte objetiva
Competencia: criterio
Comportamiento tico x x x x x x
Cumplimiento, puntualidad,
Actitudes
x x x
responsabilidad
Esfuerzo e inters en los trabajos x x x x x x
Respeto a las personas y a las
x x
normas de comunicacin
Creatividad e iniciativa x x x x
Habilidades
Contribucin en el trabajo
x x
colaborativo y de equipo
Presentacin, orden y ortografa x x x x x
Emite juicios de valor
x x x
argumentadamente
Dominio del contenido x x x x x x
Conocimientos
presenciales y en el
evaluacin a
(completa la
distancia)
Puntaje 2 4 6 14
Actividades
EVA
TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de
aprendizaje.
** Recuerde que la evaluacin a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla
en su respectivo centro universitario.
Seor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es
principalmente formativa.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Un saludo cordial a todos quienes ingresan al estudio del componente acadmico Tcnicas de Intervencin
y Tratamiento Psicopedaggico, que nos abre al conocimiento de realidades poco compartidas pero que
sern riqueza en nuestra formacin profesional.
Revisadas ya las pginas preliminares de esta gua didctica nos preparamos afectiva y cognitivamente a
aprehender los conocimientos cientficos que fortalecern nuestra prctica posterior, cuando pongamos
en evidencia nuestras competencias en la resolucin de problemas y presentacin de proyectos.
Recuerde hacer uso de todos los recursos de aprendizaje que constan en este documento.
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD
Para iniciar, por favor tome su texto bsico, y junto con la presente gua, iniciemos el conocimiento que
nos propone la asignatura o componente educativo listos? Bien empezamos:
En el texto bsico se proponen los aportes de Berwart y Zeger (1980), quienes se interesan por los
cambios cualitativos por sobre los cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuantos factores cambian
sino cmo lo hacen. Nos hablan de la dinmica, esta es, de cmo acta el individuo, cmo enfrenta
las situaciones, los hechos, las metas que se propone, el ritmo que integra a sus acciones, la fuerza, el
impulso, la energa con que afronta lo que el medio le ofrece. Estudian si todos estos aspectos son de
carcter constructivo, es decir, son para su bien para su crecimiento y desarrollo o bien no tienen estas
caractersticas deducen, entonces que todos estos rasgos, dinmicas y desarrollo est centrado en el
concepto de personalidad.
Comprendido?... espero que s podramos entonces anotar que el desarrollo psicolgico de una
persona tiene que ver con la construccin y el desarrollo de la personalidad.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
psicologia-solidaria.blogspot.com
La construccin de la personalidad se va desarrollando a travs del tiempo y los cambios se van dando en
la conducta usted recuerde que la conducta es la parte subjetiva del individuo: sus afectos, conceptos,
sentimientos, actitudes, aptitudes, voluntad, criterios, capacidad de adaptabilidad, su capacidad de
pertenencia o de filiacin, sus valores, hbitos, etc., es sobre ello que se van dando los cambios en
relacin con lo que le propone el ambiente y es asumido por la persona, aquello que le proponga el
ambiente pero no lo asume la persona deja de ser experiencia espero que se haya comprendido, pues
nuestra actuacin como futuros psiclogos requiere todas estas herramientas.
qualitative-research.net. La identidad
MADURACIN
Explicitacin o actualizacin a lo largo del tiempo de las caractersticas determinadas biolgicamente por
la herencia (lo que corresponde a la especie y lo que nos es especfico por herencia de nuestros padres).
Aprendizaje
Son los cambios de conducta, sentimientos, emociones y cogniciones que llegan a hacerse relativamente
permanentes y que son el resultado de la prctica, ejercitacin y experiencias del sujeto y no dependen
de la maduracin.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
La diversidad en los seres humanos hay que atribuirla al juego de ambos tipos de
influencias: internas y externas.
Estos aspectos generales son el aspecto introductorio para referirnos a lo que constituye nuestro
aprendizaje: los trastornos o alteraciones en el desarrollo.
Para estar claros sobre qu tipo de trastorno o alteraciones que se provocan durante el desarrollo
psicolgico, conviene hacer las siguientes consideraciones:
Trastornos de aprendizaje: se identifican como trastornos especficos del desarrollo en cuya base
se presume algn tipo de disfuncin neurolgica, lo que marca alguna diferencia con problemas o
dificultades de aprendizaje que no tienen necesariamente alguna disfuncin biolgica.
Crecimiento: se lo trata como equivalente a desarrollo con predominio de lo cualitativo por sobre lo
cuantitativo.
Maduracin: factor que junto al aprendizaje y las condiciones favorables del medio contribuyen a la
madurez. As se habla de: madurez escolar, madurez emocional, o social, tambin aptitud acadmica. El
nio el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado, est ( o es) inmaduro.
elsamancano.blogspot.com
El autor del texto bsico propone el tratamiento o el conocimiento de la psicopatologa del desarrollo,
que nos permite el conocer los trastornos infantiles dentro del marco de los conocimientos sobre el
desarrollo normal.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Afirma que el desarrollo psicolgico, entendido en esta asignatura, como el proceso de construccin y
desarrollo de la personalidad, nos obliga a partir de ella como una expresin evidente de la diversidad
as que nos introducimos en su estudio como segundo tema de esta unidad.
Conviene retroalimentar estos primeros referentes, es necesario elaborar las siguientes actividades
recomendadas:
MBITO DE
ASPECTOS NATURALEZA DEFINICIN ETIOLOGA
APLICACIN
Dificultades
Problemas
Trastornos
Desarrollo biolgico
Desarrollo psicolgico
Madurez
Maduracin
Con estos aprendizajes arribamos a lo que constituye el segundo tema de esta unidad. Continuemos:
Hemos definido a la personalidad, conviene ahora que reconozcamos a lo que el autor define como
atributos.
Recordemos aquello que mencionaban Berwart y Zegers, sobre lo que consideran como desarrollo:
proceso gradual y progresivo de construccin y formacin de la personalidad, de acuerdo con ello
las anomalas o contratiempos, dicen, en este proceso incidir en la personalidad.
Es claro, todo aquello que se incluya en el desarrollo psicolgico bueno o malo incidir en la personalidad
que configure el sujeto es el maestro el que se involucra totalmente en este proceso por qu?..
a veces la familia desconoce el origen de trastornos en este proceso y en cambio el docente deber
conocer la etiologa de estos y los principales recursos y herramientas a utilizar para controlar o revertir
las consecuencias es un gran compromiso.
Para argumentar estas propuestas d lectura a lo que propone Grau y Meneghello,2000, dirigido a
pediatras, psiquiatras, psiclogos y trabajadores del equipo de salud infantil y del adolescente, y que
consta en el texto bsico.
Eulalia Bassedas y otros (2010), aseguran que el marco de relacin entre el psiclogo y el maestro se va
ampliando cada vez ms. As, dicen, la intervencin educativa del psiclogo no se centra solamente en el
tratamiento puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseanza-aprendizaje
en su globalidad. En el diagnstico psicopedaggico estn implicados la escuela, el profesor, el alumno,
la familia y el psicopedagogo.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Lo propuesto anteriormente nos involucra ms en la tarea educativa desde el punto de vista psicolgico.
Salimos de las concepciones populares y nos introducimos a las definiciones cientficas de la inteligencia,
ello aportar criterios slidos y vlidos para el maestro de modo que la intervencin sea eficaz.
Consideremos los conceptos que se podran tener sobre personalidad, sin el conocimiento psicolgico:
le falta personalidad
Tienen que ver con el aspecto exterior, su influencia sobre otros, su atractivo personal, es decir, posee
muchos rasgos de personalidad. Si hablamos psicolgicamente todos tenemos personalidad, desde
los ms retrados hasta personas con deficiencias mentales severas claro que si, cada uno de ellos
reflejar sus propios rasgos que los diferencian de otras personas.
Usted habr tratado a muchas personas y podr notar las diferencias de cada una en su expresin,
en sus conceptos, en sus formas diversas de responder a situaciones similares recuerda usted qu
caracterstica se ejemplifica aqu?.. si es la consistencia de la personalidad, no todos percibimos los
hechos, la vida, de la misma manera, an un mismo estmulo puede provocar respuestas diferentes
dice el autor del texto que existe una configuracin peculiar, propio, caracterstico de cada quien en sus
estructuras cognitivas y afectivas que demuestran lo nico que es el ser.
De all que se expongan criterios sobre la personalidad, as, se dice de ella que es:
vv La configuracin nica.
Allport la define como organizacin dinmica dentro del individuo de los sistemas psicofsicos que
determinan su conducta y pensamiento del individuo.
Esta definicin anterior ya la habamos conocido tambin verdad?...recuerde que los sistemas
psicofsicos son los rasgos de personalidad que la configuran y la individualizan.
oo Estudia los rasgos de las personas oo Pone nfasis en el estudio intensivo de una
persona o en muy pocas personas.
oo Generaliza cul de los rasgos afecta la conducta de oo Estudio de casos.
la gente.
oo Permite establecer comparaciones entrre las oo Preserva el sentido de totalidad y singularidad del
personas. sistema de personalidad y su funcionamiento.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Una vez analizado el cuadro que presenta el autor sobre las diferencias entre psicologa general y
psicologa de la personalidad, usted podr asociar las 4D, de Lzarus con los aspectos ya revisados en
tercer ciclo sobre:
La descripcin (rasgos)
El desarrollo (aprendizaje)
Estos cuatro aspectos sern nuestra brjula para ir determinando poco a poco cmo se pueden presentar
problemas, dificultades o trastornos en cada una de estas categoras de la personalidad.
As mismo vamos a trabajar, en esa direccin, los elementos de la personalidad, tambin estudiados ya en
psicologa general y en psicologa de la personalidad, cuales son: carcter, temperamento, constitucin.
Si usted lee atentamente lo propuesto en el texto bsico y en los textos afines que posea, estos tres
elementos quedarn perfectamente comprendidos.
CARCTER:
Rasgos de carcter:
El carcter es un conjunto de rasgos psquicos que se manifiestan en los modos tpicos de actuacin
de cada persona. Es una expresin de la personalidad afectiva total, es el resultado de la mezcla de los
aspectos emocionales, intelectual y volitiva de la personalidad, aspectos que son rasgos del carcter.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
El carcter debe tener unidad y estabilidad. La unidad integra distintos elementos (tendencias, deseos,
instintos, necesidades) y les da un sentido. La estabilidad es la permanencia de la unidad. Sin las dos
condiciones no existe carcter pues las personas son inestables, caprichosas, cambian inesperadamente.
El verdadero carcter aparece desde la niez y dura toda la vida.
Ejemplos:
El nervioso:
2. El nervioso le falta orden, disciplina y perseverancia en las cosas. Tiene una voluntad dbil, es
inestable, sociable, carioso y extrovertido.
4. Es perezoso, distrado. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus intereses momentneos.
El aptico:
1. Es cerrado en s mismo.
2. Es irreconocible y testarudo.
5. Es pobre en ideas.
TEMPERAMENTO:
Si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegra o apenas sonre; si al hacerlo
suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone plido, fro, etc.
Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas
poco intensas en los dbiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen
de la voz, la energa al apretar la mano de otro, la fuerza de la presin al escribir, etc.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Duracin: se refiere a cunto dura una vivencia afectiva. Durante cuanto tiempo la persona vivencia la
respuesta emocional generada por una situacin.
Cuando siente clera, sta se mantiene por muchos das o apenas le dura unas horas o unos
minutos? Es una persona rencorosa, que no puede olvidar?, sus emociones varan fcilmente?,
pasa de una a otra segn las circunstancias, o un enojo puede malograrle el da, incluso los
momentos buenos?
Hay gente que se emociona mucho, muchsimo incluso, pero as como fcil vino, fcil se va la
emocin. Otros lo hacen con poca intensidad, pero su vivencia persiste bastante.
Latencia: tiene que ver con la velocidad con la que se responde. Es decir, el tiempo que transcurre entre
la presencia del estmulo y la emisin de la respuesta.
mm Una persona tendra una latencia corta si responde de inmediato a un insulto, un chiste o una
situacin peligrosa.
mm Por el contrario, la latencia sera larga si la respuesta requiere ms tiempo, y la reaccin parece
incluso desconectada o no asociada con el estmulo.
Umbral: es cunta estimulacin necesita una persona para emitir una respuesta. Es decir, cunta
cantidad de estmulo requiere para responder.
vv Las personas con umbral bajo, ms sensibles, requieren estmulos relativamente poco intensos
para reaccionar, incluso para reacciones intensas. Por ejemplo: hablarles en tono moderado puede
ser asumido como que se les grita y generar malestar o miedo en ellas. Ante un temblor pueden
sentir pnico y desorganizar su conducta.
vv Las personas con umbral alto requieren de estmulos fuertes para reaccionar. Son menos sensibles.
vv La apariencia que dan es de estabilidad, tranquilidad e incluso frialdad. Sus reacciones son ms
bien moderadas y pueden llegar al extremo de la monotona y el aplanamiento afectivo. Muchas
veces para sentir buscan situaciones de riesgo o intensas, pues de lo contrario se aburren.
Ejemplos:
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
enchiel.blogspot.com
Reacciones emocionales poco intensas, muy duraderas, poco variables, busca estimulacin (es sociable,
le agrada la variedad). Gusta de estmulos fuertes.
Reacciones emocionales poco intensas, sus emociones duran en el tiempo, no busca estimulacin, gusta
de estmulos dbiles.
Reacciones emocionales intensas, lbil emocionalmente pues sus emociones son variables y de corta
duracin. Busca estimulacin y gusta de estmulos fuertes.
Reacciones emocionales intensas, lbil emocionalmente, es decir, sus emociones son de corta duracin.
No busca estimulacin, gusta de estmulos dbiles.
Describiendo el temperamento:
Ejemplo 1:
Una persona que muestra reacciones emocionales intensas aunque de corta duracin, cuando
experimenta sentimientos que la embargan, estos llegan incluso a aturdirle y aunque en alguna ocasin
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
llega a expresarlos, la mayora de las veces los suprime, convirtindolos en resentimiento. Es muy sensible
y necesita estimulacin poco intensa y corto tiempo para reaccionar.
Ejemplo 2
Sujeto que presenta reacciones emocionales dentro de lo esperado. Est permanentemente buscando
situaciones en las que logre expresar sus ideas o que le faciliten el poder experimentar estmulos fuertes,
pues su necesita un lapso de tiempo ms o menos largo para emitir una respuesta. (Csar Vsquez Olcese
& Nicols Valle Palomino, 2005).
... Bien, considero que los ejemplos son lo suficientemente claros para hacernos comprender esta parte
tan importante de la personalidad son aspectos a considerar posteriormente en la intervencin con
nios y adolescentes cuando se presenten conductas que obstaculizan su crecimiento y desarrollo
armnico.
A qu nos referimos con estos conceptos?... clarifiquemos aspectos previos que debemos tomar en
cuenta antes de ingresar a estos referentes... algunos de estos aspectos los venimos desarrollando ya.
Veamos:
Debemos tener claridad en conceptos referidos a variables que marcan diferencias significativas para
la salud mental de nios, adolescentes y adultos que dependen de factores hereditarios como el
temperamento ya analizado, como las circunstancias del medio y las experiencias personales.
importantsimos referentes que todo docente debe conocer en forma bsica si desea entender a los
nios y a los adolescentes.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Pero, qu es el estrs?
El autor mencionado sostiene que cuando los trastornos se ponen de manifiesto en el contexto escolar
la intervencin psicopedaggica tiene que dar respuestas. Los problemas de ansiedad acadmica y ante
los exmenes (AAAE) y sus consecuencias, dice, constituyen un motivo importante de preocupacin para
un sector considerable del alumnado, de los profesionales de la enseanza y de la poblacin general.
Es tan extendida esta situacin que se comparte la creencia de que resulta inevitable experimentar
ansiedad ante los exmenes, por lo que adquiere un carcter de normalidad, lo que ha hecho que
durante mucho tiempo no se haya prestado atencin a este factor que tiene incidencia decisiva en el
fracaso escolar, la aparicin de dificultades y la disminucin de la calidad de vida de quienes lo padecen.
(Cfr. J.N. Garca, 2002).
La depresin.
Manifestaciones psicosomticas.
Riesgo de suicidio.
Costes sociales.
Todas estas manifestaciones sern puntualmente analizadas en la siguiente unidad y as mismo las
tcnicas para su intervencin sern propuestas en la tercera unidad.
Segn Cruz y Vargas, el estrs est determinado por elementos heredados (comportamiento,
comportamiento adaptativo y/o defensivo, con activacin especfica neuro-endocrina-emocional) o
bien ante un estmulo percibido como amenazante a nuestro bienestar o integridad debemos estar
conscientes de lo que ello significa previa a una etapa de intervencin.
Los autores citados, coinciden con Garca, citado anteriormente cuando afirman que el estrs tiene mucha
relacin con las emociones y la ansiedad, factor a tomar en cuenta en nuestros nios, adolescentes y
adultos porque recuerden que nos movemos no solo en las aulas sino en otros contextos y ambientes
sociales.
Les recomiendo el estudio atento de estos referentes pues nos acercarn a ciertos comportamientos
que los enfrentamos equivocadamente y surgen de ello acciones contradictorias que profundizan las
alteraciones en lugar de minimizarlas. Considere los criterios equivocados que anota el autor del texto
bsico lanlo, por favor.
As mismo, les invito a leer lo referente al declogo del estrs, nos ubicar concretamente en los orgenes
del estrs, las caractersticas de estas causas, la diversidad del estrs, y cmo manejarlo en forma que nos
ayude en lugar de crear situaciones negativas.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Segn la Revista Iberoamericana de Educacin (2012), al hablar de estrs es conveniente distinguir entre
un estrs positivo o euestrs, esencial para la vida, ya que permite enfrentarse a los desafos cotidianos,
y un estrs negativo o distrs, generador de desgaste y que acrecienta la vulnerabilidad del sujeto a un
trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo. (Valentn Martnez-otero Prez).
El autor citado expresa que segn los casos, las fuentes de estrs infantil pueden tener su origen en
algunas caractersticas de la personalidad del nio, en la estructura familiar o en el estilo educativo de los
padres, en la competitividad escolar, en problemas de salud, en la exposicin a amenazas en el entorno
social, etc.
Entonces, queda claro que los docentes, sea de nios, adolescentes o adultos tenemos la obligacin de
conocer estos referentes para actuar en consecuencia.
Revisemos situaciones que pueden causar estrs y que pueden considerarse muy comunes y frecuentes
en los nios, adolescentes o adultos:
zefirodelcielo.blogspot.com
vv Trabajo escolar
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Puede haber otras cosas que te causan estrs y que no estn en esta lista. Tambin, puede ser muy difcil
cuando ms de un evento estresante sucede al mismo tiempo o el estrs es continuo.
No! Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia
deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo. Adems, sin el estrs, no podras ser capaz
de terminar el trabajo escolar o llegar a donde tienes que llegar a tiempo.
Volviendo al texto bsico, nos proponen una clasificacin de las reacciones ante el estrs: psicolgicas,
orgnicas y conductuales conviene analizar este tema hgalo, por favor, ya que as comprenderemos
las diversas formas de comportamiento de las personas estresadas y podremos actuar sobre ello. As:
Reacciones psicolgicas: perturbacin, preocupacin, incapacidad para concentrarse, etc. las reacciones
orgnicas pueden ser: pulso rpido, palpitaciones, transpiracin, etc. y las conductuales seran: deterioro
en el desempeo, tabaquismo, nerviosismo, etc.
Habiendo estudiado los mecanismos de defensa nos ser de gran utilidad volver a revisarlos como
tendencias individuales que nos habla el autor del texto bsico, revselo, por favor.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Arribamos a la siguiente temtica que guarda estrecha relacin con los referentes que venimos
analizando.
Es una cuestin que permite introducirnos al estudio de las formas o modelos de afrontamiento que
tienen las personas para hacer frente a las situaciones o dificultades que les presenta la vida cotidiana,
tomando en cuenta que estas formas, segn sus caractersticas, contribuyen a la salud mental.
Las estrategias de afrontamiento, dicen, se van desarrollando a lo largo de la vida, siendo la etapa escolar
la ms propicia para desarrollar formas de afrontamiento enfocadas sobre todo al problema sobre todo
en los estudios y en las amistades.
