Unidad 3

Problemtica general de la didctica

Esther C. Prez Jurez
INTRODUCCIN
La reflexin del profesor y el riguroso anlisis de su prctica, con la finalidad de
orientar su quehacer cotidiano es como reiteradamente lo afirmamos en el captulo
precedente, una va muy importante para lograr que la educacin adquiera categora
cientfica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institucin, porque sta,
como producto social, regula las acciones en el aula.
El conflicto y a la contradiccin estn presentes en los procesos de la vida
escolar y de la sociedad. Maestros y alumnos estamos en esos procesos, aunque no
seamos conscientes de su existencia.
Una didctica crtica requiere que el maestro reconozca al conflicto y a la
contradiccin como factores de cambio para buscar a partir de ellos caminos de
superacin y transformacin de la escuela. A veces los alumnos son ms sensibles que
los maestros, y perciben ms claramente los conflictos y contradicciones de la
institucin, porque sobre ellos recaen directamente sus consecuencias.
Un anlisis crtico de nuestras concepciones y acciones docentes, de las
interacciones que promovemos en el aula, de nuestras formas de transmisin del
conocimiento, etc., con la ptica de los procesos de institucionalizacin, nos permitir
tener conciencia de las contradicciones en que como profesores nos vemos
involucrados, orientar nuestra accin docente, as como contribuir a ese pro ceso de
transformacin que deseamos para la escuela. Nuestra intencin es promover este
anlisis.

Anlisis de la prctica docente.

Ubicacin en los marcos
institucionales.
Didctica crtica. Reconocimiento de conflictos y contradicciones.
Anlisis crtico para contribuir al cambio de escuela.

En esta unidad abordaremos tres problemas bsicos que enfrenta el profesor

directamente en el aula y que, en la bsqueda de soluciones verdaderas, deben ser
vistos por sus connotaciones institucionales y sociales:
 1. Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseanza y las
determinaciones en su prctica.
2. Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula.
3. La transmisin de los contenidos culturales y la seleccin de la metodologa
educativa.
Abordaremos estos problemas, como ya lo esbozamos, aludiendo a los niveles
de anlisis escolar y del aula. Con ello pretendemos:
1. Aportar algunos elementos conceptuales para que los docentes puedan
realizar un anlisis crtico de sus concepciones intuitivas o formales sobre
aprendizaje, enseanza, investigacin, conocimiento, mtodo, etc.
2. Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del
autoritarismo en la escuela y como resultado de la institucionalizacin de
roles y funciones.
3. Recuperar la relacin dialctica entre aprendizaje y enseanza, contenido y
mtodo, teora y prctica.
4. Plantear algunas consideraciones sobre aquella didctica que denominamos
crtica, como punto de partida en la construccin de una alternativa educativa
que aborde la dialctica de los procesos educativos.

Problemas bsicos.
Concepciones de aprendizaje y enseanza.
Relaciones interpersonales.
Transmisin cultural y metodologa didctica.
1. LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA ENPROFESORES Y
ALUMNOS
El profesor est ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos
problemas. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pens que la tarea sera difcil pero
no se imagin que lo fuera tanto. Es consciente de que la relacin pedaggica tiene
como propsito la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su
materia (cuando menos eso cree) y los alumnos estn inquietos, desinteresados,
ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin ms, a la clase. Piensa que le hacen falta
instrumentos, que las tcnicas que utiliza no son eficaces, que requiere de otras nuevas
y que al contar con ellas sus problemas aminorarn o desaparecern.
Qu es lo que ocurre? El profesor reduce la problemtica educativa a los
acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institucin, lo que implica que
en el suceder de la clase, en la relacin pedaggica misma, encontramos actos, roles,
contenidos, normas, instituidos, definidos previa e independientemente de los sujetos
concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan.
La experiencia escolar ha mostrado muy vivamente a profesores y alumnos qu
es la enseanza y qu el aprendizaje; cules son los roles especficos de ambos, el
manejo del poder, las jerarquas, las normas, etc.
Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socializacin en
los cuales juegan un papel definitivo las instituciones.
En el mayor nmero de los casos, los profesores son profesionistas que se
dedican a la docencia, apoyados en la preparacin y conocimientos propios de su
especialidad, y su acercamiento a los grupos de alumnos. est condicionado por
concepciones docentes intuitivas derivadas del sentido comn. Sin embargo, ante las
exigencias institucionales, buscan su formacin didctica en instituciones
especializadas, cuyas concepciones, la mayora de las veces, son transmitidas
dogmticamente y recibidas por los profesores acrticamente, situacin que obedece a
la necesidad sentida de contar con instrumentos tcnicos que resuelvan sus problemas
metodolgicos.
Reduccionismo de la problemtica educativa al aula.
Escuela como institucin.
Socializacin de profesores y alumnos.

De estos cursos el profesor obtiene tcnicas o procedimientos, supuestamente

eficaces para el logro de aprendizajes, pero generalmente no profundiza ni cuestiona
las concepciones sobre el hombre, el conocimiento, etc., implicadas en dichas tcnicas
o procedimientos. La ideologa, la "falsa conciencia" que encierran tanto las
concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos
cursos acerca de los procesos educativos, regulan su prctica docente.
Mucho tenemos que hacer frente a esto. La tarea inicial consiste en ubicar
nuestra accin en la escuela tomando a sta como institucin inmersa en el conjunto de
lo social.
 Como primer paso en la tarea de anlisis de nuestras concepciones, podemos
preguntamos: Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia
son resultado de un proceso de institucionalizacin? Cul de dnde provienen las
nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseanza? Qu relacin existe entre
nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano?
Podemos damos cuenta de que las concepciones que sustenta el profesor no
son espontneas: han sido promovidas directa o indirectamente por la sociedad.
La escuela -cristalizacin de institucionalizaciones-, es un conjunto de
convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o
principios que son aplicados con rigidez y en forma impersonal: un edificio especial, un
saln numerado, un horario establecido, una materia concreta que aprender o que
ensear, un programa preestablecido, un conjunto de relaciones jerrquicas, muchas
normas que acatar (para "dar clase", para conducirse, para evaluar, etc.), roles que
asumir (alumno-subordinado, profesor-autoridad, modelo) funciones que cumplir
(alumno-aprender, obedecer; profesor-ensear, dirigir) son los aspectos que los
profesores y alumnos viven en la escuela todos los das.
Condicionamiento de la prctica docente por concepciones que se poseen.
Ideologa o falsa conciencia de profesores y alumnos que regule su prctica.
Escuela como conjunto de institucionalizaciones.

