La presente tesis est dedicada a Dios

por darme la fortaleza y a mis padres por

su apoyo y la grandeza de sus
enseanzas.
Un agradecimiento muy especial a
mis maestros de la Escuela de Post
grado de la Universidad Csar Vallejo
 PRESENTACIN
La tesis titulada la comprensin de textos en el rea de comunicacin y su
influencia en la dramatizacin como estrategia de aprendizaje en los estudiantes
de sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 3095 Per Kawachi en el
ao 2011 con la finalidad de identificar la influencia de comprensin de textos en el
rea de comunicacin en la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E
Per Kawachi.

En cumplimiento del reglamento de grados y ttulos de la Universidad Csar

Vallejo para obtener el grado de Magister en educacin.
La presente tesis consta de 5 captulos
La Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OECD),
responsable del programa, comunic al Ministerio de Educacin que el Per ocup
el puesto 62 entre 65 pases de los cinco continentes, en lo que se refiere a
comprensin de textos, en la medicin realizada el ao pasado.
Es por estas razones la presente tesis titulada La Comprensin de textos en el
rea de comunicacin y su influencia en la dramatizacin como estrategia en los
estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi, en la cual se pretende hallar la
incidencia de la comprensin de textos en el rea de comunicacin en la
dramatizacin como estrategia en los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi en el Ao 2011
 RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo general identificar
la influencia de comprensin de textos en el rea de comunicacin en la
dramatizacin de los estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E Per
Kawachi.

La muestra se obtuvo por muestreo probabilstico aleatorio y qued conformada

por 60 alumnos de sexto grado de primaria de la Institucin Educativa Per
Kawachi, para lo cual, mediante el muestreo al azar simple, se relacion la
muestra con la ayuda de una tabla de nmeros aleatorios sin reemplazamiento.

La tcnica que se utiliz fue la encuesta y como instrumento un cuestionario

con comprensin de textos. Lo anterior significa que los valores estadsticos
obtenidos nos permiten comprobar y aceptar La comprensin de textos en el rea
de comunicacin influye positivamente en la dramatizacin de los estudiantes de
sexto grado de primaria de La Institucin Educativa Per Kawachi en el ao 2012.
Palabras claves: Comprensin de texto, Comprensin lectora, lectura, textos
descriptivos, textos narrativos, textos argumentativos, dramatizacin y estrategias de
aprendizaje.
 ABSTRACT
The present research aims to identify the influence of general understanding
of texts in the area of communication in the dramatization of the students in sixth
grade EI Kawachi Peru.
The sample was obtained by random probability sample was composed of 60
students from sixth grade of School Kawachi Peru, for which, by simple random
sampling, the sample was associated with the aid of a table of random numbers
without replacement.
The technique used was the survey and a questionnaire as a tool to
understand texts. Kawachi. This means that the statistical values obtained allow us
to verify and accept "The understanding of texts in the area of communication
positively influences the dramatization of the students in sixth grade educational
institution Kawachi Peru in 2011.
Keywords: reading comprehension, reading comprehension, reading, descriptive
text, narrative, argumentative texts, drama and learning strategies
 INTRODUCCIN
La comprensin de texto se concibe como componente indispensable que
posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad
esencial para la adquisicin de capacidades y conocimientos.
Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse la
preocupacin por formar buenos lectores con capacidades bsicas.
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el
desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un
trabajo de investigacin, en el que se propone dar solucin a un grave problema
que ha existido en la poblacin escolar de nivel primaria: la deficiencia lectora, que
comprende una lectura lenta y un nivel de logro de aprendizaje en proceso.
La finalidad primordial de esta investigacin es identificar la influencia de
comprensin de textos en el rea de comunicacin en la dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi.. Por ello la interrogante a
investigar es: Cul es la influencia de comprensin de textos en el rea de
comunicacin en la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095
Per Kawachi en el ao 2012?
En este contexto el presente trabajo de investigacin est estructurado de la
siguiente manera:

Se comienza describiendo el problema. En esta parte se ofrece una

informacin bsica de la problemtica a nivel global, nacional y local, tambin se
formula el problema, se justifica, se menciona los antecedentes y formula
objetivos.
Del mismo modo en Marco terico de la investigacin. Aqu se detalla, tambin
diversos conceptos y la fundamentacin terica como la comprensin de textos,
estrategias, nociones y clasificaciones fundamentales. Asimismo, se menciona
sobre las estrategias de aprendizaje; se conceptualiza sobre la dramatizacin.
En el Marco metodolgico; comprende hiptesis, variables, definicin conceptual y
operacional; como tambin los tipos y mtodos, el diseo, la poblacin y la
muestra de la investigacin; tcnicas e instrumentos y mtodo de anlisis de
datos.
Finalmente se ilustra los resultados, en lo cual contiene la seleccin y validacin
de los instrumentos, las tcnicas de recoleccin de datos, tratamiento estadstico
e interpretacin de cuadros, grficos y discusin de resultados.
Finalizan este trabajo con las conclusiones, recomendaciones, referencia
bibliogrfica y anexos.
 CAPTULO I
I. Problema de investigacin.
1.1. Planteamiento del problema.
Con evidente claridad observamos que las mayores dificultades y
causas que conllevan el bajo nivel de logro de aprendizaje de los alumnos
de Educacin Bsica Regular de las Instituciones del Per, se debe a la
carencia o deficiente prctica y hbito a la lectura esta situacin repercute
en el aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, muchos retirados, un
alto ndice de desaprobados y mayor porcentaje de estudiantes con un
nivel de logro en proceso; factores negativos que se vienen acumulando
sin haberse tomado en cuenta las correcciones de estrategias
metodolgicas necesarias para que los escolares adquieran tcnicas de
comprensin de textos que deberan desarrollarse dentro de los planes
curriculares de las Instituciones Educativas. Luego en sus estudios
Universitarios prosiguen con el mismo problema que implica en su
rendimiento acadmico por la poca e inadecuado prctica de comprensin
de texto o la ausencia de ellos.

Una situacin latente que venimos observando ao tras ao es que

los estudiantes que egresan de la Educacin Bsica Regular y postulan al
sistema Universitario as como a Instituciones de Nivel Superior, un
elevado porcentaje de ellos no logran ingresar a estas instituciones para
seguir alguna Carrera Profesional debido precisamente al deficiente
 aprendizaje y por carecer de un buen nivel de comprensin de textos,
adems de no tener operativa su actitud frente al estudio.

Como docentes, nos preocupa que muchos estudiantes con bajo nivel
de logro de aprendizaje debido a un dominio de comprensin de textos y
por lo que no tienen hbito a la lectura por placer.

En la Institucin Educativa Pblica Per Kawachi del Distrito de Los

Olivos, Regin Lima dentro de las diversas instituciones del estado, en su
diagnstico situacional se ha identificado como un problema prioritario a
nivel de los estudiantes la falta de prctica de lectura, falta de hbito a la
lectura y peor an que ms de 50 por ciento solamente llegan a un nivel
literal de lectura, esta situacin crtica influye negativamente al nivel de
logro de aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente planteamos las
siguientes interrogantes.

1.2. Formulacin del problema

Problema general
Cul es la influencia de comprensin de textos en el rea de
comunicacin en la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la
I.E 3095 Per Kawachi en el ao 2011?
Problemas especficos
Cul es la influencia de la comprensin de textos narrativos en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?

Cul es la influencia de la comprensin de textos descriptivos en la

dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?
 Cul es la influencia de la comprensin de textos argumentativos en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?

1.3. Justificacin.
1.3.1. Justificacin Terica
El presente trabajo de investigacin es para aportar a la educacin, en
forma particular al aprendizaje de los nios, docentes, padres de
familia y profesionales de la educacin en general comprometidos con
la investigacin y el cambio, as enriquecer de la mejor forma el
problema de investigacin cada vez ms completo y aceptable.
Los investigadores (Luna, 2000) Cassany y Luna (Tesis, 2000),
sostienen que La lectura es un instrumento potentsimo de
aprendizaje: leyendo libros, revistas peridicos podemos aprender
cualquiera de las disciplinas del saber humano para poder aprender
cualquier disciplina es fundamental realizar actividades puntuales de
comprensin de textos en todo los niveles del sistema educativo para
evitar problemas de aprendizaje.
Por eso el presente trabajo de investigacin se justifica por su
importancia y contenido, en la bsqueda de algo desconocido en
forma sistemtica y metdica para descubrir su explicacin y probar el
resultado objetivamente, porque evala el nivel de aprendizaje de los
estudiantes en el nivel primaria, probando identificar las
potencialidades de comprensin de texto para promover
permanentemente a los estudiantes hacia el aprendizaje.
Esta investigacin se hace evidente ante la necesidad de mejorar la
calidad educativa con visiones prospectivas de un excelente nivel de
aprendizaje de los alumnos, desde los primeros aos.
 1.3.2. Justificacin Pedaggica
Este trabajo de investigacin proyecta dar a conocer cules son los
problemas que existen en la institucin educativa, relacionado con la
comprensin de textos y el nivel de aprendizaje.

Esta tarea significa brindar espacios para establecer relaciones de

motivacin psicolgica, pedaggica y metodolgica entre directivos,
docentes, estudiantes, administrativos, y padres de familia,
permitiendo al estudiante ser consiente de los procesos, avances y
limitaciones de su propia formacin, a fin de fortalecer sus procesos
cognitivos, estrategias de aprendizaje y experiencias participativas
dentro de la colectividad

Hoy en da el tema de comprensin de texto est adquiriendo una

mayor importancia debido a que los estudios estn considerando el
factor importante de aprendizaje en los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y desempeo de habilidades.

Con el desarrollo y culminacin de esta investigacin esperamos

realizar un aporte que pueda servir de orientacin a los estudiantes,
futuros profesores as como a los profesores que desean mejorar la
comprensin de textos como componente importante para el
aprendizaje.

Al haber abordado este tema y por los resultados que se logran

conocer habr un incremento en el inters de otros investigadores por
emprender este mismo tema u otros similares para mejorar la
educacin de los estudiantes de nuestro pas.

1.3.3. Justificacin Jurdica

La Constitucin Poltica del Per

Artculo 14 La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y
la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la
educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y
fomenta la solidaridad.
Artculo 15 El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica.
La ley establece los requisitos para desempearse como director o
profesor de una Institucin Educativa, as como sus derechos y
obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin,
capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes. El
educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as
como al buen trato psicolgico y fsico.

Artculo 16 El Estado coordina la poltica educativa. Formula los

lineamientos generales de los planes de estudios as como los
requisitos mnimos de la organizacin de los centros educativos.
Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin. Es deber del
Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin
adecuada por razn de su situacin econmica o de limitaciones
mentales o fsicas.

Artculo 17 La educacin inicial, primaria y secundaria son

obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita.
En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a
educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento
satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios
para cubrir los costos de educacin. Con el fin de garantizar la mayor
pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes no puedan
sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la
educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la
comunal y la cooperativa.

Ley General de Educacin N 28044

Artculo 2.- Concepto de la educacin

La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a
la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia,
interculturalidad y creatividad.
Artculo 30.- Evaluacin del alumno
La evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin
sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e
integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las
caractersticas y necesidades de los estudiantes. En los casos en que
se requiera funcionarn programas de recuperacin, ampliacin y
nivelacin pedaggica
Artculo 52. Conformacin y participacin
La comunidad educativa est conformada por estudiantes, padres de
familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros
de la comunidad local. Segn las caractersticas de la Institucin
Educativa, sus representantes integran el Consejo Educativo
Institucional y participan en la formulacin y ejecucin del Proyecto
Educativo en lo que respectivamente les corresponda. La participacin
de los integrantes de la comunidad educativa se realiza mediante
formas democrticas de asociacin, a travs de la eleccin libre,
universal y secreta de sus representantes.
Artculo 53. El estudiante
El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo. Le
corresponde:
a) Contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y
profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir
un buen trato y adecuada orientacin e ingresar oportunamente al
sistema o disponer de alternativas para culminar su educacin.
b) Asumir con responsabilidad su proceso de aprendizaje, as como
practicar la tolerancia, la solidaridad, el dilogo y la convivencia
armnica en la relacin con sus compaeros, profesores y comunidad.
c) Organizarse en Municipios Escolares u otras formas de
organizacin estudiantil, a fin de ejercer sus derechos y participar
responsablemente en la Institucin Educativa y en la comunidad.
d) Opinar sobre la calidad del servicio educativo que recibe.
e) Los dems derechos y deberes que le otorgan la ley y los tratados
internacionales.
Ley de la Carrera Pblica Magisterial N 29062
Artculo 4.- Marco tico y ciudadano de la profesin docente
El ejercicio de la profesin docente se realiza en nombre de la
sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del
compromiso tico y ciudadano de formar integralmente al educando.
El fundamento tico para su actuacin profesional es el respeto a los
derechos humanos; a los derechos y a la dignidad de los nios, nias,
adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores; y al desarrollo de
una cultura de paz y de solidaridad que coadyuve al fortalecimiento de
la identidad peruana, la ciudadana y la democracia. Esta tica exige
del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y
compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno.

El trabajo de investigacin mencionado, constituye una contribucin

para los docentes, profesionales en general y estudiantes
Universitarios comprometidos con la investigacin y el cambio, porque
especialmente el cambio es difcil de poner en prctica, la mayora de
los docentes se aferran a lo que ya saben, conocen y no piensan en el
cambio, a pesar que reciben cursos de nuevo enfoque en los
diferentes eventos de implementacin, seminarios y talleres, porque
se sienten autosuficientes, eruditos en la materia, por esa razn no se
preocupan en la revisin de nuevos enfoques pedaggicos, auto
estudio, experimentacin, pero tericamente pintan maravillas capaz
 de convencernos, sin embargo carecen de iniciativa, dedicacin y la
creatividad, con excepcin de unos cuantos profesores que siempre
existe como lunares preocupados en la calidad de la educacin y el
cambio.

1.4. Limitaciones
La presente investigacin ha tenido algunas limitaciones durante su
desarrollo, las cuales no influyeron significativamente en los resultados de la
investigacin. Entre las limitaciones que podemos mencionar para la
elaboracin de este trabajo es la poca actualizacin de la bibliogrfica en las
bibliotecas nacionales, la limitada disponibilidad de recursos econmicos
para cubrir los gastos de inversin que demanda la investigacin
profunda.

1.5. Antecedentes
Estudios relacionados a la comprensin de textos.
a) Estudios Internacionales.
Daz R. y Aguirre. R., investigaron sobre Estrategia para promover el placer de la
Lectura en el aula en Venezuela en el ao 2003. Cuyo objetivo fue construir y
aplicar un conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo de la
promocin y lograr el inters y gusto por la lectura en el aula realizado con los
alumnos del primer grado de educacin primaria en la unidad educativa Rivas
Dvila ubicado en el sector Beln perteneciente al Distrito Libertador del Estado
Mrida Venezuela. Se realiz un diagnstico con la prctica social y disfrute del
escolar , la cual concluyo: como resultado que la manera de despertar el inters
por la lectura debe buscar el placer y goce y no de un sentido prctico con los
nios, lo cual, anima a interesarse por otros textos Existe una infinidad de mtodos
y posibilidades de acercamiento a la lectura, las estrategias didcticas de la
lectura de esta investigacin garantiza el deseo, placer y amor por la lectura
entre ellas se encuentra: reunin en grupos, lectura diaria y en voz alta de
cuentos infantiles de inters para los nios dibujando personajes del cuento ledo
planificacin escrita para el trabajo en las reas dramatizaciones libres memorizar
poesas y realizar lecturas libres en los nios, porque la lectura se aprende
jugando y parte del cuento puede ser parte del juego. Tambin hacer un crculo y
sentarse al piso conversar sobre los temas como pasaron el fin de semana se
divirtieron y contar ancdotas personales.
Coronas M. (2005) realizo un trabajo titulado animacin y promocin lectora en la
escuela en Espaa en el ao 2005. El autor parte de una serie de reflexiones
relacionadas con la lectura en la escuela y apuesta por la existencia de bibliotecas
escolares en todos los centros. Considera que stas son los mejores
equipamientos para fomentar la lectura, la escritura y la formacin documental, y
para dinamizar la vida cultural. As mismo, cree que constituyen espacios de
encuentro en torno a los libros para todos los miembros de la comunidad
educativa. El artculo ofrece una serie de estrategias de sensibilizacin y fomento
de la lectura: unas indicadas para antes de empezar a leer el libro (con un perfil
ms ldico), otras que se refieren a acciones ms generales y concretas
relacionadas con la lectura y, por ltimo, otras que constituyen una lista de
propuestas creativas que pueden llevarse a cabo despus de la lectura. El autor
defiende como vlidas aquellas actuaciones que traten de fomentar la lectura de
manera natural, con sentido comn, sin caer en la utilizacin de parafernalias
festivas, y que se caractericen por la constancia y la continuidad en su aplicacin.

Estudios relacionados a las estrategias de aprendizaje

b) Estudios Internacionales.
Yussen y otros (1978), citados por Cano (1996) en Estrategias metacognitivas y
cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos de 5to de secundaria de nivel
socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana y Rodrguez de los Ros
(2001) en Las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega en funcin al gnero, ciclo y especialidad de estudios,
refieren en sus Estudios de Investigacin de Estrategias de Organizacin,
realizado en 60 alumnos del 1 y 5 grado que el recuerdo aumenta a medida que
aumenta la organizacin . Los sujetos recordaban ms a medida que organizaban
ms , demostrando que cuanto ms relaciones se establezcan entre los elementos
de una informacin, mejor es comprendido y retenido.
Cox y Waters (1986), citados por Cano (1996) y Rodrguez de los Ros (2001),
indican en un estudio sobre las estrategias de organizacin en funcin a la
variable sexo, que se hall diferencias sexuales en el empleo de estrategias de
organizacin y la existencia de una interaccin de las condiciones de utilizacin.
Roces y otros (1999), realizaron un trabajo de investigacin sobre Estrategias de
Aprendizaje, Motivacin y Rendimiento Acadmico en estudiantes universitarios de
la Universidad de Valladolid (Espaa) a quienes se les aplic una versin en
castellano del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). La
poblacin estuvo constituida por 9271 alumnos matriculados en diversas
facultades. Se lleg a las siguientes conclusiones:
Todas las escalas de estrategias, excepto organizacin, correlacionan
significativamente con el rendimiento.
Las correlaciones de la mayor parte de los factores motivacionales con el
rendimiento son tambin significativas, aunque bastante bajas. No obstante,
algunos factores motivacionales, como la motivacin intrnseca y el valor de
la tarea, presentan correlaciones muy elevadas con las estrategias de
aprendizaje.
Rinaudo Mara C. y Antonio Gonzles F. (2001) llevaron a cabo el estudio
correlacional Estrategias de Aprendizaje, Comprensin de la Lectura y
Rendimiento Acadmico que tena como participantes a 98 estudiantes de una
escuela de enseanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12
y 17 aos. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una prueba de
comprensin de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios
de rendimiento acadmico en cada una de las asignaturas curriculares.
Los resultados obtenidos (para efectos de la presente investigacin) indican
porcentajes de uso de estrategias para todas las escalas superiores al 60%. con
medias de 52.72; 105.77; 46.63 y 95.16 para las Escalas I, II, III y IV. Los
resultados hallados para la prueba de comprensin lectora son algo ms bajos
que los de uso de estrategias (media de 23.78 considerando una puntuacin
mxima de 50). El rendimiento del alumnado es de nivel medio.
Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto de las escalas
muestran fuertes asociaciones: Escala IV y Escala I adquisicin de la informacin:
0.672; Escala IV y Escala II codificacin de la informacin: 0.744; Escala IV y
Escala III recuperacin de la informacin: 0.803. Lo que lleva a considerar segn
los investigadores posibles estudios desde enfoques que integren variables de
ndole metacognitivo y motivacional. De otra parte, las correlaciones entre el uso
de estrategias y los puntajes totales en la prueba de comprensin de lectura
resultaron moderadas o bajas. Los ndices de correlacin ms altos entre uso de
estrategias y comprensin de la lectura se observaron respecto de la Escala IV,
apoyo al procesamiento 0.277 y la Escala II, recuperacin de la informacin 0.219.
Estudios relacionados a la comprensin de texto