Es bastante sencillo de entender y de reconocerlo en la prctica docente diaria. En nuestro texto bsico
se manifiesta lo que proponen dos docentes experimentados Sarason y Sarason (1996) que quienes
tienen una capacidad de afrontamiento exitoso no solo saben cmo hacer las cosas sino que tambin
saben cmo enfrentar las situaciones para las que no tienen respuesta preparada.
Se nos remite, en primer lugar, a los padres, pues ellos fortalecen la sensacin de seguridad y la posibilidad
de crear o intentar respuestas nuevas de afrontamiento. Como educadores debemos fortalecer estos
aspectos lo que demostrara nuestra efectividad como maestros.
Cmo hacerlo?
Quines y cuando expresan signos de estrs para los cuales desarrollan algunos tipos de afrontamiento?
El autor de nuestro texto hace referencia tanto a nios en etapas iniciales como a la niez intermedia
cuentan con formas de afrontamiento que regularizan el enfrentarse a situaciones nuevas. Nos hace
notar cmo, a veces, es el estrs del adulto el que incomoda a los nios. El adulto enfrenta situaciones
realmente estresantes y posiblemente no ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes
que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna.
Nos hace conocer algunos elementos que el docente debe manejar para optimizar la capacidad de
afrontamiento que consideramos importante, veamos:
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
vv Desarrollo de un pensamiento constructivo: cmo? Podra ser valorando los aportes de los
estudiantes, determinando que sus puntos de vista son positivos y animndolo a participar e
involucrarse en las actividades del aula.
vv Retroalimentar las tcticas que funcionan: sera aquello de fortalecer aquello que hace posible
un mejor crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es decir, acentuar la actuacin en lo, insisto,
positivo.
vv Manejo de los problemas conforme se presentan: no dejar para despus, buscar causa, delimitar
los problemas, redefinirlos y proponer soluciones.
vv Emplear el sentido del humor: estas situaciones liberan tensiones tanto del docente como de los
estudiantes y se obtiene la presencia real de los estudiantes y su realidad presente.
Sarason y Sarason (1996), presentan algunas situaciones normales y esperadas y las compara con otras
no tan normales ni esperadas.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Analice el cuadro que se presenta en el texto y elabore argumentos que den razn valedera de las
respuestas normales y explique por qu son anormales las situaciones que en este cuadro se anotan.
Hgalo, por favor.
Por ejemplo:
mm Sentir emociones fuertes despus de un evento o situacin placentera o no, es normal pues
las emociones enriquecen la parte afectiva del sujeto, siempre y cuando afirmen al mismo y le
proporcionen equilibrio en sus afectos.
Para este ejercicio d lectura atenta a lo que el texto bsico nos propone. Puede analizar tambin
otras fuentes de consulta.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Sea realista sobre lo que se puede lograr. Midamos nuestras fuerzas, nuestras debilidades, nuestras
oportunidades y nuestras amenazas (FODA), no para minimizarnos sino para percibir nuestros
logros reales.
Tenga un panorama constructivo: es decir, proponer aquello que nos hace avanzar eliminando los
obstculos para nuestros logros.
Emplee las relaciones de apoyo. No lo hagamos solos, apoymonos en aquello o en aquellos que
creemos y confiamos.
Sea paciente consigo mismo: valormonos ya que los logros y los afrontamientos positivos
requieren tiempo y pensamiento positivo.
Tambin nos proponen tcnicas de relajacin de las cuales considero importante la relajacin mental,
con ella lo dems ser complemento necesario. Consultemos la tcnica de Jacobson, posiblemente nos
sea muy til.
Se afirma que es mucho lo que puede hacer el maestro frente al estrs de los alumnos, especialmente
con:
Los ms nerviosos.
Ambiente inhibidor que plantean algunos maestros (no dejar que los estudiantes sean lo que son).
Todos ellos deben confiar en su maestro. Habra que reflexionar si somos personas confiables
verdad?... reconozcamos que es el apoyo social lo que ms necesitan las personas vulnerables ya
leemos lo que sucede a aquellos que se sienten sin apoyo social a reflexionar.
Debemos tomar en cuenta aquellos casos en los cuales es necesario transferir a especialistas. Revise lo
que nos dice al respecto nuestro texto bsico.
Considero que esta capacidad se deriva de la anterior, es decir, de nuestra capacidad de afrontamiento.
Veamos:
Qu es la elasticidad o resiliencia?
Propiedad fsica de ciertos objetos para reaccionar y recuperarse de las adversidades, lo que implica
adaptacin exitosa.
Nos proponen siete caractersticas de este estilo de afrontar situaciones estresantes, no previstas o bien
situaciones a las que no se puede responder de otra manera. Revisemos el siguiente esquema:
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SOBREVIVIENTES EXITOSOS:
DARSE CUENTA: "Verse a s mismo", entenderse a "s mismo y a los INDEPENDENCIA: establece
dems" tolera la ambiguedad, la complejidad. Reflexivo, activo y lmites para s mismo, la familia y
personal. el ambiente. Autnomo.
grupos.emagister.com barahonero.com
As mismo, se nos presenta un listado de factores de proteccin que conviene analizarlos para su posible
inclusin en las aulas si mejoran la capacidad que deben mantener nios, adolescentes, adultos frente a
situaciones estresantes o difciles. Nos habla de la personalidad del nio, de la familia, de las experiencias
de aprendizaje, la reduccin de riesgos y las experiencias compensatorias.
Todos estos factores hacen referencia al ambiente positivo y adecuado que debe rodear a la persona.
Ello sumado a predisposiciones adecuadas de estas personas posibilita un crecimiento y desarrollo
armnico del individuo. Habr que estar atentos a aquellos que no cuenten con estos factores, para
darles herramientas de afrontamiento que hagan posible surgir de las dificultades y sortear los malos o
inadecuados contextos en su vida cotidiana. Conozcamos lo que sostienen en Colombia (Cfr. funlibre,
2006) sobre mejorar contextos para el desarrollo humano, veamos:
La definicin del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq, y Streeten, plantea
que:
grupoinformador.com.mx
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
El propsito bsico del desarrollo humano es ampliar las opciones de las personas.
En principio estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por
lo general, las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por lo menos
inmediatamente, en cifras de ingreso o crecimiento: mayor acceso al conocimiento,
mejor nutricin y servicios de salud, medios de vida ms seguros, seguridad frente
a crmenes y violencia fsica, un tiempo libre ms satisfactorio, libertades polticas
y culturales y un sentido de participacin en actividades comunitarias. El objetivo
del desarrollo es crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una
vida larga, saludable y llena de creatividad p.14.
Podramos unirnos a estas propuestas y programar acciones en pro de aquellos nios, adolescentes y
adultos que se manejan en ambientes o contextos negativos. Les planteo la idea. En el texto bsico se
hacen constar muchas referencias que contribuyen para ello. Revselas.
Es necesario tomar en cuenta, estar atentos para identificar los factores de riesgo y los factores de
protectores de la familia o comunidad en la que estamos insertos y descubrir mecanismos por los que
ellos se mueven.
Investigaciones realizadas dan cuenta de que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los
jvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque
estuvieron expuestos a una tensin severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstculos
que les impidieron alcanzar el xito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar
las caractersticas de estos jvenes resilientes, sino que documentaron las caractersticas del ambiente
familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilit el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de
resiliencia.
Los investigadores sostienen que todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para
desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el xito social (flexibilidad,
empata, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad
para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonoma
(sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse
de mensajes y condiciones negativas); propsitos y expectativas de un futuro prometedor (metas,
aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard, 1991).
Lo propuesto nos hace pensar que todos estos factores para posibilitar la resiliencia pueden ser
desarrollados en las aulas o contextos en los que nos desenvolvemos: familia, escuela y comunidad.
Se proponen tambin 4 palabras clave: Tengo, soy, estoy y puedo. Revise la propuesta y elabore
expresiones nuevas que se pueden crear con estas claves. Hgalo y podr experimentar en sus lugares
de trabajo, tal como lo afirma la autora cuando dice que podemos acomodarlas a la edad de los sujetos.
La intervencin de campo tiene que ver con el desarrollo de estilos afectivos de afrontamiento. Ofertan
cuatro mecanismos de proteccin importantes para el psiclogo y el profesor, atencin:
Retroalimentemos los referentes de este tema, tan importante para nuestro hacer profesional.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Elabore lo siguiente:
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, sucumban a los riesgos en
diversos grados.
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, reaccionen de forma
constructiva, frente a situaciones de adversidad total.
Frente a lo elaborado anteriormente, estructure una encuesta de CINCO preguntas para ser aplicada a
cinco docentes de educacin bsica, sobre la forma en que identifican a estudiantes faltos de conductas
de afrontamiento y el tratamiento o seguimiento que hacen con ellos.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Es importante que usted se gue, para esta temtica, en las pginas anteriores a los referentes que
venimos trabajando (pg. 59).
Iniciemos:
Consideramos pertinente que usted mantenga criterios en este tema, de manera que pueda tomar
decisiones frente a la diversidad de casos que pueden hacerse presentes en nuestra actividad.
Qu es la normalidad?
Empecemos por definir salud psquica como consta en el texto bsico, tomando en cuenta los dos
elementos que se incluirn en ella: lo normal y lo anormal.
Es entonces que la normalidad la fija un acuerdo social en relacin a ello se relata un cuento (El pas de
los ciegos de H.G Wells, 1987)) sobre la llegada de un hombre a un pueblo de ciegos que olvidaron lo que
significaba ver; las casas no tienen ventanas, ni luz ni colores. El hombre que llega piensa que va a ser el
rey, pero lo que no se da cuenta es que l es un disminuido en el pas de los ciegos para adecuarse al
medio deber ser curado de sus rarezas extrayndole los cuerpos irritantes que producan el delirio y
las alucinaciones: los ojos. Cfr. Desviat, M. (1997:105).
la moraleja es: tenemos todos un criterio nico de lo que es la normalidad?, quin o quines tienen
la razn?... concretemos algunos criterios de normalidad que sern viables para nuestro aprendizaje:
Los principios y mecanismos que estn involucrados en la conducta normal se forman y desarrollan
de acuerdo con los mismos principios y mecanismos de la conducta anormal.
O si se hace patolgica.
Bienlas lneas que dividen ambas situaciones (normal-anormal) son muy sutiles y redescubrirlas es
una de nuestras funciones.
El autor citado propone un ejercicio para diferenciar ciertas caractersticas de normalidad y/o
anormalidad, veamos:
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
hitdelmomento.blogspot.com
www.ilhn.com/.../2009/07/ama-de-casa-500x300.jpg
Nos propone distinguir la normalidad y la anormalidad entre estos tres personajes qu propone
usted?... dice el autor que lo importante es reconocer si cada uno tiene respaldo de algn grupo social,
por sus cdigos y costumbres y que estas sean dominantes. Cfr. Desviat, M. (1997:107).
Est usted de acuerdo con esa explicacin? Podra ser que mientras grupos sociales estn de acuerdo
con determinadas conductas, los grupos que no lo estn debern aprender a ser tolerantes con esas
manifestaciones reflexione.
Concretemos:
Un hombre y una mujer son normales cuando aceptan las costumbres, cdigos y normas implcitas y
explcitas de su grupo social? son anormales cuando violan estos principios?
Complementemos lo que aporta J. Bermeosolo Beltrn (2010). Propone los criterios de Vallejo Ruilova
(2006), que son:
Para nuestros propsitos cuentan cada uno de estos criterios, tal como lo afirma Bermeosolo, es preciso
que tengamos claros los criterios cuando se trata de tomar decisiones que afecte directamente a nios,
adolescentes o adultos con problemas.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
ajilbab.com enlineadirecta.info
El criterio estadstico:
nn Establece como NORMAL al hombre promedio, a aquel que por sus caractersticas se aproxima a
la media aritmtica de las caractersticas del grupo a que pertenece.
nn Es decir, que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su
comunidad es NORMAL.
nn Est adaptado.
nn Ajustar una cosa a otra. Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva
de Gauss) son considerados ANORMALES.
Psicologa social
Andrs Martnez M.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
nn Tiende a considerar hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un MODELO de perfeccin humana,
que rene las caractersticas DESEABLES (ideales) de acuerdo a un sistema de valores imperante.
Establece cmo el hombre normal DEBE SER, es decir, es un criterio axiolgico, para el cual la normalidad
es una condicin cualitativa. Algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta
madura en externas e internas aun cuando existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los
conceptos de normalidad, salud y madurez.
Cualidades externas:
e. Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que estn a nuestro
cuidado.
Cualidades interiores:
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 1
En el espacio en blanco de la derecha, escriba verdadero (V) o falso (F), segn corresponda.
5.() Berwart y Zeger (1980), se interesan por los cambios cualitativos por sobre los
cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuntos factores cambian sino cmo lo
hacen.
10.() La maduracin es uno de los factores que, junto al aprendizaje y las condiciones
favorables del medio contribuyen a la madurez.
12.() El nio, el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado est (o
es) maduro.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
16.() Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una
competencia deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo.
18.() La calidad de apoyo social con que cuenta una persona carece de relevancia frente a
la vulnerabilidad.
20.() Segn el criterio normativo, la anormalidad es lo poco frecuente, lo que se aleja del
promedio, lo excepcional.
NOTA: para desarrollar el cuestionario debe estudiar el texto bsico y la gua didctica.
Ir a solucionario
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
La presente unidad nos introduce a recorrer cada una de las etapas de crecimiento y desarrollo del
ser humano, sus reas problemticas que plantean desafos muy especiales y son potencialmente
problemticas para todos los nios. Asumimos las palabras del autor Bermeosolo cuando afirma que
es el educador el que tiene participacin activa en la evolucin de los nios desde muy temprana edad
pues est en condicin de detectar signos de posibles dificultades, insuficiencias o excesos.
Se concretan los problemas o reas problemticas del desarrollo psicosocial, de los cuales nos
encargaremos en esta unidad:
psicologos-tenerife.blogspot.com medicablogs.diariomedico.com
Segn el autor del texto bsico, la madurez psicolgica se logra en los seres humanos cuando la
personalidad est consolidada y el individuo es capaz de un funcionamiento independiente y efectivo.
(J. Bermeosolo, 2010:87).
Antes de ello requerimos remitirnos a la pg. 90 del texto bsico y situarnos en la figura 5.1 e ir analizando
cada fase y en los aportes que para cada una aportan Piaget (desarrollo cognitivo) y Erikson (desarrollo
psicosocial), as como el nivel de desarrollo lingstico. No olvidemos que es el lenguaje el que inicia los
procesos de autoconocimiento e interaccin y que son propuestos por Bermeosolo.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Conviene, entonces tener claridad en las caractersticas del desarrollo de estas fases, ello nos ayudar a
reconocer en cul de las etapas es ms vulnerable el sujeto a padecer ciertos trastornos que obstaculizan
su desarrollo armnico que le permitan llegar a vivencias una personalidad plena.
Iniciamos entonces:
APEGO:
Apego es un concepto estudiado ya en Psicologa del Desarrollo, y del cual se ha investigado lo suficiente.
Es decir, es un concepto antiguo de la psicologa, pero que no ha perdido vigencia. Es necesario que
ustedes vuelvan a revisar aquellas investigaciones de manera que refresquemos los referentes tericos
que nos acerquen mucho mejor a nuestro estudio.
Segn E. G. Fernndez-Abascal (1999) el apego, como relacin afectiva que conecta biolgicamente a las
criaturas con sus cuidadores, es el sentimiento fundamental que proporciona la base segura sobre la que
desarrollan emociones positivas y controla y socializa las emociones negativas. Es el tipo de vnculo que
mantiene apegados-relacionados a los recin nacidos con los adultos (especialmente con uno) que le
rodean. Ello se ocupan de su alimentacin, cuidado y crianza, sin que constituyan lo esencial en el apego
que genera la criatura.
El apego, dice el autor citado, exige el contacto corporal, el intercambio de emociones y de recursos
simblicos. Intervienen los afectos como el amor y los recursos de comunicacin y el propio lenguaje
como medios de unin. Es por esto que la separacin de la figura de apego activa las manifestaciones
emocionales de alarma (gritos, llantos, etc.), que da lugar a la conocida angustia de separacin cuya
ejecucin busca conseguir restaurar la proximidad de la figura de apego. Si esto no llega a realizarse
puede constituir un factor de riesgo para la depresin, que abarca sntomas como falta de apetito y
morbilidad.
Es necesario estudiar estos referentes muy atentamente, a pesar de que hayamos visto estos a lo largo
de nuestra formacin profesional
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Qu nos propone Bermeosolo nos dice que el apego es una conexin emocional y la necesidad de
dicha conexin es vista como una parte fundamental de la experiencia humana.
En cuanto a los datos de Spitz (1998), que propone el autor, habr que investigar si las situaciones que
sostiene ya estn desfasadas de los tiempos actuales.
Apego seguro que se caracteriza por la confianza en la persona de apego, la tolerancia a los medios
extraos y la exploracin libre y confiada siempre que su cuidadora est presente as como las
reacciones angustiosas cuando su figura de apego desaparece y de alegra cuando la recuperan.
Apego inseguro que puede transformar a los nios en seres indiferentes a la presencia o ausencia
de su cuidador/ra, no dan muestras de tristeza cuando su madre se va, ni de alegra al recuperarla.
Bien, son datos concretos y bsicos que nos van a permitir proponer mejores acciones para con aquellos
nios en los que podamos detectar estas conductas.
Para establecer esta vinculacin, no hace falta que la persona que brinde cuidados y amor siempre
sea una mujer, los varones pueden proporcionar un cuidado paterno adecuado y volverse figuras de
vinculacin.
Qu razones existen para hacer las afirmaciones anteriores?, veamos lo que nos dice el autor del texto
bsico (pg.92) usted ya lo revis?... bien, qu le parece?, cul de los argumentos le parece ms
potente?... por qu?... conviene hacer el ejercicio.
En todo caso lo propuesto se fundamenta en las teoras actuales que surgen de la globalizacin y de las
nuevas concepciones de familia que se plantea en funcin de los nuevos roles que estn desempeando
mujeres y varones estos aspectos tambin son necesarios en nuestra formacin para saber en qu
bases psicosociales estamos trabajando.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Responda las siguientes cuestiones o preguntas que surgen en torno a estos argumentos:
Qu remplaza, entonces, a los lazos de sangre entre madre e hijo?, Por qu es un mito?
Por qu la madre ni siquiera tiene que ser una mujer? Es que la madre, puede ser un individuo
de otro sexo?
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Se plantea que el apego desarrollado entre las madres-cuidadores- y sus nios incide en la manera
en que se establecen vnculos con las dems personas en la adultez es una teora psicosocial que
posiblemente sea refutada por los tericos del aprendizaje investigue. Hay un aporte de Farcas, 2008,
que actualiza estas aportaciones cuando seala que depender de la satisfaccin o no de las necesidades
de cercana, recepcin y proteccin que manifiesten los bebs frente a sentimientos como miedo, dolor
o recepcin o cansancio.
fulladventista.net
vv Bsqueda de ayuda
vv Atraer la atencin
vv Proximidad fsica
vv La pasividad
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Se trata de lograr que los nios vayan redescubriendo su propio valer y as vayan alcanzando su propia
autonoma demos lectura atenta a los referentes que nos propone el texto bsico.
Las teoras a las que se hace referencia, expresan el papel fundamental de la madre en el logro de la
autonoma del nio, factor que es decisivo igualmente para el desarrollo de la personalidad. Los procesos
de separacin-individuacin hacen referencia a los espacios que se va dejando al nio para que empiece
sus propias exploraciones, acciones que deben ser adecuadas para no causar ansiedad al infante. Debe
manifestar seguridad en los movimientos de avanzar y retroceder son procedimientos que todo
maestro y psiclogo debe manejar correctamente.