Resulta imprescindible el anlisis de estas institucionalizaciones si queremos

avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la
comprensin del papel que juegan nuestras concepciones pedaggicas.
Este tipo de anlisis fue iniciado en Francia por la Pedagoga Institucional,
corriente que hace aportaciones fundamentales, de las cuales enseguida expondremos
algunas:
Jacques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: "...Escuela cuartel",
"institucin cosa", "autoritarismo de los maestros", "represin administrativa",
"programas conformistas", "difusin de la ideologa de la clase dominante", la escuela
contempornea presenta todos los sntomas de una institucin burocratizada, es decir,
alienada y alienante"1.
En esta lnea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de
institucionalizaciones que tienen lugar en el aula; se pasa lista, pidiendo que se
responda "presente" (uno de los tantos rituales que se dan en el aula); el profesor se
coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso; se
exponen o se dictan los mismos apuntes todos los aos (o se reproducen en fotocopia,
con un afn de modernizacin); se utilizan los mismos procedimientos y tcnicas de
enseanza, sobre todo aquellos que garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad.
En un intento de superacin se adoptan algunos procedimientos que estn de moda,
que promueven la actividad pero que no alteran los roles ni las relaciones de poder en
el aula.
Anlisis de institucionalizaciones escolares.
Pedagoga institucional.
 Labor docente: conjunto de institucionalizaciones en el aula.

El dogmatismo al que nos referamos como un obstculo de conocimiento, est

fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a travs del "conjunto de lo
instituido".
La labor docente est regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y
socialmente instituido. A este respecto, Lapassade, uno de los principales exponentes
de la Pedagoga Institucional, afirma que "la escuela es una institucin social regida por
normas referentes a la obligacin escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por
consiguiente, la intervencin pedaggica de un docente (o de un grupo de docentes)
sobre los educandos, se sita siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela,
liceo, facultad, pasanta o prcticas"2.
El anlisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que
determinan a la docencia.
"Lo instituido" es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman
la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma. Sin
embargo, como la accin educativa est inserta en procesos dinmicos (lo instituido
lleg a convertirse en tal por los procesos de institucionalizacin), tambin hay que
considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialctico, los procesos que
desembocan en la consolidacin de las nuevas producciones sociales.
Hablar de sociedad y de educacin, es hablar de historia, y en los procesos
histricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la
posibilidad de cambio. "Tales actos instituyentes slo pueden servir para desarrollar los
grmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformarn las bases de la
educacin institucionalizada";.
Dogmatismo.
"Lo instituido", lo establecido.
"Lo instituyente ", ingrediente dialctico.
Sociedad y educacin: Procesos histricos.

Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro quehacer docente; sin

embargo, considerar lo "instituyente" nos permite pensar en la creacin de las
condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones, en la
intervencin que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para
que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos histricos no se
interrumpan.
Estamos de acuerdo con Jacques Guigou en que "la tarea colectiva a la que
deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar
a una transformacin de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del
significado de la institucin mbito de la ideologa dominante, pero tambin, y al mismo
tiempo, soporte de todas las emergencias -reales, imaginarias o simblicas- de los
instituyente4.
 Como nos hemos propuesto la tarea de rebasar nuestras concepciones
pedaggicas falseadas, el cuestionamiento de aquellas concepciones que
explcitamente se sostienen o de las que se encuentran implcitas en el quehacer
docente, es definitivo para ello.
Encontramos que tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al
primero se le pide que aprenda y al segundo que ensee. El aprendizaje queda
reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e
inclusive procedimientos (preestablecidos en un programa a cumplir), que sern
reproducidos "sobre pedido" en la clase o en los exmenes y, por lo mismo, puede
concebirse como un proceso mecnico.
La accin del maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al
alumno (escribe en el pizarrn, dicta, explica, expone, reparte fotocopias, demuestra,
etc.) y en disponer actividades que promuevan la retencin memorstica y la
verificacin, tales como copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo
entendido, oralmente o por escrito, etc., es decir, de apoya en la utilizacin de tcnicas
para fijar y evocar los contenidos. Ahora bien, qu concepciones subyacen en estas
acciones?
Lo instituyente: va de creacin de condiciones para el cambio.
Descubrimiento del significado de la institucin.
Cuestionamiento de concepciones explcitas e implcitas.
Escuela tradicional.
Aprendizaje como memorizacin y repeticin.
Enseanza como transmisin de contenidos.

El profesor y el alumno, a pesar de ser sujetos diferenciados, de perciben como

elementos complementarios; uno posee el saber y el otro lo necesita; uno entrega, el
otro recibe. Se considera al que ensea como "la autoridad" (que le es conferida por el
saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente
ms o menos vaco y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de "ser
natural" en "ser social". En este procedo el hombre se codifica.
El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensin de los objetos a
travs de los sentidos, al acto mecnico de apropiacin de la realidad, de una realidad
inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de la
accin del hombre. Un poco ms adelante retomaremos este problema.
Tambin nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que,
inspirados en informaciones de "actualidad", difundidas a travs de orientaciones
oficiales, curdos de didctica, sugerencias de compaeros, programas educativos
televisados, bibliografas accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrtica y
propiamente referidas a la tecnologa educativas, han participado en la introduccin de
innovaciones en la escuela y en el aula.
La programacin por objetivos conductuales, los criterios de eficiencia para la
evaluacin, la atomizacin de objetivos, contenidos y actividades educativas, la
taxonoma de los aprendizajes, la utilizacin de textos programados, don ejemplos de
algunas de estas innovaciones, que se fundamentan en afirmaciones como la siguiente:
"Los objetivos, por denotar explcitamente la conducta que se quiere, estn a la vista del
maestro, del estudiante y de quien lo desee"; "El maestro es un ingeniero conductual";
"La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan
un lapso diferente para cumplir"; "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta
de los individuos"; "Ensear significa cambiar a la gente"; "Se evala la enseanza por
el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: cun abundante o cun limitado haya
sido el cambio ocurrido en cierto lapso y si va siguiendo o no la direccin correcta hacia
los objetivos enunciados"6.
Profesor: erudito, autoridad por el saber que posee. Alumno: ignorante, incipiente esterilizado a
llenar.
Conocimiento acto mecnico de apropiacin de la realidad. Realidad, inmutable, fragmentada,
ajena al hombre.
Tendencia tecnocrtica: Tecnologa educativa.

La tecnologa educativa se apoya en la concepcin de que el aprendizaje es una

modificacin de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada,
susceptible de ser provocada y controlada (objetiva), argumentando que sus procesos
internos no son medibles y por tanto no son controlables; hace a un lado, o desconoce,
la importancia de los procesos inconscientes de la conducta. La enseanza se centra
en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las
circunstancias contingentes.
El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniera
conductual) y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y
reforzamientos, aunque la ms sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir del
profesor. Por su parte, el alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados
para l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal de trabajo y sus diferencias
individuales, as como los instrumentos de enseanza-libros, mquinas, procedimientos
y tcnicas -en pocas palabras, a la ideologa del individualismo y de la neutralidad'.
Aprendizaje como modificacin de conducta.
Enseanza centrada en el reforzamiento de las conductas. Profesor Ingeniero conductual.
Alumno: individuo manipulable.