b) Estudios Nacionales
Luque V. Olinka y Quispe M. Fredy (2007) realizaron esta investigacin
sobre El Proceso Lector y los niveles de comprensin Lectora en los
estudiantes del Quinto grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica
Regular de las Instituciones Educativas de la regin Moquegua cuyo Objetivo
General fue determinar la relacin que existe entre el proceso lector empleado
y los niveles de comprensin lectora alcanzados, en los estudiantes del Quinto
de Secundaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones educativas
de la regin Moquegua obtuvieron a las siguientes Conclusiones:
1. La Calidad del Proceso Lector desarrollado en las instituciones educativas
por los docentes, influye en los niveles de Comprensin Lectora alcanzados
por los estudiantes del Quinto de Secundaria de las Instituciones
Educativas de Educacin Bsica Regular de la regin Moquegua, debido a
que:
2. Existe deficiencias en la aplicacin de los contenidos desarrollados en la
Capacitacin sobre Plan Lector dirigido a docentes de las Instituciones
Educativas del nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la Regin
Moquegua ya que del total de docentes encuestados, solo un 15.38% han
 participado de la capacitacin sobre Plan Lector; un 69.23% desconocen
las caractersticas de este plan; un 3.85% evala la capacitacin sobre Plan
Lector como satisfactoria y un 88.46% manifiesta no conocer las estrategias
de lectura para la ejecucin del Plan Lector durante la capacitacin.
3. En la Organizacin Institucional se ha evidenciado insuficiencias para el
desarrollo del Plan Lector en la Instituciones Educativas del nivel
Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin Moquegua, ya que
un 42.31% no ha participado de la elaboracin del Plan Lector de su
Institucin, un 80.77% indica que no toda la Comunidad Educativa a
participado en la elaboracin de dicho documento; un 57.69% no considera
los temas transversales y los valores del PCEI en la implementacin del
Plan Lector; un 57.69% no ha considerado otras actividades para la
implementacin del Plan Lector y un 42.31% manifiesta haber tenido
dificultad para la elaboracin del Plan Lector.
4. El empleo de estrategias metodolgicas en la practica de la lectura es
limitado por parte de los docentes en las Instituciones Educativas del nivel
Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin Moquegua debido a
que los docentes manifiestan emplear slo dos estrategias con mayor
frecuencia: Formulacin de preguntas en un 23.26% y elaboracin de ttulos
y resmenes en un 17.44% dndole menor aplicabilidad a las dems
estrategias planteadas (llenar espacios en blanco, marcar el texto, transferir
informacin, juegos lingsticos, recomponer textos, comparar textos y
otros).
5. Durante el desarrollo de las sesiones de lectura se utiliza
considerablemente los procesos bsicos de lectura: durante y despus. Ya
que en la prelectura se evidencia un grado de importancia ALTO a las
estrategias: consideracin del grado de dificultad en un 50% y la actividad
de anticipacin y formulacin de hiptesis sobre la estructura del texto
tambin en un 50%. Sin embargo durante la lectura se evidencia con grado
de importancia alto a las estrategias siguientes: Identificacin de las ideas
principales en un 76.92%; tener claro el objetivo de la lectura en un
73.08%; la identificacin de las palabras claves en un 50%; relacionar
 ideas nuevas con conocimientos previos en un 50%; relectura para
clarificar ideas o conceptos en un 57.69%, extraccin del significado
global del texto en un 53.85% y evaluacin de actividades relacionadas
en un 53.85%. As como despus de la lectura se da a conocer en un alto
grado de importancia a las estrategias de hacer comentarios sobre el texto
en un 80.77%; evaluar si se ha cumplido con las expectativas creadas en
un 80.77% y elaboracin de esquemas y/o resmenes en un 69.23%.
6. Los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las Instituciones
Educativas de la regin Moquegua presentan un nivel bajo en el logro de
las capacidades de Comprensin Lectora debido a que: Tienen una
velocidad de lectura promedio de solo 53.13% palabras por minuto(PPM);
que los califica con un nivel de lectura bajo en el estndar internacional;
asimismo presentan un nivel de rendimiento bajo de lectura de un promedio
de 31.33% estando casi al limite inferior de este rango (30%-50%); en el
puntaje vigesimal alcanzan un promedio de 05.74 puntos, distribuidos en el
nivel literal un 01.23 puntos ; nivel inferencial 02.69 pts y el nivel critico
01,82 puntos.
7. La mayora de los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las
Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua poseen deficientes hbitos por la lectura lo que se puede
evidenciar en que tiene una frecuencia de lectura de una a dos veces por
semana en un 32.29% que es el de mayor incidencia; que el gusto por la
lectura responde a la alternativa algo en un 57.47%; un 49.43% manifiesta
ocupar su tiempo libre en escuchar msica frente a un 25.29% por leer;
un 40.20% seala que el aspecto mas valorado lugo de leer un texto es la
fcil comprensin; un 49.50% termina de leer un libro slo algunas veces;
que las razones frecuentes por las que no terminan de leer un libro son:
aburrimiento 24.27%, amplitud del texto 26.21% y no gusta del
argumento un 22.33%; que un 32% poseen una biblioteca insuficiente de
entre 11 a 25 libros de los cuales un93% manifiesta que la procedencia de
los textos que lee son de su propiedad.
Montes M. (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento de la Comprensin
Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en tercero y
cuarto grado de Educacin Primaria, que la prctica de la lectura rpida como una
estrategia para mejorar la comprensin lectora, le dio buenos resultados, y ayuda
a los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar. En nuestro caso esto no
evidencia que una lectura rpida o previa condicione una Comprensin de Lectura
ptima.
Chvez, A. (2004). Tesis: La comprensin lectora y la relacin con el entorno
social. Menciona sobre la relacin existente entre sus dos variables, que se
identific tomando como muestra a las alumnas de la institucin educativa
particular Mara Parado de Bellido.Se lleg a la conclusin que los niveles de
comprensin lectora de las estudiantes es por debajo de lo esperado.
Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de comprensin lectora
por debajo de lo esperado.

Paredes G. y Saturno H (2001); en su tesis de investigacin titulada: usos de

textos publicitarios como medio y material educativo para el aprendizaje de la
lectura y escritura en los alumnos del primer grado de educacin primaria del
centro educativo 89001 ex prevocacional en Per en el ao 2001. Concluyeron
que: los instrumentos que se disearon para la aplicacin de textos publicitarios
resultaron efectivos para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Saldaa G. y torres V. (2000). En su tesis de investigacin titulada: nivel de

comprensin lectora no literarios de los ingresantes de 1998 a las escuelas de
educacin de la universidad nacional del santa, en Per el ao 1998. Arribaron a
la siguiente conclusin que: el mayor resultado en cantidad y en porcentaje de los
niveles de comprensin de lectura de textos no literarios en los ingresantes de
1998. De educacin de la universidad nacional de la santa se encuentran en un
nivel deficiente.

Santos M. (2001); Realiz un trabajo de investigacin titulado: los hbitos de la

lectura en los nios de educacin primaria, en Per el ao 2001. Concluyo que: la
lectura es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano, por ser
un medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de va para adquirir
valores importantes que conlleven a una funcin social. El hbito de lectura no se
obtiene rpidamente, hay que trabajar en l durante toda la vida, comenzando en
la edad infantil, sin olvidar que la lectura debe envolver un goce para el lector,
pues para ser participes de la lectura debemos encontrarle gusto y bienestar.

Los maestros desempean un papel esencial en la formacin del hbito lector en

los nios ya que como facilitador, deben desarrollar en ellos la capacidad de
valorar la lectura y beneficiarse de ella.

Estudios relacionados a la dramatizacin.

a) Estudios nacionales.
Arana Verastegui, A.; Hidalgo T. Jos (2007) Tesis sobre Taller de
actividades dramticas para elevar la autoestima, en los estudiantes del cuarto
grado de secundaria del Colegio Privado Trilce Internacional del distrito de
San Agustn de Cajas-Huancayo Cuyo objetivo fue determinar en que medida
el taller de actividades dramticas eleva la autoestima de los estudiantes del
cuarto grado de Secundaria del Colegio Trilce Internacional del distrito de
San Agustn de Cajas-Huancayo y su hiptesis fue :el taller de actividades
dramticas elevar de modo significativo la autoestima en los estudiantes del
cuarto grado de Secundaria del Colegio Trilce Internacional del distrito de
San Agustn de Cajas-Huancayo.
Y arribaron a las siguientes Conclusiones:
El taller de actividades dramticas logr elevar la autoestima de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado Trilce
Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 25% de los estudiantes.
Cualitativamente han mejorado significativamente en su
comportamiento afectivo, cognitivo, psicolgico conductual;
 logrando tambin un mejor rendimiento acadmico, toma de
decisiones libres y acertadas.
El taller de actividades dramticas, logr elevar el autoconcepto de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado Trilce
Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 33% de los estudiantes
Cualitativamente implica una mejora del autoconcepto, en cada uno
de los educandos ya que en la actividad manifiestan respeto y
valoracin por si mismo y se aceptan tal como son, cumplindose as
las afirmaciones hechas por Psiclogos y Pedagogos.
El taller de actividades dramticas logr elevar el autocontrol emocional de
los estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado
Trilce Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 24% de los estudiantes.
Cualitativamente se ha mejorado el nivel de autocontrol emocional de
los estudiantes positivamente, porque ahora demuestran mayor
sinceridad y pueden controlar sus emociones y sentimientos, evitando
de esta manera discusiones innecesarias, peleas callejeras, etc
El taller de actividades dramticas logr elevar la autoimagen de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado
Trilce Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente se elev en 19% en los estudiantes.
Cualitativamente se mejor el conocimiento y conceptualizacin de
autoimagen, ya que los estudiantes lograron admitir sus caractersticas
anatmicas, fsicas y psicolgicas; aceptndose asimismo sin ningn
complejo de inferioridad.

Arroyo C. Carlos; Gutirrez R. Elizabeth (2008) En su tesis de investigacin

titulada Programa en base a tteres para desarrollar la autonoma en nios(as)
de 5 aos de la Institucin Educativa Fantasa de el Tambo-Huancayo cuyo
objetivo fue determinar la eficacia del programa en base a tteres para
desarrollar la autonoma en los nios(as) de 5 aos de la Institucin Educativa
Fantasa del Tambo-Huancayo. Obtuvieron las siguientes conclusiones: El
programa favoreci en un 19% el desarrollo de la autonoma esto significa que
los nios(as) luego de la aplicacin del programa han logrado desarrollar su
autonoma teniendo en cuenta que solo se desarroll el programa en quince
das, esto significa que de aplicar el programa en base a tteres durante mas
tiempo habra mayor desarrollo de la autonoma. Ahora los nios(a) son
capaces de actuar con independencia ya que han adquirido seguridad y
conocen que estn en un proceso de aprendizaje constante por ello se tiene
incidencia en el desarrollo de la autonoma cognitiva.
1. El programa ha logrado el desarrollo cognitivo en los nios(as) en un 23%,
esto significa que en solo quince das los nios(as) evidencian mejoras en
su toma de decisiones, al participar activamente en las sesiones de
aprendizaje programadas, asumiendo responsabilidades en el aula y
demostrando confianza e iniciativa en la realizacin de las actividades.
2. El programa favoreci con incidencia en el desarrollo de la autonoma
afectiva en un 18%, esto nos dice que se ha logrado mejorar la afectividad
al observar a los nios y nias, actuar con actitudes positivas que les
permitan entablar mejores relaciones con sus compaeros, expresan su
alegra y agrado a la hora de realizar sus trabajos y mostrando reciedumbre
ante las dificultades que se les presentaba.
3. El programa desarroll la autonoma de hbitos en un 16% esto significa
que los nios(as) han logrado sentirse confiados de realizar actividades que
favorecen a su persona en cuanto al aseo, higiene y alimentacin tan solo
dndoles oportunidad y medios para lograrlo, haciendo que ellos adquieran
independencia; se ha conseguido que los nios y nias conozcan y
manejen informacin importante sobre su identidad al hacer un hbito su
conocimiento, esto presupone un paso adelante en la formacin de su
personalidad.

Goi S. y Bravo A.,(2001) realizaron esta investigacin sobre La

dramatizacin como tcnica en la comprensin de textos narrativos realizar
dramatizaciones con una frecuencia de tres veces por semana para lograr la
comprensin de textos narrativos en los estudiantes del nivel primaria tambin
realizar diversas actividades que favorezcan la comprensin de textos
narrativos, se realizaron con los alumnos del segundo grado de educacin
 primaria de la Institucin Educativa ngeles de Jess Chorrillo, Lima Per. A
travs de esta investigacin de actividades motivadoras, se despert el inters
por escuchar y participar en las sesiones de aprendizaje descubriendo el titulo
de la lectura, en los mdulos posteriores mejoraron los resultados y ms de la
mitad lograron predecir.

Estudios relacionados a las estrategias de aprendizaje.

a) Estudios Nacionales
Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el estudio titulado
Diferencias en las Estrategias de Aprendizaje entre los estudiantes del 1, 3 y 5
ao de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico en centros educativos
particulares del distrito de Ate Vitarte. Los objetivos generales se refieren a
identificar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de los aos de estudio
mencionados y comparar las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes
quienes constituyeron una nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el
diseo fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que se administr fue el
ACRA.
Sotil Brioso A. y Quintana Pea A. (2002) en la investigacin Influencias del
Clima Familiar, Estrategias de Aprendizaje e Inteligencia Emocional en el
Rendimiento Acadmico efectuado con una muestra de 250 estudiantes de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y
haciendo uso como uno de sus instrumentos de medicin la Escala de Estrategias
de Aprendizaje (ACRA) indica que existe una correlacin estadsticamente
significativa entre los tipos de familia, la inteligencia emocional y las estrategias de
aprendizaje, sin embargo, entre estas variables y el rendimiento acadmico,
evaluado a travs del promedio ponderado de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes durante su permanencia en la universidad, no existe una correlacin
estadstica significativa.

1.6. Objetivos
1.6.1 Objetivo general
Identificar la influencia de comprensin de textos en el rea de comunicacin en la
dramatizacin de los estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi en el ao 2011.
1.6.2 Objetivos especficos.
Identificar la influencia la comprensin de textos narrativos en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?

Identificar la influencia la comprensin de textos descriptivos en la

dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?

Focalizar la comprensin de textos argumentativos en la dramatizacin de

los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
 CAPTULO II
II MARCO TERICO
2.1 Bases tericas
2.1.1. Fundamentos sicodidcticos de la lectura:

A. Principio que podramos denominar de LUDIFICACION de las

actividades implicadas. El juego es en s mismo altrnate motivante e integrador
en el desarrollo personal del nio. Aplicamos en esto el conocimiento principio de
Premack: el nio se ve implicado en una actividad tediosa, como es la lectura de
un texto ordinario para pasar luego a una actividad ldica, motivante en s misma.

B. Principio de PARTICIPACION ACTIVA: el propio alumno se convertir en

autor de la propia actividad, apoyndose en un determinado texto (literatura
recreativa, texto de lectura, libro de textos). Participara activamente en la
construccin de los ejercicios y elaboracin de los cuadernos de clase, en base a
los mismos ejercicios.

C. principio del MODELADO: el alumno dispondr de ejemplos relativos a las

actividades, como paso previo a las propias creaciones. Estas actividades previas
nunca tendrn carcter puramente evaluador, sino carcter de modelo: solo
perseguimos que el alumno aprenda a realizar las actividades ldicas que le
vamos a proponer.

D. principio de INTEGRACION Y ATENCION A LA DIVERSIDAD:

Debido al carcter ldico de las actividades, es fcil trabajar en pequeos grupos,

donde intentaremos integrar nios menos capaces con los ms capaces.

E. Principio de INTERDISCIPLINARIEDAD: Los mismo principio, las mismas

estrategias e incluso el mismo tipo de actividad pueden adaptarse y desarrollarse
simultneamente en todas las reas que requieran desarrollo lector. Esto permite
llevar un trabajo y una organizacin en comn entre un mayor nmero de docente.
El 13 mayo del 2003, el congreso de la repblica del Per aprob la ley del libro y
de fomento de la lectura.
En lo esencial la ley aprobada en un valioso punto de partida para que el pas
recupere el amor por la lectura, y es un motivo de amplio regocijo para todo los
peruano amates de la lectura.

2.1.2 Enfoque metodolgico del aprendizaje

En primer lugar es importante situar el aprendizaje por tareas en la planeacin del
currculo contextualizado en la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
entendiendo planeacin curricular como una serie de procesos en los que se
involucran el qu y el cmo abordar el aprendizaje. En el diseo y desarrollo de
un programa basado en tareas se integran los aspectos que sern los focos de
aprendizaje y la forma de aproximarse a ellos, ms efectivamente, desde una
orientacin comunicativa de la lengua.
El objetivo de los acercamientos comunicativos a una lengua en aprendizaje es
recrear un contexto real para la adquisicin de dicha lengua en situacin de aula.
Un enfoque comunicativo est basado en el uso funcional del lenguaje, es decir
que los aprendices desarrollen la habilidad de expresar sus ideas, sentimientos,
actitudes, deseos, intereses y necesidades; que aprendan a formular preguntas
con fines significativos y a desarrollar actividades con problemas por resolver; que
aprendan a realizar intercambios de informacin personal para establecer
relaciones sociales y culturales. Por sus caractersticas, un enfoque metodolgico
basado en el aprendizaje se inscribe claramente en la tradicin comunicativa.

2.1.3. Enfoque cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da

entre alumnos, es decir, da oportunidad a los alumnos de ensear y aprender en
cooperacin, la instruccin no slo viene de parte del profesor, sino que recae en
ellos como participantes activos en el proceso. Propone que el alumno al ser parte
de un grupo del cual depende su desempeo, asegurar que los otros integrantes
del grupo tambin tengan un buen desempeo. Este tipo de aprendizaje recae en
una instruccin compartida, son los propios alumnos los que jugaran roles como
ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo rol del profesor de entrega
directa de instruccin a un profesor asesor de grupos te trabajo cooperativo y el es
responsable de crear las estructuras que llevarn al aprendizaje cooperativo.

"El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los

componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica
qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la
solucin de una parte del problema. El profesor es quien disea y mantiene casi
por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener." Por su parte cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se
ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico
de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los dems. (10)

Componente del enfoque cooperativo

Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un

vnculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y
viceversa. Deben de coordinar los esfuerzos con los compaeros para poder
completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionndose apoyo mutuo y
celebrando juntos sus xitos.

Interaccin Promocional Cara a Cara: Ms que una estrella se necesita gente

talentosa que no pueda hacer una actividad sola. La interaccin cara a cara es
muy importante ya que existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en
relacin a los materiales y actividades.

Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una

evaluacin del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el
grupo. De esta manera el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para
completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los
dems. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se
requiere:

a) Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de
grupo.

b) Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.

c) Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.

d) Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

2.2 Comprensin de textos

La comprensin refiere a la accin de comprender y a la facultad, capacidad o
perspicacia para entender y penetrar los textos escritos. La comprensin es, a su
vez, una actitud tolerante y el conjunto de cualidades que integran una idea.
La Real Academia Espaola (RAE) seala de, encontrar justificados o naturales
los actos o sentimientos de otro. Por ejemplo: Comprendo que tengas miedo,
pero tienes que hablar con ella.
La comprensin lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar significados a
travs del aprendizaje de las ideas relevantes de un texto y de la relacin que se
establece con otras ideas previas. En este proceso, el lector interacta con el
texto.

Cabe resaltar que la hermenutica (del griego hermeneutik, el arte de

explicar) es la disciplina que se encarga de estudiar la interpretacin de los
textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales
se ha expresado un pensamiento.

2.2.1. En que consiste la comprensin y la no comprensin de un texto.

Segn los autores Emilio Snchez, Jos Orrantia y Javier Rosales Los textos,
en definitiva son tambin una invitacin para construir y compartir mundos, si bien,
y a diferencia de la conversacin comn, el interlocutor ya no est presente para
negociar su elaboracin. Por eso los lectores deben suplir esa ausencia
confrontando de forma activa lo que ya saben de la realidad con la informacin
que est en el texto. Y esto supone penetrar en l, reconocer la organizacin que
articula y da coherencia a sus significados. Veamos, por tanto, qu actividades
estn implicadas en este objetivo:
En primer lugar, los lectores deben tomar consciencia de la Sucesin temtica del
texto: cundo se perfila un nuevo tema, cundo un tema mayor se concreta en
otros particulares, etc. Algo as como si se preguntasen constantemente a s
mismos: Se sigue hablando de lo mismo?
Adems, y puesto que en el texto no toda la informacin posee la misma
importancia, en cuanto lectores debemos apreciar esa misma jerarqua.

2.2.2. Qu es comprender un texto

Snchez Miguel, Emilio (1995) en su obra de textos expositivos define que
comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l.

2.2.3. Las Dimensiones

La primera dimensin y la construccin de una representacin textual, supone a su
vez tres niveles: macroestructura, microestructura y superestructura.
La macroestructura se refiere al significado global que impregna y da sentido al
texto. Sus funciones son: a) proporcionar coherencia global; b) individualizar la
informacin referida al tema central: jerarquizar y diferenciar; c) permitir reducir
extensos fragmentos a un nmero de ideas manejables.
La identificacin de la macroestructura responde entonces al hecho de que
debemos apreciar aquellas ideas que son centrales y prestan sentido unitario y
globalizador a lo ledo. La macroestructura permite individualizar la informacin y
diferenciar el grado deimportancia de unas ideas respecto de otras.
Si un lector no puede construir la macroestructura de un texto, fracasa en esa
misma medida su comprensin.
La microestructura refiere a las ideas elementales del texto; la continuidad
temtica entre esas ideas (progresin temtica/hilo conductor).
c) las relacionar entre las ideas en trminos causales, motivacionales o
descriptivos.
La macroestructura procede y deriva de la microestructura. En efecto, el
significado global de un prrafo puede ser condensado junto con el de otros
prrafos en otro an ms global, y as sucesivamente, hasta resumir un texto en
una idea o un nmero limitado de ideas o proposiciones.
Organizacin global de los textos: interrelacin
La nocin de superestructura alude a la forma o a la organizacin de los textos.
En lo que se refiere a los textos expositivos las formas de organizacin pueden
ser:
a) como problema solucin (superestructura de respuesta);
b) como causas o efectos (superestructura causal);
c) como semejanzas o diferencias (superestructura comparativa);
d) como rasgos, propiedades (superestructura descriptiva);
e) como fases o estadios (superestructura secuencial).
La segunda dimensin de la comprensin es construir un modelo sobre el
mundo o situacin que el texto describe. Comprender entonces no es nicamente
tener un duplicado proposicional del texto sino tambin tener la situacin o mundo
descripto en l. El modelo de la situacin puede y debe relacionarse e integrarse
con el resto de nuestras estructuras de conocimiento.
Alcanzar esta segunda dimensin implica trascender al texto y lograr
conocimientos abstractos que permitan abordar con stos y otros ya existentes,
situaciones nuevas.
Un ejemplo: Perrig y Kintsch (1995) pidieron a estudiantes universitarios que
leyeran un texto en el que se describa un trazado espacial de una pequea
ciudad. Una vez ledo los estudiantes tuvieron que resolver estas tres tareas:
recordar por escrito lo que haban ledo, juzgar si ciertas inferencias espaciales
eran correctas o no y hacer un mapa de la ciudad. La primer tarea refiere a la
comprensin del texto a nivel de la primera dimensin; la segunda y tercer tarea
refieren a la capacidad para usar esa informacin tanto para juzgar la correccin
de ciertas inferencias como dibujar el mapa. El resultado fue que aunque los
estudiantes recordaron bastante bien la informacin del texto, la capacidad para
usar esa informacin era comparativamente muy reducida.