Estudie atentamente lo que propone M.E. Gorostegui en relacin a estos procesos y relacione con las
vivencias que generalmente se dan en las aulas escolares. Es preciso comprender la afirmacin de la
autora cuando dice que Este proceso de separacin-individuacin no se consuma al tercer ao de vida,
sino que es constantemente actualizado en los distintos perodos del desarrollo, por ejemplo en torno
al logro de la identidad durante el perodo de la adolescencia nos plantea que cada etapa tendr su
propia direccin basada en lo que su desarrollo evolutivo le exija y lo que el ambiente le proponga.
El hecho de que el tipo de relaciones madre-hijo sean lo que definen o determinan las futuras relaciones
del nio, tiene muchos detractores, ya que no se consideran todos los factores que pueden incidir en
esta parte de la personalidad.
Refuerzan estos aportes las investigaciones realizadas, las cuales toman en cuenta algunos factores:
La individualizacin
Familias monoparentales
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Presentarse a otros.
Interactuar en grupo.
Pedir favores.
Formular quejas.
Pedir a otro que deje de hacer lo que est haciendo porque nos molesta.
Seleccione aquellas actividades que considera que son las ms difciles de aprender por parte de
los nios, exponga DOS argumentos que sostengan su seleccin.
Proponga UNA estrategia que utilizara para ensear las habilidades que seleccion anteriormente.
Por favor, realice lo solicitado, es posible que le enviemos a trabajarla en una evaluacin a distancia.
nidojesus.blogspot.com
Bermeosolo asigna mucha importancia a los problemas de apego y dependencia como generadores
tambin de ansiedad al igual que el fracaso en el logro de niveles de autonoma e independencia.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
qq Las fobias
Estudiemos atentamente la definicin de ansiedad que se propone en el texto bsico, nos ayuda a
analizar al miedo como factor que ayuda al nio a enfrentar situaciones peligrosas cmo? Pues se
constituye como un sistema de alarma, de alerta.
Los trastornos de ansiedad son los ms frecuentes en nios y adolescentes. Segn Lzarus la ansiedad
puede ser considerada como una respuesta que emite un sujeto a un entorno que es percibido como
amenazador o que plantea unas demandas por encima de los recursos de que dispone exigindole un
esfuerzo adaptativo. (J. N. Garca S., 2002:316).
Bastante clara tambin la definicin nos permite hacer algunos cuestionamientos ser que la
escuela moderna se ha constituido en una fuente amenazadora para los estudiantes?, es exigente la
adaptabilidad a la escuela?... conviene respondernos a estos cuestionamientos para develar la realidad
de nuestras instituciones educativas, en todos los niveles.
Se plantea que uno de los frecuentes creadores de ansiedad sera el desempeo acadmico que entraa
un conjunto de situaciones y tareas que son susceptibles de requerimientos por encima de los recursos
de los alumnos, que responderan con ansiedad ante ellos. Si a ello se suma la constante exigencia de
desarrollar nuevos recursos constituye un factor productor de determinados niveles de ansiedad.
J.N. Garca (2002) elabora tablas de manifestaciones en tres sistemas de respuesta de la ansiedad
acadmica y ante los exmenes, basadas en observaciones clnicas. Por considerarlas muy ilustrativas
hacemos constar algunas esencialidades. Analicemos:
ANSIEDAD ACADMICA
Respuestas cognitivas Respuestas fisiolgicas y Conductas
(pensamos) emocionales (sentimos) (hacemos)
Es muy difcil. Dolores de cabeza. Automanipulaciones.
Me preguntar y no me lo Dificultad para conciliar el Interrumpir la tarea.
sabr. sueo. Evitar asistir a clase.
Tengo que estudiar. Aumento del ritmo cardaco. Posponer el inicio del estudio o
mis padres se van a preocupar. Temblor (rodillas y manos). la realizacin de tareas.
Problemas digestivos.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
nn Fisiolgicas.
nn Conductas motoras.
nn Excesivo perfeccionismo.
nn Modelos aprensivos.
nn Castigos frecuentes.
nn Pedagoga venenosa.
Lineamentos de accin:
nn Metas realistas.
nn Procedimientos de desensibilizacin.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
revistacarrusel.c publimetro.com.mx
Hay ocasiones en que los comportamientos sealados son extremos, no se relacionan con el desarrollo
y crean problemas importantes para las personas con las que interactan.
Igualmente se afirma en el texto bsico que la agresividad se puede dar dentro de lo anormal y altamente
desadaptado a manifestaciones sanas que se traducen en un grado esperable de autoafirmacin,
firmeza y cierta dosis de competitividad puede ser que debamos diferenciarlo de lo que se propone
como acometividad, pues tiene otras connotaciones. Le invito a elaborar las diferencias en base a los
referentes tericos que se sealan.
Se afirma que es positiva cuando es un signo de personalidad vigorosa y bien balanceada. Indaguemos
algunos ejemplos:
qq Emprendedor con rasgos de bro, decisin, vehemencia para defender sus criterios.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
La intimidacin y matonaje es tambin otra forma de agresin. Esta versin es muy practicada en
la actualidad en las instituciones educativas. Se le da nombres como bullyng y ha sido objeto de
innumerables investigaciones. Se dividen estas acciones en:
Para unos es instintivo. A usted como futuro psiclogo(a) qu le dice esto del instinto?... le parece
que es adecuado seguir hablando de l, o bien este concepto ha sido superado por los impulsos?... le
dejo esta reflexin.
Otros afirman que es producto de aprendizaje y experiencias. Para mediar se les da la razn a los dos
factores si respondi a la inquietud arriba citada, podramos convenir en que se trata de impulsos
y aprendizaje, verdad?... la impulsividad se da por falta de reflexin, de razonamiento podra ser.
Confirme dando lectura a lo que expresa el autor del texto bsico la agresin, puede ser innato porque
lleva al ser humano a defender lo suyo?
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A. Costa (2007) anota unas cuantas fuentes de motivos que despiertan la agresin en la escuela, as:
T
U
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Es importante que, una vez analizada la informacin sobre la regulacin de la conducta agresiva y de la
agresividad y entendidos los mecanismos extremos que pueden darse ante ellas, es decir, la demasiada
tolerancia o la excesiva estrictez y severidad, se reflexione sobre lo negativo de ambas posiciones.
Ya aclaramos la diferencia entre agresividad y agresividad la primera como algo nocivo y perjudicial
y la segunda como sinnimo de acometividad y autoafirmacin que rene lo positivo del concepto.
Se nos hacen conocer resultados de investigaciones de los cuales surgen valiosos comentarios y
aportes que deben ser analizados para posteriormente extraer conclusiones que servirn para posibles
intervenciones en nuestras instituciones. D lectura atenta a este referente, (pg. 108-109).
Debemos referirnos a los temas de motivacin y logro, como factores psicoemocionales fundamentales
en el desarrollo personal y social.
Los motivos, la motivacin, son aspectos importantes entre los problemas frecuentes del desarrollo.
Qu es un motivo?
La motivacin se refiere, por una parte, a los propsitos conscientes, a pensamientos ntimos como me
gustara saber tocar el piano, quiero ser mdico, estoy esforzndome por resolver un problema. Por
otro lado, observando las conductas desde afuera, la motivacin se refiere a las inferencias relativas a
propsitos conscientes que hacemos a partir de la observacin de conductas. (DC McClelland 1989).
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Segn Maslow y Bermeosolo la motivacin alude a la regulacin del comportamiento que apunta a la
satisfaccin de necesidades o que persigue metas. Si recordamos psicologa de la personalidad, nos
plantearemos a la motivacin desde dos puntos de vista: la motivacin del ser y la motivacin deficitaria.
Qu es la motivacin del ser? Es la que se hace presente una vez que ha sido satisfecha la motivacin
deficitaria, que es la que se origina por una deficiencia y que se divide en cuatro niveles (necesidades
fisiolgicas, necesidades de seguridad, de amor y pertenencia, de estima).
Qu caractersticas tiene la motivacin del ser?, la persona ya no est motivada por las deficiencias
sino mas bien por la necesidad de realizar o satisfacer su potencial. Un msico debe hacer msica, un
artista debe pintar, un poeta debe escribir, si es que quiere ser feliz como los seres humanos tenemos
potenciales diferentes, las conductas particulares motivadas por las necesidades de autorrealizacin
varan de una persona a otra. (S. Cloninger, 2003).
Por lo expuesto podemos comprender tambin lo que afirma Bermeosolo cuando dice que la motivacin
se manifiesta en una amplia gama de respuestas fisiolgicas y conductas psicolgicas que afectan
decididamente la percepcin, el aprendizaje y el rendimiento.
gestiopolis.com
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Ser que debemos empezar por conocer el nivel de aspiraciones de los nios, adolescentes o adultos?
Parece ser que s, pues los niveles de aspiracin se relacionan con las metas que se propone el ser
humano en determinadas tareas a las cuales desea conseguir. Se dan, de hecho, dos posibilidades ante
ello: el xito o el fracaso.
Para los docentes, se dan algunas sugerencias, en relacin a motivar para el aprendizaje, veamos:
Accin docente: objetivos que plantea, qu enseanza prioriza, qu tareas propone, responde a
las demandas de los estudiantes, ejerce interaccin, media con su realidad personal y social, crea
aprendizajes que afectan la motivacin.
Conocer las metas que se plantean los estudiantes frente a logros acadmicos.
Emociones y necesidades.
Determinantes contextuales:
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A ms de lo propuesto pueden y deben dar lectura a los consejos prcticos que se nos ofrece en el texto
bsico. (Bermeosolo, 2010:128).
Como se mencion en lneas anteriores existen dos lneas en las que se presentan las alteraciones
emocionales en nios y adolescentes:
Habrn muchos trastornos que todo docente debe conocer para transferir a los especialistas. Sin los
conocimientos bsicos de estos, solamente se retrasar su posible tratamiento y seguimiento para
alcanzar mejorar la calidad de vida de los sujetos que las padecen.
Cmo se desarrollan positivamente los factores socioemocionales? Pues solamente en interaccin con
los dems, as:
si bien las neurosis tienen naturaleza neurolgica vinculada al mal funcionamiento del sistema
nervioso, hay muchas afirmaciones sobre que estas tienen mayoritariamente origen psicolgico, lo que
hace asequible llegar a detectar las causas para trabajar sobre ellas. Claro que esto supone una formacin
profesional en la psicologa.
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Tambin nos van a ser muy tiles los conocimientos de psicologa del desarrollo, en especial todo lo
referido al desarrollo afectivo. Si este desarrollo es especficamente emocional, dice Haeussler (2000),
que el nio tiene un desarrollo emocional normal cuando:
Puede iniciar y mantener una relacin interpersonal, expresar sus sentimientos positivos y negativos,
seguro de s mismo, con alta autoestima, tolera las frustraciones, poco lbil e independiente.
Ya se prioriza en el texto bsico la importancia de analizar estos referentes por parte de docentes y
psiclogos. Parece ser que los problemas psicolgicos se presentan como dificultades acadmicas.
Es verdad lo que afirma cuando dice que con frecuencia las primeras seales de advertencia de los
problemas emocionales aparecen ligadas a la escolaridad.
Dado que nos ofrece herramientas para reconocer tales problemas, detectar y entender las causas y
poder proponer una intervencin efectiva, conviene que lo ofrezcamos a ustedes en forma ms didctica.
Ponga atencin al siguiente esquema:
Depresin. Son estados de nimo descritos de forma similar para nios, adolescentes y
adultos.
Incluyen dolencias somticas.
Alto grado de irritabilidad.
Mal genio y aislamiento.
Suelen funcionar bien en otras tareas.
Trastornos de aprendizaje. Autodevaluaciones.
Preocupaciones acerca de la propia capacidad intelectual general.
Estrechamiento de intereses por estar todo el tiempo dedicado a estar al da en
las exigencias acadmicas.
Desordenados procesos de pensamiento.
Trastornos de ansiedad. Rechazo a la escuela.
Aislamiento social, apata, tristeza y problemas de concentracin.
Intolerante, inflexible. Incapaces de aprender en el colegio.
Problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, retardo mental, problemas
visuales, auditivos.
Bien, una vez reconocidas algunas de las causas de los problemas socioemocionales, conviene reconocer
qu es lo que se puede tomar como puntos de intervencin. Pongamos atencin:
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Qu caractersticas manifiestan los nios y adolescentes con ansiedad y depresin? Lalas atentamente
en el texto bsico y descbralas en su mbito de trabajo, le ser de mucha utilidad.
Veamos las caractersticas de algo muy comn en nuestros alumnos: el rechazo a la escuela:
depsicologia.com
Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del
medio escolar.
King, Ollendick y Tonge (1995) han operacionalizado una ausencia prolongada como dos o ms ausencias
en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas.
Una grave alteracin emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza
y/o quejas de sentirse mal sin causa orgnica obvia cuando el nio se encuentra con la situacin
de tener que ir al colegio.
Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debera estar en el colegio; este
criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.
Los nios y adolescentes con rechazo escolar varan ampliamente segn sus presentaciones clnicas,
dinmica familiar y situacin escolar. Adems de una revisin mdica y una entrevista clnica, la
evaluacin comprensiva debe incluir:
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Como podemos darnos cuenta, el proceso es integral y debemos contar con todos los medios y recursos
especficos para hacer la correcta intervencin.
Se recomienda un plan de tratamiento multimodal para nios y adolescentes con trastornos de ansiedad
que incluya: pautas educativas y asesoramiento, estrategias conductuales (exposicin / vuelta a la escuela)
o cognitivo-conductuales, intervencin familiar e intervencin farmacolgica cuando la severidad de
los sntomas lo requiera. Este tipo de terapia se ha mostrado muy eficaz en el tratamiento del rechazo
escolar. Consiste en exposiciones in vivo (gradual o no), restructuracin cognitiva, entrenamiento en
autoinstrucciones y control de contingencias tanto en casa como en el colegio. (Santiago Batlle Vila y
Jordi Barris Ruset).
As como hemos planteado algo concreto para el rechazo a la escuela, deberamos plantear, para las
otras alteraciones, tal como lo ofrece el texto de consulta. Revselo atentamente (pg. 153).
Bermeosolo afirma que tal como lo seala en la fig. 8.2, original de los autores, en estas terapias se utilizan
tcnicas de relajacin, desensibilizacin progresiva o sistemtica le recomiendo leer atentamente
los ejemplos que propone el autor citado.
As mismo, no deje de leer los casos concretos en los que se utilizan tcnicas de restructuracin cognitiva.
Una vez asimiladas estas tcnicas, ubique estos casos en su institucin educativa o de otro orden y
reflexione sobre las posibilidades de ejecutarlas con los estudiantes que evidencien estas conductas.
Importante reconocer que no siempre la ansiedad es una respuesta patolgica. Por qu?... revisemos:
Puede ser una respuesta normal y adaptativa ante amenazas (ruidos intensos, animales, oscuridad,
separacin de los seres queridos).
La respuesta deja de ser adaptativa cuando perturba al individuo por desproporcin, persistencia
o aparicin sin motivos aparentes.
Entonces:
Es claro, verdad?... ya podemos tener criterios sobre cundo y cmo evaluar un tipo de ansiedad en
nuestros estudiantes as mismo, para profundizar en tipos de estas alteraciones socioemocionales
debemos leer a fondo lo que se propone en el texto de consulta debemos concentrarnos en lo que
se aporta en la depresin infantil y los motivos o causas por la que asisten a la consulta mdica. Ello nos
ayudar a diferencia problemas de trastornos.
Surge, entonces, la necesidad de analizar atentamente los cuadros en donde se especifican los sntomas
depresivos en nios y adolescentes en forma general y por edades, apesar de que hayamos descrito en
pginas anteriores.
As mismo, al igual que ocurre con la ansiedad, la depresin puede tener una carga adaptativa cmo?,
veamos:
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Se aclara que los sentimientos depresivos son compaeros de la raza humana y en sus formas menos
graves, tienen funciones adaptativas como: recabar la atencin y el cuidado de los dems, constituir un
modo de comunicacin de situaciones de prdida o separacin, o ser un modo de conservar energa
para hacer frente a futuros procesos de adaptacin. (Cfr. Vsquez y Sanz, 1995).
Hemos culminado la unidad y requerimos retroalimentar los aprendizajes que nos dejan.
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Autoevaluacin 2
4.() Los nios y adolescentes que demuestran una mala adaptacin caen, por lo general,
en estos dos extremos: escasa o nula acometividad y agresividad incontrolada.
5.() La intimidacin o matonaje guarda relacin con las dos formas de agresividad. Directa
(aislamiento social) o indirecta (fsica y psicolgica).
6.() Los cientficos han dado diferentes explicaciones sobre el comportamiento agresivo y
para todos ellos este comportamiento es una tendencia instintiva.
8.() La motivacin tiene que ver con aquellos factores que dirigen y vitalizan el
comportamiento determinando el grado de energa con que se realizan las cosas.
9.() Las necesidades son tan variadas que el observador puede engaarse en cuanto al
real motivo que explica una conducta determinada.
11.() Los estudiantes con un locus de control externo creen que son responsables de su
conducta y de sus xitos y fracasos.
12.() Los niveles de aspiracin se relacionan con las metas que se propone el ser humano
en determinadas tareas a las cuales desea conseguir.
13.() La categora de los trastornos que hace referencia a la exteriorizacin est asociada a
la ansiedad, la timidez, el retraimiento y la depresin.
15.() Con frecuencia las primeras seales de advertencia de los problemas emocionales
aparecen ligadas a la escolaridad.
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16.() Segn las tcnicas de restructuracin cognitiva se debe exponer a los nios con fobias
sociales a los estmulos sociales que producen la fobia.
17.() Segn las tcnicas de relajacin a los adolescentes con ansiedad generalizada, se les
disminuye la tendencia a pensar que lo peor va a suceder.
19.() Los nios con depresin llegan a la consulta mdica por su conducta.
Ir a solucionario
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Como hemos venido anotando debemos diferenciar la amplia y heterognea categora de dificultades
(problemas) de aprendizaje que pueden obedecer a causas muy variadas y que afectan a muchos
alumnos y la categora ms estrecha y delimitada de dificultades especficas de aprendizaje de base
biolgica, siempre de etiologa intrnseca y que afectan a pocos alumnos.
Es necesario tener muy en cuenta que una dificultad especfica, no afecta la capacidad global para
aprender sino solamente a determinados aspectos del aprendizaje.
Revisemos con atencin la figura 10.3 que nos permite establecer las relaciones entre dificultades de
aprendizaje y dificultades especficas de aprendizaje.
Segn, la Dra. C. Gudelia Fernndez Prez de Alejo, la absolutizacin de uno de estos enfoques constituye
una limitacin en la comprensin del problema y en la delimitacin necesaria para la orientacin del
trabajo psicopedaggico con los nios portadores de dificultades en el aprendizaje. (O. Gonzlez, 2000).
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Con estas aclaraciones ingresamos en lo que constituye nuestra temtica inicial de esta unidad.
vv Por la vaguedad de la definicin, se han cometido no pocas equivocaciones con los nios, a
quienes se les ha impedido avanzar en su desarrollo.
vv Tampoco consideran adecuada la afirmacin de que las dificultades obedecen a disfunciones del
SNC. No se puede generalizar pues ello dejara sin posibilidades a muchos nios que demuestran
sus dificultades por otros motivos.
vv La inclusin de las diferencias culturales constituira un factor externo al igual que las razones
anteriores.
Verifiquemos lo que seala IDEA 2004, que hace modificaciones para determinar la elegibilidad para las
dificultades especficas de aprendizaje.
"si lee detenidamente estos referentes encontrar las diversas formas de reconocer en los nios una
dificultad especfica de aprendizaje podr observar que previo a ello se aplican test psicomtricos en
donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y los logros del estudiante.
Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresin oral, la comprensin del lenguaje,
expresin escrita, habilidades lectoras bsicas y clculo y razonamiento matemtico".
nn Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes.
nn Los que postulan las dificultades especficas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia,
proponen otra intervencin con un procedimiento llamado respuesta a la intervencin.
nn Se basan en la sospecha para luego intervenir con los nios y determinar si presenta alguna
dificultad especfica.
Conviene que d lectura atenta a estas propuestas pues ello ayudar a identificar las diferencias entre
uno y otro tipo de dificultades.