El hombre, para la tecnologa educativa, es un objeto a manejar, se dispone de

l, de su conducta; se le moldea "cientficamente", se le vuelve eficiente como individuo,
se le impulsa a competir con otros y con l mismo.
En esencia, el acto cognoscente sigue siendo el mismo, existe una realidad
dada, objetiva, que el sujeto debe captar. La tecnologa es el medio para ello, ofrece los
instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral (que no lo es porque la
tecnologa como corriente est inscrita en un proyecto poltico).
Ya hemos dicho que se trata de innovaciones y nos atrevemos a afirmar que
tienen un sentido de modernizacin en virtud de que, como podemos ver, se
promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas de fondo, pues no
hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del
conocimiento.
No podemos dejar de considerar los aspectos ideolgicos implcitos en las
concepciones de aprendizaje y enseanza imperantes, que garantizan su permanencia
entre los profesores y alumnos. En este sentido, M.T. de Seeligman plantea que: "...
Toda una concepcin de la produccin de conocimientos y de sus formas especficas e
institucionalizadas de apropiacin se ha filtrado a nivel ideolgico en las distintas reas
y niveles de la educacin, impregnando un tipo de discurso pedaggico, una forma de
entender el aprendizaje y los mecanismos que lo configuran"8.
Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la "aprehensin de la
realidad"; esta sola frase tiene graves connotaciones: la realidad (social) est ah,
inmutable, esttica, establecida, y el acercamiento del aprendiz es para hacerla suya a
travs de una captacin sensorial que implica una actividad de apropiacin (de
integracin o adaptacin); el objeto de conocimiento es una fraccin de esa realidad
que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatividad del
conocimiento. Es claro que la relacin cognitiva, y por tanto del aprendizaje, es vista
como un proceso individual -un sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento-;
en consecuencia, tambin los instrumentos de conocimiento se disean para ser
utilizados por individuos.
Hombre: objeto que se moldea "cientficamente"
Conocimiento: aprehensin de la realidad "objetiva dada por medio de instrumentos neutrales".
Aspectos ideolgicos implcitos en las concepciones de aprendizaje.

Apoyados en la didctica crtica, no podemos menos que considerar la realidad

como histrica y dialctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el
objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construccin social, producto de la
reflexin-accin que desde un ngulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen
los hombres. En este proceso, en este ir y venir de la reflexin a la accin, los hombres
y la realidad misma se transforman; "sus pautas de conducta se modifican". Nos
referimos a la conducta molar que para Bleger es una totalidad en un contexto social,
"una totalidad organizada de manifestaciones..." en la que el pensamiento, el afecto y el
comportamiento, son indisociables9.
Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una
lectura progresivamente ms verdadera que resulta de la prctica social accin-
reflexin.
El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios
conseguidos son la base a partir de la cual se lograrn otros nuevos, ms complejos y
profundos, y tiene que ser visto no slo en su dimensin individual sino
fundamentalmente en la social.
Se aprende por y con los otros. Un ejemplo muy claro lo tenemos en muchos
aprendizajes no escolarizados que adquirimos por iniciativa personal, en los que el
trabajo y la relacin con amigos o compaeros son definitivos.
Didctica crtica. Realidad: totalidad histrica y dialctica.
 Objeto de conocimiento: construccin producto de la reflexin y la accin.
Aprendizaje: proceso espiral.

El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento,

de elaboracin de verdades que se produce entre los hombres y lo individual en sentido
estricto queda' subordinado a lo social. Se trata de un grupo de personas construyendo
objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a si mismos e inciden
en los procesos de cambio de la sociedad.
Estamos hablando, entonces, de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto
se constituye en medio para develar las contradicciones y la naturaleza de los
conflictos, as como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinmica de los
procesos mismos de aprender y generar conocimiento. La importancia o significatividad
de los aprendizajes tiene aqu un sentido social.
"Hablar de aprendizaje grupal -nos dice la maestra Edith Chehaybar- implica
ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el
abordaje y la transformacin de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar
la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros;
aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y
fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la
importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo,
etc." 10.
Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de
esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las
dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.
En el aprendizaje grupal11 entran en un juego dialctico el contenido cultural
(informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para
obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.
Aprendizaje: proceso psicosocial de construccin que cristaliza en cambios individuales y
sociales.
Aprendizaje grupal.
Informacin, afecto, produccin en interjuego dialctico.

Esto entraa obstculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del
individualismo y de las actitudes de dependencia en la relacin pedaggica.
El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboracin que da lugar a la
transformacin de sus pautas de conducta. En esta elaboracin, el anlisis de los
obstculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos, pues de l depende en
gran parte que se consiga una concientizacin, una capacidad crtica y las acciones
para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en
los procesos sociales.
"Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un
aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a
descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento, ceguera sta
que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya est instituida por
la institucin educativa de la que forman parte".12
La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizajes socialmente
significativos en los alumnos, tambin genera cambios en l, ya que le posibilita
aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su
prctica. La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y tambin
significa que stos, durante el proceso de aprendizaje "ensean", es decir, intervienen
en los procesos de aprender del profesor y sus compaeros.
La reflexin y la accin del profesor constituyen los polos de un mismo proceso;
ambas hacen posible el anlisis de las situaciones docentes y de las contradicciones
que se dan en ellas, as como las sntesis tericas pertinentes; estn vinculadas
dialcticamente: la reflexin fundamenta su prctica pedaggica, la prctica genera
nuevas elaboraciones, nuevos enfoques tericos sobre su docencia, nuevos anlisis y
sntesis que a su vez darn lugar a acciones nuevas, posiblemente ms coherentes.
Obstculos en el aprendizaje grupal: individualismo y dependencia.
Accin de profesores dirigida a promover el aprendizaje.
Alumnos: ensean en el proceso de aprender.
Reflexin-accin.

Por consiguiente, el profesor obtiene mltiples aprendizajes significativos (social

e individualmente) en este proceso y est en condiciones a su vez, de promover en sus
alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexin y accin
conjunta de profesor y alumnos.
El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de
indagacin y actuacin sobre la realidad, ya que no se trata de una informacin
acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino de un saber que se
enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un
sentido social.
Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseanza y
aprendizaje, una didctica crtica tiene que recuperar la unidad dialctica que existe
entre ellas; se aprende mientras se ensea y viceversa, en un interjuego permanente.
Un educador-educando y un educando-educador13, en la institucin escolar, significa
potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.
Esta tarea no es fcil, la dinamizacin de los roles produce ansiedad. La ruptura
de los roles instituidos reclama un largo proceso en el que la seguridad ante lo
conocido, no sin dolor, ceder su lugar a la apertura frente a nuevas situaciones con un
monto tolerable de ansiedad.
Jos Bleger dice al respecto "En el planteo tradicional, hay una persona o grupo
(un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero
tal supresin crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de una
estereotipa de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas,
y toda conducta es siempre un rol, el mantenimiento y repeticin de las mismas
conductas y normas en forma ritual acarrea la ventaja de que no se enfrenten cambios
ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de
estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del
ser humano14.
Aprendizajes significativos.
Reflexin y accin conjunta de profesores y alumnos.
Construccin del conocimiento.
Didctica crtica. Unidad dialctica entre enseanza aprendizaje. Educador-educando. Educando-
educador.