2.3. Comprensin lectora:

Segn Isabel Sol (1998)
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se Impide, siempre de la misma forma,
jams se da. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra
el texto, nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso que
se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso
ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre
lectura y comprensin.
En la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin.
La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso atreves el lector
elabora un significado de su interaccin con el texto. La comprensin al que el
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La
interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este
proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la que el ya tiene, con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita el lector ha de estar capacitado para:
Entender como el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que
el texto le ofrece.
Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn
de almacenarse en su mente.
Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un significado.
Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar la vieja creencia de
que la comprensin consiste nicamente en deducir un significado partir de la
pgina escrita.
En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la
misma forma mediante la identificacin de las relaciones o ideas que l autor
presenta, entiende usted lo que est leyendo, relacionando las nuevas ideas con
ideas ya almacenadas ya en su memoria.

Para Johnston (1989:15,16) lecturaes la interaccin que un lector establece

con un texto. La comprensin es un aspecto de la lectura.
Al intentar elaborar una definicin de la comprensin de lectura lo primero que hay
que decidir segn este autor es si debe ser entendida como un proceso o un
producto. La comprensin lectora es un producto de la interaccin entre lector y
texto, el cual se almacena en la memoria. Esta concepcin enfatiza ms el
producto final (los contenidos de la memoria) que el proceso para llegar hasta l.
Implica adems que la memoria a largo plazo juega un papel relevante y
determina el xito alcanzado por el lector.
Roger y Cunningham (1978, ib., p.17) sostienen que los procesos de
comprensin y los procesos de la memoria estn inextricablemente entrelazados.
Existen datos para afirmar que un mensaje comprendido ser retenido mejor en la
memoria que uno no comprendido. Aaden no consideramos que los lectores
hayan comprendido el texto si slo son capaces de repetir de memoria los
elementos. Comprenden un texto cuando han establecido conexiones lgicas
entre las ideas y pueden expresarlas de otra manera. De este modo las
inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que permiten dar sentido
a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de
informacin ausente.
Se puede hacer mencin, por otro lado, que existe una polmica respecto a si la
comprensin es una habilidad unitaria o una serie de subhabilidades (unitary skills
o a serie of subkills), (Robeck y Wallace 1990, citados por Bofarull 2001:24).
Rosenshine (1980) quien es partidario de la segunda opcin considera que las
habilidades de comprensin estn organizadas en tres reas:

1. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas concretas.

2. Habilidades de influencia simple: comprender palabras por el contexto,
reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea principal, sacar
conclusiones, predecir resultados.

La comprensin lectora para Elosa y Garca (1993:13) es una compleja

actividad cognitiva del procesamiento de informacin, cuyo objetivo es la
comprensin del mensaje escrito.

Lescano (2001) manifiesta que la comprensin lectora consiste en un proceso

interactivo entre un lector con un sistema cognitivo determinado y un texto escrito
por un autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor deja en su texto
pistas o instrucciones acerca de cmo debe ser interpretado su mensaje.

En un estudio realizado por Silva (1977) ,en relacin a la comprensin de textos,

esta es definida como Capacidad o aptitud del individuo para interpretar textos,
tomando en consideracin variables como la atencin, la memoria, imaginacin y
otras como la fatiga, estado de salud, el estado emotivo, etc. que pueden influir en
el lector.

2.3.1. Leer
Segn Snchez L. (1988:9) Leer es un acto por el cual se otorga significado a
hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje
cifrado sea ste unmapa, un grfico, un texto....
En el mbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de sintona entre un
mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre...
En un nivel ms complejo la lectura es un proceso por el cual tenemos acceso al
conocimiento y experiencia humana que nos es propia, motivada por un conjunto
de contenidos que se dan en todo tipo de lenguajes; particularmente, en el
lenguaje escrito.

Por su parte Humberto Eco (citado por Argudn y Luna, 2001:18) manifiesta que
leer en la educacin superior, no es la decodificacin ni la reproduccin literal de
un mensaje, consiste en un proceso de interpretacin y construccin por parte del
lector, que requiere del desarrollo de habilidades especficas.

La Comprensin Lectora como Proceso Cognitivo

En este modelo explicativo Thorndike en 1917 estableci un paralelismo entre las
estrategias que se realizan en la resolucin de problemas matemticos y las que
emplea el lector para comprender lo que lee, al respecto seala expresamente:
Comprender un prrafo es igual que solucionar un problema en matemticas.
Consiste en seleccionar los elementos correctos de la situacin y reunirlos
convenientemente Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar y organizar
todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del propsito o demanda del
lector.

Autores como Stauffer (1969) y Lapp y Flood (1978) han realizado apreciaciones
sobre la comprensin lectora como proceso de razonamiento general; visto as, la
naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas que se
dan en la resolucin de problemas en las que el lector debe utilizar conceptos,
desarrollar hiptesis valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que
avanza en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorizacin de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos
enfoques:
Enfoque Clsico. En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal,
inferencial y crtico de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder
construir el significado del texto. Siguiendo a Strang (1978),
Jenkinson (1976) y Smith (1963) los procesos mentales involucrados y que
caracterizan a su vez a estos niveles se refieren a:

Comprensin literal. En ella se da el reconocimiento e identificacin del

significado de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintcticas. En otras
palabras, el lector en este nivel comprende cuando es capaz de identificar
situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de aquellos
acontecimientos.
Comprensin inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos implcitos del
pasaje que lee. Implica entonces las operaciones inferenciales de hacer
deducciones y construcciones de todos los matices significativos que el autor ha
querido comunicar en el texto escrito. Incluye adems reconocer las intenciones y
propsitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios y aseveraciones, inferir
situaciones y relaciones contextuales.

La comprensin crtica. A este nivel ya se requiere procesos de valoracin y de

enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios dogmticos. Exige del
lector deducir implicaciones, especular acerca de las consecuencias y obtener
generalizaciones no establecidas por el autor. De otra parte, exige tambin
distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, as como elaborar
juicios crticos sobre las fuentes.

2.3.2. Niveles de comprensin lectora:

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de comprensin lectora son
graduaciones en la lectura a nivel de complejidad a saber: 1

1
Isabel Sol(1998) Estrategias del Lectura
 Nivel literal: se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo lector para
evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto.
Generalmente, este nivel de comprensin lectora es un proceso de lectura, guiado
bsicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin
reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el texto
a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades
mnemotcnicas. La comprensin en este nivel es con preguntas literales sobre el
tema ledo, cuyas respuestas aparecen explcitamente en el texto.
Nivel inferencia: Se caracteriza porque es el nivel ms alto de comprensin,
donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por el autor. Es
capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido sealadas o
expresadas de manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone
el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que
no est en el texto, es un aporte en el que prima su interpretacin, relacionando lo
ledo con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto.
Nivel crtica: Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva,
reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura ms lenta, pues,
se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y
obtener una mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir
juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de
emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo.
Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de decodificar los
smbolos a su equivalente oral. Toda lectura crtica requiere que el lector exprese
opiniones personales en torno al tema ledo, para que de esta manera demuestre
haber entendido lo que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz
de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensin, emitiendo
su posicin a travs de una crtica y tomando decisiones sobre el particular.

2.3.3 Principios de la comprensin lectora:

La comprensin est influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus actitudes,
el propsito de la lectura y su estado fsico y afectivo general. Al implementar el
programa de comprensin, el profesor ha de tener en cuenta estos principios:
La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de
su capacidad general para comprender un texto.

La comprensin es el proceso de elaborar significados en la interaccin con el

texto.

Hay distintos problemas o tipo de comprensin, pero esto no equivalen a

habilidades aisladas dentro de un proceso global.

La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensin

depende de su experiencia previa.

La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenrselo como

parte integral de las tcnicas del lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la
escritura.

2.3.4. Fases lectoras:

Es interesante tener en cuenta que existen diversas fases lectoras por las que
pasan los nios relacionados con su espacio y sus gustos.
Durante los dos primeros aos de su vida, etapa no lectora, lo importante ser
el contexto en el que se presenten los libros. El nio explora atreves de los
sentidos, por lo que se recomiendan libros de plsticos, color, sonidos, se le
denomina edad sorpresiva.

La siguiente etapa de 2 a 4 aos, la edad simblica, est marcada por todo

aquello que despierta la curiosidad. Se ha de buscar libros que estimulen un
aprendizaje oral y escrito y desarrollen la capacidad de observacin y atencin.
Para ello estn aquellos libros participativos o creativos, con juegos; o los de
conocimiento en los que descubre hechos reales; y tambin aquellos con
contenidos informativos, con las que de una manera sencilla se captan conceptos
bsicos.
De 4 a 6 aos, los nios quieren conocer cosas ms lejanas a su entorno, buscan
personajes imaginarios como dragones, piratas los libros adecuados son los
libros ilustrados, historieta, comics Es la edad rtmica.

A la hora de seleccionar un libro es fundamental la ilustracin, el tamao pequeo

y la encuadernacin en esta dos etapas pre lectoras. Existe un disfrute material
y visual con el objeto.

La comprendida entre 6 y 8 aos, es edad de fantasa, imaginativa.

Comienzan a soar, a preguntar, a experimentar miedos A esta edad les gusta
todo tipos de cuentos, han desarrollado el sentido de la narracin. Por tanto las
tcnicas sern los animales, la magia, historias familiares y los clsicos de hadas y
princesas. Sigue predominando la imagen, pero el texto empieza a tener
importancia aun que sea breve. Tenemos buen ejemplo en los llamados lbum.

Se denomina edad heroica la comprendida entre los 9 y 12 aos. Aqu se

mescla la fantasa con la realidad, se reconocen sentimientos, un sentido extrao
del humor, afirman su independencia aunque participan en juegos de equipos: les
gustan, por tanto, las aventuras de pandillas. Les encantan los libros de aventura,
de exploradores y hroes, de ciencia ficcin, narraciones detectivescas y
misterio, de miedo. Y especialmente los tebeos.

Gianni Rodari dice: nunca se debe ordenar leer un libro a nadie, lo mejor es
sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que
nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan. El alejamiento de los jvenes
de la lectura puede deberse a que nunca han encontrado lo que realmente
buscaban. As al texto, existe el argumento y la tipografa ha de ser atractiva y
clara.

2.3.5. Lectura:
2.2.5.1. Concepto.
El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a
ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.
Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y
mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un
grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por
conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos,
todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de
materiales.
En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre
un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor
de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles,
remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal,
posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es
congnita.
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr,
1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.
Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,

aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn

suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto

 - Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye
por parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en

palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el
smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la
lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible
comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras
necesidades.

Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden
particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de
derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y
usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una
pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin
ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de
impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir.

Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio
pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las
normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los
significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura
acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus
experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las
experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar
madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el
aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.

2.3.5.2. Leer
Segn el Ministerio de Educacin del Per (2006) Leer un texto es un proceso
mucho ms complejo de lo que usualmente creemos. Parte de su complejidad
radica en que es una actividad intencional, con propsito
Por ello, es importante tener presente que si su estudiante realiza algn tipo de
actividad de comprensin de lectura despus de leer cuidadosamente un texto,
esto no significa que la actividad sea adecuada y que realmente est enseando a
comprender mejor los textos. Por qu? Porque es la enseanza de la lectura se
hace de esta manera es decir, cuando se define la meta despus de leer, la
comprensin se limita a la evocacin correcta de lo que se ley y lo que se
comprendi. Por ello, queremos que al disponerse a leer, el estudiante se sienta
mentalmente comprometido en una actividad exigente (leer pensando). Esta
actividad es exigente porque demanda concentracin sostenida (mantener la
energa mental centrada en seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo con lo
que ya saben) y tener una idea muy clara de cul es la meta (la meta es entender,
darle sentido, captar las ideas centrales, inferir las relaciones implcitas; en suma,
formarse un modelo mental del texto).En general, la meta de la lectura consiste
siempre en entender el texto lo explcito y lo implcito, y esto debe ser directa
e indirectamente comunicado, explicado y modelado repetidas veces al
estudiante, tanto en actividades propias del rea de Comunicacin cuanto en
tareas de lectura de otras reas curriculares.
En conclusin leer es un proceso complejo, adems, porque demanda el uso
continuo de ciertos procesos mentales q u e n o s ayudan a saber recibir e
interpretar informacin

. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. "Cognicin"

es un trmino de la psicologa que se refiere a todo lo que hacemos mentalmente
cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de alerta que
genera en nosotros una disposicin a aprender; anticipar qu se espera que uno
haga en la tarea; prestar atencin y recordar instruccin, contenidos o
explicaciones; usar de manera correcta el lenguaje oral y el escrito para
expresarnos; saber representar grficamente n u e s t r a s i d e a s ; t e n e r l a
capacidad de usar lo que hemos aprendido para aplicarlo en situaciones de la vida
cotidiana
Los procesos metacognitivos son los "jefes" que regulan los procesos cognitivos.
2.3.5.2. Los componentes de la lectura

La decodificacin
La lectura tiene dos componentes: l a decodificacin y la comprensin. Hay que
tener esto siempre presente pues hay situaciones en las cuales los
problemas que el estudiante tiene con la comprensin de lectura se deben
mayormente a una pobre de codificacin. La decodificacin consiste en reconocer
o identificar las palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qu
quieren decir. Tcnicamente, la decodificacin da paso a un veloz
"reconocimiento de palabras". El segundo componente, la comprensin de
lectura, consiste en dar una interpretacin a la oracin, pasaje o texto; es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Sabemos que hay determinados procesos
cognitivos que apoyan la decodificacin. La decodificacin buena se caracteriza
por ser veloz, correcta y fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de
automatizacin. La decodificacin requiere ser automatizada, lo que significa que
es necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar
las letras, casi sin prestarles atencin. Por qu? Porque al no centrar su
atencin en qu letras son las que est viendo, cmo suenan y qu palabras
forman, el lector puede dedicar su atencin a comprender lo que est leyendo. Por
lo general la decodificacin, s e automatiza durante los primeros tres aos de la
Educacin Primaria. Hay quienes saben de codificar con automaticidad desde muy
temprano por ejemplo, desde el primer grado o incluso desde antes, mientras
otros lo logran lenta y gradualmente, y estn decodificando con comodidad hacia
finales de tercer grado. La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la
decodificacin no es en ningn sentido un indicador de mayor o menor capacidad
intelectual. Quien aprende a decodificar fluidamente a los cinco aos no es ms
inteligente que quien demora hasta fines del ledo, no comprenden qu se les pide
o no tercer grado. Estos parmetros de tiempos en los que se esperan ciertos
progresos lectores indican que si ustedes tienen estudiantes en educacin
secundaria que leen con dificultad, silabeando, cortando las palabras o vacilando,
su nivel de decodificacin est cercano al de tercer grado de Educacin Primaria.
En este caso, estn ustedes frente a un problema mayor de decodificacin, ms
no de comprensin.
La comprensin de lectura
la comprensin de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir, otorgarle
un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin de textos se
construyen diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la lectura o la
interpretacin de imgenes o lminas y en las conversaciones, preguntas y
respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los
nios y nias mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados se ensea
tanto la decodificacin como la comprensin de lectura. De modo que cuando
llega a tercer grado, la mayora ya tiene abundante experiencia en la interpretacin
de ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea bsica
de qu es leer un texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre l
La lectura, para qu?
Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante
funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos
impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo; porque
de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prcticas,
atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices.

Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor

grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eficaces en la
solucin de los problemas, en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica
cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita
conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad.

2.3.5.2. Componentes de la lectura.

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos
grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista;
o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos
o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen
que el acceso lxico sea ms rpido.
La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones
se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin
proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos
previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos
de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para
formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo.
Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como un
macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto
tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin
es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est
leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la
estructura de los textos.

2.3.5.3. Clases de lectura

A. Lectura explorativa.
Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin
determinada.
Finalidad:
- Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene
- Preparar la lectura comprensiva de un texto
- Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
- Fijarse en los ttulo y epgrafes
- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

- Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al

principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
prrafo como conclusin de la argumentacin.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico

etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de
varias pginas: hay que observarlos.

B. Lectura comprensiva.
Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no
se posee por completo.
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro
de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se
puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen
para recordar lo que se quera preguntar.

- Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

- Observar con atencin las palabras seal.

- Distinguir las ideas principales de las secundarias.

- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin

comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que

previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces
ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente.
 C. Lectura silenciosa integral.

Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud

lectora.

D. Lectura selectiva.
Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

E. Lectura lenta.

Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

F. Lectura informativa.

De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un

telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc.

La lectura es una actividad por medio de la cual la gente se divierte, informa y

adquiere conocimientos tiles para su vida diaria y para el medio en el que se
desenvuelve.

Leer es un medio de perfeccionamiento, de enriquecimiento moral y material. El

hombre escultor de su propio cerebro y por ende de su existencia, puede utilizarla
para acercarse ms al proyecto que tiene de s mismo para ir siendo cada vez una
persona ms acabada y ms perfecta.

Leer no es slo buscar informacin, perfeccionamiento, sino tambin un medio de

recreacin.

Leer es buscar activamente el significado de un texto, en relacin con as

necesidades, intereses y proyectos del lector. La nica meta de todo acto de
lectura, es comprender el texto que uno est leyendo, con el propsito de
utilizarlo de inmediato, para su informacin, su placer.

Es leyendo que uno se transforma en lector y no aprendiendo a leer primero, para

leer despus.

2.3.5.4. Procedimiento para una lectura eficaz:

El siguiente procedimiento puede ayudar aprovechar la lectura al mximo:
a. Determinar el propsito de la lectura. Esta puede ser recreativa, informativa o
de estudio.
Se considera recreativa cuando el objetivo no es informar ni tomar nota para
realizar algn trabajo, simplemente se desea tener un rato de distraccin- En La
lectura informativa se busca estar al tanto de los acontecimientos que ocurren en
la comunidad, el pas y el mundo. La lectura de estudio es ms compleja pues
requiere un trabajo de seleccionar informacin, tomar notas para elaborar apuntes
y para ello se hace ms de una lectura.
b. Leer el titulo. El ttulo acerca al contenido de la lectura, es recomendable que
al comenzar a leer, el lector, a travs del ttulo, recuerde qu sabe sobre el tema e
imagine de manera le ser presentado.

c. Realizar una primera lectura. Se aplica a la lectura recreativa; en la de

estudio, por medio de esta lectura, se obtiene un panorama general del texto que
se va a estudiar. En esta primera lectura se puede aplicar la tcnica rtmica que
consiste en:

Colocar una hoja de papel en el texto que se va a leer.

Deslizar la hoja hacia abajo con un movimiento rtmico.

Tambin se puede utilizar un lpiz, con l, se recorre el texto rengln por

rengln, de izquierda a derecha.

Utilizar una tcnica rtmica en la lectura permite aumentar la rapidez con que se
lee; cabe aclarar que la velocidad en la lectura no disminuye la comprensin; al
contrario, quien lee con mayor velocidad, tiene ms posibilidades de profundizar
en la comprensin.

d. Realizar una segunda lectura. Se aplica a la lectura de estudio, en ella se

separan las ideas generales principales de las particulares o secundarias.

e. comprobar que la lectura haya sido comprendida. Dicha comprensin se

puede comprobar en tres niveles:

Literal. Posibilidad de! lector de repetir lo que el texto dice o de extraer datos que
contenga.

interpretativo. El lector, basado en la informacin ms en el texto, puede suponer

ideas que el texto no dice.

valorativo. El lectores capaz de emitir un juicio de valor con respecto a lo ledo de

la escuela no debe, pues, consistir simplemente en proporcionar el instrumento, h
habilidad de leer, sino que debe preparar a los "nuevos lectores "para que puedan
utilizar las otras posibilidades que la lectura brinda. Ello implica despertar el gusto
por la lectura. Corresponde, pues, al docente esta gran responsabilidad de la
creacin del habito de leer.

2.3.5.5. Principios para promover hbitos de lectura:

Segn Pitella, estos principios pueden ser:

Experimentar l mismo, el gusto, el placer por la lectura y practicarla
frecuentemente, pues mal puede ensearse algo que no se gusta, que no disfruta.
Ensear a diferenciar los distintos tipos de lectura: informativa, de comprensin,
recreativa.

Ensear a sus alumnos que existen distintos ritmos de lectura, segn el tema, el
autor, que no todos los textos se leen a igual velocidad pues varia en ellos la
densidad de comprensin.
Ensear a sus alumnos a hojear un libro: valorando su portada, la importancia de
los datos que esta brinda; a leer su prologo, su ndice, es decir a conocer las
distintas partes que componen el libro, y a saber cul es su valor.

Educar a los alumnos como lectores polivalentes, capaces de disfrutar y

comprender el mayor nmero posible de lenguajes (diarios, enciclopedias afiches,

cuadros, entre otros) necesarios para su formacin intelectual y espiritual.

Concientizar a los alumnos, que un lector puede tener motivaciones diversas: leer
por placer, leer por deber, por inters, por necesidad.

Convertirlo, en un lector habituado a distintos espacios de lectura: en su

biblioteca personal, en la clase, en la biblioteca escolar, en la pblica.

Informales sobre las obras de literatura infantil y juvenil existentes, acorde con
sus gustos e intereses de sus alumnos, para lo cual deber conocer sus aficiones,
sus intereses.