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Avancemos en el anlisis del siguiente enfoque que ya ha sido mencionado en lneas anteriores,
reconociendo sus esencialidades:
Este enfoque requiere mucha formacin por parte de los docentes en el sentido de conocer la tcnica los
proyectos de demostracin de modelos, la diseminacin de la informacin, cambio de actitudes, etc. Se
basa en una preidentificacin que evita diagnsticos prematuros de dificultades de aprendizaje.
Qu hace?
Fijmonos en el ejemplo que se propone en el texto bsico, as como en referencias que clarifican este
enfoque, veamos:
Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instruccin generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instruccin y tipo de
agrupamiento) segn la respuesta del nio a dicha intervencin.
Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificacin
temprana y una evaluacin progresiva de la respuesta del nio. Segn este modelo todos los nios deben
ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades
que su grupo de referencia (nios con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta del alumno a
la intervencin para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia cientfica
(Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervencin cientfica sern remitidos
para ser evaluados por los equipos de orientacin.
El modelo RTI lleva implcito la intervencin como forma de evaluacin. Es necesario llamar la atencin
sobre el hecho de que las intervenciones en los nios con riegos son planificadas y basadas en la
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investigacin cientfica en el rea de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar
que si los nios muestran resistencia a esta intervencin sus dificultades no se derivan de una instruccin
inadecuada. Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la deteccin de los nios
con riesgo de padecer DEA (dificultades especficas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 aos). La
deteccin precoz est justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los nios que se detectan tempranamente y reciben una intervencin
adecuada tienen un mejor pronstico que los que son detectados en edades ms avanzadas (Wanzek y
Vaughn, 2007).
Lo propuesto clarifica las aportaciones de este enfoque en la intervencin para las dificultades de
aprendizaje y para las dificultades especficas de aprendizaje les solicito estudiar atentamente lo que
se propone en el texto bsico que contribuir a la comprensin de este enfoque hgalo, por favor.
Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo racial y cultural.
Debemos considerar aquello que posibilite incluir lo ms pronto posible a todos los estudiantes en los
procesos de aprender.
Conviene retroalimentar esta unidad. Hagmoslo elaborando las siguientes actividades recomendadas:
El siguiente ejercicio nos permitir reflexionar hacia la escritura en nios con dificultades de aprendizaje.
Lea atentamente el ejercicio, explquelo a CINCO adolescentes (mujeres y varones) y con los resultados,
elabore las siguientes conclusiones:
Reconocen los adolescentes los pasos que deben seguir para elaborar un escrito?
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
EJERCICIO de REFLEXIN:
Este ejercicio puede y debe desarrollarlo como estrategia de aprendizaje. Tmelo muy en cuenta pues es
factible que se enven, a distancia, trabajos similares.
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Segn el texto bsico, los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los ms frecuentes en
la escolaridad inicial, que puede extenderse a lo largo de todos los aos de estudio siendo como es la
tarea decisiva para su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnologa que hoy por hoy es uno de los
recursos indispensable en nuestros relaciones.
Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseadas ya que en el
cerebro humano no existe especializacin para procesar la lengua escrita as como la que existe para la
lengua oral.
Conviene dar lectura a las estadsticas que se nos propone en el texto bsico de manera que se nos
descubra un escenario de las dificultades para la lengua oral y escrita.
La dislexia est dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades especficas
para la lectura.
elrincondeanaschwarz.blogspot.com
Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades especficas de aprendizaje, conviene
diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades especficas del aprendizaje.
Se seala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden en la comprensin
lectora, entre ellos anota:
Motivacin.
Intereses.
Destrezas verbales.
Estilo cognitivo.
Locus de control.
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CI (cociente intelectual).
Como podemos darnos cuenta son numerosos los causales de la presencia de la dificultad lectora. Todos
y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental de todos
los aprendizajes.
Revise los diversos nombres asignados a nios con dificultades lectoras de manera que se vaya
identificando los niveles de dificultad lectora que se manifiestan de manera que se vaya integrando la
posible intervencin en funcin de la gravedad de la dificultad.
Conviene revisar las posibles causas biolgicas de la dislexia que se plantean para seguir analizando
cules son los factores de ms peso, los biolgicos o los de la enseanza, la escuela y el currculo. Usted
debe asumir un compromiso frente a cada uno de estos supuestos. Veamos. La siguiente consulta nos
habla de una causa biolgica, que es la teora del dficit fonolgico, que nos la explican as:
Aunque algunos investigadores contrarios a la teora del dficit fonolgico propuesta por Ramus,la
cual postula la dificultad de los dislxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje,
defienden que el dficit fonolgico y el trastorno lector seran consecuencia de leves defectos perceptivos
en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llins, Von Euler, 1993).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonolgica, que pasara por diversos
niveles de complejidad, cada vez ms abstractos, desde el conocimiento analgico, (rimas), al silbico,
despus intrasilbico, posteriormente fontico y en el ltimo nivel fonmico, este ltimo imprescindible
para el aprendizaje de la lectura alfabtica, ya que la conciencia fonmica permite la recodificacin de
palabras no familiares para ampliar el lxico, (Jorm y Share 1983), as como la toma de conciencia de los
fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
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Segn Morais, Alegra y Content, (1987), la conciencia fonolgica comenzara a desarrollarse a partir
de los 3 aos y antes de los 7, aunque el conocimiento fonolgico a nivel de fonemas solo se adquiere
mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontnea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonolgica de los nios/
as en riesgo de dislexia durante los aos prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
(ladislexia.net).
Estudios realizados con tcnicas que registran los campos electromagnticos generados en el cerebro
dan cuenta del posible origen biolgico de la dislexia, analicemos:
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Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration of
Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current Biology
19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
Causa gentica:
Los estudios epidemiolgicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso
de que uno de los progenitores sea dislxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo
dislxico respecto a la poblacin general, cuya probabilidad ronda el 5%. Adems, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
Estos referentes tienen relacin con el enfoque intrnseco del que se nos habla en el texto bsico, el cual
trata de estas posibles causas.
En relacin al enfoque extrnseco o factores externos, se sostiene que en este caso el nio es afectado por
la instruccin deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las habilidades de aprendizaje.
Se refieren como conceptos fatalistas a la dislexia y learnign disabilities. (Dificultades de aprendizaje).
Qu se propone para verificar cuando la dislexia es una dificultad de aprendizaje y cundo es una
dificultad especfica de aprendizaje?
Les invito a leer las propuestas de otros estudios como Seymours, Bravo, Rosenthal, Boder y Callaway y
otros. Podr distinguir que ellos hablan de algunos de los factores tratados en esta gua anteriormente.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
A falta de una definicin que oriente la intervencin, estudiaremos aquella que se propone en el texto
bsico. Veamos:
nn Ser tambin general para poder ser explicada a travs de diversos modelos.
Aprendizaje memorstico.
Fluidez en la lectura.
Tipos de dislexia:
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Segn Rosenthal y colaboradores (1982) existen cuatro complejos de sntomas. Detngase a estudiar
cada uno de ellos (pg. 237), para verificar las caractersticas que los definen.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Interfieren en las
habilidades acadmicas.
Trastornos especficos del
Dislexia-
desarrollo del lenguaje.
disortografa
Distractibilidad, Dicultades de
hiperactividad y lapso aprendizaje y Perceptivo-motores
atencional disminuido. epeccas
mokasan.blogia.com
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio
grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras
o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil
comprensin. (Sergi Bans Llort (Psiclogo clnico infantil) - Tarragona (Catalunya-Espaa) 2012.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Espero que esta informacin complemente la que nos presenta el texto bsico. Para enriquecer sus
conocimientos no deje de estudiar lo que propone Bermeosolo, concretamente lo que se refiere a la
caracterizacin de un nio con digrafa.
Como podr darse cuenta al estudiar los referentes tericos, para diagnosticar este trastorno hace falta
un conocimiento cabal de la forma en que se presenta. Para descartar una dificultad que rene a la
mayora de factores externos (dislexia motriz- tal como la denomina el grfico anterior) y se centra en
factores internos, nos remitiramos ya a un trastorno especfico del lenguaje.
Nuevamente les invito a analizar la fig.11.2. Le ayudar a reconocer cuando se da la asociacin dislexia-
disgrafa y solamente cuando se trata de una disgrafa.
Como informacin importante conviene analizar los criterios del DMS IV e incluso lo ms actualizado de
estos documentos para que nos den luces en nuestro trabajo, aunque no es objeto de nuestro estudio
(ustedes ya lo tomaron en psicopatologa y otras asignaturas).
Trate de analizar la informacin para tener claridad en la tipificacin que se hace de este trastorno cuya
naturaleza puede ser lingstica, directa o visual y en la ruta fonolgica o indirecta, tal como lo propone
J. Garca (2002). Segn sea la naturaleza, toman nombres diversos, revise.
Avancemos a la disortografa, que tiene estrecha relacin con la dislexia-disgrafa lingstica dentro de
lo que se denomina problemas de la expresin escrita.
lectoescrituralaura-violero.blogspot.com
Se relaciona con la ortografa como normas que regulan la escritura de una lengua.
Consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura
supone una serie de procesos, subprocesos y mdulos en accin. Supone la recuperacin de elementos
lxicos, de grafemas almacenados en nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas
logran una adecuada competencia ortogrfica.
Tambin los dislxicos son disgrficos, como ya lo habamos mencionado, pero tambin pueden
ser disortogrficos. Aunque tambin hay personas que sin ser dislxicos presentan problemas de
disortografa.
Tome en cuenta los criterios con los cuales el CIE 10 describe a una persona con disortografa. Ha tenido,
en su experiencia docente o personal, encuentros con este tipo de trastorno?... es importante asociar la
teora con la prctica.
Para J. N. Garca S (2002), la adquisicin de la habilidad lectora requiere el dominio de dos procedimientos
para la identificacin de las palabras: el procedimiento fonolgico que se basa en la aplicacin de las
correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortogrfico que permite identificar
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de forma directa palabras escritas que ya son familiares lo anotado coincide con lo expuesto por
Bermeosolo en lneas anteriores.
Este patrn lector conformara el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. Garca, que con la
prctica lectora muchos de estos alumnos podrn adquirir representaciones ortogrficas ms o menos
precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harn falta cambios en las estrategias
lectoras.
Manifiesta el autor citado que se deber pasar de la estrategia de decodificacin secuencial para pasar a
otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortogrfico-fonolgicas parciales. Esto, dice, origina
errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser:
vv Cantandocantado
Tambin se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografa visualmente similar:
Cabellera - caballera
De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de slabas aisladas
fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas slabas. (Cfr. J.N. Garca, 2002).
En atencin a la gran cantidad de estudiantes que fracasan en el rea de la matemtica, bien al caso
hacer su estudio como una dificultad especfica en el aprendizaje de las matemticas. (Usted haga la
lectura atenta del grfico que representa estas dificultades, desde el punto de vista general hasta llegar
a su especificacin, haciendo referencia a las diferentes etiologas (causas) que tiene esta dificultad).
En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos como
la metodologa, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no se pueden
saltar escalones para proseguir sin ms adelante, a lo que se suma la escasa motivacin con la que
toman esta materia los adolescentes.
73
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
sheylaog.blogspot.com
espanol.upiu.com
Estos factores externos se agravan cuando se unen factores de tipo emocional como son los reiterados
fracasos expresados en una indefensin aprendida, lo que da lugar a la presencia de una etiologa mixta.
De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las matemticas:
en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integracin de los smbolos numricos,
dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificacin, seriacin, en la realizacin de
operaciones y en la comprensin aritmtica, entre otras dificultades propias de las matemticas.
Recomiendo dar lectura a los criterios del CIE 10 para la presencia de esta dificultad y la explicacin de
los factores como rendimiento escolar, dficit sensorial y sus incidencias en el rendimiento en el clculo.
(D lectura a la propuesta clarificatoria que est en cursiva, le ayudar en la comprensin de los factores
internos). No deje de hacerlo, por favor.
En relacin a los factores internos de la discalculia Bermeosolo hace referencia a estudios que se han
hecho en pacientes con lesiones cerebrales y dividen a la discalculia en 5 tipos, as como se evidencian 4
tipos de trastornos aritmticos cuya lectura y anlisis son fundamentales.
74
PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Persevera en Incapacidad
Defectos de procedimiento para clculos
lgica Defectos en inadecuado. sencillos
planteamiento
Incapacidad de Se mantiene
Persevera en en Les es difcil
Incapacidad
mantener puntos Torpeza para aquel que le
procedimiento paraautomatizar
clculos
Defectos de
espaciales
lgica de formular
Defectos en result eficaz.
inadecuado . operaciones y
sencillos
referencia. soluciones a
planteamiento Perseveracin. realizar clculos
Incapacidad de problemas. Se mantiene en Les es difcil
Torpeza para aquel que le simples.
mantener puntos automatizar
espaciales de !
formular result eficaz. operaciones y
referencia. soluciones a Perseveracin. realizar clculos
problemas. simples.
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo,
! puntualiza algunas deficiencias que deben ser reconocidas si
se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas. Enuncia algunas deficiencias:
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
m Mal manejosidese
mreconocidas las relaciones espaciales.
quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
mEnuncia
m Pobre
Lerner,
algunas deficiencias:
otro desarrollo de lapor
autor citado propia imagen corporal.
Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas si se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas.
mm oDeficiencias
Mal manejo de las relaciones
en habilidades espaciales.
visomotrices y visoperceptuales.
Enunciao algunas deficiencias:
Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
mm oProblemas en lenguaje
Deficiencias y escritura. viso-motrices y viso-perceptuales.
en habilidades
o Mal manejo de las relaciones espaciales.
o Problemas en lenguaje y escritura
mm o Dificultades en orientacin
Pobre desarrollo en el tiempo.
de la propia imagen corporal.
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Deficiencias en habilidades viso-motrices y viso-perceptuales.
mm o oAnsiedad
Ansiedad
Problemas
matemtica
matemtica.
en lenguaje y escritura
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Ansiedad matemtica
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Para trabajar en esta ltima, tome en cuenta lo siguiente:
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a trabajar con
estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a
trabajar
Actividad con estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
recomendada:
Actividad
Considero recomendada:
importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa PH/CF,
correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62), que nos redescubrir
Considero importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa
cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia fonolgica, que ha sido factor comn
PH/CF, correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62),
al describir las dificultades y los trastornos de aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
que nos redescubrir cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia
fonolgica, que ha sido factor comn al describir las dificultades y los trastornos de
Ejemplo:
aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
1. Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el proceso con:
Ejemplo:
- Pe, te, fe, se, le, fe, te - Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
1. Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el
- Fo, lo,con:
proceso so, to, fo, lo, so, t - Li, pi, fi, si, ti, fi, li, ti
3. - Pra, pra,
Tarea fra, pra, fra, pra
de igual-diferente: - Tre, tre,
Escchame bien y dime si estas palabras tre, fre,
suenan tre,ofre,
igual tre
distinto.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
5. Se presenta en la pizarra (si hay magntica, mejor) la consonante f. Cada nio tiene que identificar
su sonido.
9. Los nios dicen si el fonema f est en las palabras que va diciendo el entrenador y en qu lugar se
encuentra: chfer, feliz, papel, tiza, flecha, cofre, letra, carta.
a. Cada nio pronuncia los fonemas de la palabra falso; cada vez que dicen un fonema el
entrenador coloca la letra correspondiente en la pizarra (las letras separadas). Si comete
error el entrenador pone la letra correcta y dice: No, ahora viene y el nio pronuncia el
fonema correspondiente a la letra correcta. Se juntan las letras en la pizarra y los nios leen
la palabra.
11. Repetimos el paso anterior, pero cada nio segmenta una palabra:
a. Se presenta en la pizarra la palabra caf. Se les pide a los nios que que digan cmo quedara
la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la letra
correspondiente.
a. El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema final y luego le da
feedback (muestra en la pizarra cmo ha quedado la palabra y el fonema que le ha quitado):
jefe, golf, chufa, rif.
b. El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema inicial y luego le da
feedback: fregar, frase, falda, firma.
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14. Sntesis de fonemas en palabras: uno de los nios lee los fonemas de las palabras que estn
separados en la pizarra y cada uno adivina una o dos palabras. Despus de adivinar cada palabra
se le da el feedback juntando los fonemas de la pizarra al tiempo que se nombran y mostrando la
palabra completa que se lee:
Bien, creo que el ejercicio es muy interesante. Aplquelo con unos CINCO nios y nias y posteriormente,
habiendo consultado el rendimiento acadmico de cada uno, elabore TRES conclusiones sobre la posible
incidencia de estas dificultades en el rendimiento escolar.
No ser tema de estudio nuestro el TDAH, pues ustedes lo tomarn en otras asignaturas, ello no ser
obstculo para que planteemos su definicin y partes ms importantes.
Como observarn, se inicia esta temtica haciendo un anlisis de la evolucin histrica del nombre de
este trastorno. Siga la lectura de manera que tenga claridad de su origen hasta llegar a nuestros das.
Fjese desde cundo toma el nombre de trastorno por dficit de atencin, hasta considerarla dentro de
las dificultades especficas del aprendizaje.
Como se lo vengo sugiriendo, estudie atentamente lo que propone el DSM IV (o los documentos ms
actuales). Para el estudio de las dificultades de autocontrol y control de la atencin, propone dos
enfoques:
Conviene que partamos de las definiciones de estos trastornos, para ubicarnos mejor en su tratamiento,
atencin:
La atencin como uno de los procesos cognitivos bsicos, puede entenderse como un proceso
psicolgico implicado directamente en los mecanismos de seleccin, distribucin y mantenimiento
de actividades psicolgicas, entrando en funcionamiento mediante el uso de diferentes estrategias y
habilidades atencionales.
Tiene una determinada amplitud, que es la cantidad de informacin que el organismo puede asimilar
al mismo tiempo, adems de una intensidad. Acta en interaccin con otros procesos cognitivos. Ps.
Fabrizio Patritti (2002).
Ahora definamos lo que es TDAH: se caracteriza por tres sntomas que determinan un gran nmero de
comportamientos inadaptados:
a. Inatencin manifestada en una escasa atencin a detalles, lo que incurre en errores por descuido
en las tareas, en dificultades para mantener la atencin en actividades que requieren un esfuerzo
78
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Con estas ideas volvemos al enfoque del control de la atencin. Estos dos enfoques ya los hemos tratado
en pginas anteriores.
Revise lo concerniente a los criterios sobre la frecuencia en faltas disciplinarias por parte de los estudiantes
de educacin especial. Revselo, por favor.
Al revisar lo que la CHADD (Children and Adults with Attention-Dficit/Hiperactivity disorder) propone
como formas de conductas las que denotan hiperactividad y las que demuestran agresividad.
Para el diagnstico se nos facilitan criterios basados en el DSM IV, instrumento utilizado por la mayora
de investigadores de estos aspectos. Les sugiero estudiarlos con atencin.
Qu implica la autorregulacin?... el autor del texto propone tres tipos e variables: relacionadas con el
enfoque de atencin, con la solucin de problemas y con las variables motivacionales. Con el anlisis
de estas variables, dice, se cuenta con una base ms slida para comprender las fallas tanto acadmicas
como sociales.
Es necesario distinguir estas dificultades entre nios con TDA y aquellos que no las padecen para comparar
las conductas, eso nos da herramientas de trabajo. No deje de leer atentamente estos referentes. As
mismo diferencie entre atencin selectiva y atencin sostenida o las respuestas descuidadas e
impulsivas.
79
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Revise los 10 recursos que deben manejar quienes trabajan con nios o adolescentes con TDAH y
seleccione aquellos que le ser ms difciles de lograr, argumentando a qu razones obedece esta
seleccin, y finalmente elabore recursos con los cuales remplazara, tomando en cuenta nuestra
realidad.
Haga un listado de actividades que despertaran el inters de los nios o adolescentes con TDAH,
y que motivadas adecuadamente lograran que estos atiendan un tiempo ms prolongado. Para
esta actividad, tome como referencia los aspectos motivacionales que se hacen constar en el texto
bsico (pg. 278).
Como manifiesta Bermeosolo, estas actividades nos permitirn reconocer las insuficiencias que padecen
los nios y adolescentes en especial los procesos cognitivos y metacognitivos. En la medida en que vaya
progresando con esta actividad tome en cuenta las explicaciones que al respecto ofrece el terapeuta
Meichenbaun.