Una didctica crtica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad

que generan. Hasta ahora la didctica ha evadido el conflicto, en el sentido ya sealado
por Margarita Pansza en el primer captulo 15 no puede continuar hacindolo, por el
contrario, si se le reconoce como factor de cambio, podra encontrarse la forma de
coadyuvar en los procesos de cambio de la escuela.
Manejo de las contradiccin y la ansiedad.

EJERCICIO
Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder
sinceramente.
1. De qu manera ensea? Qu pide a sus alumnos que hagan para aprender?
Cules han sido las concepciones de ensear y de aprender que usted ha
manejado en sus clases?
2. Intente reconstruir el proceso por el cual usted supone ha llegado a contar, quiz
an sin saberlo, con las concepciones de enseanza y de aprendizaje que estn
presenten en su prctica docente: Acuda a su historia personal.
3. Exponga algunas de las consecuencias del tipo de enseanza aprendizaje que
usted promueve. Si usted est estudiando este libro con otros, discuta con ellos
este tema.
4. A partir de la lectura realizada y de las reflexiones que pudo suscitarle, a manera
de ensayo, plantee sus nuevos conceptos de enseanza y de aprendizaje.
COMENTARIOS
1. Aun sin saberlo, el profesor dispone de concepciones de enseanza aprendizaje que
determinarn su prctica docente. Si gusta exponer, dictar apuntes o proyectar a
travs de los medios audiovisuales informacin acabada que los alumnos van a
repetir, reproducir o simplemente reorganizar, las concepciones que sostienen son
mecanicistas. Si por el contrario los procesos didcticos suponen detectar problemas
concernientes a la materia motivo de su estudio o a su vinculacin con la realidad del
estudiante y del futuro profesionista (en el caso de los estudios a nivel superior) y se
aplican instrumentos de bsqueda e indagacin, las concepciones presentes son
dinmicas y se acercan ms a la idea del conocimiento como construccin. En
cualquier caso, en nuestra forma de ensear y aun de aprender se manifiestan
concepciones de las que puede no estar conciente el sujeto.
2. Alumnos y profesores hemos recorrido el camino de nuestra propia formacin. En el
trayecto hemos estado sujetos a la influencia de las instituciones educativas dentro
de las cuales nos hemos formado (la familia y la escuela en sus distintos niveles,
entre otras), por lo que contamos con concepciones intuitivas de ensear y aprender,
profundamente arraigadas en nosotros, productos de nuestras propias experiencias,
que regulan nuestras relaciones pedaggicas. As, el maestro que tuvimos se
convirti en nuestro modelo; adoptamos sus actitudes y ponemos en prctica sus
mtodos y formas de enseanza. De igual modo, las experiencias negativas quiz
nos han conducido a rechazar procedimientos o actitudes que consideramos
indeseables.
Los trminos aprendizaje-enseanza conllevan una gran carga ideolgica, producto
de la institucionalizacin de que han sido objeto, misma que hay que desentraar
mediante acucioso anlisis.
Es necesario detenernos a examinar los procesos de institucionalizacin en que
participamos y nuestra posible intervencin en los mismos
3.. Si nuestra enseanza es memorstica, los alumnos aprendern slo a recitar fechas,
acontecimientos, conceptos, teoras y aun procedimientos que nunca se practican y
que la mayora de las veces no tienen relacin entre s. Pero si se promueven la
curiosidad, el espritu crtico, la comprensin de problemas y sus respectivas
conexiones, la localizacin de contradicciones, la bsqueda de opciones resolutivas,
el anlisis de valores, por el trabajo grupal, el alumno estar aprendiendo a
aprender, de modo que la vida y los sucesos sociales se conviertan en un reto de
indagacin, profundizacin, establecimiento de relaciones y superacin de
contradicciones en el conocimiento.
2. LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA INTERNALIZACION DE
CONTENIDOS EN EL AULA
Los procesos educativos intencionales se concretan en la relacin pedaggica
del aula: alumnos y profesores, en situacin de interaccin, se proponen aprender y
ensear, pero qu es lo que verdaderamente aprenden y ensean unos y otros?
A travs de planes de estudio y programas establecidos la escuela determina los
aprendizajes que el alumno est obligado a adquirir o sea, el saber seleccionado por
cuerpos acadmicos, programadores y profesores. Pero hay otros contenidos que si
bien no estn explicitados en planes y programas de estudio, tambin se promueven
como aprendizajes dentro de las aulas: se trata de pautas y modelos de relacin social
que se constituyen en tareas educativas implcitas.
La interaccin de profesores y alumnos y el modo como se relacionan los
sujetos, es el medio de transmisin de contenidos culturales y de mensajes sociales no
expresados. Un sistema de relaciones jerrquicas y burocrticas es impuesto por esta
va: alumnos subordinados a profesores autoritarios, que a su vez estn subordinados a
otros, formando una pirmide en cuya cspide se puede localizar el poder ltimo.
Autoritarismo abierto o disimulado es lo que priva en el aula y en las escuelas,
mantenido y reforzado por lo implcito por el tipo de relaciones que se crean en ella.
 Lo que sucede en el saln de clase no puede substraerse a lo que existe fuera
de los muros de la escuela.
Bohoslavsky analiza el problema del vnculo profesor-alumno y en las siguientes
lneas explica la interdependencia de lo educativo y lo social.
Relacin pedaggica.
Escuela, saber y modelo de relacin social.
Relaciones jerrquicas.
Autoritarismo.
Educacin y sociedad.

"Si la educacin es frustracin y es agresin y represin, no lo es slo porque el

profesor as se lo proponga. Es as porque traduce en el momento en que ensea una
realidad social y poltica que debe entendrsela no slo como el contexto en que su
conducta se inserta, sino como la trama real y profunda que da sentido a lo que realiza
en su tarea".16
El profesor es un agente de socializacin. La prctica educativa es una prctica
social y como tal cumple funciones referidas fundamentalmente al mantenimiento y
conservacin del sistema social. En otras palabras, la formacin social17 determina el
tipo de prctica educativa que es congruente con la estructura productiva y con el
sistema de relaciones sociales establecido en la misma.
En nuestras escuelas hallamos mltiples evidencias de lo anterior, algunos
ejemplos son:
La toma de decisiones es asumida por quien tiene el poder: el maestro en el
aula, el director en la escuela.
Las relaciones de produccin del saber: el profesor lo posee y lo trasmite
elaborado, a quien no lo posee; en consecuencia, se establece una relacin de
dependencia.
El sistema de promocin educativa: se dictamina sobre el alumno, se le otorgan
diplomas; es promovido de grado o en la disciplina el alumno que cumple con los
requisitos institucionales: pasar exmenes, cumplir con las normas establecidas
por la institucin, mostrar un comportamiento "socialmente" aceptable, etc.
"La prctica educativa, en relacin con dicha estructura, se define, en tanto
proceso de integracin de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato
productivo, contribuyendo eficazmente a su reproduccin y al sistema de relaciones
sociales a travs de la internalizacin de pautas poltico-ideolgicas, desde este ltimo
punto de vista, la educacin opera como un efectivo atente de consolidacin y difusin
de ideologas".
Profesor: agente de la socializacin. La prctica educativa es prctica social dirigida a conservar
el sistema social.