No ignorar lo que el nio o el joven lee al margen de la escuela.

Realizar lecturas para sus alumnos con conocimiento previo del texto, haberlo
gustado, valorando y conocer sus posibilidades.

Hacer practicar la lectura en silencio, base para la educacin individual del lector,
pero tambin la lectura en voz alta pues esta ayuda a la vivencia esttica de la
obra literaria, sealando y respetando en este el valor de los distintos recursos
utilizando por el autor para lograr una lectura vivencial: signos de puntuacin, valor
de las comas, de los puntos, los puntos suspensivos y metforas.

Inducir que los libros no deben ser considerados como carga o trabajo escolar
sino como compaeros y amigos.

Tener presente que leer se aprende leyendo.

2.3.5.6. Animacin de la lectura: Naturaleza y finalidad

La esencial del ejercicio para la animacin a la lectura es conseguir que el nio
este motivado, de manera que leer para el se convierta en un acontecimiento
divertido, entretenido, un juego en el que l se sienta feliz y seguro.

Es conveniente presentar el libro cuando un objeto divertido, esta forma nos

aseguraremos que su satisfaccin mediante la lectura se convierta en una va
privilegiada de acceso al placer del descubrimiento.

En los primeros aos de educacin primaria es donde cobran ms protagonismos

las estrategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace, pues, necesario
mostrar al nio el libro mediante juego, actividades ldicas y didcticas a la vez
programadas en la escuela para que ayuden a potenciar futuros lectores.

Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los trabalenguas, las

adivinanzas las poesas no caigan en el olvido a la hora de formar buenos
lectores.

Por lo general al nio no le fascina leer pero creemos necesario la labor del
docente y la labor de la propia familia utilizando estrategias ldicas, para motivarle
y crear en los hbitos de lectura.

Normas generales para animar a leer.

Para que los nios se decidan a leer, debemos animarlos de de varias fuentes
desde la lectura, desde la escritura, desde la oralidad y desde otras formas de
expresin.
1. Animar desde la lectura:

El nio debe contar con una oferta variada de libros y no descuidar los libros del
tipo informativo.

Hay que darles libertad para elegir su lectura y sus distintos tiempos para leer, en
funcin de sus capacidades e intereses.
 Comprar y seleccionar libros no en funcin de ofertas editoriales o de otro tipo,
sino los lo que creamos y nos parezcan interesante por su calidad, inters,
oportunidad, esto supone que estemos informados y nos preocupados para
ofrecer al nio lo mejor que podamos encontrar para ellos.

Establecer formas de presentacin de los nuevos libros (expositores en aulas y

bibliotecas, hablar del autor, tema, leer en voz alta en la clase fragmentos o
capitulo, hacer algn comentario divertido sobre los personajes o situaciones, etc.)
Disear programas de animacin lectora para cada rea con objetivos actividades
y recursos.
2. Animar a leer desde la escritura:
Para que el nio lea es muy beneficioso ayudarle a producir sus propios textos.
Tener en cuenta todos los tipos de escritura que se puedan producir en las aulas:
personal (diarios, cuadernos de viaje, recuerdos, agendas), funcional (cartas,
contratos, resmenes, solicitudes, invitaciones, felicitaciones y lectura), creativa
(poemas, cuentos, ancdotas, novelas, ensayos, canciones y chistes), expositivas
(informes, exmenes, periodismos, literatura cientfica, noticias y entrevistas),
persuasiva (panfletos, opinin, publicidad, anuncios, eslganes), etc.
Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradicin oral y la poesa.
Juegos con el lenguaje y tcnicas para desarrollar la imaginacin y fantasa.
Creacin de diarios, murales y libros comunes.
3. Animar a leer desde la oralidad:
Trabar el lenguaje y la expresin oral, hacer juegos fonticos con las palabras,
trabajo oral con folklore infantil, actividades de recitado de poesas y retahlas,
cantado de canciones, contar cuentos, ancdotas, relatos
4 Animar a leer desde otras formas de expresin:

Utilizar la ilustracin, historieta grafica, fotografa, publicidad, cine, teatro, msica,

prensa, radio, espectculos, etc.

Como ejemplo de todo esto podemos buscar gran cantidad de actividades en el

anexo 11 de este trabajo con los cuales podemos animar a la lectura utilizando la
lectura la escritura la dramatizacin o cualquier otra tcnica de expresin.
2.3.6 El Mtodo "Manejo de Tcnicas para la Comprensin Lectora y el
Aprendizaje Significativo" ( T E C L AS).
Para definir mtodo, debemos partir de la etimologa de la palabra, sus races
griegas nos sealan meta como proposicin que nos indica movimiento, actividad
(hacia) y/ o dos que significa camino.
Ander egg Ezequiel seala "El camino a seguir mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y
reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual"
Entenderemos, apoyados en lo anterior, por mtodo TECLAS, un proceso
ordenado el cual a travs del manejo de tcnicas, utilizadas de manera
interrelacionadas permiten una comprensin lectora y un aprendizaje significativo,
de un contenido vinculado a la formacin acadmica del alumno, con utilidad y de
inters para l.
La Comprensin Lectora y el Aprendizaje Significativo, son procesos
fundamentales en cualquier actividad y nivel educativo
Pierre Gamarra, citado por Crai Francisco en el artculo " Comprensin de Textos"
seala con relacin a la comprensin lectora:
" a esta lectura mecnica, siempre aleatoria, se puede oponer la lectura que
llamara profunda, viva, la que permite expresar el texto, si no en su plenitud, al
menos en una gran parte de su riqueza; permite percibir, ante todo, si el texto es
rico o pobre, gustar uno mismo de su sustancia y, eventualmente, transmitirlo a los
otros. Leer profundamente un texto es penetrar en l, para descubrir la belleza,
aciertos, errores, falacias. Podemos expresar, en correspondencia a lo anterior,
que la comprensin de un texto lleva implcito una lectura con significado, implica
esto entender la totalidad de los caracteres, las ideas bsicas y la interrelacin de
sus componentes. Esto potencia la capacidad del alumno para generar
conclusiones propias y reflexin critica de lo ledo, igualmente le permite fijar
posiciones y/o establecer criterios con relacin al tema tratado, integrando este
con el contexto general.

2.3.7. La Enseanza de Estrategias de Comprensin Lectora

Isabel Sol (1998) en su obra Estrategias de Lectura sostiene de la siguiente forma:
Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza de la lectura
Estrategias Desde bastantes pginas atrs no le he pedido ninguna tarea especfica ms
all de leer. Sera demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que
entiende por estrategia? Gracias. Muy bien. Si ya lo intent, permtame que contine
hacindole trabajar un poco ms. Ahora convendra que definiera, ms o menos, lo que
para usted es una habilidad, una destreza, una tcnica, un procedimiento. Le ha
resultado fcil? Ha podido establecer diferencias ntidas entre estos conceptos?
Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilacin entre los trminos
sobre los que le ped que reflexionara, lo cierto es que tambin entre ellos se encuentran
similitudes.
Segn Coll, 1987, p. 89.
Un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo destreza o
habilidad-
Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin
de una meta..
( ...) Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero
de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos
pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se
indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de destrezas tcnicas o
estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como
definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en
este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales
que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas con
contenidos concretos.
MEC, 1989b Diseo Curricular Base, p. 43. 68
Para entendernos, en las definiciones que acabo de exponer, se asume que cuando se
anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si
le resulta ms eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle
una copia de un artculo al compaero que se lo pidi, o por el contrario, que lo mejor es
dejar la compra en el ltimo lugar y efectuar primero los otros encargos, est usted
tratando con procedimientos.
Probablemente pensar que aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y
realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la consecucin de una
meta -no tropezar con el cordn; satisfacer una necesidad bsica; hacer lo que se haba
propuesto esta tarde-,tambin lo es que existen diferencias entre estos procedimientos.
As, mientras que en el primer caso se trata de una accin completamente automatizada
(pruebe lo difcil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el
segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecucin
de un objetivo, de manera que nuestra accin se encuentra prcticamente controlada por
tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en una situacin como la que
ejemplificaba en tercer lugar, las cosas son un poco distintas.
En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratgico, que
aunque no funciona como receta para ordenar la accin, s posibilita avanzar su curso
en funcin de criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos
representarnos el problema que tratamos de solucionar -hacer todo en poco ms de hora
y media, y de la forma ms eficaz posible, de modo que no pasemos tres veces por el
mismo lugar- y las condiciones y condicionantes de que disponemos en un momento
adecuado -si tenemos coche, las posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos,
la hora en que se cierran las tiendas, si el nio espera en la calle o atendido en la escuela
Como ha sealado Valls (1990), la estrategia tiene en comn con todos los dems
procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que
su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones
para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni
prescriben totalmente el curso de una accin; el mismo autor indica acertadamente que
las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ah, en que son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta
requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema de que se trate. Un
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin -la
existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y autocontrol, es
decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos
que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitan en el polo extremo de
un continuo cuyo polo opuesto dara cabida a los procedimientos ms especficos,
aquellos cuya realizacin es automtica y no requiere del control y planificacin previa
que caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick, 1987) se expresan en
 trminos parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades,
tcnicas, destrezas ...) como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y
conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el carcter de capacidades
cognitivas de orden ms elevado, estrechamente relacionadas con la metacognicin
-capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de
planificarla- y que permiten controlar y regular la actuacin inteligente.
De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin
y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas. De ah
tambin que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo
contribuyamos al desarrollo global de las nias y de los nios, ms all de fomentar sus
competencias como lectores.

2.4. Tipologa de textos

Las tipologas textuales son mtodos y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar
los textos (y discursos) lingsticos de acuerdo con caractersticas comunes.
El tema de los tipos de texto es abordado desde disciplinas y un aprendizaje como
el anlisis del discurso y la lingstica del texto
La enciclopedia Wikipedia clasifica de la siguiente manera:

2.4.1 Criterios de clasificacin

2.4.1.1 Socio-cultural
La sociedad humana distingue diferentes tipos de textos producto segn "prcticas
discursivas".
Este criterio permite distinguir, por ejemplo, entre una orden militar, un anuncio
publicitario, una conversacin telefnica, o un sermn en la iglesia. De acuerdo
con este criterio, una clasificacin convencional de los textos es la siguiente:
Textos cientficos: son los que se producen en el contexto de la
comunidad cientfica, con la intencin de presentar o demostrar los avances
producidos por la investigacin. Gneros tpicos de este tipo son la Tesis doctoral,
la Memoria de Licenciatura, el Artculo cientfico o la Monografa cientfica.
 Tambin son textos cientficos, aunque de transmisin oral, la Conferencia, la
Ponencia o la Comunicacin (tipo de texto)
Textos administrativos: son aquellos que se producen como medio de
comunicacin entre el individuo y determinada institucin, o entre instituciones,y
los individuos. Se trata de textos altamente formalizados, con estructuras rgidas y
que frecuentemente tienen una funcin performativa. Gneros administrativos
tpicos son el Certificado, el saludo, la Instancia o el Boletn Oficial.
Textos jurdicos: son los textos producidos en el proceso de
administracin de justicia. Aunque son un subtipo de los textos administrativos, por
su importancia y sus peculiaridades los textos jurdicos suelen considerarse y
estudiarse como un grupo independiente. Ejemplos de textos jurdicos son la
sentencia, el recurso o la ley.
Textos periodsticos: todos los textos susceptibles de aparecer en el
contexto de la comunicacin periodstica. Suelen subdividirse en "gneros
informativos" (que tienen por funcin transmitir una determinada informacin al
lector) y "gneros de opinin" (que valoran, comentan y enjuician las
informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicacin). Entre los
primeros los fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el
editorial, el artculo de opinin, la crtica o la columna.
Textos humansticos: aunque se trata de un tipo de texto difcilmente
definible, se clasifica como "textos humansticos" a aquellos que tratan algn
aspecto de las ciencias humanas Psicologa, Sociologa, Antropologa, etc desde
el punto de vista propio del autor, sin el nivel de formalizacin de los textos
cientficos. El gnero tpico de este tipo es el ensayo.
Textos literarios: son todos aquellos en los que se manifiesta la funcin
potica, ya sea como elemento fundamental (como en la poesa) o secundario
(como en determinados textos histricos o didcticos). Son gneros literarios la
poesa, la novela, el cuento o relato, el teatro y el ensayo literario (incluidos los
mitos).Se clasifican en: narrativo, lricos, y dramticos.
Textos publicitarios: es un tipo de texto especial, cuya funcin es
convencer al lector acerca de las cualidades de un artculo de consumo, e incitarlo
 al consumo de dicho artculo. Esta necesidad de atraer la atencin del lector hace
que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la combinacin de
palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslganes o las tipografa llamativas.
El gnero publicitario fundamental es el anuncio
Textos digitales: cuya aparicin ha sido provocada por las nuevas
tecnologas, dando lugar a textos inexistentes en el mundo analgico y que
presentan sus propias caractersticas. Algunos ejemplos de estos tipos de texto
son los blogs, los SMS, los chat o las pginas web.
2.4.1.2 Funcional
Tambin los textos se pueden caracterizar de acuerdo con la funcin que cumplen
en la comunicacin, o la intencin que persigue el o los interlocutores.
Texto informativo: informa de algo sin intentar modificar la situacin.
Texto directivo: incita al interlocutor a realizar alguna accin.
Texto expresivo: revela la subjetividad del hablante.
2.4.1.3. Las secuencias textuales
Son esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se
pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y que conllevan
una serie de caractersticas lingsticas. Las secuencias textuales bsicas son
cuatro: narracin, descripcin, argumentacin y exposicin.
Texto narrativo
Artculo principal: Narracin
La narracin es el relato de acontecimientos desarrollados en un lugar
determinado y llevados a cabo por personajes reales o imaginarios, siguiendo un
orden temporal o causal. Al abordar el anlisis de los textos narrativos es
necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que
las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se ordenan
todos estos elementos. La narracin, sobre todo en los textos literarios, suele ir
entrelazada con el dilogo y con la descripcin, dando lugar a textos complejos
con distintas secuencias.
Estructura
inicio
 nudo
desenlace
Texto descriptivo
Artculo principal: Descripcin
Si la narracin es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente en el
tiempo, la descripcin, por el contrario, consta las caractersticas de un objeto de
forma esttica, sin transcurso de tiempo. El trmino "objeto" debe entenderse en
este caso en su sentido ms amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea
esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es
descriptible. Los tipos de texto descriptivo son:
Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar
una investigacin o una experimentacin.
Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento
de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura,
mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de
instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos
de medicamentos.
Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e
instituciones.
Texto argumentativo
Artculo principal: Texto argumentativo
Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra
de determinada "posicin" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a travs
de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra . Se trata de
manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor,
apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo,
bello; vlido/ no vlido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es
propio del ensayo y de la crtica en general. Ejemplos tpicos son el discurso
poltico o el Artculo de opinin. Con los textos argumentativos se puede dar un
punto de vista frente a un tema cualquiera, ya sea una posicin positiva o
negativa.
 Vase tambin: Argumentacin

Texto expositivo
Artculo principal: Texto expositivo
Un texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma neutral y objetiva,
determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentacin, mediante el
texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia
abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que muchas
veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos: tpicos de texto
expositivo son los textos cientficos. La finalidad de estos textos es informar.
Existen dos tipos de textos expositivos:
1. Textos divulgativos o informativos. Es el tipo de texto expositivo que va
dirigido a un pblico amplio que usa informacin poco especfica y lxico formal,
es decir no tcnico ni especializado. Lo encontramos en apuntes, libros de texto,
enciclopedias, exmenes, conferencias, coleccionables, etc.
2. Textos especializados o argumentativos. Es el tipo de texto expositivo
especializado que est dirigido a un pblico especfico de un rea de conocimiento
determinado que requiere o usa un lxico especializado e informacin tcnica. Lo
encontramos en informes, leyes, artculos de investigacin cientfica, etc.
Las caractersticas de los textos divulgativos son:
Informa clara y objetivamente sobre un tema de inters general siempre y
cuando este bien ejemplificado el tema.
Va dirigida a un pblico mayoritario.
Es de fcil comprensin.
Utiliza un vocabulario estndar.
Posee objetividad.
Las caractersticas de los textos especializados:
Informa sobre un tema muy concreto.
Va dirigida a un receptor experto en el contenido tratado.
Resulta de difcil comprensin para quien no conoce el tema.
Usa una terminologa especfica.
Presenta gran objetividad.
 Esquemas de tipologa de
textos
TEXTOS EXPOSITIVOS-ARGUMENTATIVOS
Definicin: Es aquel en el que tratamos de convencer de algo (tesis) a alguien
mediante una serie de argumentos, es decir, es un texto expositivo al que se le
aade antes, despus o a lo largo de l una tesis. (expositivo-argumentativo).
Estructura:

o Mtodo deductivo: se parte de la tesis y luego se pasa a argumentar lo

que se ha dicho.
o Mtodo inductivo: se parte de los argumentos (hechos) para llegar a la
conclusin.
o Mtodo reiteracin lineal: la tesis a defender se va repitiendo durante
todo el texto alternando con los hechos.
o Mtodo de doble encuadre: se parte de la tesis, se dan los argumentos y
se vuelve a dar la tesis al final.

Argumentos:

o Hechos cientficos: desde que en 1492 Coln llegase a Amrica las

tribus...

De autoridad: se emplean mucho en textos humansticos y periodsticos.

o Puede ser una persona, una civilizacin...: Como deca Aristteles, segn
los antiguos griegos...
o Ad hominem: mi amigo me cuenta..., ese muchacho que aparece...
o Colectivo: todo el mundo utiliza este producto, la mayora de los lectores
eligen...
o Causa/consecuencia: se utilizan para convencer de la tesis. Est
demostrado que los efectos del alcohol en la conduccin...
o De experiencia personal: llevo treinta aos dando clase y...

Clases por el lenguaje:

o Humansticos: con frecuencia son ensayos; pueden ser largos o breves.

Pueden aparecer fragmentos de un libro de ensayo o publicados en
peridicos: adems de las noticias ( que suele ser narrativa) hay textos
periodsticos argumentativos: editorial, columna y artculo de opinin.
 . Editorial: no est firmado porque es la opinin del
colectivo completo del peridico. Generalmente hablan de un
tema de actualidad. Normalmente es tesis-argumento. Es
menos subjetivo que la columna y el artculo de opinin. Dan
una imagen seria.

. Columna: se diferencia del artculo de opinin en que est

escrito en columna. Es muy subjetivo.

. Artculo de opinin: suele ser ms extenso que la columna

(si lo es no se ofrece entero []). COMO EN
SELECTIVIDAD NUNCA APARECE EL FORMATO
COLUMNA, TODOS LOS FIRMADOS SERN
ARTCULOS DE OPININ.

o Legales: (SENTENCIAS) se utiliza siempre el mtodo inductivo.

Tambin en los argumentos de los abogados.
o Cientfico-tcnicos: estn ligados a las ciencias naturales (salud,
ecologa, etc.) y al tema de la informtica. A VECES APARECEN EN
PERIDICOS como artculos de fondo o desarrollando temas de
inters social: medio ambiente, epidemias, drogas...). SI el artculo es
puramente cientfico estar escrito en tercera persona, carecer de
adjetivos valorativos y tratar de ser lo ms objetivo posible: funcin
representativa como dominante. Si es un artculo de opinin de tema
cientfico ser ms subjetivo y tratando de involucrar al lector de
acuerdo con lo que se dice a continuacin.

Mecanismos de coherencia y cohesin:

o Redundantes: se repite la misma idea.

o Contra argumento. Se utilizan argumentos contrarios como si alguien le
estuviera llevando la contraria para rebatirlos e insistir en la tesis
principal
o Organizadores de tiempo y espacio (1, 2, 3,..., en primer lugar, ,
etc.).
o Deixis temporal, espacial (aqu, en este pas, all, ahora, ) y personal:
se pretende establecer una relacin entre el autor y los lectores (en
nuestra opinin, nosotros, etc.).
o En el ensayo: 1 y 2 persona. En los textos periodsticos y de ensayo se
trata de involucrar al lector. Por ello se utiliza la primera persona del
singular y la del plural, as como la segunda persona gramatical o la
tercera con sentido de segunda pers: Todos sabemos que..., todos ustedes
tienen la experiencia..., cualquier lector podr descubrir...

Nivel morfosintctico:
 o Los prrafos son muy amplios.
o Predomina la oracin compuesta (causales, consecutivas, temporales,
etc.). Dan razones y causas a la argumentacin.
o Se usa el modo indicativo como modo de la realidad en la oracin
principal y el subjuntivo en la subordinada. Con frecuencia el indicativo
exige oracin subordinada sustantiva de CD., cuando el autor da su
opinin: creo, estimo, considero...que
o El tiempo ms utilizado es el presente, intemporal o sentencioso: la
democracia es un sistema...Actuar de forma dictatorial conduce al
fracaso de los pueblos
o Predominan los adjetivos: explicativos (indican una explicacin de algo
que se ha dicho) y especificativos (concretan), oraciones de relativos,
oposiciones, y otros complementos del nombre
o Aparecen conjunciones que no enlazan oraciones sino prrafos (enlaces
supraoracionales: y, por tanto, es decir, desde otro punto de vista, etc.)

Nivel fnico:

o Oraciones enunciativas (modo indicativo, de la realidad). Cuanto ms

enunciativas sean es ms objetivo el texto.
o Oraciones dubitativas, desiderativas, interrogativas. Si slo hay
enunciativas lo que predomina es el mensaje (objetivo); si hay otros
tipos hay ms presencia del autor (subjetivo).
o Aparecen a veces interrogaciones retricas y exclamaciones para apoyar
los argumentos.