Como es lgico pensar, todos los nios o adolescentes con TDA +H (ADHD) presentan con alta
probabilidad problemas en su aprendizaje acadmico al conjugarse factores como deficiencias en la
atencin, en la solucin de problemas y la motivacin.
Segn la teora cognitivo-conductual, se dan dos tipos de problemas en nios y jvenes con TDAH,
incapacidad de mantener la atencin y escasa inhibicin de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitacin mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensas o
esfuerzos.
Les invito a analizar todos estos referentes que ampliarn nuestros conocimientos como docentes y
como futuros psiclogos.
Solo enunciamos por considerarlos importantes, usted los leer a fondo y con el debido inters:
nn Costo de respuestas.
nn Vigilancia cognoscitiva
Las actividades propuestas nos ayudarn a retroalimentar todos estos referentes. Por favor, cumpla con
ellas.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Nos adentramos directamente a conocerlos. Reconozcamos la clasificacin que nos propone el autor de
nuestro texto bsico, en primer lugar, analice el cuadro sinptico que se incluye en la figura 13.5 para
ubicarnos en el texto y contexto del aprendizaje.
Revisemos el siguiente esquema que trata de sintetizar, en un solo golpe de mirada toda la clasificacin
que se nos presenta atencin!
Dislalias
Disglosias
Disartrias
Afonas, disfonas,
disfemias y farfulleo.
Trastornos del lenguaje
verbal
Afasias, disfasias,
Retrasos y trastornos
espec cos del desarrollo
Trastornos del lenguaje del lenguaje
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
Dislalia funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
Tipos lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Etiologa Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995) 81
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
Dislalia funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
Tipos lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Etiologa Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995)
noaeduca.com.
noaeduca.com.
Si sigue la lectura en el texto bsico encontrar los fonemas afectados. Nos hablan de
Si sigue la lectura
dislalias de en
laselvocales
texto bsico encontrar
y dislalias losfonemas
de los fonemas consonnticos.
afectados. Nos hablan de dislaliasdar
Le recomiendo de las
vocales y dislalias
lectura de losestamos
atenta fonemas seguros
consonnticos.
que sonLe recomiendo
experienciasdar lectura
que ustedatenta estamos seguros
como docente ha
de que son experiencias que usted como docente ha
vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos referentes. vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos
referentes.
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su
correccin. La lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar
las dislalias. No olvide hacerlo pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia.
82 As mismo revisen los modelos y estrategias de intervencin de las dislalias funcionales.
PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su correccin. La
lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar las dislalias. No olvide hacerlo
pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia. As mismo, revisen los modelos y estrategias
de intervencin de las dislalias funcionales.
Concretemos:
Directa: produccin
correcta del fonema. Son conductas
observables que pueden
Indirecta: discriminacin
auditiva, lengua, labios. ser cambiadas por la
modi cacin conductual.
kmylita.wordpress.com
kmylita.wordpress.com
83
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Anomalas dentarias.
Dental y Parlisis unilateral o
lingual bilateral de la lengua,
malformaciones.
La lectura atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de esta alteracin
debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas, elementos, tipos y recursos para su
La lectura
tratamiento atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de
y seguimiento.
esta alteracin debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas,
DISARTRIAS:
elementos, tipos y recursos para su tratamiento y seguimiento.
Trastornos motores del habla como resultado de un dao en el sistema nervioso, que se manifiesta por
dificultades neuromusculares.
DISARTRIAS:
Si seguimos la secuencia del texto deberemos comprender los aportes de autores que nos ubican en
el conocimiento
Trastornos de la alteracin.
motores Les como
del habla recomiendo seguir
resultado deestos procesos
un dao en elpara mantener
sistema el orden
nervioso, quedese
nuestros aprendizajes.
manifiesta por dificultades neuromusculares.
La disartria se refiere
.Si seguimos laexclusivamente
secuencia dela texto
la forma de produccin.
deberemos comprender los aport es de autores que
nos ubican en el conocimiento de la alteracin. Les recomiendo seguir estos procesos
Tipos:
para mantener el orden de nuestros aprendizajes.
Afectacin: neurona
motriz superior.
Disartria
espstica Debilidad, exaltacin de
reflejos, patologas,no
La disartria se refiere exclusivamente a la forma hayde produccin.
control emocional.
Qu otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? conviene completar el estudio en las partes
esenciales y aquellas que estn bajo nuestros mbitos de profesin.
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relacin con las disfonas y
afonas, que pertenecen a la categora de trastornos de la voz y resonancia y las disfemias y farfulleo que
corresponden a los trastornos del ritmo y fluidez.
Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. As se hablan de la
intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y dbiles y el
segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices individuales y
peculiares de la voz.
Los trastornos se dan en la fonacin (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los factores
determinantes pueden ser anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos y ambientales.
Entonces, qu son las disfonas? Prdida parcial de la fonacin o alteracin de la voz y afona, prdida
total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo.
Las patologas estn descritas en forma didctica lo que posibilita que ustedes, luego de la lectura atenta,
pueda comprender estas y reconocer su forma de afrontarlas. Crystal examina otro tipo de patologa que
les invito a leer atentamente.
Entre los trastornos del ritmo y la fluidez estn la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
Mientras la tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomala en los rganos de
fonacin, cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiologa multifactorial y la intervencin guarda
relacin con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento,
el farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compaa con la tartamudez. As mismo, el farfulleo
se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite lo que acaba
de decir o una parte, vuelve a hablar rpidamente, se interrumpe, etc.
cofisi.herobo.com
Bien, hemos culminado esta tercera unida y con ella lo relacionado al primer bimestre de estudio. Para
finalizar demos contestacin al siguiente cuestionario. Para desarrollarlo estudie las temticas tomando
como recurso el texto bsico y esta gua de estudio.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 3
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
2.() Se utiliza el trmino especfico para referirse al hecho de que las alteraciones no
afectan su capacidad global para aprender, sino solamente a determinados aspectos
del aprendizaje.
5.() Las dificultades de aprendizaje pueden responder a causas muy variadas y que
afectan a muchos alumnos y la categora ms estrecha y delimitada, en tanto que
las dificultades especficas de aprendizaje son de base biolgica, siempre de origen
intrnseco y afectan a pocos alumnos.
6.() Las dificultades de aprendizaje estn subsumidas (se incluyen) en las dificultades
especficas de aprendizaje.
8.() Las reformas que suponen la aplicacin de un modelo RTI son independientes a la
presencia de profesores altamente calificados.
10.() Quienes asumen el punto de vista extrnseco y curricular en la dislexia atribuyen las
dificultades para aprender a lo que ocurre con la enseanza, la escuela y el currculo.
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PRIMER BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
14.() Los dislxicos por la naturaleza misma de su condicin, son tambin disgrficos.
16.() A las variables de tipo extrnseco como causa de la discalculia se suman factores
emocionales que son indiferentes a la produccin de esta.
17.() Se dan dos tipos de problemas en nios y jvenes con TDAH, incapacidad de
mantener la atencin y escasa inhibicin de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitacin mal regulados y la ausencia de respuestas normales a
recompensas o esfuerzos.
18.() Entre los trastornos del habla constan las afasias, disfasias, sordera, mutismo,
problemas kinsicos y proxmicos.
19.() Entre los trastornos del lenguaje no verbal estn las dislalias, disglosias y disartrias.
20.() Las alteraciones del lenguaje y la comunicacin pueden ser: trastornos del lengua
verbal, como son los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje y trastornos del
lenguaje no verbal como es el sndrome del hemisferio derecho.
Ir a solucionario
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SEGUNDO BIMESTRE
Capacidad de investigacin
89
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno
90
CONTENIDOS CRONOGRAMA
INDICADORES DE
COMPETENCIAS ESPECFICAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
APRENDIZAJE Unidades/temas Tiempo estimado
2. Relacionar la presencia de la afasia y Identifica trastornos del UNIDAD 4: 3. Lectura atenta de las unidades del Semanas: 9 y 10
las dificultades de adaptacin en los lenguaje y su incidencia en 4.1. Trastornos del lenguaje: afasias bimestre.
8 horas de autoestudio y 8
estudiantes que la padecen. los procesos de aprendizaje.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras 4. Extraer frases, pensamientos de interaccin
3. Reconocer la clasificacin de las Reconoce la diversidad en variables esenciales de cada tema.
afasias para programar la enseanza los niveles de inteligencia y
4.3. Niveles del dficit intelectual: CI y 5. Anlisis de ejemplos propuestos en
en funcin de ellas. los requerimientos de cada
comportamiento adaptativo cada tema. (Lectura.- Caso de Alex).
uno de ellos para su
desarrollo. 4.4. La educacin de los nios con talento 6. Elaborar argumentos en base a
en Iberoamrica (superdotacin) criterios de Pavez.
4. Proponer recursos, medios, Caracteriza y describe los UNIDAD 5: 7. Consulte las definiciones de Semanas 11 y 12:
oportunidades que posibiliten el trastornos generalizados 5.1. Trastornos generalizados del desarrollo inteligencia que proponen las
8 horas de autoestudio y 8
cultivo de talentos y su desarrollo a del desarrollo y las teoras: psicomtricas, adaptativas,
5.2. Trastornos del desarrollo: especficos y de interaccin
travs de planes y programas que estrategias educativas de las inteligencias mltiples, del
aumenten las capacidades especiales implicadas. generalizados factor g y factor s. Semanas 13 y 14:
de nios y adolescentes. 5.3. Trastornos generalizados: descripcin 8. CINCO estrategias que posibilitaran
8 horas de autoestudio y 8
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
5.4. Autismo: categora nica y espectro una adaptacin ms positiva de las de interaccin
con dimensiones variadas personas con RM especialmente en
el rea afectiva.
5. Reconocer los factores o elementos Reorienta las actividades UNIDAD 6: 9. Elaborar una ficha de observacin. Semanas 15 y 16
que evidencian trastornos escolares hacia el 6.1. La diversidad en el aula. Variables 10. Analice y describa lo que significa 16 horas de autoestudio y
generalizados que deben ser conocimiento en una
6.2. Prejuicios, discriminacin, estereotipos, una clase frontal. de interaccin
transferidos a especialistas. sociedad en transformacin
y de mayores exigencias. pedagoga intercultural y educacin 11. Relacione las caractersticas de los Semana 15:
6. Proponer proyectos educativos que multicultural estereotipos masculinos con los
atiendan debidamente a las 4 horas de autoestudio 4
6.3. Diversidad de sexo o gnero estereotipos femeninos.
diferencias a travs de currculos horas de interaccin
flexibles, metodologas y estrategias 6.4. Orientacin sexual 12. Mantenga un dilogo con personas
incluyentes. Semana 16:
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, que evidencien las orientaciones
relativismo sexuales hasta aqu estudiadas. 8 horas de autoestudio
SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Iniciemos el estudio de las temticas que corresponden al segundo bimestre. Congratulaciones por todo
el esfuerzo realizado en la comprensin de lo ofrecido en el primer bimestre. Los aprendizajes logrados
hasta aqu son valiosos y pertinentes, porque nos servirn de base para la comprensin y aplicabilidad
de los que se busca alcanzar con este componente acadmico.
kimberlycampos.blogspot.com
psicologiacientifica.compsicologiacientifica.com
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalmente al lenguaje. Segn el autor del
texto bsico, estas alteraciones se refieren especialmente a:
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como a la comprensin del
mismo, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas reas del S.N.C. (fronto-
temporo-parietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboracin.
Se considera afasia, con ms claridad, cuando se produce a partir de los 3 aos de edad, aproximadamente.
Es una alteracin del lenguaje como resultado de una lesin cerebral, que puede afectar a otras
capacidades cognitivas, por lo que es normal observar, junto a trastornos lingsticos, otros de atencin
o de memoria.
Parece ser que lo anotado guarda mucha relacin con lo que se propone en nuestro texto para el
estudio pero es posible que esta alteracin, tenga grados o niveles, tal como lo propone el grfico
que inicia esta temtica?... veamos:
Segn J. A. Gonzlez Pineda (2002), al hablar de la comprensin en los procesos lectores, sostiene que
leer no consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados o acumulados.
Lo importante, dice, es crear relaciones entre esos significados y cuando no podemos hacerlo sentimos
que no comprendemos esto es lo que puede suceder a muchos de nuestros estudiantes revisemos
los siguientes ejemplos en los cuales interfiere el contexto y analcelos atentamente.
(1) Lechugas
en este caso la accin de cultivar, reclama un agente: Juan pero tambin un objeto an sin
precisar.
Ms interesante, dice la lectura de (2), nos dejara insatisfechos y con la sensacin de no haber alcanzado
un significado completo para ello leamos lo expresado en 2b:
(2b) En la proposicin: Juan cultiva lechugas, lo que busca el lector es integrar los significados de las
palabras una buena evidencia de que una persona ha construido una proposicin es que pueda
parafrasear lo ledo, as, en la proposicin anterior sera: Lo que cultiva Juan, son lechugas.
Si creamos relaciones entre las proposiciones, relacionemos las dos siguientes que las propone el autor
citado:
Reconocemos con facilidad cada una de las palabras y su significado verdad? y se puede detectar al
menos dos proposiciones distintasanalicemos cada una:
92
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
ACCIN. derribar
AGENTE soldado
OBJETO puente
En la segunda proposicin:
ACCIN
Pero,escribir
hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones?... la respuesta
ser negativa entonces cul es la relacin que interconecte estas proposiciones
AGENTE Luis
entre s?... se nos sugiere establecer un nombre para ello, as: integrar proposiciones..
Cmocuentos
OBJETO lo hacemos?...
infantiles encontrando un elemento comn o una relacin causal entre ellas,
por ejemplo:
Pero, hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones? La respuesta ser negativa
(3b) Los
entonces soldados
cul estnque
es la relacin derribando el puente.
interconecte estas proposiciones entre s? Se nos sugiere establecer un
nombre para ello, as: integrar proposiciones...cmo lo hacemos?... encontrando un elemento comn o
Luis,
una relacin que entre
causal es uno de por
ellas, los integrantes
ejemplo: del grupo, escribe cuentos infantiles.
Bien, hemos
Vinculemos, tratado
a travs de entender
de la nocin cmo
soldado, seproposiciones.
las dos puede dar Es laposible,
no comprensin deque
dice el autor, lo ante
que lo
leemos y que puede ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos
propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa de cmo podr continuar el texto.
ms adelante.
Bien, hemos tratado de entender cmo se puede dar la no comprensin de lo que leemos y que puede
ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos ms adelante.
Volviendo
Volviendo a la aexplicacin
la explicacin general,
general, avancemos
avancemos en loen lo se
que querefiere
se refiere a la clasificacin
a la clasificacin de lasdeafasias,
las
afasias, especialmente
especialmente a las referidas aenlas referidas
nuestro textoen nuestro
bsico. texto bsico. Veamos:
Veamos:
Afasia de Wernicke: no
Afasia mixta: Habla difcil e Afasia anmica: no evocan
entiende significado de
inadecuada. Lectura y palabas durante la
palabras habladas. Habla
escritura en nivel elemental. bien. conversacin.
93
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
afasia001.jpg
profesorenlinea.cl
Un dato interesante es que la afasia puede ocurrir a cualquiera sin que medie edad, sexo raza, educacin
o estatus. Su duracin temporal es tambin variable, todo depende de la extensin del dao y la
intervencin mdica oportuna.
Dados los aprendizajes de neuropsicologa ya aprobados, usted puede y debe determinar las diferencias
existentes entre lo que propone la neuropsicologa general y lo que expresa la neuropsicologa
cognitiva una vez que ha ledo la informacin que al caso, propone el texto bsico, concrete las
diferencias encontradas.
Importante: los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje, son, como se lo
menciona trastornos del desarrollo y no alteraciones adquiridas.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Conviene considerar las alteraciones visibles que se hacen constar y verificar si pueden presentarse en
nuestras aulas o ambientes. Tome en cuenta lo que son los retardos simples o retardos estabilizados.
psiquiatria.com
La lectura de la temtica nos dejar criterios sobre los cuales trabajemos en el aula o en nuestros
ambientes en los que nos desenvolvemos. As mismo, tendremos la oportunidad de verificar si estos
criterios son muy compartidos y si ello sucede tendremos que optar por aquellos que se evidencian
con mayor frecuencia en nuestro contexto. Revisemos, entonces lo que Crystal, Aguado, la Revista
chilena de fonoaudiologa, Pavez y otros nos proponen en el texto bsico. Este ltimo ha realizado
investigaciones que dicen presencia de dficit en la comprensin, que vienen a constituir aspectos de
mayor preocupacin.
As mismo el anlisis detenido de la fig. 14.1, citada en el texto bsico, nos facilitar la comprensin de
estas alteraciones relacionadas con el lenguaje.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Nombre: Alex
Edad: 6 aos
Disfasia de desarrollo
Alex es el segundo de dos hermanos. El ncleo familiar es normal. Su rendimiento escolar es bajo, los
resultados fueron:
La lectura es lenta y al querer hacerlo con mayor rapidez omite palabras o cambia slabas.
El parto se produjo a las 32 semanas, con un peso de 1.620 gramos. Los primeros quince das estuvo
ingresado por prdida de peso.
La sonrisa social la adquiri despus de los 6 meses. Las primeras slabas las emiti a los 18 meses y las
primeras palabras a los cuatro aos.
En el primer ciclo de educacin infantil, Alex solo poda decir algunas palabras sueltas como mam,
pap o agua. Su comunicacin se estableca fundamentalmente a nivel gestual.
La familia le define como un nio activo, distrado, inseguro, alegre, sociable, infantil y dependiente de
los adultos. Es un nio muy obediente aunque en ocasiones manifiesta ciertas rabietas.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
A nivel escolar su motivacin hacia el aprendizaje y la relacin con los compaeros del aula es buena.
Alex alcanz el sostn ceflico y la sedestacin a los 8 meses. Se puso de pie a los 2 aos y comenz a
caminar solo a los 2 y medio.
Adquiri el control de esfnteres diurno a los 4 aos y el nocturno a los 4 aos y medio. Comenz a comer
solo a los cinco aos (aunque todava requiere ayuda para manejar el cuchillo).
Desde su incorporacin en la Escuela Infantil Aldea Verde se detectaron una serie de conductas y
dificultades para seguir el ritmo de clase, as como un nivel de desarrollo que no corresponde a su edad.
Su motricidad se caracterizaba por dificultades en los desplazamientos, una pobre coordinacin y babeo
constante.
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2002-2004 estuvo escolarizado en la Escuela
infantil Aldea Verde, donde curs el primer ciclo de educacin infantil (0-3 aos), donde tuvo una
atencin especial debido a las dificultades que presentaba.
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2004-2007 estudi en el Colegio cervantes donde
realiz el primer ciclo de educacin infantil. A los cinco aos se le asign un profesor de apoyo.
Adems en el 2007 inici tratamiento de logopedia en otro centro de rehabilitacin del lenguaje.
En 2005 a Alex se le diagnostica un grado de discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Tiene un retraso importante en el rea expresiva comunicativa que corresponde a una disfasia de
desarrollo afectando esencialmente a los aspectos fonolgicos y sintcticos.
Miguel: (padre) 38 aos. Trabaja de jefe de departamento en unos grandes almacenes. Dado su horario
laboral, est todo el da fuera de casa.
Sara: (madre) 38 aos. Trabaja de coordinadora de casa de unos grandes almacenes. Su horario es de
maana.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Las relaciones familiares y pautas educativas son correctas. Tiene muy buena relacin con su hermano,
tiende a imitarle con frecuencia. Por otro lado, Juan tiene muy asumido su papel de hermano mayor. Y
segn informan los padres presenta conductas de sobreproteccin y exceso de responsabilidad en la
relacin con Alex.
Analice el caso presentado, maneje el criterio de Pavez y plantee TRES argumentos que sostengan el
diagnstico de disfasia asignado.
A1. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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A2. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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A3. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(NOTA: recuerde que estas actividades son de autoaprendizaje y NO debe enviarlas a la universidad).
La elaboracin de esta actividad ser facilitada si da lectura atenta tanto al cuadro de la fig.14 como los
listados de subtipos de Ingram. (Literales A (leve), B(moderado), C (grave), Y D(muy grave)). Proceda,
tambin a dar lectura a las caracterizaciones que se hace de cada grupo.