En la prctica de profesores y alumnos advertimos cmo las ideologas juegan

un papel muy importante, porque las nociones del sistema de ideas dominantes se
filtran y "difunden" a travs de la escuela y de los contenidos de las materias de
enseanza, pero fundamentalmente por las relaciones que se establecen en aqulla, en
los mtodos educativos que se emplean y, en trminos generales, en la estructura y
organizacin del sistema educativo en que se insertan. De este modo incorporamos
conceptos como "el mundo es de los que saben", "la educacin es un factor de
promocin social", "el desarrollo del pas depende de la educacin", "estudia, y tendrs
buen empleo y altas remuneraciones econmicas", etc., que portan una gran carga
ideolgica y responden a propsitos de integracin y adaptacin al sistema social.
Lo que se aprende por la relacin pedaggica no es tanto el contenido sino el
modo de vinculacin, el carcter que tenga ste condicionar el carcter del
aprendizaje y adems los futuros aprendizajes requerirn el mismo tipo de vnculo: "se
aprende a aprender de determinada manera y lo primero que el alumno aprende es que
saber es poder".19
El poder del profesor le es otorgado por la sociedad, debido a que posee un
saber institucionalizado que en sus manos se convierte en un instrumento de coercin
cuya funcin es ocultar lo que ignora.
En toda relacin humana se generan conflictos que exigen un esfuerzo de
comprensin y de bsqueda; sin embargo, la escuela tradicional ha establecido un tipo
de relacin que los oculta. Los suprime, puesto que otorga la palabra al profesor y
presta odos sordos a la del alumno.
Con frecuencia omos a los compaeros, y quiz nos escuchamos a nosotros
mismos, diciendo: que indisciplinados estn los alumnos". Ustedes (refirindose a los
alumnos) deben respetar a sus maestros". El profesor ha aceptado el rol de autoridad
que se le impone porque est preparado para ello, puesto que los roles sociales,
mandar y obedecer, se alternan: "ya aprendiste a obedecer, te lleg la hora de mandar",
y esta ilusin ideolgica es asumida por el profesor sin percatarse que se le otorga
porque su posicin en el sistema social est definida y es un agente funcional. El
profesor exige al alumno sumisin, no slo para que reciba dcil y pasivamente el
conocimiento que le trasmite, sino tambin como decamos en lneas anteriores, para
acatar las normas que regulan las relaciones y la vida misma dentro de la escuela y que
son impuestas por la institucin de la que es representante.
Educacin es ideologa.
El sistema de ideas dominante se difunde en:
-contenidos
-relaciones
-mtodos, estructura y organizacin del sistema educativo.
Aprendizaje del tipo de vnculo.
Saber es poder Saber institucionalizado.
Escuela tradicional:
-Relacin que oculta los conflictos
-Otorga la palabra al profesor.
 El alumno ha internalizado tan efectivamente en s mismo la institucionalidad (la
familia, la escuela y la sociedad en general se encargan de ofrecer situaciones para
ello), que le resulta ms cmodo y se siente ms seguro viviendo en la "disciplina", el
sometimiento, la dependencia, haciendo lo que se espera de l, adoptando los roles
estereotipados que la escuela y el sistema social le destinan y que fomentan su
enajenacin.
As, profesores y alumnos se insertan en el engranaje social y pierden la
oportunidad de enfrentarse a otro tipo de situaciones; no pueden establecer una nueva
forma de relacin que desarrolle la iniciativa, la capacidad de decisin y la creatividad.
"El problema de la disciplina escolar" que preocupa a un gran nmero de profesores, es
una evidencia del problema del autoritarismo que est profundamente arraigado en la
escuela tradicional. La disciplina se relaciona directamente con el "descubrimiento del
cuerpo como objeto y blanco de poder": es el mtodo de control que garantiza la utilidad
por la sujecin y la docilidad;20 es, en otras palabras, un instrumento de enajenacin del
hombre.
Rol del profesor: mandar (ya aprendi a obedecer).
Rol del alumno: obedecer (requisito para mandar ms tarde).
Disciplina y autoritarismo.
Disciplina:
-mtodo de control.
-instrumento de enajenacin.

En el curso de la historia el hombre ha demostrado que es creativo; que por el

trabajo transforma la naturaleza; que es capaz de realizar una actividad productiva con
sentido humano. Pero tambin estamos siendo testigos de cmo al subordinarse a la
mquina, pierde la posibilidad de crear y de prolongarse en sus obras, de cmo se le
enajena. Su obra y l mismo son cosas que se manipulan, se compran y se venden.
Lukacs afirma "...la personalidad se convierte en el espectador impotente de todo lo que
acontece a su propia existencia..."21.
Para Telma Barreiro la enajenacin presenta dos rasgos muy importantes: "el
tipo de relacin inerte, deshumanizada, 'reificadora', que el individuo tiene con sus
semejantes y su ubicacin como entidad impotente, esttica, dentro de una estructura
social que lo envuelve, que dirige su vida, sin que sienta el deseo ni vislumbre la
posibilidad de introducir en ella modificaciones radicales".22
La escuela tradicional es para Telma Barreiro uno de los mecanismos ms
poderosos y sutiles de la alineacin", por el ocultamiento que hace de la realidad
mediante:
el verbalismo (se sustituye la experiencia por la palabra fijada y repetida, se
disocia la teora de la prctica);
el congelamiento de lo real (la realidad se presenta como esttica, acabada,
dada y slo se permite nombrarla, describirla, clasificarla);
 el formalismo (se hace nfasis en las formas rgidas establecidas de antemano,
estereotipadas; formas de hacer las cosas, de relacionarse con los dems, de
responder al sistema burocratizado);
el detallismo y la compartimentalizacin (se sobreestima el detalle y la
minuciosidad y se parcela y superespecializa el conocimiento, lo que impide la
visin de conjunto);
la mutilacin de la curiosidad (se ahoga o deforma la curiosidad, se inhibe la
indagacin);
y el mercantilismo y la competencia (se ofrecen premios o estmulos para obtener
las respuestas esperadas, diplomas, notas, distinciones y se promueve la
competencia individual que impide la solidaridad).
Enajenacin.
Manipulacin.
Escuela tradicional.
Verbalismo.
Congelamiento de lo real
Formalismo.
Detallismo y comporatamentizacin.