Nivel lxico-semntico:

o Predomina el lxico abstracto.

o Dependiendo de la materia habr diferentes tecnicismos.
o En textos periodsticos, verbos de lengua y de pensamiento, sustantivos
abstractos, adjetivos valorativos (increble, impensable). Campo
semntico propio del tema: literatura, ciencias...
o Se utilizan recursos poticos con mucha frecuencia en los artculos
periodsticos: metforas, comparaciones y, sobre todo, ironas.
o A veces se emplean palabras propias de un campo semntico o jerga
relacionado con el artculo. Si estas palabras no estn en el diccionario,
aparecern entrecomilladas o en letra cursiva.

LA DESCRIPCIN.
DEFINICIN: decir como es algo o alguien
CLASES:
- POR LA INTENCIN: literaria, cientfica, humanstica
(geogrfica), periodstica.
- POR EL MOTIVO ELEGIDO:

Topografa

Prosopografa

Etopeya

Retrato

LA DESCRIPCIN LITERARIA:

Tpicos: Descriptio puellae, Locus amoenus

Tcnicas:

. Expresionista/impresionista

. Esttica/dinmica

Tcnicas pictricas o cinematogrficas: primer plano, plano general,

medio plano, travelin

LENGUAJE Y ESTILO:

Nivel fnico: oraciones enunciativas. Exclamativas para expresar

sentimientos del que describe: Ya viene el cortejo! Dios que buen
vasallo..! A veces la interrogacin para hacer partcipe al lector
("soy clsico o romntico?). Puntos suspensivos para indicar o
bien abundancia de elementos (etc.) o bien imposibilidad de
enumerar todas las virtudes de lo descrito. Aliteracin ,
paranomasias. poliptoton y onomatopeyas
Nivel morfosintctico: modo indicativo. Predominio del estilo
nominal. Especialmente adjetivos y sus equivalentes: complementos
del nombre, oraciones adjetivas. Verbos ms de estado que de
accin. Verbos copulativos, tener, haber, hacer y de significado
parecido: mantener, poseer, detentar... Presente en descripciones
estticas (Tu pupila es azul) e imperfecto en descripciones ms
dinmicas, ligadas a la narracin. Tambin imperfecto intemporal,
desrealizador: Era un aire suave de pausados giros, haba una
vez...) Abundancia de oraciones yuxtapuestas y coordinadas, segn
se quiera hacer la descripcin ms esttica o dinmica. Anforas y
 catforas. DEIXIS Y OTROS ELEMENTOS DE COHESIN:
temporales, espaciales, redundancias, paralelismos...
Lxico semntico: campos semnticos en funcin del objeto a
describir. Abundancia de recursos poticos: smil, metfora,
metonimia, sinestesia, paralelismo, aliteracin, smbolos y alegoras

LA NARRACIN
Definicin: accin (es) + personajes

Clases.

periodstica (noticia, crnica)

humanstica o cientfica (biografas, ensayos)
literaria:

poesa (cantares de gesta, romances, poemas narrativos _ Oriental de

Zorrilla, Estival de R. Daro...
prosa: novela, cuento

Tcnicas narrativas:

Punto de vista narrativo: autor-narrador, personaje-narrador, manuscrito

encontrado...
Persona narrativa (1, 3: casos de empleo)
Tiempo de la narracin y de los personajes. Narracin y dilogos
Estructura narrativa: lineal, in media res, circular

Nivel fnico: enunciativo para narrador, exclamativas, interrogativas para dilogos. Frases
incompletas

Nivel morfosintctico: narracin en pasado (pretritos, sobre todo perfecto simple) o en

presente actual. (narrador personaje, diarios, crnicas). Abundancia de enlaces
supraoracionales para dar coherencia, uso de anforas y catforas, de deixis temporal y
espacial para organizar y cohesionar el relato. Predominio de verbos de accin y
complementos, especialmente de lugar, tiempo. Subordinadas adverbiales. Prrafos
amplios o breves segn estilo y poca (Renacimiento estilo ciceroniano, barroco,
conceptista, realismo decimonnico ms similar al renacentista, algunos ejemplos
actuales espaoles e hispanoamericanos. Valor del asndeton y del polisndeton. Estilo
directo, indirecto y directo libre.
 Nivel lxico: abundancia de verbos que significan accin, movimiento o
introducen dilogos o reflexiones (dijo, pens, contest...).Adverbios,
pronombres y determinantes de lugar o tiempo (aqu, este, hoy...). Recursos
retricos en funcin del estilo o movimiento literario en que se adscribe al autor.
Nivel de la narracin (culto) y de los personajes (coloquial o incluso vulgar
segn pocas).

2.5.. Definiciones de Estrategias de Aprendizaje

En el mbito de la psicologa de la educacin, el tema de las estrategias de
aprendizaje se considera como un centro de inters para la realizacin de
investigaciones puesto que la orientacin del aprendizaje de un tiempo a esta
parte es cognitiva.
Sin embargo, ya muchos investigadores le haban puesto su atencin tales fueron
los casos como los de Bidet, Baldwin, Piaget, Dewey y otros. Ms an la idea de
las estrategias de aprendizaje se remonta a los profesores y retricos de Grecia y
Roma. As el mtodo de los loci como estrategia para almacenar fiablemente la
informacin, era abundantemente conocido y practicado entre ellos (Beltrn y
Bueno 1997:308).
Este consiste en imaginar que los distintos estmulos a memorizar se encuentran
ubicados en diversos lugares fsicos.
El renacer de la idea de las estrategias de aprendizaje se ha visto reforzada muy
probablemente de acuerdo a lo que indica Beltrn, al descenso del rendimiento en
todos los niveles de enseanza a nivel mundial y especialmente a nivel
universitario, a la flexibilizacin de los sistemas de acceso a los estudios de nivel
superior, as como a la comprobacin del uso de diferentes estrategias en los
estudiantes con xito y estudiantes de bajo rendimiento. De otra parte, adems se
considera las investigaciones efectuadas en torno a la inteligencia la cual tiene
implicancias sobre la temtica que se desarrolla.
Diversos autores se han manifestado sobre este tema, segn Poggioli, la
investigacin en las estrategias de aprendizaje, denominadas tambin estrategias
cognitivas, es de origen de la dcada de 1970 e indica una serie de definiciones:
Las estrategias cognoscitivas son un "conjunto de operaciones y procedimientos
que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de
conocimiento y ejecucin" (Rigney, 1978).
Las estrategias cognoscitivas son "los procesos de dominio general para el control
del funcionamiento de las actividades mentales... crticos en la adquisicin y
utilizacin de informacin especfica y que interactan estrechamente con el
contenido del aprendizaje" (Chadwick, 1988).
Rigney seala que las estrategias, cognoscitivas por s solas no son efectivas por
lo que es necesario tomar en cuenta otros elementos como el contenido, las
tareas orientadoras y el conocimiento de resultados. Estos elementos deben
formar parte del sistema instruccional si se desea lograr que los estudiantes pasen
de la etapa de facilitaci6n externa a la de mediacin interna.
Adems agrega que el sistema instruccional crea un ambiente especial para
apoyar al estudiante mientras aprende a ser autosuficiente respecto a su ejecucin
posterior en otros ambientes.
El contenido es considerado como un elemento importante para la aplicacin de
las estrategias cognoscitivas. El mismo autor distingue dos dominios de contenido:
informacin y ejecucin.
La informacin es el conocimiento del mundo almacenado en la memoria y
adquirido de la observacin directa y de la participacin en eventos mediante el
lenguaje y otros sistemas de representacin externos: material verbal y grfico. La
informacin es transformada por sistemas de representacin internos: perceptual,
imaginal y verbal en forma proposicional es almacenada en la memoria a largo
plazo.
La ejecucin puede clasificarse en trminos de los requerimientos para guiarla por
la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en trminos de la
complejidad, el tiempo y la precisin de las contracciones de los msculos
utilizados en esa ejecucin.
Romn (1990) define a las estrategias de aprendizaje como un conjunto de
procesos cognitivos secuencializados en un plan de accin y empleados por el
estudiante para abordar con xito una tarea de aprendizaje.
2.6. La dramatizacin
2.6.1 La dramatizacin en la historia de la humanidad.
La influencia del teatro en la historia de la sociedad occidental, ha sido
trascendental para la creacin de una peculiar manera de entender el universo y la
consolidacin de estas creencias a travs de la educacin. A continuacin,
hacemos un breve recorrido histrico por el teatro occidental, observando su
evolucin a travs de ciclos que muestran gran paralelismo con estilos artsticos y
estilos de educacin.

2.6.2. Creacin del acervo cultural con la ayuda del teatro.

En su tesis doctoral, A. Cantos2, hace un anlisis de los orgenes del drama en el
que describe cmo desde los albores de la humanidad, en los santuarios
paleolticos tenan lugar ceremonias preteatrales de ndole ritual y propiciatoria. En
estas ceremonias participaba toda la comunidad con un determinado papel
corgico, que arropaba y daba credulidad al oficiante o chaman que se
comunicaba con la divinidad. Entre oficiante y pueblo se estableca una
reciprocidad de intercambios de smbolos y creencias religiosas basadas en la
personificacin de las fuerzas de la naturaleza, que cristalizaron en la creacin
mental colectiva que es el mito, en el que se recogen las interpretaciones de los
misterios del universo que constituyen el acervo cultural de la comunidad. En el
transcurso de estas ceremonias culmina el proceso de enseanza-aprendizaje
activo y vivenciado que ha ido realizando la comunidad; en ellas nace y se
autentifica el legado histrico mediante la credulidad colectiva que hace posible su
supervivencia a lo largo de la historia.

2.6.3 El teatro en la Edad Antigua.

2
Cantos, A.M. (1997)
2.6.3.1 En el antiguo Egipto, un claro heredero de esta necesidad
imperiosa de la vivencia colectiva, es la representacin del mitologema de Osiris
que nos describe A. Cantos3.
Coincidiendo con la llegada de la estacin de las inundaciones y la aparicin de la
estrella Sirio, se celebraba anualmente la representacin en la que se vivenciaba
el drama de la existencia humana en el pas del Nilo: el triunfo sobre la muerte del
dios Osiris, quien, descendiendo al mundo de los muertos permite la regeneracin
como dios cultivador.
As pues, el mitologema en el Antiguo Egipto centra su propia justificacin de ser
en la ceremonia teatral en la que oficiantes y pueblo expresan dramticamente la
ideologa de la que vive la sociedad, persiguiendo, por tanto, un claro afn
didctico: el pueblo mediante su participacin directa en esta ceremonia de
carcter sagrado aprende, de forma oral y vivenciada, los orgenes, y la
transformacin del universo y, por consiguiente, de su propia sociedad.
2.6.3.2 En la Atenas Clsica todava no existan escuelas regulares y el
comercio de libros, en el mejor de los casos, estaba en sus comienzos. La
formacin cultural del ciudadano estaba en manos del poeta que se converta en
el verdadero educador de su pueblo.
Segn C. Oliva y F. Torres 4 la representacin del drama tico se configura, ante
todo, como una forma de enseanza religiosa que se imparte al ciudadano: las
tragedias de Esquilo, Sfocles y Eurpides, narran los antiguos mitos, donde estn
operantes las fuerzas de las divinidades, en cuya eficacia se cree. El pblico
ateniense mediante la mimesis participa activamente de esta enseanza
identificndose plenamente con los paradigmas propuestos y vivenciando la
desgracia del hroe protagonista: el espectador, ante todo, es un discente que
experimenta durante la representacin el fenmeno del aprendizaje catrtico en el
que lo comprendido est en relacin directa con lo vivido.
As mismo, goz de gran consideracin social el poeta cmico. Las comedias de
su representante ms genuino, Aristfanes, manifiestan una clara intencionalidad
didctica:
3
Cantos, A.M. (1997): op. cit
4
Oliva, C. y Torres, F. (1992): Historia Bsica del Are Escnico, Ctedra, Madrid.
Persiguen avivar el espritu crtico del ateniense y de esta forma contribuir al
aprendizaje de la libertad individual. Aristfanes ofrece a sus conciudadanos
alternativas a los problemas que en clave de humor plantea, que promueven a la
reflexin del espectador sobre el paradigma propuesto y que, durante el tiempo
que transcurre la representacin, lo hace suyo mediante el aprendizaje catrtico.

2.6.3.3 El teatro en Roma adoleci en su conjunto de cualquier connotacin

educativa y, salvo episodios aislados, no tuvo ms misin que la bsqueda del
puro jolgorio popular y de la mera diversin. El "homo spectator" acuda al teatro
con la misma predisposicin que lo haca a las carreras de carros o a las luchas
de gladiadores: para l los "ludi scaenici" merecan la pena si se aproximaban lo
ms posible a los "ludi circenses". De este modo, despus de la poca de Plauto,
la escena romana se orienta exclusivamente hacia la lascivia y la sangre con
subproductos de baja estofa que hacan las delicias de un pblico demasiado
aficionado al mal gusto.
C. Oliva y F. Torres5, encuentran explicacin para esta situacin del teatro en
Roma, teniendo en cuenta que se trata de un pueblo orgulloso de sus conquistas y
proezas interesado en ensear la grandeza del imperio y prolongar en el tiempo el
momento de gloria tras las conquistas.
En este contexto es fcil comprender que el pblico romano exija del teatro un
espectculo visual, plstico, divertido en la medida de lo posible. Y es lgico que el
teatro derive progresivamente a la pantomima y que, en el teatro dialogado,
especialmente en Plauto, est siempre presente el gesto, el mimo, la danza y el
canto.
Los propios csares conceban el teatro, como una manifestacin del creciente
poder romano. A tal fin, tienen explicacin el despliegue y el lujo que en esta
poca alcanzan los espectculos teatrales, cuyo nmero tambin aument
rpidamente.
Esta inclinacin por lo fastuoso, por las fantasas esceno-tcnicas, ya muy
desarrollada en el periodo republicano, marcaba la decadencia de la sociedad

5
Oliva, C. y Torres, F. (1992): op. cit., pag. 57.
romana y era lamentada y criticada por los amantes de la cultura helnica y los
ilustrados romanos.
2.6.4 .El teatro en la Edad Media.
2.6.4.1. En la sociedad cristiana, empez a surgir, simultneamente con la
degeneracin de la sociedad romana, un nuevo concepto de la existencia que
exiga un cambio radical en las creencias y en los valores, al enfrentarse a las
diversas invasiones brbaras y paganas.
Esta nueva sociedad har que el arte dramtico en occidente experimente otra vez
un ciclo evolutivo similar al experimentado en la cultura greco-romana: rito, mito,
mimesis y diversin.
Para hacer triunfar el ideal cristiano, esta sociedad incipiente recurre a las mismas
frmulas del rito que ya se dieron en Grecia. Por esto no es de extraar que el
teatro medieval surja del culto religioso, en un espectculo social en el que se une
toda una concepcin simblica de la vida y del mundo como lo es la misa, que se
ha perpetuado hasta nuestros das6
En el proceso de evolucin del teatro medieval, desde el oficio divino al drama
litrgico, y de ste a los juegos y milagros, se ha visto una intencin didctica por
parte de los clrigos: la de mostrar a los fieles poco instruidos los misterios
esenciales de la fe cristiana. Incluso el teatro profano derivado de este teatro
religioso, tena intencin didctica para hacer ms amenas las enseanzas
religiosas que haba que asumir como verdadera vivencia de mitos.

2.6.5. El teatro en la Edad Moderna

2.6.5.1 En el Renacimiento, los nuevos eruditos humanistas buscan el ideal
clsico grecolatino, dando lugar en el teatro del siglo XV al desarrollo de los
gneros dramticos, tragedia y comedia, a travs del estudio de obras clsicas.
A partir de ese momento, el teatro pas a ser no slo materia de estudio sino de
escenificacin y volvi a cobrar el vigor y la actualidad de antao en el mundo
griego, asumiendo una vez ms la funcin didctica como transmisor del acervo

6
Oliva, C. y Torres, F. (1992): op. cit., p.78.
cultural de la poca a travs de la ideologa y la tica de los hroes de las
tragedias y comedias que los espectadores captaban en un proceso de mimesis.
Las representaciones de finales del siglo XV empezaron a tener un aire renovador
al basarse en las inquietudes de una nueva y pujante clase social, la burguesa,
que ira desplazando en importancia econmica a la nobleza y el clero.
Poco a poco el tema religioso se va sustituyendo por el profano, lo divino por lo
humano. En las Sacras Representaciones, como los Misterios, Milagros (Milagro
de Elche), y Autos Sacramentales (Auto de los Reyes Magos), junto a canciones y
bailes, comenzaron a aparecer trucos escnicos al servicio de las batallas y los
milagros que se contaban sobre los tablados: pasos, entremeses y farsas. Estas
representaciones contenan suficientes elementos de farsa concentrados en
ncleos de accin donde los actores hablaban en su dialecto de origen (no en
latn), trazndose as el primer esquema de lo que despus sera la Comedia dell
Arte en Italia, en la que se revaloriza la libertad de expresin, versatilidad e
improvisacin de los actores sobre un texto de base.
En siglo XVII, no obstante, el teatro renacentista dar paso al magnfico y
contradictorio teatro barroco del que son mximos exponentes autores como
Shakespeare7 en el Teatro Isabelino y Lope de Vega 8 y Caldern9 en el Teatro del
Siglo de Oro espaol.
Este teatro se caracteriz en general por:
- Dar a conocer a los clsicos, destacando el poder del ser humano ms que la
trascendencia de su filosofa.
- Representar de manera ostentosa el poder de los reyes y la burguesa
(decorados realistas con el uso de la perspectiva, gran espectculo,...)

7
W. Shakespeare (1564-1616), autor de clebres tragedias caracterizadas por su lirismo, la
profundizacin
Romeo y Julieta (1595), Hamlet (1601), su obra ms universal, Julio Csar (1600), Otelo (1602), El
rey Lear (1605), Macbeth (1606), Antonio y
Cleopatra (1606) y Coriolano (1608), etc.

8
Lope de Vega (1562 -1635), prolfico autor cuya huella aun perdura, sobre todo por la
trascendencia de sus comedias: Fuenteovejuna (1612), La dama boba (1613), El mejor alcalde el
rey (1620),
9
P. Caldern de la Barca (1601-1681).
- El espectculo teatral como bien de consumo, cotizacin popular de autores y
actores.
Frecuencia de las representaciones. Creacin de locales de gran capacidad con
zonas diferenciadas para separar a las distintas clases sociales, mostrando el
dominio econmico de unas sobre otras...
- El teatro como lugar de encuentros de hombre y mujeres, clases sociales,
fenmenos sociales al margen de la representacin. Gran auge y desarrollo.
De esto se deduce que el teatro renacentista y barroco tuvo una doble funcin de
mimesis y diversin, donde paulatinamente se reduce la funcin de mimesis y
aumenta la de diversin.
2.6.5.2. En El siglo XVIII continuar esta doble funcin que encuentra su gnero
escnico peculiar en el drama, a medio camino entre la tragedia y la comedia
tradicionales. Como ejemplos citaremos dos autores: Beaumarchais 10 y Leandro F.
De Moratn11
El desarrollo de la puesta en escena de estas obras aporta aspectos realistas al
teatro, al tiempo que las inquietudes contemporneas se expresan mediante
tcnicas que tienden a una mayor naturalidad en la interpretacin y en la
presentacin escnicas. Esa tendencia al realismo exige solidez en los textos, y
halla su mejor acomodo en la utilizacin de la bocaescena, que estrecha el
contacto entre el espectador y los actores.
A lo largo del siglo XVIII nos encontramos ante la pretensin de hacer evolucionar
el espectculo cortesano y aristocrtico hacia otros modos, de tonos ms
populares, que reflejen en escena los problemas de las masas, con el fin de
conseguir que el gran pblico frecuente las salas de teatro.
2.6.6. El teatro en la Edad Contempornea.
2.6.6.1. En siglo XIX, el teatro moderno nace con el realismo de Chejov, (1860-
1904) que desemboca en el naturalismo, iniciado por Zola (1840-1902) y su
vigencia se prolongar ms de un siglo para hacernos ver la realidad en la que
vivimos y nos movemos; esa realidad que por pereza o por rutina no llegamos a
advertir y en la que no llegamos a penetrar. Se trata en esencia, de buscar la
10
Beaumarchais (1732-1799) autor de El barbero de Sevilla, Las bodas de Fgaro....
11
Leandro Fernndez de Moratn (1737-1780), El s de las nias.
realidad, el sentido verdadero de las cosas, trascender su apariencia y descubrir al
espectador lo que se esconde tras la fachada de la clase burguesa 12.
El naturalismo mostrara con crudeza las miserias humanas que la burguesa
haba propiciado; utilizar la reivindicacin de otra clase social incipiente que
empieza a tener fuerza, como lo es el proletariado, as como tambin la
reivindicacin de grupos sociales oprimidos: la mujer, los esclavos, los negros...
Haba empezado la crisis de la industrializacin y el capitalismo con su
consiguiente crisis de valores y desconfianza en la razn y las normas
establecidas. Esto se reflejar en el teatro con un rechazo hacia todo intento de
adoctrinamiento por parte del gran pblico y gusto por los espectculos de
diversin.
Simultneamente surge el intento de un nuevo orden social: el socialismo
comunismo, inicindose en el arte dramtico un nuevo ciclo de evolucin que an
en nuestros das no ha conseguido superar, por lo que la escena actual se
caracteriza principalmente por encontrarse en el estadio de ritual o fase de
espiritualidad y bsqueda.
La prctica totalidad de los naturalistas evolucionaron hacia el simbolismo como
una forma de teatro ritual (espiritual).
2.6.6.2 En el siglo XX podemos ver como se superponen tres tendencias teatrales
bsicas:
Mimesis, diversin y ritual.
a) La funcin de diversin se manifiesta en el Vodevil y la Alta Comedia 13, o teatro
humorstico, que representa la continuidad de un drama posromntico lleno de
conflictos melodramticos y habla grandilocuente para un pblico burgus y
conformista que busca evadirse de la realidad poltica y social.