Se plantea la necesidad de considerar a la diversidad en los dos extremos, o en ambos sentidos. Esto
en relacin a cmo se presenta la diversidad en inteligencia, personalidad, habilidades verbales,
creatividad, talento musical, etc., ya que los puntajes se alejan sustantivamente del promedio, pero en
ambos sentidos.
educarealin.blogspot.com
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximacin para estimar la diversidad.
Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos sern menos
frecuentes. Se sostiene que si la diversidad es vista como aquello que se aleja del promedio debe ser
vista no solo desde el punto de vista del dficit de una determinada caracterstica sino tambin del de
la sobredotacin. De all que esta unidad tenga que ver con las diferencias y no con las deficiencias.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
mujeryempresa.es
Todo parte de lo que se considera como inteligencia. Es un concepto que hasta hoy no se conoce con
certeza, pero que incide fundamentalmente en los niveles que se acaba de ejemplificar. Son los dos
extremos los que deben mantener la atencin de los psicopedagogos, aspecto que no se evidencia en
nuestras aulas, sobre todo en lo que se refiere a la sobredotacin.
Segn El desvn de Alejandro y Rubn (2010). No todos los nios superdotados expresan en el aula
su capacidad intelectual. En muchas ocasiones esconden este extraordinario don y sus profesores los
identifican como individuos con bajo potencial intelectual.
Sealan que el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Snchez Manzano, distingue
tres condiciones que deben darse para que el nio superdotado exprese su capacidad en el aula y as ser
identificado por los profesores. Estos requisitos son:
Actitud positiva del profesor hacia el nio superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposicin positiva ante un nio superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera
pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos nios empeora ante esta actitud. El
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
profesor debe ser flexible en sus mtodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los
nios ms y menos capaces.
Los elementos bsicos del currculum que se pueden adaptar son cuatro:
Asignaturas: las enseanzas han de ser ms profundas y extensas porque su capacidad intelectual
es mayor.
Metodologa: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa ms producir que
reproducir.
Duracin del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseanza
obligatoria, el proceso educativo.
El doctor Renzulli establece que las notas definitorias de un alumno con sobredotacin intelectual son:
Una capacidad intelectual superior a la media, si bien no tiene por qu ser extraordinariamente
inteligente. La inteligencia es un dato importante, pero no es fundamental ni nico. Los expertos
dan mayor importancia a la evidencia de un alto nivel de rendimiento que al pronstico del grado
de inteligencia.
Altos niveles de creatividad, aunque los instrumentos para medirla suelen tener bajos niveles de
fiabilidad, se muestra su gran originalidad en muchos aspectos, pues son ingeniosos, novedosos
y poco corrientes.
Interesantes estos aportes, y nos van a encaminar hacia un proceso de reconocimiento, valoracin y
optimizacin de estas capacidades.
rtve.es
Al igual que Renzully, J.A. Gonzlez-Pineda (2002) sostiene que la inteligencia no es tanto una entidad
como un conjunto de habilidades y, al igual que Perkins (1987) dice que la inteligencia es un conjunto
de estrategias susceptibles de instruccin y de cambio. En todo caso, considera que uno de los aspectos
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Todas estas referencias nos proporcionan fundamentos para acercarnos a los estudiantes, verificar sus
potencialidades, y en base a ello programar nuestras clases sin discriminar a aquellos que evidencian
habilidades un tanto diferentes a las esperadas. Es decir, nos preparamos para elaborar lo propuesto
en el texto bsico, como es el currculo flexible, la adaptacin curricular que entregan un marco de
referencia para favorable para facilitar las ayudas pedaggicas que determinados alumnos requieren
para su desarrollo y crecimiento personal.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
a. Consulte las definiciones de inteligencia que proponen las teoras: psicomtricas, adaptativas,
de las inteligencias mltiples, del factor g y factor s. Una vez analizados, seleccione aquellas que
permiten un trabajo pedaggico que beneficie a los estudiantes y que posibilite la inclusin de
ellos.
b. Elabore TRES actividades con un fundamento terico (psicomtrico, IM, factor g, etc.) que sostenga
la importancia de ellos.
Se habla an del retraso mental? o bien ya ha sido superado este nombre utilizado en las necesidades
educativas especiales?... consultemos:
Partamos de enunciados de que la inteligencia no es una funcin nica sino que ha de ser evaluada
a partir de un gran nmero de capacidades ms o menos especficas. Aunque la tendencia general es
que estas capacidades tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable pueden presentarse
grandes discrepancias, sobre todo cuando aparezca un retraso mental. Algunos de ellos pueden ser:
Capacidad mayor en un rea particular (por ejemplo, en tareas visoespaciales simples) a pesar de
un retraso mental grave.
Se propone que para evaluar la capacidad individual debe basarse en toda la informacin disponible,
incluyendo las manifestaciones clnicas, comportamiento adaptativo propio al medio cultural del
individuo y el material psicomtrico.
Para un diagnstico definitivo debe estar presente un rendimiento intelectual disminuido que d lugar
a una disminucin de capacidad de adaptacin a las exigencias cotidianas del entorno social normal. La
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
categora diagnstica elegida, debe, por tanto, basarse en la evaluacin de la capacidad global y no en
un rea deficitaria completa. A continuacin de ello se menciona al CI que no pueden ser definidas con
absoluta precisin. Este CI debe evaluarse a travs de test estandarizados y adaptados a la cultura de
los individuos. A ello se suma las escalas de madurez y adaptacin social que afectan una informacin
suplementaria siempre y cuando estn adaptadas a la cultura del sujeto y pueden completarse con
entrevistas a padres y cuidadores. Sin ello el diagnstico de retardo mental, ser considerado como
provisional.
Fijmonos entonces en la fig. 15.3 que nos ofrece el texto bsico para comprender las puntuaciones del
CI que definen los niveles de retardo mental, segn el DSM IV y DSM IV TR, el porcentaje y los aportes de
edad mental segn el CIE 10 les recomiendo analizarlo con mucha atencin.
Lo propuesto en las primeras lneas de este tema, se corroboran con lo que se expone en el texto bsico,
comprelo y asimile estas enseanzas, que estn detalladas segn tres niveles: leve, moderado y grave.
Estdielo atentamente.
blogpsicologia.com
Conviene tomar en cuenta los aportes que hacen relacin al comportamiento adaptativo del individuo.
Si nos fijamos en la lmina consultada podemos colegir que los tipos o niveles de retardo tienen relacin
directa con el comportamiento del sujeto que lo padece.
Podramos indagar la existencia de este tipo de alumnos en las aulas escolares de nuestro medio? Nos
podran aseverar que las actividades, tratamientos, seguimientos, toman en cuenta la realidad por la que
atraviesan estos estudiantes o bien se los toma como a la normalidad sin conocer el grado de frustracin
que pueden vivenciar por no obtener los logros de la mayora?...
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
info-tea.blogspot.com
La lmina consultada nos ofrece en forma ms especfica las caractersticas de la deficiencia mental en
funcin de rea, funcin y caracteres de deficiencia mental.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
En base a lo presentado por la lmina y por lo que, al respecto, se hace constar en el texto bsico, elabore
CINCO estrategias que posibilitaran una adaptacin ms positiva de las personas con estas caractersticas
especialmente en el rea afectiva. No olvide argumentar cada estrategia propuesta.
(Nota: esta actividad debe desarrollarla como ejercicio previo a las actividades similares que puedan
enviarse como trabajo de ensayo).
Lo propuesto puede corroborar lo que se propone en el texto bsico. Les invito a estudiarlo atentamente.
Se nos hace conocer los compromisos que debe asumir la sociedad frente a estas situaciones, se refiere
a:
2. El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan tan a segundo plano
que olvidamos que las poseen tiene relacin con el primer compromiso a qu cree que
hace referencia ese compromiso?... ser que se han validado acciones nicamente de tipo
acadmico o aquellas acciones que revelan estndares de elevadsimos logros?... puede
ejemplificar?
3. El compromiso del apoyo para que unificando capacidades y limitaciones, aspiren a una
participacin en igualdad de condiciones con sus semejantes igual relacin con el anterior
compromiso parece ser que tienen que reprogramarse la valoracin de los logros de aquellos
que difieren en capacidades.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Todos estos procedimientos estarn basados en las habilidades adaptativas que tambin constan en el
texto bsico, as como las tablas para establecer los niveles de retraso. Estdielas.
Algunas anotaciones sobre lo que son las capacidades intelectuales superiores ya se delinearon en las
primeras pginas de este bimestre (4.3). Conviene releerlas.
Analice lo que propone Paula (2003), en cuanto a nominar estas capacidades. Podra ser que estemos de
acuerdo en algunos de los nombres con los que nos podemos referir a estas capacidades superiores que
presentan minoras de nuestros estudiantes. El siguiente cuadro nos resume las principales concepciones
sobre la superdotacin, veamos:
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Cmo agrupan las estrategias para la atencin educativa de los talentosos?... conozcamos y verifiquemos
qu aspecto o aspectos de los superdotados se potencian con las actividades que seala nuestro autor
del texto bsico (pgs. 369-370), una vez que se ha estudiado en qu consisten cada una de estas
intervenciones (pg. 372).
Conviene anotar, adems las caractersticas de personalidad que manifiestan los superdotados, tmelas
en cuenta:
Son percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad, traviesos, difciles
de manejar y rebeldes.
Problema para los padres. Especialmente aquellos nios enormemente talentosos o con un CI por
encima de 150.
Ser diferentes a los dems puede volverlos independientes, inconformes, introvertidos y muy
egocntricos acerca de sus habilidades.
Conviene recordar, eso s, que junto al CI hay que validar la creatividad, el inters por el conocimiento y
la autonoma. Debe evaluarse de manera conjunta y determinar si estamos o no ante la presencia de una
persona con capacidades excepcionales que requiere una educacin especial.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Abordar como tarea educativa la formacin en valores de manera que se cualifique el anlisis
valorativo de los alumnos y se les dote de herramientas para desarrollar su inteligencia emocional.
Garantizar que se cultiven y se promuevan los intereses cognitivos y niveles cada vez mayores
de autonoma, canalizar excelentes niveles de codificacin de textos escritos que les permitan
acceder a las construcciones de la cultura.
Seguimiento psicopedaggico.
elmundodelsuperdotado.blogspot.com
Algunos trabajos de diversas universidades que se plantean en el texto bsico pueden sugerirnos
diversas formas de proponer proyectos tendientes a optimizar las altas capacidades y potencialidades
en nuestros nios. Agrupemos las posibilidades que constan en este tema:
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
J.N. Garca Snchez (2002) nos propone prcticas educativas referidas a la creatividad en las que incluye
algunas variables: destrezas, intereses, actitudes, motivacin, inteligencia general, conocimiento,
habilidades, hbitos, opiniones, valores y estilos cognitivos porque todas desempean un papel esencial
a la hora de especificar lo creativo que es un individuo. Las recomendaciones son las siguientes:
RECOMENDACIONES EXPLICACIN
a. Construir
habilidades
Es fundamental para el desarrollo del potencial creativo.
bsicas del
pensamiento.
b. Promover la
adquisicin del
El conocimiento no siempre lleva a la creatividad, pero s que parece ser una
conocimiento base
condicin relativamente necesaria para ello.
en un dominio
especfico.
c. Estimular y
La curiosidad es un rasgo permanente. Los nios creativos se resisten a dar las
recompensar la
cosas por sentado, tienen un deseo profundo por pedir explicaciones y un
curiosidad y la
escepticismo a las explicaciones obvias.
exploracin.
d. Crear las
condiciones
motivacionales La importancia de la motivacin en la creatividad est bien estudiada.
necesarias para la
creatividad.
e. Promover la
confianza y las Las personas susceptibles a las presiones para conformarse tienden a no ser
ganas de asumir creativas. La confianza viene con las experiencias exitosas.
riesgos.
f. Promover la idea
de que la
Los alumnos necesitan comprender que los productos creativos raramente se
creatividad exige
producen sin intencin y sin esfuerzo.
motivacin y
esfuerzo.
g. Aportar
Los creativos se interesan mejor por actividades elegidas por ellos mismos que en
oportunidades
actividades que han sido seleccionadas para ellos por otros o que se ven obligados
educativas para
a realizar por razones que escapan a su control.
elegir y descubrir.
h. Ensear tcnicas y
estrategias para Se ha propuesto las tcnicas para ayudar a los estudiantes a pensar y a resolver
facilitar la problemas.
actuacin creativa.
Cfr. J.A. Garca-Snchez, 2002.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Conviene consultar tanto el programa presentado por Renzully para excepcionales as como el test de
Torrance de la creatividad. Ello lo propondremos en las actividades de ensayo de los trabajos a distancia.
Culminada la unidad, conviene, como lo venimos haciendo con todas, que retroalimentemos los
conocimientos a travs del siguiente cuestionario. No olvide desarrollar esta estrategia de aprendizaje.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Autoevaluacin 4
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
2.() La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como
a la comprensin de esta, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en
determinadas reas del S.N.C.
3.() Leer consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados
o acumulados. Es irrelevante crear relaciones entre los significados.
5.() La afasia global afecta la habilidad para leer y escribir, una mejora es posible con una
intervencin temprana.
6.() En la afasia de Wernicke hay limitaciones de comprensin que dejan a los pacientes
con la incapacidad de leer o escribir ms all de un nivel muy elemental.
7.() En la afasia anmica las personas encuentran muy difcil utilizar palabras que tratan
de evocar durante la conversacin, especialmente evidente con las categoras de
nombres y verbos.
8.() En la afasia de Broca a la persona le resulta muy difcil moldear los sonidos. A pesar de
su incapacidad para hablar, no pierde su comprensin del lenguaje.
9.() Se habla que un dficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras
alteraciones que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras
funciones.
12.() La disfasia del desarrollo tiene que ver con los trastornos que afectan el desarrollo
de la sintaxis y la semntica, dejando fuera del cuadro las dificultades puramente
fonticas y fonolgicas.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
13.() Una de las notas definitorias de un alumno con superdotacin es la gran capacidad
de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexin y descubrimiento de soluciones son
caractersticas comunes que los definen.
15.() La deficiencia mental es aquella que presentan los alumnos cuyo rendimiento
intelectual es igual o inferior a 100 puntos de cociente intelectual.
17.() En el retraso mental grave durante los primeros aos de la niez adquieren un
lenguaje comunicativo escaso o nulo.
18.() Las estrategias para la atencin educativa a los superdotados son: aceleracin,
agrupamiento, adaptacin o modificacin del currculo.
19.() El enriquecimiento personal tiene que ver con reunir a todos los sujetos con las
mismas caractersticas cognitivas en aulas especiales o en centros especficos.
20.() Las adaptaciones del currculo consisten en realizar ajustes curriculares personalizados,
es la solucin que ha dado mayor efectividad.
Ir a solucionario
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Arribamos al estudio de la
Se nos pide estudiar atentamente tanto el DSM IV como el CIE-10, como documentos que nos orienten en
el conocimiento de lo que constituyen los trastornos de desarrollo generalizados y especficos. Incluyen
directamente estos trastornos: trastornos de las habilidades motoras, trastornos de la comunicacin y
trastornos del aprendizaje.
psicodiagnosis.es
El grfico que antecede nos presenta las diversas causas o factores que pueden incidir en un dao cerebral
que origina algunos sntomas orgnicos de los trastornos y los trastornos generales de desarrollo: el
autismo, el retraso mental y el sndrome Asperger.
Para el CIE-10, los TGD (cdigo F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin as
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalas cualitativas constituyen una caracterstica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas
las situaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una asociacin de sntomas conocida
con el nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio
111
modalidades de comunicacin as como por un repertorio de intereses y de actividades
restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalas cualitativas constituyen una
caracterstica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones.
El autor del texto bsico nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial, usted deber
analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus caractersticas esenciales.
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El autor del texto bsico, nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial,
usted deber analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus
caractersticas esenciales.
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Revisemos brevemente las categoras de los trastornos y sus esencialidades.
DESCRIPCIN
TRASTORNO DE RETT: SE INICIA
CON UNA DESACELERACIN DEL
CRECIMIENTO CRANEAL.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO
INFANTIL: prdida signi cativa de
habilidades adquiridas.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
TRASTORNO DE ASPERGER:
ALTERACIN CUALITATIVA DE LA
INTERACCIN SOCIAL.
TRASTORNO HIPERACTIVO
ASOCIADO CON RETRASO MENTAL Y
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Acudamos a una institucin de atencin a nios con discapacidades y procedamos a realizar lo siguiente:
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Elabore tres conclusiones sobre la atencin que se debe prestar a este tipo de nios, cmo se debe
proceder para mejorar su calidad de vida.
Se parte de la afirmacin de que las caractersticas que presentan quienes padecen el autismo no son
siempre las mismas, ni presentan la misma intensidad, por lo que se opta por definir subcategoras.
eltiempolatino.com
Segn Bermeosolo (2010), quienes asumen este punto de vista, proponen como criterios para establecer
estas subcategoras, lo siguiente:
Propone al autismo como un espectro que puede situarse tambin en otros cuadros que afectan al
desarrollo. Uno de estos cuadros es el trastorno de Asperger.
Qu caractersticas tiene este trastorno?, le presentamos, en palabras cercanas lo que este trastorno
significa, veamos:
QU ES EL SNDROME DE ASPERGER?
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nios de 7 a 16 aos), que
tiene mayor incidencia en nios que nias.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica (Manual Estadstico de Diagnstico
de Trastornos Mentales en su cuarta edicin en 1994 de la Asociacin Psiquitrica Americana [DSM-4:
Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el sndrome entre la poblacin general e incluso
por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente,
habilidades especiales en reas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en
ocasiones presentan comportamientos inadecuados.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro ms amable en el que puedan
comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
Algunas de las caractersticas que presentan estos nios, cada uno las expresa de forma distinta.
Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un
profesional (psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnstico adecuado. HABILIDADES SOCIALES
EMOCIONALES:
Se relaciona mejor con adultos que con los nios de su misma edad.
No le gusta ir al colegio.
Es fcil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compaeros, que suelen negar a incluirlo en
sus equipos.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: qu
gordo.
No entiende los niveles apropiados de expresin emocional segn las diferentes personas y
situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
Es inocente socialmente, no sabe cmo actuar en una situacin. A veces su conducta es inapropiada
y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIN:
No entiende las ironas (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarn o montono como un robot.
Habla mucho.
HABILIDADES DE COMPRENSIN:
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden
explicndoselo por partes.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaos, hechos
y eventos.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
INTERESES ESPECFICOS:
Est fascinado por algn tema en particular y selecciona con avidez informacin o estadsticas
sobre ese inters. Por ejemplo, los nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su inters sin darse cuenta si el otro se aburre.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse
a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
OTRAS CARACTERSTICAS:
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Considero que este aporte nos clarifica comportamientos con el sndrome de Asperger que debemos
reconocer y diferenciar de un nio autista, siendo fundamental como futuros psiclogos y/o docentes.
Se enuncia que posiblemente los nios autistas puedan manifestar capacidades cognitivas que se
pueden considerar normales e incluso, en algunos casos, excepcionales d lectura atenta a lo que se
propone en el texto bsico en lo referente a la revisin del autismo desde la investigacin actual.
Le proponemos el siguiente perfil de un nio autista que nos permitir detectar y reconocer desde sus
inicios este tipo de comportamiento. Lalo atentamente:
El nio autista tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante, se suele observar un
balbuceo montono del sonido, un balbuceo tardo y una falta de contacto con su entorno, as como
un lenguaje gestual. En sus primeras interacciones con los dems, lo primero que se detecta es que no
sigue a la madre en sus intentos de comunicacin y puede entretenerse con un objeto sin saber para
qu sirve.
En la etapa preescolar, el nio empieza a parecer extrao porque no habla. Le cuesta asumir el yo e
identificar a los dems. No establece contacto con los dems de ninguna forma. Estos nios autistas
pueden presentar conductas agresivas, incluso para s mismos. Otra caracterstica del autismo es
la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o
llevar a cabo movimientos rtmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel
funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisin o llevar a cabo rituales complejos al
acostarse a dormir.