En sntesis, "en lugar de aprender a percibirse a s mismo como un ser

interiormente vivo, que est concentrando su esfuerzo en madurar, enriquecerse y
conectarse con la realidad para integrarse creadoramente en ella, el educando se
ejercita en el arte de sentirse una cosa inerte, cuyo nico esfuerzo est dirigido a tratar
de subir algn peldao en la escalera social para no quedar definitivamente 'enterrado'
en los estrato ms bajos".23
El saber, elemento de poder para la clase dominativamente que lo regula, se
convierte en un medio para manejar arbitrariamente la realidad que puede ser conocida
y modificada y a las personas que aspiran a obtenerlo. El modo de relacin que se
establece en la escuela tradicional entre las personas que interactan en tomo al
conocimiento, origina un vnculo alienante (enajenante) entre ellas.
En la escuela, profesores y alumnos viven enajenados y, sin darse cuenta,
asumen los roles complementarios que la institucin les adjudica: el profesor es la
autoridad que sabe y que dentro de los lmites del aula toma decisiones (siempre dentro
de lo que le es permitido por la institucin); el alumno, que no sabe, es un subordinado
que acata, que est dispuesto a depender de aqul, porque ha aprendido a "depender
de", durante su vida familiar, escolar y social. El vnculo que se establece entre ellos es
de dependencia; se educa en la dependencia y la sumisin y stas se practican
cotidianamente.
Nos detendremos un poco en este anlisis, ya que tocamos un punto que a
nuestro juicio es medular; el vnculo de dependencia que se establece en la relacin
pedaggica de la escuela tradicional. Este tambin se encuentra presente, aunque en
forma sutil y velada, en la corriente de la tecnologa educativa.
Mutilacin de la curiosidad. Mercantilismo y competencia.
Conocimiento:
-elemento de poder
-Medio para manejar arbitrariamente la realidad
-Vnculo alineante.

En esta ltima, la dependencia se manifiesta con respecto a un maestro ausente

fsicamente, o presente simblicamente en los recursos tecnolgicos que se utilizan.
Cmo se lleg a consolidar este vnculo? Qu procesos psicosociales lo
conforman? Hemos extrado de la teora del vnculo que esboza Pichn Riviere,
algunas consideraciones explicativas que presentamos enseguida.
La relacin pedaggica implica un tipo de vinculacin que se establece entre dos
instancias, una que ensea y otra que aprende. El vnculo es la manifestacin externa y
observable de una estructura dinmica interna que tiene determinadas caractersticas;
es "la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con otro o los otros,
creando una estructura que es particular para cada caso y para cada momento".24 En
otras palabras, es la configuracin de una estructura de relacin en la que los
elementos participantes en ella cumplen una funcin especfica.
La nocin de vnculo se relaciona con las de rol, estatus y comunicacin.
Como el rol es una funcin que se intenta hacer llegar al otro y la comunicacin
se establece a partir de los roles asumidos, tanto el uno como los otros se encuentran
determinados por la posicin que ocupen entre s los sujetos de la relacin. El status es
el nivel del rol y desde all se establece la comunicacin.
Durante toda nuestra vida nos estamos relacionando con personas u objetos,
somos una historia de vnculos establecidos en tiempos y espacios concretos.
Enfrentamos diferentes situaciones en las que tomamos determinadas actitudes a las
que llamaremos roles. Estas maneras de enfrentar los problemas pueden ser
adoptadas consciente y voluntariamente o inconscientemente. En ocasiones
escogemos la forma de relacionamos con los otros, pero nuestro comportamiento es el
resultado de mltiples determinaciones no slo conscientes, sino inconscientes.
Vnculo de dependencia.
Teora del vnculo.
Vnculo.
Rol-status-comunicacin.

A nivel inconsciente contamos con un repertorio de pautas de conducta que

hemos internalizado en nosotros mismos, pero que no manejamos a voluntad, sino que
son puestas en escena al moverse en nosotros algunos resortes que las situaciones
ponen en juego sin darnos cuenta. Esto es lo que sucede cuando asumimos
determinados roles que nos son adjudicados frente a los roles de otros, slo porque eso
se espera que hagamos.
Los vnculos que establece el hombre con los otros se interiorizan como
relaciones diversas, que nuevamente se exteriorizarn cuando las situaciones que se le
presenten sean semejantes. .
El vnculo tiene lugar en tanto hay un operar entre sujetos; este intercambio entre
sujetos est condicionado por los vnculos y relaciones que se han internalizado
previamente y que se actualizan en un momento dado.
En todo vnculo existen dos dimensiones, una interna, referida a los contenidos
"latentes" y una externa, o de los contenidos "manifiestos" (el vnculo tiene, decamos,
una estructura interna y resulta en un comportamiento externo).
Nuestras relaciones internas (mundo de representaciones de objetos y roles) son
ms o menos estables y permanentes, lo cual permite prever o predecir con ms o
menos certeza el comportamiento. Por ello resulta posible definir el carcter de un
sujeto a partir de la consideracin de sus vnculos, es decir, de las formas de
intercambio o relacin que son habituales en l, de los roles que juega.
Roles conscientes e inconscientes.
Dialctica de vnculo.
Dimensiones del vnculo.
Relativa permanencia de vnculos internos.

Las relaciones sociales. en general, y la relacin pedaggica, en particular

implican la asuncin y la adjudicacin de roles; este interjuego es el que crea la
cohesin del grupo y los vnculos grupales.
Permanentemente estamos asumiendo y adjudicando roles, es decir, estamos
estableciendo vnculos. Esta sntesis dialctica de roles conforma el comportamiento
tanto individual como social caracterstico.
Aunque suelen presentarse contradicciones entre los roles que asumimos
-nuestra actuacin- y los que nos adjudican -lo que se espera de nosotros-, es usual
que pongamos en juego los roles estereotipados que hemos aprendido y que
empobrecen nuestra actuacin.
La comprensin de los roles estereotipados que juegan profesores y alumnos
nos proporciona la posibilidad de penetrar en la situacin, de buscar la forma de
transformar la relacin pedaggica institucionalizada y de disponer de un repertorio de
nuevos roles.
El problema de la interaccin humana en el aula nos ha remitido al anlisis
terico del vnculo de dependencia que se establece entre profesores y alumnos,
quienes se interrelacionan con el propsito de lograr especialmente modificaciones en
estos ltimos (actitudes, conocimientos, habilidades). Hacer realidad la aspiracin de un
educador-educando y un educando-educador no es fcil: slo se lograr cuando el
vnculo de dependencia se transforme en un vnculo de cooperacin; la emergencia de
este ltimo ser consecuencia de un proceso en el que la ruptura del vnculo de
dependencia, el abordaje de los conflictos que genera la adopcin de roles diferentes a
los estereotipados, sean las tareas fundamentales.
El vnculo de dependencia tiene mltiples manifestaciones, de las que podemos darnos
cuenta analizando nuestra prctica, por lo que a la luz de una didctica crtica, la
reflexin sobre nuestro quehacer educativo es una tarea que permanentemente
tenemos que llevar a cabo. La conciencia de los roles que estamos asumiendo y de los
que estamos adjudicando a nuestros alumnos, y el anlisis de las situaciones de
dependencia, hecho con y por los propios alumnos, nos ayudar a buscar los caminos
para construir nuevos vnculos.
Relacin pedaggica:
-asuncin y adjudicacin de roles en sntesis dialctica.
Roles estereotipados.
Transformacin de los roles estereotipados.
Hacia un vnculo de cooperacin.
Ruptura de vnculo de dependencia.