12
El acierto de Zola est en haber roto las barreras moralistas del pblico burgus, poniendo en
entredicho la moral burguesa y sus comportamientos sociales. En C. Oliva y F.Torres Monreal,
(1992): op.
cit. p.313.
13
En Espaa, representan este gnero, J. Echegaray, C. Arniches o J. Benavente autor de Seora
ama (1908) o La malquerida (1924). Y posteriormente A. Paso, J.M. Pemn y Luca de Tena autor
de Dnde vas Alfonso XII? (1957).
b)La funcin de mimesis14 se manifiesta en diversas propuestas para analizar la
realidad, a veces contradictorias, que tienen el denominador comn de ser
procesos de bsqueda de frmulas apropiadas para expresar el inconformismo del
proletariado (constituido como inmensa clase media), con el sistema capitalista y
la situacin social tras la primera y la segunda guerras mundiales.
Las distintas propuestas tienen una finalidad didctica y tratan de movilizar a los
ciudadanos para mejorar la situacin. En este apartado estaran las obras del
realismo-

2.6.7. Ciclos del teatro y su relacin con la educacin

Tomando como objeto de anlisis la evolucin del arte dramtico en la cultura
occidental desde sus orgenes ms ancestrales, que son de gran trascendencia
para entender el desarrollo de la educacin, observamos que en la evolucin del
teatro occidental, se da la repeticin cclica de momentos de igual significacin en
relacin con la evolucin de la sociedad en general, que hemos reducido a los
siguientes:
RITO.- Actividad colectiva de carcter religioso (espiritual), generada por la
necesidad de proteccin, ansiedad y miedo ante una crisis de valores,
caracterizado por:
- Bsqueda de la verdad (creencias).
- Comunicacin no fingida, vivenciada, entre el chaman (creativo) y los creyentes.
Se concede gran importancia a la improvisacin.
- Para estimular el triunfo de las fuerzas favorables y mejorar la situacin social.
- Se celebran ante una situacin acuciante para la comunidad, en un lugar con
carcter sagrado o de proteccin.
MITO.- Actividad colectivo de carcter didctico-religioso para consolidar las
creencias que aportan bienestar y que contribuyen a la consolidacin del acervo
cultural. Sus caractersticas son:

14
229T.Williams, Un tranva llamado deseo (1947); A. Miller, Muerte de un viajante (1947).
B. Brech, autor de obras antibelicistas, como Madre Coraje y sus hijos (1941).
S. Beckett, con Esperando a Godot (1952), marca la cumbre del teatro del absurdo que va ms all
de un teatro existencialista que conserva ideas, mensajes, y encarnaciones dramticas de
planteamientos filosficos.
- Oficiantes y celebrantes participan activamente aportando credulidad a lo que se
celebra, recordando los ritos que aportaron el bienestar.
Los mitologemas son las representaciones (escenificaciones) de mitos. Son una
representacin vivida en la que se funden el creyente y lo credo, se trata de
expresar dramticamente la ideologa de la que vive la sociedad.
El mito es el deseo humano de controlar las fuerzas de la naturaleza para que le
sean favorables. Dramatizacin de procesos naturales.
- Se concede mayor importancia a la validacin de un concepto que se quiere
perpetuar que a la improvisacin.
- Se realizan con mayor frecuencia que los ritos, en pocas concretas del ao con
festejos en lugares concretos de gran aforo y de especial significacin espiritual.
El mito serva, en los albores de la humanidad, para dar una explicacin a los
misterios del universo. Tambin actualmente el mito es el acervo cultural de la
comunidad, que se transmite como legado mediante grmenes de teatralidad que
son interaccin de enseanza-aprendizaje activo que produce una creacin mental
colectiva (el actor es el chaman o el brujo, y el coro los participantes).
MIMESIS.- Actividad colectiva de carcter didctico-comercial para perpetuar las
creencias del acerbo cultural consolidado:
- Los oficiantes (actores, profesores...) participan de manera activa y los
celebrantes (espectadores, discpulos...) de manera pasiva, como receptores de la
informacin.
- No interesa la improvisacin, sino perpetuar y a veces imponer las creencias,
para perpetuar el orden establecido.
- Es una actividad ficticia, basada en la figuracin. Representada, no vivenciada.
- Se celebra con ms frecuencia que los mitos, en lugares de pequeo y mediano
aforo, que favorezca la audicin. Ya que se concede gran importancia a la
transmisin verbal contenida en textos de valor cultural.
El pueblo mediante la mimesis participa de esta enseanza en la que se ensea a
los ciudadanos a liberarse de las pasiones, a defender la libertad y combatir la
tirana... a ser buen ciudadano.
OTIUM o diversin.- Actividad colectiva de carcter festivo-comercial para
proporcionar diversin, con las siguiente caractersticas:
- Los espectadores contemplan un espectculo jocoso hecho para ser admirado
en s mismo: desfiles, celebraciones de victorias, cortejos fnebres, procesiones,
juegos de competicin, vodevil, alta comedia, pantomima...
- Manifestacin hacia fuera del poder y las habilidades humanas con despliegue
de lujo y tcnica.
- Estos espectculos son mucho ms numerosos que los anteriores y su precio
ms elevado, por lo que constituyen tambin una demostracin del poder
adquisitivo de las clases sociales y todo un negocio.
- El espectador acude a estos espectculos con la intencin de divertirse y
liberarse de situaciones estresantes relacionadas con su trabajo o con la sociedad.
Rechaza todo intento de adoctrinamiento o enseanza de valores espirituales en
los que ya no cree.
2.6.8. Visin sincrnica del teatro y la educacin.
Posiblemente estos ciclos de lo espiritual o sagrado a lo racional o humano ya
hayan ocurrido otras veces en sta y otras culturas y sera interesante hacer un
estudio de la evolucin del teatro desde sus orgenes ancestrales en todo el
mundo.
Se han encontrado pinturas rupestres en las que los hombres portan mscaras de
nimales. Tal vez se trataba de una representacin teatral mstica para conseguir
dominar el espritu del animal y favorecer la caza... Tal vez en esos momentos el
teatro tena tambin un carcter ritual de compromiso vital, de bsqueda de
respuestas a nuevos interrogantes, de creencia y deseo de implicacin total con el
universo, la divinidad o lo desconocido.
2.6.9. Nuevas manifestaciones del hecho teatral.
2.6.9.1. La dramatizacin virtual.
A partir del siglo XX el concepto de dramatizacin se hace extensivo y aplicable a
los procesos que tienen lugar para la realizacin del cine y la televisin. Ambos
medios han sustituido en gran medida al teatro como espectculo independiente,
pero no como medio de comunicacin. Podramos decir que la Dramatizacin ha
evolucionado en su simulacin de la realidad para representarla tambin de
manera virtual a travs de otras formas de expresin como son el cine y la
televisin. Es el triunfo de la cultura audiovisual transmitida por mltiples
conductos conocidos como mass-media, que permiten obtener informacin con
facilidad, incluso de lugares lejanos, y esto repercute en la vida diaria,
caracterizando nuestra cultura actual por la uniformacin y masificacin de los
gustos, modas y deseos. Para describir este fenmeno, Marshall McLuhan 15
durante el final de los aos 60 y principios de los 70, acu el trmino aldea
global para describir la interconectividad humana a escala global generada por los
medios electrnicos de comunicacin que genera una nueva sociedad planetaria.
Con su afirmacin de que El medio es el mensaje, indica cmo los efectos de un
medio sobre los individuos o sobre la sociedad depende del cambio de escala
producido por una nueva tecnologa. Las tecnologas son como prolongaciones de
los sentidos humanos Y puesto que la educacin tiene lugar en este marco social
y pretende el perfeccionamiento del individuo y la insercin activa y consciente del
ser personal en el mundo social, la sociedad ejerce una influencia cada vez mayor
sobre el centro educativo.
Los mass-media influyen poderosamente en el proceso formativo de los individuos
y las comunidades educativas no deben ignorar estas influencias, sino asumirlas y
aprovecharlas. El mbito educativo abarca todo el contexto socioambiental donde
est ubicado el centro. El anlisis del entorno del alumno: barrio, amigos, padres,
centro (profesores, instalaciones, recurso y organizacin) lleva al profesorado a
definir unas intenciones educativas que debern recogerse en el Proyecto
Educativo del Centro (PEC); estas luego se desarrollarn en el Proyecto Curricular
(PC) de etapa y finalmente se concretarn en las programaciones de aula.
2.6.10. La expresin dramtica en el mbito escolar.
Actualmente existe una decidida intencin de generalizar la implantacin
progresiva de las nuevas tecnologas en todo el territorio MEC, prueba de ello son
los programas de las TIC, pero en tanto llegan a establecerse a nuestro alcance,

15
McLuhan, M. (1964): Undertandig media: The Extensions of Man, Gingko Press, California.
contamos con nuestros propios recursos humanos para intentar proporcionar al
alumnado el acceso a un aprendizaje a la vez ldico y creativo.

2.6.11. Concepto escolar de dramatizacin.

En el mbito escolar, es conveniente precisar las diferencias que existen entre los
trminos teatro y drama o dramatizacin:
Teatro, proviene del griego y significa contemplar. Cuando nos referimos a este
vocablo pensamos en luces, actores, pblico, es decir, en un espectculo. Su
objetivo es ms esttico-artstico y requiere una preparacin previa de ensayos
hasta encontrar el efecto deseado.
Pero, despojado de formalizaciones histricas y dentro de una concepcin ms
amplia, como afirma Lpez Tams16, el teatro es un juego que consiste en detener
el tiempo y volver a plantear en un espacio mgico las situaciones primordiales.
Drama, proviene del griego y significa accin. Segn Pavis 17, este vocablo a su
vez, procede del drico dran, que se traduce como pratten, actuar, ha sido un
trmino poco empleado hasta el siglo XVIII y hace referencia a la representacin
de una accin llevada a cabo por unos personajes en un tiempo y espacio
determinados.
Los nios actan cuando realizan juegos dramticos como el rol playing. Cuando
son pequeos, estos juegos espontneos no llegan a hacerse reflexivos ni
elaborados. Los utilizan para recrear una situacin expresndose a travs de una
tcnica que no dominan.
En el drama, a diferencia del teatro, no hay pblico y actores, tan slo
participantes.
La relacin actor-espectador se confunde, al ser sus roles intercambiables. Esta
circunstancia solo se da en el teatro durante los ensayos. Se puede considerar al
teatro como el producto final y a la dramatizacin como el proceso.
La utilizacin del teatro en la escuela es anterior a las actividades dramticas con
fines educativos. Aun hoy sigue siendo frecuente representar obras en
16
Lpez Tams, R. (1985): Introduccin a la literatura infantil. Universidad de Santander, Universidad de
Murcia, p. 222.
17
244 Pavis, P. (1980): Diccionario del teatro. Dramaturgia, esttica, Paids, Barcelona.
determinados festejos escolares. Pero este planteamiento se hace privilegiando la
expresin verbal y escrita dejando de lado el uso del propio cuerpo como medio
expresivo.
Las actividades dramticas comenzaron a desarrollarse a partir de una
conceptualizacin pedaggica centrada en el nio. Dramatizar es encarnar
personajes, producir escenas y su finalidad, puede ser teraputica, esttica,
pedaggica o de investigacin. Es una forma de expresin individual, grupal y
social, un material de una gran riqueza, pero poco aprovechado por los
coordinadores grupales (profesores, terapeutas, directores de empresas, etc.).
Tambin podemos percibir la dramatizacin como una interaccin de las
relaciones interpersonales.
Por lo tanto, los fines del drama pueden ser ldicos, si estamos hablando de
juegos dramticos; pedaggicos, como en el drama educativo o teraputico, en el
caso del psicodrama.

2.3.12. Dramatizacin y expresin. El Lenguaje Dramtico.

Fernando Bercebal18 propone institucionalizar en E. Primaria lo que en Inglaterra
se denomina Drama como una materia que trata de estudiar las aportaciones
que el teatro puede hacer a la enseanza, procurando el aprovechamiento de
tcnicas teatrales para el desarrollo de la educacin. En resumen, Drama
constituye un estadio intermedio entre juego y teatro, que se fundamenta en el
juego, ejercicios y tcnicas teatrales, pero su fin es la formacin y desarrollo global
del individuo.
Diversos autores coinciden en opinar que debera existir el especialista en Drama,
Dramatizacin o Dramtica (la terminologa vara de unos a otros) para buscar la
integracin total de todas las materias artsticas y no artsticas, puesto que
siempre es posible dramatizar cualquier tema y se puede plantear una imagen
teatralizable que sea reflejo de un acontecimiento, noticia, imagen actual...de
inters para el grupo o con contenido informativo interesante para la propia
formacin del grupo19 Por nuestra parte, adoptaremos el trmino Dramatizacin
18
Bercebal, F. (1.995): Drama. Un estadio intermedio entre juego y teatro. aque. Ciudad Real.
19
En Bercebal, F. (1999): Un taller de Drama, aque, Ciudad Real, p.177.
con un carcter renovado, para referirnos a esta materia que utiliza para su
expresin un especial Lenguaje Dramtico en el que se sintetizan todos los
lenguajes posibles relacionados con los sentidos humanos (oral, visual, auditivo,
tctil y olfativo) y sus derivaciones: gutural, plstico, musical, gestual, corporal, etc.
2.3.13. Elementos del esquema dramtico.
La sesin de dramatizacin puede ser realizada en cualquier momento y en
cualquier disciplina curricular, como recurso didctico y se elabora bajo una
estructura diferente no siendo necesaria tanta organizacin como en una
representacin teatral, aunque existen ciertos elementos comunes con el teatro,
como personajes, conflicto, argumento, espacio y tiempo:
El Personaje es un elemento indispensable. Sin personajes no puede haber
drama, ya que son ellos los que realizan la accin. Se caracterizan por una serie
de atributos (nombre, edad, sexo, etc.). El actor, puede sentir la necesidad de
identificarse con una personalidad diferente de la suya y comunicarse con el
mundo exterior. Incluso es posible personificar animales, plantas, objetos o
procesos. En el aula, es importante que el profesor desempee su rol en el sentido
de estimular a los nios y nias para que no se mantengan en un personaje
concreto, sino que estimen conveniente el paso por todos los teatrales, tanto
tcnicos como de actores.
El Conflicto es el enfrentamiento entre los objetivos de los diferentes personajes.
Los conflictos pueden ser de rivalidad entre personajes, enfrentamiento entre
diferentes ideologas, etc. y la accin puede verse condicionada con obstculos
como las reacciones de otros personajes y volverse dramtica al existir una
incertidumbre en el desenlace. Pero es importante que sea resuelto en el
transcurso de la accin para que los participantes vuelvan al equilibrio inicial.
El Argumento es la trama de la historia narrada. Tanto el tema como el argumento
son elementos del planteamiento, nudo y desenlace del texto, y estn tan
ntimamente relacionados, que resulta difcil analizarlos separadamente. En el
mbito escolar, el argumento lo pueden constituir los contenidos de cada tema. En
este sentido hay que tener en cuenta que todo tema curricular puede ser
dramatizado.
El Espacio es el lugar fsico, donde se desarrolla la accin. Puede ser real o
virtual.
En este ltimo caso es un sitio construido por el espectador para fijar la accin,
como ocurre en los juegos dramticos, a diferencia del espacio teatral que es un
escenario concreto y real.
El aula puede constituir un buen espacio fsico, tanto virtual como real, para llevar
a cabo el juego dramtico. Esta actividad no precisa contar con salas especiales
para su realizacin.
El Tiempo es la localizacin temporal, histrica y psicolgica de los diferentes
personajes La accin de la dramatizacin se realiza en un tiempo especfico y
determinado.
A diferencia del teatro, en el juego dramtico, los intrpretes representan la accin
solamente una vez y de manera improvisada.
El maestro debe considerar la oportunidad o el momento ideal para realizar la
dramatizacin. Puede plantearse al principio de la clase, bien como inmersin en
las propuestas de trabajo creativo, de habilidad y destreza o bien en la fase final
de la misma, como relajacin imaginativa.
A veces, podemos introducirla como tctica de reanimacin en un momento dado,
cuando la apata o la rutina se aduean del ambiente, y puede servirnos de nuevo
para estimular y motivar la dinmica de la clase, mejorando el tono vital de la
misma.
Las reglas de los juegos dramticos no son rgidas, sino todo lo contrario; tienen
un alto grado de flexibilidad y apertura muy amplios. Al no darse un sentido
agnico o competitivo, como sucede en muchos juegos tradicionales, donde las
reglas y normas han de cumplirse en su totalidad, permite una libertad de accin.
Al hablar de normas y reglas, tan slo podramos indicar condicionantes
secundarios como seran los materiales, los soportes empleados, los
procedimientos y las tcnicas o la temporalizacin, que tan slo limitan
parcialmente su planteamiento inicial, pero no imponen ni coartan su proceso
posterior.

Las reglas que se plantean en este tipo de juegos deben ser, escuetas y flexibles,
de lo contrario, la carga de reglas rigurosas entorpece el desarrollo del juego. Si
durante el trascurso del juego, por cualquier motivo fuera necesario introducir ms
reglas, estas deben definirse de un modo claro, escueto y conciso, y adems han
de ser respetadas por todo el grupo.
La creacin de un clima de respeto que favorezca la participacin, unida a una
motivacin positiva, facilita el desarrollo del juego de un modo fluido que lo dota de
espontaneidad y frescura, quedando las reglas subordinadas por la propia accin
ldica que se manifiesta de una manera natural.
En este sentido, el docente puede intervenir en el juego estimulando la
participacin y la comunicacin sin ejercer presin en el grupo.

2.4. La estrategia de Aprendizaje

2.4.1. Definiciones de Estrategias de Aprendizaje
Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del griego strategs que
significa ciencia de la guerra, y originalmente fue utilizado en el campo de las artes
militares, de lo que puede deducirse que la estrategia implica el diseo de un plan
previo con el propsito de alcanzar un objetivo determinado; es decir, las
estrategias vienen a ser como un plan de acciones secuenciales que tiene un
carcter intencional y estn orientadas a alcanzar una meta.
El aprendizaje ha sido definido por Wittrock (en Good y Brophy, 1997) como el
proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento,
actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la
experiencia. La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar
coinciden en sealar que aprender implica un proceso activo de integracin y
organizacin de la informacin, construccin de significados y control de la
comprensin.
Este trabajo define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la
capacidad de ejecucin, como resultado de la experiencia que implica reflexin
interna.
Para Poggioli (en Puente, 1994), una estrategia de aprendizaje tiene por objeto
influir en la forma cmo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan
e integran nuevos conocimientos; involucra habilidades de representacin (lectura,
escritura, imgenes, lenguaje, dibujos), habilidades de seleccin (atencin e
intencin), habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y consta de una tarea
orientadora y de una o ms habilidades de representacin, seleccin o
autodireccin.
Algunos autores utilizan las expresiones estrategias cognitivas y estrategias de
aprendizaje como equivalentes. En este trabajo se considera que las estrategias
cognitivas y metacognitivas son slo casos especiales de las segundas. Las
estrategias de aprendizaje vienen a ser como un conjunto de acciones mentales y
conductuales que utiliza una persona en su proceso de adquisicin del
conocimiento, mientras que las estrategias cognitivas se refieren exclusivamente a
aquellas acciones internamente organizadas que se utiliza para procesar
informacin y las estrategias metacognitivas son las encargadas de regular y
controlar dicho procesamiento.
2.4.2. Caractersticas de las estrategias de aprendizaje
a) Implican planificacin y control de la ejecucin y por ello estn relacionadas con
la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
b) Tienen una direccionalidad, es decir, se orientan a objetivos que se espera
conseguir.
c) Implican la adquisicin de procedimientos transferibles a nuevos dominios y
contenidos.
d) Suponen selectividad de los propios recursos y capacidades disponibles. Para
esto se debe disponer de recursos alternativos para poder utilizar aquellos que
son ms adecuados en funcin de la demanda de la tarea.
e) Las estrategias incluyen el uso de tcnicas que se combinan de forma
deliberada para alcanzar un determinado propsito de aprendizaje.

2.4.3. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Hay diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. A continuacin
presentamos la clasificacin propuesta por Elosa y Garca (1993).
Persona
Conocimiento Tarea
Estrategia
Estrategias Metacognitivas
Planificacin
Control Supervisin
Evaluacin

APRENDER
A
APRENDER

Fuente : Elosa y Garca (1993).

Estrategias Cognitivas Estrategias Motivacionales

- De Elaboracin - Focalizacin de la atencin
- De Organizacin - Diseo de actividades
- De Recuperacin - Favorecer motivacin intrnseca.