En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilpticos, lo cual hace pensar
en una causa de origen nervioso.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Bien, antes de iniciar nuestra ltima unidad de estudio, retroalimentemos estos aprendizajes. Si no
responde el siguiente cuestionario con certeza, retome los contenidos y, junto con el texto bsico,
estudie aquello en que presenta mayor dificultad.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 5
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.() Los trastornos generalizados en contraste con los especficos, se caracterizan por una
perturbacin grave y general de varias reas del desarrollo.
4.() Se sugiere como causa del autismo una etiologa multimodal, con alteraciones
genticas y neurobiolgicas que se traducen en una disfuncin cerebral.
5.() Los TGD se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin
as como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y
repetitivo.
6.() El pronstico del autismo es ms negativo en aquellos nios que permanecen sin
hablar pasados los tres aos de edad.
7.() Los nios que hablan antes de los tres aos de edad, no manifiestan mejoras y muchos
de ellos son inadaptados.
9.() El autismo infantil es una categora que se reserva para trastornos de la comunicacin
que no cumplen los criterios de ningn trastorno de la comunicacin especfico.
10.() Uno de los sntomas del autismo infantil es la alteracin importante del uso de
comportamientos no verbales, contacto ocular, expresin facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interaccin social.
11.() El trastorno de Rett es una alteracin cualitativa de la interaccin social, junto con un
deterioro laboral, no hay retraso general del lenguaje.
12.() Los trastornos de socializacin van del mutismo total a la incomprensin del lenguaje
hablado y escrito.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
18.() El sndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a
7 por cada 1000 nios de 7 a 16 aos), que tiene mayor incidencia en nios que nias.
19.() El sujeto con sndrome de Asperger est fascinado por algn tema en particular y
selecciona con avidez informacin o estadsticas sobre ese inters. Por ejemplo, los
nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Confo en que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio de la sexta
y ltima unidad:
Ir a solucionario
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Confo que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio
de la sexta y ltima unidad:
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
viviresaprender-virginia.blogspot.com
viviresaprender-virginia.blogspot.com
nn Nios o estudiantes
nn Profesorado
nn Padres y apoderados
nn Vecindario
nn Comunidad en general
nn Escuelas
Cmo define usted a la diversidad?... Por qu enriquece el aula la diversidad?... Obstaculiza el buen
desempeo del profesor, la diversidad del aula?... s no por qu?... Los estudiantes diferentes
deben recurrir a sus propias aulas, es decir, a aulas especiales?... Deben tener sus propios docentes?
Perjudica que los estudiantes diferentes sigan los mismos procesos que los estudiantes que estn
dentro de la norma?
Si quisiramos podramos seguir con el listado de cuestionamientos que se viene haciendo el sistema
educativo cuando enfrenta esta realidad. Pero, qu dice el Ministerio de Educacin, al respecto?...
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
veamos qu estndares de calidad docente nos propone para, a partir de ello, saber qu competencias
debemos desarrollar y qu estndares debemos evidenciar si queremos desenvolvernos en la docencia:
Como observamos es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las
teoras psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje, sus mtodos, sus
currculos, sus principios, sobre todo a nivel nacional.
Evidencia este estndar, la necesidad del profesionalismo del docente no solo en su rea cientfica sino
en su rea personal, humanstica y trascendente.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
El compromiso tico tiene relacin con la formacin humana y profesional del docente, asumiendo su
rol con responsabilidad, desprendimiento, compromiso para llevar a TODOS los estudiantes a desarrollar
al mximo sus potencialidades personales y profesionales. Debe asumir que est formando no un
profesional nicamente sino un ser humano que deber a su vez comprometerse con los dems.
Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a nios y
adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa poblacin sino que se orienta
a un grupo mucho mayor, formado por nios, adolescentes y jvenes que por diferentes razones tienen
dificultades para aprender en la escuela.
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos
a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las
instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideologa, el sexo, la
etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica, intelectual, sensorial o, incluso, de
una sobredotacin intelectual.
Cuando se habla de inclusin es comn confundirlo con el trmino de integracin. La escuela inclusiva
enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean
apoyados por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar.
El mrito de las escuelas inclusivas es que, adems de ser capaces de dar una educacin de calidad
a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminacin, para crear comunidades que
acepten a todos, y por ende, colaboren en la construccin de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los nios deben aprender
juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseanza de calidad.
El principal reto de la integracin de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las
actitudes y la organizacin de la institucin escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el
proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Normas de convivencia.
Planificacin de la enseanza.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Metodologa empleada.
Para que el centro escolar pueda asumir con xito la integracin, tambin es necesario tener en cuenta
que el profesor posea una actitud de aceptacin positiva de las diferencias, como tambin una buena
preparacin psicopedaggica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para adaptar
mejor la enseanza y sus condiciones a las caractersticas particulares de cada uno. Adems es necesario
que la estructura interna de los grupos manifieste un grupo cohesionado. Por ltimo, tambin es
necesario agregar la importancia de la metodologa empleada basada en las particularidades de cada
alumno.
El autor del texto nos ubica tambin en otro tipo de diversidad, usted explquenos en dnde radica la
atencin a la diversidad es en los estudiantes?... es en los mtodos?... es en los maestros?... o bien
est en todo el hecho pedaggico?... expliqumoslo a travs de la siguiente actividad:
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Grupos de discusin
Contratos individuales
Crculos literarios
c. Cmo es que el desarrollo de estas actividades entregan incentivos para trabajar motivadamente
dndoles la oportunidad de comprometerse en las actividades de la clase, procurando hacerlos
ms solidarios y menos competitivos?
d. Por qu este tipo de instruccin ayuda a prevenir el bajo rendimiento ya que ofrece ms
alternativas en la manera de procesar la informacin y en los tipos de actividades y materiales que
se pueden utilizar? Elabore TRES argumentos.
e. Enliste CINCO actividades concretas que involucren a los nios con otras capacidades en el xito
de la clase.
Bien espero que este ejercicio facilite la comprensin de la informacin que se nos ofrece para nuestra
formacin psicopedaggica claro que para ello debemos fundamentarnos adecuadamente.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Usted considera que en nuestras aulas todava se dan comportamientos de rechazo y discriminacin?
En qu hechos o situaciones se pueden evidenciar estas actitudes?
Gnero.
Etnia.
Nivel sociocultural.
Orientacin sexual.
Variedad lingstica.
Apariencia fsica.
Parece ser que en los ltimos aos viene trabajndose en lo que respecta a la discriminacin por gnero.
Los grupos feministas dan origen a un reconocimiento de la presencia femenina en el hacer profesional
tanto en la ciencia, el arte, la tecnologa, la poltica, aunque sea en forma incipiente y velada por un
sexismo benvolo que no deja la certeza de que los conceptos tradicionales socializados en la familia y
en la propia escuela hayan sido superados por los cambios sociales.
cuquita.wordpress.com
Segn Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes de su igualdad y competencia, es
decir, que saben que un chico y una chica solo se diferencian en lo fsico, teniendo por lo dems los
mismos derechos, responsabilidades y posibilidades de desarrollo. De su investigacin extraemos
algunos testimonios por resultar tiles para explicar las percepciones de las y los alumnos sobre el tema.
El primer testimonio corresponde a un joven pandillero:
126
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Ellas estn queriendo igualarse y tienen razn; todos somos iguales, no sabra explicarte por qu pero
yo creo en eso. (Alumno de 5.O de secundaria, 17 aos).
Este joven emplea la frase estn queriendo igualarse, dando a entender que existe una superioridad
a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que l no comparte el hecho de
que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqu de su opinin pero considera que debe haber
igualdad entre chicos y chicas.
Esta opinin es alentadora pero tiene una fuerte composicin de sentido comn, por lo que si bien
debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de
modificarse ante circunstancias especficas. En otro caso, una chica autodefinida como tranquila, de su
casa, que no sale y estudiosa comenta que:
Las mujeres podemos razonar igual que el varn, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen.
(Alumna de 4to de secundaria, 15 aos)
Este comentario demuestra cierta resignacin por la situacin de desigualdad que existe, la cual est en
relacin con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia,
como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio
de mentalidad, la percepcin sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostr que 53%
de encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir, que los
alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades,
mantienen expectativas contrarias a que esto ocurra.
A esta investigacin podemos adicionar los datos de la que se est llevando a cabo en la UTPL y que
mantiene similares resultados. Es as que los rasgos de feminidad y masculinidad en mujeres y varones
correlacionan significativamente. Ello significa que, como en el caso anterior, mujeres y varones reconocen
sus rasgos y no consienten que estos sean diferentes y vengan en paquete para unos y otros pero
al final siguen asumiendo las diferencias, lo que evidencia la consistencia de la socializacin familiar y
escolar a pesar de la conciencia de igualdad que mantienen, temen las represalias que la cultura se tome
contra ellos, y especialmente con los varones.
Otro tipo de discriminacin frecuente es la del mbito de la diversidad cultural y tnica a la que se
asocia la diversidad lingstica. Se manifiesta que en otros pases el control de estas diferencias son
polticas de estado.
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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
juano77.blogspot.com
Revisemos recursos didcticos para atender a la diversidad en el aula que nos proponen Tiberio Feliz
Murias y Ma. Carmen Rico y Lorenzo. Analicemos:
ASPECTO MEDIDA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas
de comunicacin.
ACTIVIDADES
Planteadas segn los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc.
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
EVALUACIN
Integrada en la actividad.
Como podemos notar la secuencia didctica cuenta con elementos nuevos que deben ser considerados
por los docentes que trabajan en la diversidad parece ser que los cambios tienen que ver, ms que
nada, con cambios de actitud revselos, por favor.
El prejuicio es la accin y efecto de prejuzgar (juzgar las cosas sin tener cabal conocimiento o antes del
tiempo oportuno). Un prejuicio, por lo tanto, es una opinin previa acerca de algo que se conoce poco o mal.
Los prejuicios se elaboran a partir de opiniones que surgen antes de juzgar la determinacin de las
evidencias. As, si una persona que nunca viaj a Francia afirma que los franceses son poco afectuosos y
distantes en el trato, estar incurriendo en un prejuicio y reproduciendo un estereotipo.
El autor del texto bsico afirma que los prejuicios se hacen evidentes en actitudes, creencias y sentimientos
generalmente negativos, hacia determinados grupos. Si los prejuicios tnicos y raciales son irracionales,
describa usted lo que piensa de los:
Negros
Indios
Cholos
Pobres
Mujeres
Montubios
lilopsicologia.blogspot.com
129
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Todo aquello que pensamos de estos grupos humanos, nos lleva a tener con ellos un trato
discriminatorio?... reflexione. Puede que se cumpla la afirmacin de que los prejuicios generan
discriminacin.
Conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro. Se trata de una
representacin o un pensamiento inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado
y compartido a nivel social por la mayora de los integrantes de un grupo.
es.123rf.com
No s si podamos hablar de estereotipos positivos, pero bien podramos referirnos a estereotipos que
no generan consecuencias psicosociales graves. Tal como lo manifiesta el autor del texto, los estereotipos
son ms de las veces negativos y se presentan generalmente con las minoras o con grupos socialmente
desfavorecidos.
Estos principios deben ser tomados muy en cuenta en el aula para no caer en ellos. Conlleva que los
docentes, los psiclogos, o en fin, todos aquellos que se relacionan con grupos humanos, deben mantener
un tipo de personalidad funcional y plena, llegando a una madurez que nos permita potencializar lo
mejor de cada ser humano.
Revise el ejemplo que se propone en el texto bsico y deduzca la calidad de profesor que evidencia el
caso.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Por qu se afirma que los estereotipos sustituyen a la observacin?... proponga TRES argumentos.
Considera usted que los casos de discriminacin acaecidos en Espaa con los migrantes son casos de
discriminacin racial o tnica? Proponga argumentos o contra-argumentos.
Ha conocido que en nuestro pas existen las aulas multiculturales?.. Qu y cmo son? A qu responde
su estructura u organizacin?
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SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Aulas multiculturales
nurainmagazine.wordpress.co
En las aulas multiculturales se pretende que desaparezcan los prejuicios al compartir las diferencias en
las tareas comunes, fomentando la solidaridad y no la competicin o el antagonismo.
En el Ecuador, el PNUD, y las dems agencias del sistema de Naciones Unidas a travs del Grupo Tcnico
Interagencial sobre Interculturalidad (GTI) -liderado por UNFPA-, promueven la transversalizacin del
enfoque de interculturalidad, concebido como un enfoque especfico de derechos humanos. Con ello,
en la prctica, se busca esencialmente fomentar la realizacin de los derechos de los pueblos indgenas
y afroecuatorianos y la implementacin de polticas pblicas multiculturales e interculturales.
La Ley Orgnica de Educacin Intercultural reivindica la rectora del Ministerio de Educacin, garantiza
el derecho a la educacin, la interculturalidad y la plurinacionalidad; determina los principios y fines
generales que orientan la educacin ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantas constitucionales en el mbito educativo y establece las regulaciones
bsicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestin, el financiamiento y la
participacin de los actores del Sistema Nacional de Educacin.
Adems, el proyecto establece que el Estado tiene la obligacin ineludible e inexcusable de garantizar
el derecho a la educacin, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de
la vida, para lo cual generar las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder,
permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos.
Conviene seguir consultando y analizando la verdad sobre este tipo de educacin urgente para nuestros
pueblos, de manera que estos se involucren en las formas de crecer y desarrollarse, dejando de lado
actitudes discriminatorias que restan la posibilidad de crecer individual y socialmente.
D lectura atenta a las recomendaciones que se propone para la educacin multicultural y que se
sintetiza aqu:
131
crecer y desarrollarse, dejando de lado actitudes discriminatorias que restan la posibilidad
de crecer individual y socialmente.
Gua D lectura
didctica: Tcnicasatenta a las
de Intervencin recomendaciones
y Tratamiento Psicopedaggico que se propone para la educacin
SEGUNDO BIMESTRE
Integracin de contenidos
Pedagoga de la equidad
Utilizar contenidos y Construccin del
ejemplos de diversas conocimiento
Ajustar estilos de
culturas para ilustrar enseanza con estilos
conceptos, principios, de aprendizaje. Comprensin de
generalizaciones, supuestos culturales
teoras. olimplcitos dentro de
una disciplina afectan
conocimientos.
generateelsalvador.blogspot.com
Tomaremos la acepcin que propone el autor de nuestro texto bsico cuando dice que desde el punto
de vista especfico de las diferencias sociales y culturales, analizaremos al gnero en oposicin a las
diferencias biolgicas existentes entre hombres y mujeres. Debemos aclarar, eso s, que no podemos
desligar la realidad biolgica de varones y mujeres y la incidencia en el comportamiento otro asunto
es que pretendamos que esta realidad determine los comportamientos de unos y otros, apartndonos
totalmente de la influencia ambiental y/o contextual. Consideramos que no podemos dividir el estudio
de gnero independiente del sexo, porque este ltimo ha sido el referente para asignar roles de gnero,
definitivamente sesgados. Ello no justifica que se lo deje de lado en el estudio.
No pretendemos tomar como punto de partida que mujer y varn son diferentes o iguales, ms bien
tenderemos a considerarlos como seres capaces de pensar, sentir, crear, dar soluciones, crear problemas,
132
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
ser afectivos y efectivos, competitivos, sensibles, generosos o bien fros, ambiciosos, dominantes, con
capacidad de mando, pendientes de los dems, etc. Evitaremos ser sexistas con el concepto que de
estos rasgos y factores nos ha dado la ciencia. Ello nos ayudar a reconocer si son rasgos los que nos
diferencian a unos de otros o ms bien son estereotipos y derivaciones incorrectas que responden a un
determinado paradigma sociocultural. (A. Costa, 2009).
Lo que busca el ser humano es encontrarse consigo mismo, con todo lo que hace que sea l (o ella) y no
otro (a). Lo que espera la cultura de varones y mujeres hace que ellos no se alejen de estas expectativas
so pena de sufrir la represalia social.
Tome muy en cuenta el detalle de los comportamientos esperados tanto para mujeres como para
varones y traslade a los ambientes familiares, sociales, escolares y se dar cuenta que en la realidad todos
estos elementos se cumplen considere si estos comportamientos guardan estrecha relacin con la
base biolgica en la que descansan esos criterios podr darse cuenta que no siempre lo biolgico
est determinando un comportamiento, la mayora de nuestro comportamiento (varones y mujeres)
responde a una creencia de tipo cultural puede exponer muchos ejemplos.
Recuerda qu eran los estereotipos?... puede remitirse a anlisis anteriores, pero concretemos aqu lo
que son los estereotipos de gnero, veamos:
Tomado de: Encyclopedia of women and gender. Sex similarities and differences and the impact of
society on gender (Kite, 2001). E. Barber e I. Martnez, 2005.
133
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Confo en que la comprensin del cuadro nos ubique en la situacin que actualmente, aunque con
menos intensidad, enfrentamos varones y mujeres.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Una vez asimilado el cuadro anterior, y en relacin al tema de que existe temor a confirmar el estereotipo
elabore lo siguiente:
vv Le parece que eso es lo que significa una mujer? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv Le parece que eso es lo que significa un hombre? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv Relacione las caractersticas de los estereotipos masculinos con los estereotipos femeninos y
discrimine aquellos que solo le son propios a los hombres y explique el porqu; posteriormente
haga lo mismo con los estereotipos de las mujeres.
Analizando la temtica, refirase a lo que propone el autor del texto bsico en cuanto a las diferencias en
inteligencia de varones y mujeres. Concrete ejemplos prcticos de lo que el autor anota.
Para Papalia, Olds y Feldman (2004), percibirse como un ser sexual, reconocer la propia
orientacionsexualparajovenes.blogspot.com
orientacin sexual, aceptar la excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales,
Para
sonPapalia,
partesOlds y Feldman
del logro de la(2004), percibirse
Identidad como un ser sexual, reconocer la propia orientacin
sexual.
sexual, aceptar la excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
Aunque este
proceso lo rige la Su expresin la
biologa de ne en parte la
cultura.
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en nuestro trabajo
de docentes o psiclogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
134
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
Transexuales: varones y
Bisexuales: les atraen mujeres que cambian de
ambos sexos.
La lectura atenta de lo queBisexuales:
significa cada una de estas orientaciones identidad.
sexuales nos permitir comprender
Transexuales: varones y
les atraen mujeres que cambian de
la diversidad de comportamientosambos que
sexos.pueden presentar varones y mujeres y que deben ser tolerados
identidad.
y, sobre todo, acompaados para que encuentren los espacios adecuados para autodirigirse,
autoadministrarse y autoconocerse hasta lograr su autonoma psicolgica.
La lectura atenta de lo que significa cada una de estas orientaciones sexuales nos
Si permitir
se trabaja
La
comprender
lecturaenatenta
ello podr ladetener
de lo
diversidad de comportamientos
comportamientos
que significa cada unade de que pueden
tipoestas
patolgico presentar
o bien
orientaciones
varones y
comportamientos
sexuales nos
suicidas,
mujeresdiscriminativos,
y que debenantisociales, desvalorizaciones
ser tolerados individuales,
y, sobre todo, acompaadosimpotencia
parayque
dolor.
encuentren los
permitir comprender la diversidad de comportamientos que pueden presentar varones y
Anmujeres
no se haydefinido
que deben ser de
el origen tolerados y, sobre todo,
estas orientaciones acompaados
adjudicndolo para aque
a los genes, encuentren
la herencia o bienlos
a
factores socioculturales. Ninguno de estos criterios ha sido comprobado cientficamente.
As mismo analice el caso del texto bsico estudiando los siete puntos que deben analizarse para la
atencin y seguimiento en el caso del aparecimiento de estas conductas. Es necesario que entendamos
que no se trata de ninguna enfermedad en s, ms bien conviene interesarse en trabajar en los v
comportamientos alterados por este motivo. A esto nos ayudan las propuestas del DSM-III Y DSM-IV.
Revselo, por favor.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Mantenga un dilogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales hasta aqu
estudiadas.
135
Mantenga un dilogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales
hasta aqu estudiadas.