La conciencia del tipo de vnculos que establecemos tanto a nivel del aula como
a nivel de escuela, es un primer paso en ese proceso de ruptura de conductas
estereotipadas, pero no el nico. Lo ms difcil viene despus, y es la bsqueda de
nuevos tipos de relacin, la adopcin de nuevos roles (el correspondiente tanteo); el
ejercicio de una autoridad diferente, basada en la capacidad para hacer las cosas y en
compartir las experiencias y sobre todo en el manejo de las situaciones conflictivas, de
la ansiedad e inseguridad que se generan ante los nuevos aprendizajes. Es necesario
tomar en cuenta nuestras posibilidades y limitaciones, sin adoptar actitudes demasiado
pesimistas -"el sistema social es implacable y sus mecanismos de reproduccin
determinantes"-, o aquellas demasiado optimistas -"el maestro, los alumnos, la escuela,
cambiar el sistema social".
En las instituciones y en este caso en la escuela existen limites de accin, pero
tambin algunos espacios para actuar, para promover otro tipo de situaciones y de
relaciones que vayan conformando las condiciones para lograr nuevos y ms amplios
mrgenes que vitalicen las tendencias transformadoras, frente a las tendencias
conservadoras imperantes.
La propuesta de la Didctica Crtica para abordar el problema de las
interacciones estereotipadas entre profesores y alumnos, es la del trabajo en grupo a
partir de la concepcin de aprendizaje grupal que esbozamos en la primera parte de
este captulo. De qu manera se concibe este trabajo grupal? En qu condiciones?
Qu roles tendran que desempearse en una alternativa de este tipo?
Deteccin de manifestaciones del vnculo de dependencia.
Ruptura de conductas estereotipadas
Autoridad como capacidad.
Vitalizacin de las tendencias transformadoras frente a las conservadoras.
Trabajo grupal.
 Cotidianamente hemos observado la gran capacidad de elaboracin que se logra
trabajando en grupo sobre cuestiones que interesan a los integrantes del mismo, y
aunque la escuela ha tratado de ignorar o desdear este poder productivo de los
grupos, en educacin, se hace necesario su replanteamiento como alternativa de
accin frente al individualismo, la competencia y los roles estereotipados que se
advierten en la relacin pedaggica.
Si bien la institucin ha asignado a los grupos escolares la tarea de aprender,
como una tarea en s, estos grupos tienen la perspectiva de apropiarse de su trabajo,
de volver la tarea para s, en un intento de conseguir una nueva forma de aprender.
Desde este punto de vista, el trabajo en grupo tiene dos tareas simultneas que
cumplir: una en torno a objetivos concretos de conocimiento y otra de elaboracin de un
vnculo no dependiente.
El trabajo en grupo que pretendemos es, entonces, una forma de aprender y por
tanto de elaborar otros vnculos mientras se manejan contenidos especficos de
aprendizaje; el grupo se conforma operando como tal, y slo as adquiere el carcter de
"grupo de aprendizaje".
Esta importante tarea -el aprender- que tiene el grupo, dadas las caractersticas
que le hemos atribuido como proceso de construccin de pautas de pensamiento,
afecto y comportamiento, en relacin con los otros, requiere que se prevean algunas
condiciones, tales como las siguientes:
1. La presentacin de un programa mnimo y flexible de la materia que seale a
grandes lneas los objetivos y contenidos y facilite:
la explicitacin del objetivo general y el planteamiento de algunos textos que
orienten el proceso en el momento de arranque, puesto que se trata de que el
grupo elabore vnculos de no dependencia,
Aprender como tarea para s.
Elaboracin simultnea de contenidos y vnculos.
Grupo de aprendizaje.
Proceso de construccin. Condiciones: -Programa mnimo y flexible.
Explicitacin inicial de objetivos y contenidos.

el avance en dicha elaboracin y conduzca al grupo a plantear sus propias

iniciativas, establecer sus objetivos, buscar las formas de abordar la tarea.
disponer del tiempo necesario para el aprendizaje en grupo, que el propio
proceso ir sealando y que requiere ser respetado dentro de los periodos
establecidos institucionalmente.
2. La intencionalidad de la puesta en marcha de un proceso de ruptura de los roles
estereotipados, directivos y pasivos, que son asumidos reiterada e
inconscientemente para evitar la ansiedad que tiende a presentarse ante las
situaciones nuevas, y la elaboracin -lenta y dolorosa- de otras actitudes que
faciliten la relacin interpersonal, la indagacin y por tanto el aprendizaje. Son
imprescindibles para ello:
 el anlisis y estudio por parte del grupo de los problemas y los conflictos en el
momento en que surjan, as como los recursos disponibles tomando en todo
caso como referencia los objetivos y la tarea,
la autoobservacin del grupo para verificar la marcha del proceso y el
cumplimiento de la tarea tanto con respecto a contenidos como a la interaccin.
3. La toma de conciencia de las posibilidades y limitaciones del grupo, que se adquirir
por la confrontacin permanente con la estructura institucional. Los lmites
institucionales constituyen un criterio de realidad a partir del cual el grupo podr
elaborar un proyecto de accin para incidir en las situaciones por la va de lo no
institucionalizado.
La elaboracin de nuevos roles se enfrentar con una gran resistencia
institucional, pero ir ganando terreno frente a ella posibilitar el cambio de actitudes, la
modificacin del tipo de relaciones entre profesores y alumnos en el aula, y al mismo
tiempo ir creando algunas condiciones para posteriores cambios a nivel escolar y
social.
-Avance grupal y planteamiento de objetivos y medios propios.
-Intencionalidad en el proceso de ruptura de roles estereotipados.
-Anlisis de problemas, conflictos y posibilidades.
-Autoobservacin grupal.
-Toma de conciencia posibilidades, y limitaciones.
-Resistencia institucional al cambio de roles.