En el aprender a aprender se distinguen tres tipos diferentes de estrategias,

segn se presenta en la figura anterior:
o Estrategias cognitivas
o Estrategias metacognitivas
 o Estrategias motivacionales

Las estrategias cognitivas estn asociadas a otros conceptos que veremos a

continuacin:
a) Estrategias cognitivas y otros conceptos relacionados
Al tratar los procesos internos del ser humano, nos ubicamos dentro del enfoque
cognitivo que estudia las funciones, operaciones, procesos y estrategias que
realiza toda persona cuando aprende. A la idea de estrategia cognitiva estn
asociados los trminos de operacin y funcin cognitiva. La operacin puede ser
entendida como un conjunto de acciones internalizadas y coordinadas en base a
las cuales se acta sobre la informacin que proviene de fuentes internas o
externas, mientras que la funcin se refiere a acciones especificas que se ejecutan
cuando se lleva a cabo una operacin compleja. Por ejemplo, para realizar una
operacin de clasificacin se requiere poner en prctica diferentes funciones tales
como: identificar los objetos a ser clasificados, comparar los objetos en base a
ciertos criterios, usar diferentes fuentes de informacin, definir categoras, etc.
Segn Puente (1994), la relacin funciones-operaciones-estrategias constituye
niveles multidimensionales y dinmicos de un mismo continuo que se va
integrando en una cadena de complejidad creciente en los procesos de
pensamiento. Las funciones cognitivas constituyen prerrequisitos de las
operaciones intelectuales y la forma de secuenciar estas operaciones da como
resultado las estrategias.
Los procesos se refieren al conjunto de funciones y operaciones que se activan
durante las fases de codificacin, transformacin y almacenamiento de la
informacin. Sin embargo, es importante reconocer que esta relacin no es fija, en
el sentido de que siempre permanezca estable en todos los casos, ya que existen
situaciones en que es difcil distinguir una operacin de una funcin o una
estrategia de una operacin. La separacin de operaciones mentales se hace para
la claridad de la exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo
artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de
otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de
problemas.
Sobre la base de las operaciones intelectuales se van configurando los procesos
cognitivos. Estos son los que permiten la organizacin y el conocimiento de la
realidad, as como su futura reestructuracin y transformacin. Los ms
importantes son los siguientes: la sensacin, la percepcin, la representacin, la
memoria, la imaginacin y el pensamiento, todos los cuales configuran los
procesos cognitivos.

b) Estrategias metacognitivas
El punto clave de aprender est en tomar conciencia de los propios procesos de
aprendizaje y que sea la persona misma quien la supervise y controle. La
metacognicin hace referencia a los procesos del pensamiento humano en
general, pero particularmente al conocimiento que tiene la persona acerca de su
propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, limitaciones, capacidades, etc.) y,
por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su
actividad.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de
la persona, de la tarea y de la estrategia. Las variables de la persona estn en
relacin con la conciencia y el conocimiento que tiene el estudiante de s mismo,
de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir
de las percepciones y comprensiones que desarrolla l mismo, como persona que
aprende y piensa; por ejemplo, aprendo mejor leyendo que escuchando. Las
variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va
a tratar de resolver; por tanto, significa averiguar el objetivo de la tarea, si es
familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc.; para que, en funcin de ello
oriente sus recursos cognitivos.
En cuanto a las variables de estrategia, incluye el conocimiento acerca de las
estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea.
En este sentido, como explica Fuenmayor (1997), la conciencia (conocimiento)
metacognitiva puede entenderse como un proceso de utilizacin de pensamiento
reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, sobre la
tarea y sobre las estrategias en un contexto determinado. Por consiguiente, una
buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de
las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias
para completar la tarea, son requisitos bsicos de la conciencia y conocimientos
metacognitivos; a los que se debe aadir la regulacin y control que la persona
debe ejercer sobre todo lo anterior, es decir sobre el proceso del pensamiento.

c) Estrategias motivacionales
Desde el momento en que se asumen las estrategias de aprendizaje, de manera
voluntaria e intencional, nos acercamos a los componentes motivacionales que
son muy importantes, ya que stos permiten desarrollar y mantener un estado o
clima afectivo y un ambiente de aprendizaje apropiado.
Existen dos tipos de motivacin; la intrnseca y la extrnseca; la primera resulta de
un inters particular, cuando la persona se siente naturalmente atrada por
situaciones e informacin nueva. La motivacin extrnseca es la que es generada
por el docente que recurre a una serie de recursos externos para despertar el
inters del estudiante. El aprendizaje supone exigencias y trabajo, por ello los
estudiantes intrnsecamente motivados estn ms dispuestos que los
extrnsecamente motivados. Dada la importancia de la motivacin existen
diferentes formas para promoverla, que se pueden traducir en aplicaciones
concretas.
Segn Alonso Tapia (1991), citado por Elosa y Garca (1993), hay cinco factores
que debe tener en cuenta el profesor para una adecuada organizacin
motivacional
en el alumno:
1. Presentar y estructurar la tarea: un criterio para esto es activar la curiosidad y
el inters del alumnado por el contenido o tarea a realizar. Otro criterio sera
explicitar el porqu es interesante realizar la tarea o contenido que se propone,
mostrando su relevancia.
2. Organizar las actividades en el contexto de la clase: un criterio es organizar
algunas actividades en grupos cooperativos, de modo que las expectativas se
basen en lo que todos tienen que aportar y la existencia de puntos de vista
distintos suscite la bsqueda de nuevas informaciones. Otro criterio podra ser el
dar el mximo de opciones posibles de actuacin, ofreciendo diferentes
oportunidades de aprendizaje para conseguir buenos resultados.
3. Los mensajes que da el profesor: un criterio es orientar la atencin del
alumno antes, durante y despus de la tarea. Antes, hacia el proceso de solucin
ms que hacia el resultado; durante, hacia la bsqueda y comprobacin de
posibles medios de superar las dificultades, pudiendo ser til dividir las tareas en
pasos; despus, informar sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la
atencin del estudiante en el proceso seguido y en lo que se ha aprendido. Un
criterio ms sera promover explcitamente el autoconocimiento personal de los
alumnos en relacin a la toma de conciencia de los factores que les hacen estar
ms o menos motivados ensendoles a controlar su propio proceso de
aprendizaje.
4. El modelado de valores, as como las formar de pensar y actuar al enfrentarse
con las tareas y valorar los resultados: un criterio de actuacin es la coherencia
que el profesor demuestra entre lo que hace y dice.
5. Organizar la evaluacin del alumnado: un criterio es organizar las
evaluaciones a lo largo del curso de forma que el alumno las considere como una
ocasin para aprender. Es importante evitar, en la medida de lo posible, la
comparacin de unos alumnos con otros.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje,
stas no pueden quedar slo reducidas al anlisis y puesta en marcha de
determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso,
adems, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que,
en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
Poblacin
De acuerdo con los autores KATZ, A. Metodologa de la investigacin. New York,
1998. P. 78, HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA. Metodologa de la
investigacin. Mxico, 2003.P281, la poblacin y muestra del presente estudio no
experimental, es el perodo de investigacin durante el cual se logra toda la
comprensin posible de los informantes que cooperan en el estudio.

2.5. Glosario de trminos

2.5.1 Comprensin de texto
Comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l.
2.5.2. Comprensin lectora
Segn Wikipedia La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la
va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen.
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se impide, siempre de la misma forma,
jams se da. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra
el texto, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre.
Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros
han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La
comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y
significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.
2.5.3. Dramatizacin
Dramatizacin es la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su vez, hace
referencia a dar forma y condiciones dramticas o a exagerar con apariencias
afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario de la Real Academia
Espaola (RAE).
Una dramatizacin es, en general, una representacin de una determinada
situacin o hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste al teatro, por lo que
una dramatizacin puede ser tanto trgica como cmica.
Las dramatizaciones ayudan a la creatividad del actor que representa una escena
y al espectador que puede vincular dicha representacin con la vida real. En este
sentido, las dramatizaciones pueden ayudar a comprender la realidad ya que
suponen un recorte especfico de situaciones verdicas.
La psicologa suele apelar a las dramatizaciones para que los integrantes de un
grupo teraputico puedan expresarse sin inhibiciones y proyectar sus sentimientos
y creencias. La dramatizacin, de esta manera, ayuda a ensayar soluciones ya
que la representacin puede asemejarse a las situaciones reales.
En cuanto a exageracin de las apariencias afectadas, la dramatizacin supone
una amplificacin de una situacin dramtica o potencialmente dolorosa. Por
ejemplo: un nio no tiene ganas de asistir a clases y comienza a llorar y a gritar.
La madre le responde: Termina con la dramatizacin: quieras o no, vas a ir a la
escuela, Las dramatizaciones no funcionan conmigo as que cumple con tus
obligaciones y no te quejes. Otro ejemplo de dramatizacin es exagerar un
pequeo golpe: Es slo un rasguo, ya deja la dramatizacin y sigue caminando.

2.5.4. Cuento y Narracin

Un cuento es una narracin corta en la que intervienen personajes que realizan
acciones en un lugar y un tiempo determinado. Dentro de la narracin puede
aparecer tambin un dilogo directo intercalado. Estas historias son contadas por
un narrador que habla de cosas que le suceden a otras personas o a s mismo. En
este ltimo caso, l ser un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un
principio, un nudo y un fin.

2.5.5 Discurso Narrativo

El discurso narrativo es la exposicin de unos hechos relatables por medio de una
trama y un argumento. Por supuesto, es el que se utiliza en la novela y el cuento,
pero cada vez ms personas recurren a sus bondades fuera de la literatura.
Esta cualidad del discurso narrativo viene dada por la intriga o la tensin narrativa,
que consiste en abrir uno o varios hilos de accin que no se resuelven hasta el
final (o que se van resolviendo poco a poco, pero quedando siempre alguno
pendiente) o, lo que es lo mismo, ir creando expectativas al lector y satisfacerlas.
Tambin por esto las partes del discurso narrativo se denominan inicio, nudo y
desenlace. En el inicio se plantean uno o varios personajes que empiezan alguna
accin, en el nudo se plantean un conflicto y en el desenlace ste se resuelve.
Las formas en las que el discurso narrativo se desarrolla seran la descripcin, la
narracin, el dilogo, el monlogo, la elipsis y la estrategia discursiva ms utilizada
correspondera a la asociacin por analoga, que es lo que en lenguaje literario se
llamara metfora.
2.5.6 El Texto Narrativo
Como dice Van Dijk (1984:153), "los textos narrativos son formas bsicas globales
muy importantes de la comunicacin textual". Todo sujeto desarrolla desde muy
temprana edad la competencia textual narrativa, es decir la capacidad de construir
textos que le permiten narrar eventos, al comienzo en forma oral dialogal, y
posteriormente en forma monologal, oral o escrita.
La capacidad narrativa puede desarrollarse en mayor o menor medida segn los
individuos, y se puede manifestar en situaciones como: contar chistes, narrar
ancdotas, contar pelculas, narrar cuentos, entre otros. Esta capacidad puede dar
origen a diversas investigaciones cientficas, por ejemplo, los procesos mentales
que subyacen a la capacidad para recordar y contar historias, (Van Dijk; 1975)
 CAPTULO III
III METODOLOGA
3.1 Hiptesis
3.1.1. Hiptesis principal
La comprensin de textos en el rea de comunicacin influye positivamente en la
dramatizacin de los Estudiantes de primaria de La I.E 3095 Per Kawachi en el
ao 2011.
3.1.2. Hiptesis Secundaria
H1 La Comprensin de Textos Narrativos mejora la Dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi.
H2 La comprensin de textos descriptivos ayuda en la dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi.
H3: La comprensin de textos argumentativos incide en su importancia en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi.
3.2. variables.
Variable independiente.
X): Comprensin de Textos
Variable dependiente:
(Y) : Dramatizacin
Otras variables:
Edad
Gnero
3.2.1. Definicin conceptual
Cuadro N 01
variables Definicin conceptual
V.I. X: Comprensin de Textos Es el proceso de elaborar el
significado por la va de
aprender las ideas relevantes
de un texto y relacionarlas
con las ideas que ya se
tienen.
V.D. : (Y) : Dramatizacin Es, en general, una
representacin de una
determinada situacin o hecho.
Lo dramtico est vinculado al
drama y ste al teatro, por lo que
una dramatizacin puede ser
tanto trgica como cmica.

3.2.2. Definicin operacional

Cuadro N 02
VARIABLES DIMENSIN INDICADORES ITEM/E.LIKERT
X:Comprensin Narrativos IDENTIFICA 1. Identifico
de textos elementos de la
estructura del
texto.
2. Identifico el
tema de la
narracin para
interpretar textos
literarios
 3. Demuestro la
capacidad
creativa.
INFIERE 4.Infiero el final del
texto
5. Menciono el
tema principal del
texto.
6.Interpreto el
interpreta
mensaje de texto
IDENTIFICA 7.identifico la Idea
principal del texto
8.Menciono el
mensaje del texto
infiere 9.Infiero el
significado del
Descriptivo prrafo
10. Deduzco la
relacin del texto
con el contexto.
interpreta 11.Interpreto
.pequeas obras
teatrales
X : Dramatizacin Expresa 12. Enuncio
emociones con
gestos y mmicas.
13.Manifiesta
sentimiento
mediante un teatro
EXPRESIN
Ejecuta 14. Elabora juegos
ARTISTICA
de dramtica.
15. Ejecuta
movimientos
corporales y
formas
coreogrficas.
APRECIACIN valora 16.Aprecia
ARTISITICA manifestaciones
artsticas
17. Los personajes
de cada escena.
identifica 18. Elementos que
componen las
diversas
manifestaciones
artsticas.
 19. Valora la.
Informacin bsica
del teatro.
20. menciona las
diferencias de
cada disciplina
artstica
3.3. Metodologa

3.3.1 Tipos de estudio

La investigacin se enmarca en el mtodo descriptivo explicativo.
Segn Bernal y otros (2000), se resean las caractersticas o rasgos de la
situacin o fenmeno objeto de estudio. Una de las funciones principales de la
investigacin descriptiva es la capacidad para seleccionar las caractersticas
fundamentales del objeto de estudio y su descripcin detallada de las partes,
categoras o clases de dicho objeto. Segn el mismo autor, es explicativa, cuando
se plantea como objeto estudiar el por qu de las cosas, hechos, fenmenos o
situaciones. En la investigacin explicativa se analizan las causas y efectos dela
relacin entre variables.

3.3.2 Diseo de estudio

La investigacin responde a un diseo de estudio correlacional.
Tambien se conoce como un diseo descriptivo correlacional de tipo transversal ya
que tiene como propsito describir las variables y analizar la incidencia e
interrelacin en un momento dado.
Lo anterior se grafica de la siguiente manera:

n = Ox r Oy

Donde
n = Muestra
O = Observacin
X = Comprensin de texto
Y = Dramatizacin
= Relacin de variables

El diseo de investigacin se desarroll de la siguiente manera:

Etapa 1 : Estructura del proyecto de investigacin (tema, problema, objetivos y
marco terico)
Etapa 2 : Diseo de instrumento denominado escala de Likert (elaboracin de
tems, proceso de confiablidad y validez) Disear de cuestionarios de comprensin
de textos.
Etapa 3: Estandarizacin y piloteo de la escala de Likert cuidando en si forma,
lenguaje y variables nominales y ordinales. Adems de la tendencia y valencia de
los tems (si es positivo o negativo)
Etapa 4: Aplicacin de la escala de Likert bajo el mtodo de monitoreo directo
dirigido hacia el informante clave. (Estar presente y orientado a la persona que
contesta el instrumento).
Etapa 5: Proceso estadstico previo a la interpretacin de datos, utilizando
recursos estadsticos como lo son: estadstica descriptiva e inferencial.

3.4. Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin
La poblacin se ha constituido por estudiantes de nivel primaria, Lo constituye 384
alumnos del nivel de la Institucin Educativa N 3095 Per Kawachi del distrito de Los Olivos

correspondiente al ao escolar 2011. Tal como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro N 03
ESTADISTICA DE MATRCULA DE 2011
SECCIN A TOTAL B TOTAL C TOTAL TOTAL
DE
GRADO H M H M H M H M GRADO

1 11 13 24 18 5 23 8 5 13 37 23 60

2 22 12 34 11 14 25 33 26 59

3 13 11 24 9 11 20 12 8 20 34 30 64

4 13 18 31 19 15 34 32 33 65

5 12 10 22 14 14 28 7 11 18 33 35 68
 6 8 12 20 15 13 28 8 12 20 31 37 68

TOTAL 384
Fuente: Archivos de Sudireccin de I.E.3095 Per Kawachi.

3.4.2. Muestra
La Unidad de Anlisis o de observacin sern los nios/as del 2, 4
y 6 por lo que son ltimos grados cada ciclo, tal como se especifica
en el cuadro N
Tamao de Muestra

z ( pq ) N
n
e( N 1) z ( pq )
n = tamao ptimo de muestra
z = nivel de confianza: 1.96%
P = proporcin de la variable: 0.5
q = probabilidad de fracasos 0.5
e = error de estimacin: 0.05
N = Poblacin
Generalmente el nivel de confianza se asume 95 al 99% (Torres
1992).
Asumimos un margen de error del 5%
95%, cuyo valor es 1.645
El nivel de precisin ser 5% (100% - 95%).
La probabilidad de aciertos ser 55%(50% + 5%)
y la probabilidad de fracasos ser de 45% (50% - 5%)
Reemplazando los valores en (1):
(1.96) 2 (0.5)(0.5)(384)
n =
(0.05)(384 1) (1.96) 2 (0.5)(0.5)
 (368.7936)
n 192.29 192
1.9179
n= 192

3.5. Mtodo de investigacin

El mtodo cientfico y cuantitativo; Porque se ha empleado los siguientes
elementos Como define, Francis Bacon el mtodo cientfico de la siguiente
manera:
Observacin: Observar es aplicar atentamente los sentidos a un objeto o a
un fenmeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad, puede
ser ocasional o causalmente.
La muestra se ha elegido los estudiantes de segundo grado, cuarto grado y
sexto grado por razones de fundamento curricular, porque las capacidad y
competencias se cumplen por ciclos, ya que el nivel primaria conforma por
tres ciclos:

III ciclo est conformado por 1 y 2

IV ciclo est conformado por 3 y 4

V ciclo est conformado por 5 y 6 Por consiguiente se ha elegido ltimo

grado de cada ciclo.

Induccin: La accin y efecto de extraer, a partir de determinadas

observaciones o experiencias particulares, el principio particular de cada
una de ellas.
Hiptesis: Planteamiento mediante la observacin siguiendo las normas
establecidas por el mtodo cientfico.
Probar la hiptesis por experimentacin.
Demostracin o refutacin (anttesis) de la hiptesis.
Tesis o teora cientfica (conclusiones).
3.6. Tcnica e Instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1 Tcnicas
Las principales tcnicas que se ha utilizado son las siguientes:
La observacin naturalista
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o
caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.
La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo;
en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos.
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido
lograda mediante la observacin.
Existen dos clases de observacin:
La Observacin no cientfica
La observacin cientfica.
La Entrevista
Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre
dos personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se
realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por
lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin
Encuesta
La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias
personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador.
Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de
preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las
contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina
cuestionario.
Anlisis documental
3.6.2. Instrumentos
Se ha utilizado los siguientes instrumentos:
En primer lugar, se utilizar una Ficha de recojo de informacin del empleo de
narracin de cuentos como estrategias con el objetivo de reunir datos sobre las
estrategias didcticas empleadas por los docentes de la la Institucin Educativa.
N 3095 Per Kawachi - 2011
En segundo lugar, al no haber encontrado en la oferta profesional y especializada
instrumentos apropiados para el tema de estudio, se elabor dos cuestionarios
pertinentes.
El Cuestionario 1 Percepcin de la comprensin de textos y dramatizacin de los
docentes con los alumnos, de la Institucin Educativa. N 3095 Per Kawachi del
distrito de Los OLivos 2011(ver anexo 02)
El Cuestionario 2 Percepcin de la influencia de la dramatizacin como
estrategias didcticas en su desarrollo de comprensin de texto de los alumnos de
tercer grado de la la Institucin Educativa. Per Kawachi del distrito de Los
Olivos, con el objetivo de identificar el nivel de comprensin de texto que tiene el
estudiante de de la Institucin Educativa. En mencin. (ver anexo 03)
As mismo se ha elaborado tres cuestionarios de evaluacin de la siguiente
manera:
Cuestionario N 03 Evaluacin de comprensin de texto para III ciclo (ver anexo
04)
Cuestionario N 04 Evaluacin de comprensin de texto para IV ciclo (ver anexo
05)
Cuestionario N 05 Evaluacin de comprensin de texto para V ciclo (ver anexo
06)
Estos cuestionarios son para obtener la informacin sobre el nivel de comprensin
de texto.
As mismo se verificar en los registros y actas de evalaucin de los estudiantes
en los archivos de la Subdireccin de la institucin.
Para validar el contenido de los cuestionarios, se tiene en consideracin la opinin
de Docentes Expertos.
Instrumentos: Es un instrumento que tiene instrucciones breves y precisa para
responder las preguntas considerando las escalas planteadas, ante las cuales
deber marcar primero, en una escala, su habilidad de lo sealado en los temes
(indicadores de capacidades de expresin) y luego, en la siguiente escala, su
percepcin de cuanto influyen en su desarrollo de expresin oral. Est constituido
por 20 temes agrupados en capacidades y la narracin de cuentos como
estrategias considerando la Tcnica expositiva la Tcnica del interrogatorio.
Los instrumentos a emplearse ser: Encuestas a los estudiantes sobre el la
comprensin de textos, cuestionarios y lecturas
Tcnicas de recoleccin de datos
Se aplicar encuestas
Se distribuira en horario de clases con una duracin de 30 minutos.
Cuestionario para saber el nivel de expresin oral
Fichas de capacidades de expresin oral
Descripcin del cuadro.- Los investigadores KOUZES, James y POSNER, Barry.
New York, 2000, propusieron un cuestionario de 20 tems para calificar la variable
estilos directivos, basados en cuatro funciones observables que pueden ser
aprendidas a travs de la experiencia laboral y fueron aplicadas por la
investigadora VALLE, Yolanda. Lima, 2001, con la siguiente caracterstica:

El tipo de investigacin realizada fue no experimental tipo longitudinal, orientada

a determinar los estilos directivos de valor modal en los Administradores de la
Educacin egresados de la Universidad de Lima, trabaj con una muestra de 52
docentes, a los cules encuesto usando el instrumento mostrado en el cuadro N
34, llegando a la siguiente conclusin.
Existe evidencia suficiente para afirmar que, los aos de experiencia laboral
influyen en el estilo directivo; a mayor experiencia mejor estilo directivo.
Para la aplicacin del instrumento N 02, se realiz previamente la validez de
contenido tipo facie, conformado por un equipo de docentes estrategas de la
institucin encargados de juzgar el contenido de las preguntas presentadas en la
Tabla N 38, respecto a su relevancia y a la propiedad que se mide, agrupadas
en sub variables y el resultado de dicho juicio fue asignar calificaciones y
puntajes a los reactivos, minimizando errores y maximizando la confiabilidad del
instrumento tal como se muestra en la siguiente tabla baremo.