Relaciones las respuestas que le den en el dilogo y establezca
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
las diferencias,
SEGUNDO BIMESTRE
tomando en cuenta los siguientes criterios:
Relacione las respuestas que le den en el dilogo y establezca las diferencias, tomando en cuenta
a. Qu caractersticas personales le son ms agradables y cules no lo son.
los siguientes criterios:
b. Qu actitudes de varones y de mujeres le son positivas y cules considera
a. negativas.
Qu caractersticas personales le son ms agradables y cules no lo son.
c. Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las
b. Qu actitudes de varones y depersonales
interrelaciones mujeres le yson positivas
cules no. y cules considera negativas.
d. Qu espera ser en el futuro.
c. Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las interrelaciones personales
y cules no.
d. Analicemos loser
Qu espera concerniente
en el futuro.al ltimo tema de esta ltima unidad.
<Diferir
Pluralismo Relativismo
El autor del texto nos pregunta qu es lo que orienta nuestro discernimiento para la aceptacin y
valoracin de la diversidad, y nos propone:
El narcotrfico
El terrorismo
La pedofilia
Las estafas
La usura
Frente a ello los sistemas escolares, en diferentes partes del mundo y en todas las culturas abogan por la
formacin en valores.
Bajo el principio de que no hay real respeto a la diversidad, ni real tolerancia sin la vivencia de valores
bsicos, conviene explicar lo que propone la filsofa y educadora Luca Daz, veamos:
136
vivencia de valores bsicos, conviene explicar lo que propone la filsofa y educadora
Luca Daz, veamos:
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
PLURALISMO
Supone el reconocimiento
prctico de las diferencias pero
cuando estas se apoyan en valores
comunes.
El relativismo es peligroso.
Debe afectar la forma, no el fondo,
Abre la puerta al "todo vale".
porque este fondo debe ser
comn. Puede entrar lo injusto y lo
injusti cable.
No debe confundirse con
relativismo.
La tolerancia y el pluralismo son
posibles cuando se admite que
RELATIVISMO
hay criterios morales
imprescindibles no negociables,
Los valores, segn la autora, definen la forma de interpretar las actitudes de los dems y nos dicen qu
est bien y qu est mal. Por lo tanto, los valores son tiles en dos aspectos bsicos:
A nivel individual, aportan una importante informacin sobre los comportamientos, actitudes e
identidades de las personas. Los perfiles de valores de las personas son importantes predictores de
comportamientos, intereses y actitudes, por ejemplo, del rendimiento acadmico de los estudiantes, de
los vnculos interpersonales o de la conducta de voto. Aqu es necesario considerar que los valores se
encuentran en la cspide del sistema personalidad, como el constructo que orienta todas las acciones de
las personas. Los valores personales, desde esta perspectiva, son guas motivacionales de orden superior
y pueden explicar todas las acciones y conductas de menor nivel (Royce& Powell, 1973; Snchez Canovas
& Snchez Lpez, 1994).
En el nivel cultural, en cambio, los valores son tomados como variables dependientes, resultantes de
factores polticos, sociales o econmicos.
Podramos seguir consultando definiciones y criterios acerca de los valores humanos, pero es suficiente
con que reconozcamos que una sociedad con valores tolera las discrepancias, acoge la riqueza de la
diversidad, pero tolerar a quienes anteponen sus intereses personales a los sociales.
Los valores son estudiados por filsofos, psiclogos, antroplogos, etc., y cada uno tendr sus propios
criterios. Conviene seguir investigando.
137
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 6
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.() La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que
todos tenemos.
3.() Atender a la diversidad supone asumir otros puntos de vista, ponerse en el lugar de
los dems.
6.() Las nuevas modalidades suponen desafos para todos los alumnos por lo que el
docente debe procurar hacerlos ms competitivos y menos solidarios.
8.() Es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las teoras
psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje.
9.() La cultura tiene que ver con las formas de vida de un pueblo y la etnia con la afinidad
cultural o lingstica al interior de los pueblos.
10.() Los salones de clases culturalmente compatibles, tienen como meta fomentar el
racismo, el sexismo y los prejuicios tnicos.
14.() Los prejuicios carecen de relacin con la discriminacin ya que esta se refiere al
tratamiento desigual hacia categoras especficas de las personas.
138
SEGUNDO BIMESTRE Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
15.() Cuando esperamos que las personas cumplan con determinadas normas de conducta
que creemos que caracterizan al grupo al que pertenecen, son acciones llamadas
estereotipos.
18.() Percibirse como un ser sexual, reconocer la propia orientacin sexual, aceptar la
excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
19.() Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerrquicamente y sirven
como guas del comportamiento humano.
La presente gua didctica trata de ser un puente entre el profesor y la asignatura, acerca al estudiante
hacia el conocimiento y selecciona aquello que considera que va a colaborar en la formacin de un perfil
profesional bsico que se perfeccionar con la experiencia.
Ir a solucionario
139
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SOLUCIONARIO
7. Solucionario
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
Pregunta Respuesta
1. V
2.
3. F
4. F
5. V
6. V
7. V
8. F
9. F
10. V
11. V
12. F
13. V
14. F
15. V
16. V
17. F
18. F
19. V
20. F
140
SOLUCIONARIO Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
UNIDAD 2
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. V
5. F
6. F
7. V
8. V
9. V
10. F
11. F
12. V
13. F
14. V
15. V
16. F
17. F
18. V
19. V
20. F
141
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SOLUCIONARIO
UNIDAD 3
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. V
8. F
9. F
10. V
11. V
12. F
13. V
14. V
15. V
16. F
17. V
18. F
19. F
20. V
142
SOLUCIONARIO Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 4
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. F
5. V
6. F
7. V
8. V
9. V
10. F
11. F
12. V
13. V
14. V
15. F
16. F
17. V
18. V
19. F
20. F
143
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico SOLUCIONARIO
UNIDAD 5
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
3. V
4. V
5. V
6. F
7. F
8. V
9. V
10. V
11. F
12. F
13. V
14. V
15. F
16. V
17. V
18. V
19. V
20. F
144
SOLUCIONARIO Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
UNIDAD 6
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
3. V
4. F
5. V
6. F
7. V
8. V
9. V
10. F
11. V
12. F
13. V
14. F
15. V
16. V
17. V
18. V
19. V
20. F
145
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
8. Anexos
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
ANEXO 1
Los diferentes instrumentos que estn disponibles son:
Entrevista de diagnstico semiestructurada Ansiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: Child
Version (ADIS para DSM-IV: C). Consta de entrevistas separadas al nio y a los padres, tomando el ltimo
ao como referencia temporal.
School Refusal Assessment Scale (SRAS) (Kearney and Silverman, 1990, 1993), proporciona informacin
til sobre cuatro variables perpetuantes: rechazo de estmulos que provocan afectividad negativa;
evitacin de las situaciones sociales aversivas o en las que se sienten evaluados; llamadas de atencin
o ansiedad por separacin; obtencin de recompensas positivas tangibles. Es completada por el nio y
tiene versiones para padres y profesores. En las tcnicas de terapia cognitivo-conductual, los sntomas
objetivos se relacionan a cada una de las cuatro variables perpetuantes asociadas al rechazo escolar. Por
ejemplo, la desensibilizacin sistemtica o la exposicin.
El Self-Efficacy Questionnaire for Schools Situations (SEQ-SS) es un instrumento para evaluar las
expectativas de eficacia en los nios con fracaso escolar. Proporciona una evaluacin estandarizada de
las percepciones del nio respecto a su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansigenas.
El anlisis factorial distingue: la ansiedad acadmico/social y la ansiedad por separacin/disciplina. El
instrumento tiene buena consistencia interna y una alta fiabilidad en nios con rechazo escolar.
El Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R)(Bernstein and Garfinkel, 1992) es un instrumento
de autoinforme diseado para la evaluacin de la ansiedad en los nios con rechazo escolar. Con una
buena fiabilidad y validez, los anlisis factoriales de los tems del VAA-R identifican 3 factores clnicamente
significativos: ansiedad anticipatoria /por separacin, ansiedad de desempeo y la respuesta afectiva
para la ansiedad. El VAA-R puede ser til para identificar situaciones especficas productoras de ansiedad.
Entre los nuevos instrumentos para la evaluacin psicomtrica de la ansiedad en nios y adolescentes
se incluyen (1) Autoinformes el Multidimensional Anxiety Scale for Children (March et al, 1997), el Screen
for Child Anxiety Related Emotional Disorders (Birmaher et al, 1997); y (2) una escala gradual clnica la
Pediatric Anxiety Rating Scale (Riddle, comunicacin personal, 2000).
147
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
ANEXO 2
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes
JUEGOS INFANTILES.
LETREROS
DURACIN: 20 a 30 minutos.
PARTICIPANTES: de 4 a 20.
VALORES: entender el dilogo como una fuente de enriquecimiento en las relaciones personales.
DESCRIPCIN
El educador pega en la frente de cada jugador una etiqueta o letrero con un nombre escrito. Los jugadores
no saben la palabra que llevan escrita.
Cada jugador puede interrogar a los dems sobre la palabra escrita en la frente, pero solo pueden
responderle s o no.
Cuando un jugador cree saber el nombre que lleva escrito, se le comunica al educador. Si acierta, sale del
juego y observa lo que hacen sus compaeros.
El juego acaba cuando todos los jugadores saben el nombre que llevan en la frente.
OBSERVACIONES: en lugar de una etiqueta en la frente, se puede colocar un cartel en la espalda de los
participantes. Para hacerlo ms fcil, las palabras pueden pertenecer a un campo semntico.
148
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
DURACIN: 10 a 15 minutos.
PARTICIPANTES: 2 a 6.
DESCRIPCIN
Se reparten todas las cartas de manera equitativa. Cada jugador sin mirarlas, coloca las suyas boca abajo,
formando un montn.
Por orden, cada uno de los jugadores dice correlativamente un nmero del uno al diez, al tiempo que
muestra la carta superior de su montn. Cuando un jugador ha dicho el nmero diez, el siguiente
empieza otra vez a partir del uno.
Si cuando un jugador dice el nmero que le corresponde, este coincide con el de la carta a la que acaba
de dar la vuelta, debe quedarse todas las cartas que han mostrado sus compaeros hasta el momento y
las debe colocar debajo de su montn. Pero si el siguiente jugador no se da cuenta y contina el juego,
se queda con las cartas.
OBSERVACIONES: el educador puede adaptar fcilmente este juego a otros conceptos diferentes que
requieren una seriacin, por ejemplo: orden alfabtico, los das de la semana, los meses y tablas de
multiplicar.
149
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
EL DIRECTOR DE ORQUESTA
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: 10 a 30
RECURSOS: atencin.
DESCRIPCIN
Cuando el que la lleva ha salido, el resto de los jugadores escoge una cancin y a algn jugador que la
haga de director de orquesta.
Se llama al jugador que la lleva, y cuando entra todos los jugadores empiezan a cantar la cancin que
han escogido. El director de la orquesta la acompaa con algn gesto que imitan los dems.
Cada vez que el director cambia de gesto, el resto de los jugadores lo imita inmediatamente.
El jugador que la lleva debe descubrir quin es el director de orquesta. Solo dispone de cinco intentos.
Si lo descubre, el jugador que ha hecho de director la lleva en la prxima ronda. Si no, la vuelve a llevar
el mismo jugador.
OBSERVACIONES: antes de empezar el juego, el educador propone a los alumnos diferentes gestos para
acompaar la msica.
El educador debe animar a los jugadores a que busquen estrategias para saber cul es el siguiente gesto
que har el director de orquesta sin tener que mirarlo directamente.
150
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
PIAU
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: a partir de 7 u 8.
RECURSOS: atencin.
VALORES: sociabilidad.
DESCRIPCIN
El sheriff, muy rpidamente, apunta con los dedos en forma de pistola a alguien del crculo y le dispara
diciendo piau.
Las dos personas situadas a uno y otro lado del muerto simulan un duelo. Se apuntan con los dedos en
forma de pistola y dicen lo ms rpido posible el nombre de su oponente. El primero en pronunciar el
nombre del otro gana el duelo. El jugador que pierde queda eliminado y se sienta.
151
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
A LOS CHINOS
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: 5 piedrecitas.
VALORES: ser crtico con las propias actuaciones y las de los dems.
DESCRIPCIN
Sentados o de pie, en crculo, los jugadores empuan sus manos detrs de la espalda.
Con las manos detrs de la espalda, se reparten las 5 piedrecitas iniciales entre las dos manos.
Una vez que todos los participantes han decidido cuntas piedras guardan en su mano izquierda la
empuan y la sitan en el centro del crculo.
Un nio o nia elegida a suertes, dir el nmero de piedras que calcula que suman las piedras de todos
los puos.
Una vez realizada toda la ronda, los jugadores abren sus puos y se inicia el recuento real de las piedras.
El juego empieza de nuevo con la prediccin del ganador. Y sigue as hasta que alguien alcanza un
nmero determinado de puntos previamente pactado.
OBSERVACIONES: existen 6 posibilidades: de 0 a 5 piedras. Puede decirse que puede repetir el valor
mencionado por otro compaero y, despus, realizar el desempate entre los ganadores.
152
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
ANEXO 3
Temas disponibles:
153
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
ANEXO 4
Contribuciones del juego al desarrollo
El juego es algo inherente a la misma naturaleza del nio, y de la importancia que tiene para el desarrollo
de la personalidad nos han hablado psiclogos, filsofos y pedagogos.
Los estudios realizados desde distintas perspectivas epistemolgicas (Piaget, Vygotski, Elkonin, Freud,
Winnicott, Wallon...) permiten considerar que el juego es una pieza clave en el desarrollo integral del nio,
ya que guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del hombre en
otros planos como son la creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles sociales.
El juego es una actividad seria. Si observamos a un nio cuando juega, lo primero que llama la atencin
es su seriedad. Ya haga un flan con arena, construya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo..., al
observar su cara, podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestin, y est tan absorto en ella
como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo que realiza. Pero no es el mismo
concepto de seriedad que entendemos los adultos, que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene
resultados.
En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de produccin; pero para el nio, cuya
nica actividad es el juego, es una actividad seria porque en ella activa todos los recursos y capacidades
de su personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el nio con
gran seriedad, porque el juego para el nio es el equivalente al trabajo en el adulto, en l afirma su
personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a travs del trabajo. Es serio,
porque es una prueba para la personalidad infantil; por los aciertos en el juego mejora su autoestima, es
un mecanismo de autoafirmacin de la personalidad del nio.
Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso y han sealado la ausencia de
esfuerzo como caracterstica del juego, sin embargo, podemos observar que el juego puede implicar
un gran esfuerzo por parte del nio. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de
energa superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos poseen reglas severas,
comportan fatigas para el nio y lo conducen al agotamiento.
Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse dificultades para superarlas. Por ello, no
existen actividades por costosas o arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego; incluso, en
muchos momentos, los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al nio a realizar un esfuerzo
intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas
repeticiones, y sin otra intencin aparente que la obtencin de placer. Pero, en cierto modo, para que
haya juego y para que el nio se divierta, los obstculos a superar desempean un papel importante;
y parecen necesarios porque, de lo contrario, los nios se aburren pronto. De las conclusiones de los
estudios se desprende que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del nio. El juego contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos
del crecimiento y del desarrollo humano.
154
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
_ Desde el punto de vista intelectual, jugando aprende, porque obtiene nuevas experiencias, porque es
una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos, de solucionar problemas.
El juego estimula el desarrollo de las capacidades del pensamiento, de la creatividad infantil, y crea zonas
potenciales de aprendizaje.
_ Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego entra en contacto con sus iguales, y ello le ayuda
a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a s
mismo en el marco de estos intercambios.
_ Desde el punto de vista del desarrolloafectivo-emocional, se puede afirmar que el juego es una
actividad que le procura placer, entretenimiento y alegra de vivir, que le permite expresarse libremente,
encauzar sus energas positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que
el nio se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodndola a sus necesidades,
constituyendo as un importante factor de equilibrio psquicoy de dominio de s mismo.
Desde marcos tericos de referencia diversos, las observaciones de Piaget, Klein, Wallon o Vygotski,
entre otros, han subrayado el relevante papel que el juego infantil desempea en el desarrollo del
pensamiento. Estos estudios, as como investigaciones posteriores a sus postulados, confirman las
positivas implicaciones de las actividades ldicas en la investigacin cognoscitiva del entorno fsico y
social, en la creacin de reas de desarrollo potencial, en la evolucin del pensamiento que conduce a
la abstraccin y en la creatividad.
En el plano intelectual, la investigacin ha sugerido que el desarrollo del juego de simulacin o ficcin
incorpora muchas tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de
un pensamiento menos concreto y ms coordinado. De la integracin de las aportaciones tericas y
empricas de la investigacin del juego y sus relaciones con el desarrollo cognitivo, se pueden proponer
varias conclusiones o afirmaciones que se exponen a continuacin.
Para Piaget estas manipulaciones ldicas concretas con los objetos estn en la base del subsiguiente
manejo abstracto de las ideas, porque las acciones sin palabras preceden a las palabras sin acciones,
porque las acciones preceden al pensamiento y el pensamiento evoluciona a partir de las acciones. A
travs del juego, los nios incorporan elementos del mundo exterior en existentes estructuras cognitivas
(asimilacin) y ganan experiencia modificando planes de accin en respuesta a las caractersticas de los
objetos (acomodacin).
El juego de manipulacin de objetos provee a los nios pequeos de una oportunidad de ganar
conocimiento acerca de las caractersticas fsicas de los objetos (conocimiento fsico), as como acerca
de las relaciones que existen entre los objetos (conocimiento lgico- matemtico).
155
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, tiene especial relevancia, pudindose observar que:
(1) estimula el desarrollo del pensamiento abstracto estando en la base del pensamiento cientfico
y matemtico; (2) fomenta la perseverancia y la concentracin; (3) promueve la capacidad creadora,
porque es el primer medio de creacin del nio; y (4) facilita el desprendimiento de la yuxtaposicin
y el sincretismo infantil, ya que la actividad constructora ensea al nio que las partes de un objeto
estn relacionadas entre s, y le permite manejar manipulativa y conceptualmente las relaciones entre el
todo y sus partes; as, este juego estimula procesos de anlisis y sntesis que facilitan el desarrollo de la
organizacin perceptual.
El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto y conocimiento con el ambiente,
porque jugando los nios experimentan e investigan. El nio aprende mientras juega, debido a que en
esta actividad obtiene nuevas experiencias, siendo una oportunidad para cometer aciertos y errores,
para aplicar sus conocimientos y solucionar problemas.
Los nios aprenden gran parte del conocimiento bsico y muchas destrezas durante las actividades
ldicas, a travs de las cuales aprenden observando a los dems, practicando ellos mismos, y por medio
del juego exploratorio.
Sylva, Bruner y Genova (1976) confirmaron experimentalmente el valor del juego libre de manipulacin
con los materiales en la realizacin de tareas intelectuales posteriores con ellos.
Sus resultados permiten comprobar que los nios del grupo que tuvieron oportunidad de jugar con
el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor, tuvieron un mayor nmero de aciertos
y utilizaron ms las sugerencias que se les hicieron que los que no tuvieron un tiempo de juego libre
previo.
Adems, mostraron menor tendencia a abandonar el ejercicio cuando tropezaban con algn obstculo,
es decir, estaban ms armados contra las frustraciones.
El juego es siempre accin, reflexin e investigacin experimental del mundo; por ello se puede afirmar
que no hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al
nio es una oportunidad de aprendizaje, es ms, en el juego aprenden con una facilidad notable, porque
estn dispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica, a la cual se dedican con placer. Adems,
todos estos aprendizajes que el nio realiza cuando juega sern trasferidos posteriormente a situaciones
no ldicas.
Estas vinculaciones entre juego y aprendizaje quedan adems confirmadas en la experiencia clnica
de numerosos psiclogos, los cuales observan frecuentemente que las inhibiciones en el juego suelen
cursar paralelas a inhibiciones en el aprendizaje.
156
ANEXOS Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
ANEXO 5
Diez sesiones para intervenir en motivacin hacia la escritura en nios con DA y/BR (Dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento)
157
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico ANEXOS
ADCA/jclg/2013-02-15/158
kvv/2016-10-24
158