La tarea de aprendizaje es, en esta concepcin, la que dirige las acciones y

participaciones. No es ya una persona, el profesor, quien domina e impone su voluntad.
Este ltimo tiene an un papel importante que es el de constituirse en un elemento
orientador, pero en un sentido mucho ms profundo y complejo, como promotor del
cambio de roles, de modelos internalizados, tanto en compaeros como en alumnos.
Instar a los alumnos a cambiar su rol a travs de las acciones conducentes, tratar
de vencer sus resistencias y las de los alumnos, es una ardua tarea que tendr que
afrontar junto con ellos conforme a una didctica crtica. Para ello una funcin bsica
del profesor consistir en observar la dinmica del trabajo grupal, el operar del grupo, y
en hacer sealamientos, tanto en el terreno de lo conceptual como en el de la
interaccin, en los momentos oportunos y con respecto a logros, avances, desvos,
lagunas y contradicciones, de los que el grupo no puede darse cuenta por estar inmerso
en el proceso. El profesor tambin dispone de una experiencia; un conocimiento, que
puede aportar para estimular el desarrollo de la tarea grupa], pero sin bloquear ni
sustituir los procesos de indagacin del grupo ni su actividad productiva.
Entre las dificultades y obstculos que surgirn y que necesitamos tener
presentes, podemos sealar los miedos de estudiantes y profesores.
Los alumnos tienen una sensacin de prdida de tiempo cuando comienzan por
s mismos a construir su conocimiento como manifestacin del temor a aceptar sus
nacientes capacidades. La experiencia de Guillermo Garca en la formacin de
profesores, le permite afirmar que "cuando los alumnos empiezan a producir ellos un
saber -en lugar de consumirlo- sienten que pierden el tiempo, o sea que desvalorizan su
propia tarea y los resultados de la misma, pues de otra manera deben aceptar que son
capaces de pensar y crear y eso asusta, porque de ah en ms debe ser siempre
asumido y ejercitado".25
La tarea dirige las acciones grupales.
Profesor elemento orientador para el cambio de roles y modelos.
Dificultad y obstculos.
Sensacin de prdida de tiempo.

Los profesores, por su parte, enfrentan angustia ante la poca estructuracin de la

clase, la aparente prdida de tiempo por el lento avance, el no "cumplimiento" del
detallado programa oficial, el riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos, la
posibilidad de que la discusin, el anlisis, la indagacin, lleven a los alumnos a
conclusiones equivocadas, entre otras situaciones.
El profesor y los alumnos tienen delante de s una tarea de indagacin y
bsqueda permanente, de asuncin de la contradiccin, entre lo que es y lo que se
desea ser y de la angustia que esto genera. Bleger se pregunta eso, y al mismo tiempo
esboza una respuesta en el siguiente prrafo. "Y cmo se transmiten a los estudiantes
los instrumentos de problematizacin e indagacin? Hay una sola forma de hacerlo y es
la de emplearlos, transformando a estudiantes de receptores en coactivos de los
resultados, logrando que utilicen, "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres
humanos. En otros trminos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los
estudiantes, tanto como las del cuerpo docente".26
El trabajo grupal puede propiciar aprendizajes integrales, es decir, la informacin,
emocin y produccin se generan al unsono. Docentes y estudiantes participan en un
proceso dialctico en el que se puede encontrar el placer de pensar y trabajar al mismo
tiempo que se viven tensiones y sufrimientos al enfrentar las contradicciones, los
miedos, las ansiedades y los conflictos.
Desvalorizacin de la tarea.
Angustia ante lo inestructurado.
Tarea:
Bsqueda e indignacin permanente. Asuncin de contradicciones.
Energetizar las capacidades de estudiantes y docentes.
Trabajo grupal.

La didctica crtica tiene que abordar las mltiples contradicciones que se viven
en el aula y en la escuela: pensar de un modo y hacer de otro, querer dialogar con el
compaero y establecer una disputa contra l, pretender la creatividad y lograr la
reproduccin, etc. y manejar un grado ptimo de ansiedad, ya que el aprendizaje
requiere de la presencia de ella para que impulse al grupo a actuar, a indagar, a buscar,
a establecer nuevos vnculos no slo con las personas sino con los objetos de
conocimiento.
EJERCICIO
1. Dedique usted un poco de su tiempo a reflexionar sobre qu tipos de aprendizaje
obtienen sus alumnos, sin darse cuenta, por medio de las relaciones interpersonales
en el aula, del contenido de las materias o inclusive a travs de la metodologa de la
enseanza?
2. Qu aspectos ideolgicos ha detectado en sus alumnos y en usted mismo, que
interfieren y condicionan los procesos educativos?
3. Escoja algunas de alas actividades siguientes y llvelas a cabo:
Describir qu reglas se han establecido en su clase; de qu modo se impusieron
y qu crtica puede hacerse de ellas.
Responder:
Qu roles espera de sus alumnos y cuales, ellos, de usted?
Qu conductas ha observado que son repetitivas en los alumnos y cules considera
reiterativas en usted?
Qu manifestaciones ha observado cuando se plantean situaciones que reclaman otra
actuacin diferente de la usual?
Cul considera usted que puede ser realmente su papel cmo profesor? Qu
obstculos prev usted?
sociedad tiende. La metodologa didctica cumple muy bien su cometido en el mismo
sentido, cuando el profesor selecciona procedimientos tradicionales o novedosos sin un
anlisis valorativo y crtico con objetivos mecnicos.
2. Es frecuente encontrar, dentro y fuera de nuestras aulas, hechos que interfieren el
aprendizaje socializado, tales como la tendencia excesiva a teorizar; o ms an, el
divorcio entre el pensamiento y la accin (entre lo que de dice y lo que de hace).
Tambin es frecuente la actitud que sobrevalora los pequeos detalles y la
acuciosidad en detrimento de la visin global y unificada de los hechos y procesos;
se presentan igualmente la rigidez de esquemas y formad de pensar y actuar, el alto
grado de competencia que de da no slo a nivel escolar sino social (fomentado
consciente o inconscientemente por todas las agenciad educativas) la necesidad
creada de vender y comprar todo, inclusive nuestro trabajo y el poco inters por ir
ms all de lo que nos es ofrecido, por indagar, por profundizar.
3. Es muy importante la comprensin de los procesos en que participamos, que de
refieren a la forma como nos vinculamos con perdonad, cosas y aun con el
conocimiento.
Sentirse inerte, manipulado, codificado, es establecer vnculos, relacionarse con
otros de manera particular de acuerdo con la situacin; en el caso de la escuela, entre
profesores y alumnos, entre compaeros y entre alumnos y conocimiento (estos
vnculos tienen su basamento en las relaciones primarias de la familia), y por lo tanto,
jugar roles. El profesor asume el rol de autoridad con una actitud de superioridad en
tanto que el alumno acepta el de subordinado y, consecuentemente, una posicin de
inferioridad. En esa situacin de establece la comunicacin; de asumen roles y de
depositan los contrarios en los otros, dentro y fuera del aula.
Las situaciones que implica el vivir, movilizan las formas de vinculacin que
hemos hecho nuestras y que pueden llegar a estereotiparse.
Este juego es inconsciente hasta que no se analicen y elaboren nuevas formas
de relacin.
El vnculo de dependencia puede convertirse en vnculo de cooperacin, pero en
el trnsito se presentan muchos obstculos y resistencias que son percibidas por
nosotros cuando intentamos cambiar las actitudes de nuestros alumnos y aun las
nuestras. Justificaciones, apata, rebelda, falta de creatividad, sensacin de prdida de
tiempo, angustia son, entre otras, las manifestaciones que se presentan frente a la
ruptura del vnculo de dependencia y la flexibilidad de los roles. Sin embargo, el papel
del profesor es muy importante y est orientado a promover, no sin cierta violencia, el
cambio de este vnculo y la bsqueda del placer en el trabajo y la reflexin.