La misma fue sometida a exmenes de confiabilidad de alfa de Cronbach y validez

de contenido con la tcnica de juicio de experto (ver anexo)
Dr. Piero Zalrdiva Cuya
Dr Carolos Ponce Snchez
Dr Jos Perales Vidarte
3.7. Mtodos de anlisis de datos.
El tratamiento estadstico de la informacin se realiza siguiendo el proceso siguiente:
SERIACIN: consiste en aplicar un numero de series correlativa a cada
encuentro y que nos permite tener un mejor tratamiento y control de los
mismos.
CALIFICACIN: se elabora un cuaderno de cdigo donde se asigna un
cdigo a cada tema de respuestas con ello se lograra un mayor control
del trabajo de tabulacin.
TABULACION: aplicacin tcnica matemtica de conteo de tabulara,
extrayendo la informacin ordenndola en cuadro simple y doble entrada
con indicadores de frecuencia y porcentaje.
GRAFICACIN: una vez tabulada la encuesta, procedemos a graficar los
resultados en grafico de barra y torta.

Una vez obtenidas los datos de anlisis del texto y recogidos en las encuestas y
entrevista de los alumnos se proceder a analizar cada uno de ellos , obteniendo a los
objetivos y variables de investigacin : de manera ** que podemos contrastar ; hiptesis
con variables y objetivas . y as demostrar la valides o invalides de esta. Al final se
formularan las conclusiones y sugerencias para mejorar la problemtica investigada.
Para el tratamiento estadstico se har uso de tablas estadsticas depuradas y
trabajadas en el software Excel, esto se realizar despus de haber aplicado la
encuesta.
Para el procesamiento de la informacin se utilizarn los programas SPSS y
EXCEL, que son programas que programas que contienen planillas de clculos
que sirven para hacer clculos por medio de frmulas o funciones, a travs de sus
celdas, formadas por columnas y filas

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. .Alarcn Napuri, R. (1991) Mtodos y Diseos de Investigacin del
Comportamiento. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Fondo Editorial.
Lima, Per. p. 420
2. Arana Verastegui, Asisclo Ruffo; Hidalgo Torres, Jos Luis (2007) Tesis
sobre Taller de actividades dramticas para elevarla autoestima, en los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado Trilce
Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo Universidas
Cesar Vallejo Lima-Per.
3. Arroyo Casas, Carlos Livn; Gutierrez Reyes, Elizabeth (2008) Programa
en base a tteres para desarrollar la autonoma en nios(as) de 5 aos de la
Institucin Educativa Fantasa de el Tambo-Huancayo Universidad Cesar
Vallejo Lima Per.
4. CAMPOS CORNEJO, L. L. (2002). Relacin entre las Estrategias de
Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico en ingresantes de la Universidad
Nacional Hermilio Valdizan, Hunuco. Tesis para optar el grado de Magster
en Investigacin y Docencia Universitaria. Lima, Per.

5. Daz R. Aguirre, (2003) Estrategia para promover el placer e la lectura en

el aula en estado de Mrida.

6. Goi R. Sangama, (2007) Dramatizacin como tcnica en la comprensin

de textos narrativos en educacin primaria realizado en Lima Per.

7. Hernndez Sampieri, Roberto . Metodologa de la Investigacin.

3ra.edicin. Editorial Esfuerzo S.A. Mxico 2005.
8. http://es.wikipedia.org/wiki/Comprensi%C3%B3n_lectora.
9. http://mariallacamamani.wordpress.com/2007/12/13/componentes-del-
aprendizaje-cooperativo/ .

10. http://www.monografias.com/trabajos66/aprendizaje-
colaborativo/aprendizaje-colaborativo.shtml

11. Jara Hernndez, Cristina Andrea y Jimnez Crcamo Roco Alejandra

(2004) en la investigacin titulada Cuentos Infantiles: Tcnicas De
Mejoramiento del Discurso Narrativo En Nios Y Nias De Educacin
Parvularia Chile.
12. Luque V. Olinka y Quispe M. Fredy (2007) realizaron esta investigacin
sobre El Proceso Lector y los niveles de comprensin Lectora en los
estudiantes del Quito grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica
Regular de las Instituciones Educativas de la regin Moquegua
Universidad Cesar Vallejo-Lima Per.
13. Moreno Verdulla, A. y Snchez Vera, L. (2006). El desarrollo de las
habilidades lingsticas en la educacin infantil: literatura y tradicin oral. En
J. M. Sern Muoz (Ed.), La educacin infantil: orientaciones y propuestas
(pp. 397-447). Cdiz: Universidad de Cdiz.
14. Muoz, R. N. (2003). La multidisciplinariedad en el cuento: algunas
estrategias para su lectura. ConSentidos.

15. Paredes G. y Saturno H. usos de textos publicitarios como medio y

material educativo para el aprendizaje de la lectura y escritura en los
alumnos del primer grado de educacin primaria del centro educativo 89001
ex prevocacional en Per en el ao 2001.

16. PIAGET, Jean. (1993), Estudios sobre lgica y psicologa. Barcelona:

Ediciones Altaya, S.A

17. .ROCES MONTERO C. y otros (1999). Relaciones entre Motivacin,

Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes
Universitarios .En Revista Electrnica Mente y Conducta del Departamento
 de Psicologa. Universidad de Valladolid, Espaa. N1, Vol. 1, pp. 41-50.
Consultado en noviembre de 2005. Disponible en:
http://www.uva.es/psicologia/01 014150.htm.

18. RODRGUEZ DE LOS ROS, L. A (2001) Estrategias de Aprendizaje en

Estudiantes de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en Funcin al
Gnero, Ciclo y Especialidad de Estudios. Tesis para optar el grado de
Doctor en Psicologa. Lima, Per, p.268.

19. Saldaa G. y torres V. nivel de comprensin lectora no literarios de los

integrantes de 1998 a las escuelas de educacin de la universidad nacional
del santa en Per el ao 1998.

20. Santos M. los hbitos de la lectura en los nios de educacin primaria en

Per el ao 2001.

21. Tamayo Tamayo, Mario. El proceso de la Investigacin Cientfica.

4ta.edicin. Editorial Limusa S.A. Mxico 2003.

22. TORRES VALLADARES, M. (2002) Influencia de la Motivacin y

Estrategias de Aprendizaje en el Rendimiento Acadmico de Estudiantes
Universitarios. Informe de Investigacin. CONCYTEC. Lima, Per.

23. Van Dijk, T.A. (1984) TEXTO Y CONTEXTO: Semntica y Pragmtica del
Discurso. Madrid, Documento de Ctedra.

24. SNCHEZ Emilio, Jos Orrantia y Javier Rosales (1992) Cmo mejorar la
comprensin de textos en el aula Salamanca Espaa.
25. Valls (1990)
26. Coll, 1987, p. 89
27. Nisbet y Shucksmick, 1987
28. DVILA E, Sergio. Contexto Educativo Revista Digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas. (p.2)
http://Contexto-Educativo.com.ar/200/7/nota-08.htm
EST, Arnaldo (1995.Educacin para la Dignidad. Fondo Editorial Tropykos
(p.115)
Gobernacin del Estado Zulia Secretaria Regional de Educacin. (1997). Proyecto
 Pedaggico Escuela Activa para la Dignidad (Material Mimeografiado) (p.35)
NOVAK, Joseph (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca (p.228)
GONZLEZ G. Ana Mara. El Aprendizaje Significativo. (2001:1)
http://www.sepyc.gob.mx/letras/aprend.html
29. ( Ander egg Ezequiel. 1983:41)
30. Pierre Gamarra, citado por Crai Francisco
31. BELTRN LLERA, Jess. A. (1998) Procesos, Estrategias y Tcnicas de
Aprendizaje. Edit. Sntesis, 2da reimpresin, Madrid ,Espaa. p.381.
32. ROMN SNCHEZ J. M. y Sagrario GALLEGO R. (1994) Escalas de
Estrategias de Aprendizaje. Publicaciones de Psicologa Aplicada. TEA Ediciones.
S.A. Madrid, Espaa.
33. RINAUDO, Mara C. y Antonio GONZALES F. (2001) Estrategias de
Aprendizaje, Comprensin de Lectura y Rendimiento Acadmico. En: Lectura y
Vida. Ao 23, N 3; Buenos Aires, Argentina p 40-49.
34. JOHNSTON, Peter H. (1989) La Evaluacin de la Comprensin Lectora. Un
Enfoque Cognitivo. Edit. Visor. Madrid, Espaa. p.125
POGGIOLI Lissette. (1995) Estrategias Cognoscitivas: Una Revisin Terica y
Emprica en Puente Anbal. Psicologa Cognoscitiva Edit. Mc. Graw Hill, Venezuela p 471.
LESCANO, Marta (2001) Lectura, Escritura y Democracia. Evaluacin de la
Comprensin Lectora. Seminario Internacional de la Ctedra. UNESCO.
Consultado en enero de 2006. Disponible en:
http://www.geocities.com/urgencias_didcticas/evcomplec.doc.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2006) Plan Lector. Lima, Per.
Consultado en diciembre 2007. Disponible en:
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/planlector.htm

MINISTERIO DE EDUCACIN (2006)

Ministerio de Educacin del Per (2006) en el texto GUIA DE ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS PARADESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA

Bibliografa referida a la metodologa de la investigacin.

FOX, David. Investigacin no-experimental. Estudio de casos. Editorial la Muralla

S.A. Primera edicin. Madrid, 1998

HERNANDEZ, Jos. Metodologas de la investigacin cientfica. Ediciones

MACCHI. Primera edicin. Buenos Aires, 2001

KATZ, A Metodologa de la investigacin. Academy Press. New York, 1998

SITIOS WEB
 Hecho el Depsito Legal en laBiblioteca Nacional del PerNro. 2006-1638
http://es.scribd.com/doc/5349301/Guia-Comprension-Lectora-MINEDU-2006
Anexo
Instrumento N 01 Comprensin de texto
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESTIMADO DOCENTE
La presente encuesta tiene por objetivo recopilar informacin sobre como la
comprensin de texto influyen en la dramatizacin de cuentos en los estudiantes
de la Institucin Educativa Per Kawachi le recomendamos responder con
sinceridad porque tus respuestas nos ayudaran a conocer lo que piensas y
conoces sobre comprensin de textos y dramatizacin.
Datos personales
Sexo: ______________ Grado: ________________ Edad: ________________
Recomendaciones:
Lee los enunciados detenidamente y marque con un aspa (X) en un casillero por
pregunta. Cada nmero equivale a:
5= Siempre
4=casi siempre
3=a veces si y a veces no
2=casi nunca
1=nunca
I. Narrativos
I.1. Identifica 1 2 3 4 5

1 Identifica con seguridad elementos de la estructura

del texto.
2 Identifica con facilidad el tema de la narracin para
interpretar textos literarios
3 Muestra capacidad creativa para narrar un texto.
1.2 Infiere 1 2 3 4 5
4 Infiere con creatividad el final del texto
5 Menciona con facilidad el tema principal del texto.
1.3.Interpreta 1 2 3 4 5
6 Interpreta el mensaje de texto demostrando
seguridad
II. Descriptivo
II.1. Identifica

7 Identifica la Idea principal del texto con rapidez

8 Menciona con facilidad el mensaje del texto
II.2. Infiere

9 Infiere con precisin el significado del prrafo

10 Deduce con facilidad la relacin del texto con el
contexto.
II.3. Interpreta

11 Interpreta con seguridad pequeas obras teatrales

Fuente: Seban V. Katia autora de la tesis
 Instrumento N 02: Dramatizacin de textos

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
ESTIMADO DOCENTE
La presente encuesta tiene por objetivo recopilar informacin sobre como la
comprensin de texto influyen en la dramatizacin de cuentos en los estudiantes
de la Institucin Educativa Per Kawachi le recomendamos responder con
sinceridad porque tus respuestas nos ayudaran a conocer lo que piensas y
conoces sobre comprensin de textos y dramatizacin.
Datos personales
Sexo: ______________ Grado: ________________ Edad ________________

Recomendaciones:
Lee los enunciados detenidamente y marque con un aspa (X) en un casillero por
pregunta. Cada nmero equivale a:
5= Siempre
4=casi siempre
3=a veces si y a veces no
2=casi nunca
1=nunca
DRAMATIZACIN
I. EXPRESIN ARTISTICA 1 2 3 4 5

3.1.Expresa
12 Demuestra emociones con gestos y mmicas.
13 Manifiesta sentimiento mediante un teatro
3.2.Ejecuta
14 Elabora guiones de teatro con facilidad.
15 Ejecuta movimientos corporales y formas
coreogrficas con naturalidad.
IV.APRECIACIN ARTISTICA
4.1.Valora
16 Aprecia con espontaneidad manifestaciones
artsticas
17 Participa en los personajes de cada escena.
18 Aprecia Elementos que componen las diversas
manifestaciones artsticas.
19 Valora la. Informacin bsica del teatro.
20 Menciona con seguridad las diferencias de cada
disciplina artstica
Fuente: Seban V. Katia autora de la tesis

Instrumento N 03
 COMPRENSIN DE TEXTO PARA V CICLO DE EBR.
Nombre:____________________________________

Fecha:________________Grado 1Seccin:

CRNICAS DE UN POLICA
LOCAL
Teresa Briz Amate, Francisco Briz Amate
Braulio, el polica autonmico ms
viejo de Ceuta, escuch el pasado
siete de marzo este extrao dilogo
entre un coche que estaba mal
aparcado y una de las gras del
ayuntamiento:
- Buenos das, coche rojo! ests mal
aparcado.
- S, es verdad, lo siento mucho, pero yo no tengo la culpa, mi dueo humano me ha
dejado aqu porque se me ha acabado la gasolina sin plomo.
- Lo comprendo, pero las ordenanzas municipales dicen que tengo que llevarte al
depsito de coches del ayuntamiento.
- No seas mala, gra guapa, mi dueo est a punto de regresar con un bidn de gasolina,
adems tengo el motor un poco cansado, creo que estoy averiado.
- Pero aqu no puedes quedarte, est prohibido aparcar!
- Mira gra!, por all llega mi dueo con vitaminas para mi motor.
- Est bien! puedes marcharte, pero otro da procura no aparcar en un sitio prohibido.
- Muchas gracias, gra guapa!
- Hasta la vista, coche rojo!
Te vamos a hacer unas preguntas sobre el cuento para ver si lo has entendido todo:
1. Cmo se llamaba el polica? A) si B) No c)
A)Pablo B) Braulio c) Pedro 7 Qu se le haba terminado al coche?
2. En qu ciudad se desarrolla el cuento? A)La gasolina. B) aceite c) llanta
A)Madrid B) Mlaga c) Ceuta d) Lima 8. Qu tena que hacer la gra con el
3. Quines hablaban? coche?
A)Una gra y un perro B) coche rojo y una gra A)Llevarlo al depsito de coches. B)
c) polica y cochera Llevarlo al taller C) Llevar a su casa del
4. Quin es el dueo de la gra? dueo
A)el vecino de la esquina B) polica c) El 9. Dnde estaba el dueo del coche?
ayuntamiento de Ceuta A) Comprando gasolina. B) en el taller C)
en su casa
5. De qu color era el coche? 10. Qu hizo la gra con el coche?
A) Rojo B) polica c) El ayuntamiento de A) Se llev. B) Lo destroz C) Dejarlo
Ceuta marchar
6. Estaba el coche bien aparcado?

Claves: 1=b, 2=c, 3=b, 4=a, 5=a, 6=b, 7=a, 8=a, 9=a, 10=c

Instrumento N 04
COMPRENSIN DE TEXTO PARA V CICLO DE EBR.
Nombre:____________________________________
Fecha:________________Grado 4Seccin:..
El cuarto de bao de la nueva casa era muy acogedor. En l haba un gran lavadero blanco sostenido por una columna
de mrmol. Los grifos tenan forma de serpiente con la boca entreabierta.
El comedor era un gran saln con amplias ventanas. En un
lado destacaba una hermosa chimenea de piedra. En el
lado opuesto un piano de cola.
En la parte posterior de la casa estaba el jardn. En medio
haba un gran surtidor que echaba agua al cielo y caa en
cascada. Todo ello estaba cubierto de csped muy fino.

PREGUNTA 8: Los grifos tenan forma de serpiente con

la boca entreabierta.
La palabra subrayada en anlisis de la oracin simple
es:
a) Ncleo del sujeto
b) Sujeto
PREGUNTA 1: De qu nos habla el texto? Elige la
c) Ncleo del Predicado
respuesta ms correcta.
d) Modificador
a) Del cuarto de bao de la casa del molinero.
PREGUNTA 9 El texto ledo A que tipo pertenece?
b) Del jardn de la casa.
a) Narrativo
c) De la chimenea.
b) Descriptivo
d) De la casa del molinero.
c) Argumentativo
PREGUNTA 2: Cmo era el lavadero del cuarto de
d) expositivo
bao?
PREGUNTA 10:Con qu adjetivo se define al cuarto
a) Acogedor
de bao? ________.
b) Blanco
Representa una ilustracin
c) Negro
d) Gris
3. Blanco y rosa 4. Blanco con forma de serpiente
PREGUNTA 3: Dnde estaba el jardn?
a) En la parte delantera de la casa.
b) En la parte trasera de la casa.
c) No tiene jardn.
d) En el patio interior.
PREGUNTA 4: Cmo echaba el agua el surtidor?
a) Fra y en cascada.
b) Templada y salpicando.
c) Al cielo y en cascada.
d) A borbotones.
PREGUNTA 5: Qu idea se expresa en el segundo
prrafo?
a) La casa.
b) El jardn
c) El comedor
d) El cuarto de bao.
PREGUNTA 6: Cul es el adjetivo calificativo?
a) Grande
b) Surtidor
c) Suyo
d) tercero
PREGUNTA 7: La palabra grifo en la lectura refiere a:
a) Grifo para cargar combustible
b) Cao donde sale agua
c) Pileta del parque
d) Ninguno
Instrumento N 05
COMPRENSIN DE TEXTO PARA V CICLO DE EBR.
Nombre:____________________________________
Fecha:________________Grado 6Seccin:..
LA ESCULTURA
Cuando los hombres primitivos tomaban un trozo de madera y le daban forma con un cuchillo, estaban creando
las primeras esculturas de animales o de personas posean- segn pensaba el autor- un poder mgico y religioso:
el hombre primitivo crea que, con ellas, evitaba el peligro o podra cazar mejor animales.
Esculpir es tomar un material y darle forma directamente con las manos o con herramientas. Del material que se
utilice, depende la forma de trabajarlo: el barro, el yeso y la cera son blandos y pueden moldearse con las manos,
pero no son muy resistentes una vez secos, la piedra es dura y no se puede trabajar con las manos, se necesita una
herramienta, y las equivocaciones son muy difciles de corregir; el metal se trabaja cuando est blando, o se
derrama fundido en un molde; una vez fri, es muy resistente.
Cuando pensamos en una escultura, tenemos en mente un objeto que se puede rodear, que se puede mirar por
delante, por detrs y por los lados. Por estas razones, a este tipo de escultura se le llama de bulto redondo. Pero
hay otro tipo de escultura en el que la imagen surge de un fondo plano. Es el relieve y solo puede mirarse de
frente, como una pintura. Durante toda la historia, se han creado esculturas de los dos tipos aunque algunas
pocas hayan favorecido a unas sobre las otras.
Isabel Alba y otros; el mundo mgico de los nios, Mxico, Editorial Diana, 1982.
1. Segn los autores, el hombre primitivo crea que 5. Las esculturas de bulto redondo se reconocen
las esculturas: porque:
a. Deban hacerse con materiales blandos a. Slo pueden mirarse de frente
b. Le impedan cazar mejores animales b. La imagen surge de un fondo plano
c. Si eran de piedra, se podran trabajar con las c. Se las puede ver por todos los lados
manos d. Solamente se hacen con cera.
d. Posean un poder mgico y religioso.
6. En el tercer prrafo, los autores:
2. La palabra esculpir, en el segundo prrafo es a. Definen las dos clases de escultura
sinnima de: b. Describen dos esculturas
a. Escupir c. Comparan, mediante ejemplos, las dos clases de
b. Esputar esculturas
c. Tallar d. Muestran las semejanzas entre las dos clases de
d. Esgrimir escultura

3. En el segundo prrafo, la expresin las 7. La palabra escultura es a arte como:

equivocaciones son muy difciles de corregir a. Escritorio es a silla
significa que: b. Profesor es a alumno
a. El yeso y la cera son blandos y no se pueden c. Biologa es a ciencia
arreglar los imperfectos d. Dedo es a ua
b. La piedra es dura y puede moldearse con las Esculpir es tomar un material y darle forma
manos directamente con las manos o con herramientas.
c. La escultura en piedra no permite arreglar La palabra subrayada es:
fcilmente los imperfectos a) verbo b) adverbio c) adjetivo d).N.A.
d. Los materiales blandos no son muy resistentes 9. La palabra escrita incorrectamente es:
cuando se secan a) nesecidad b) examen c) cientfico
d).N.A.
4. La primera oracin del segundo prrafo expresa:
a. Un ejemplo 10.- Elabora el
b. Una definicin resumen del texto Terminaste muy
c. Una interrogacin mediante un bien!!!
d. Un deseo organizador visual: