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Introduo aos Estudos da Educao I

ESTRATGIAS DIDTICAS
Alessandra Bizerra
Suzana Ursi

5.1 Introduo
5.1.1 Por que utilizar o termo estratgia de ensino?
5.1.2 Coerncia entre objetivo educacional, estratgia de ensino e avaliao
5.2 Subsdios para desenvolver estratgias didticas
5.2.1 Aprendizagem como entendimento
5.2.2 Importncia do conhecimento prvio
5.2.3 Aprendizagem ativa: metacognio
5.2.4 Variar as estratgias a melhor estratgia
5.3 Estrutura geral para as estratgias de ensino: a metodologia dialtica
5.4 Critrios de classificao das estratgias de ensino
5.5 Exemplos de estratgias para o Ensino de Cincias
5.5.1 Aula expositiva
5.5.2 Demonstrao
5.5.3 Aulas prticas
5.5.4 Trabalho de campo
5.5.5 Simulaes
5.5.5.1 Dramatizao
5.5.5.1 Jogos
5.6 Fechamento
Referncias

Licenciatura em Cincias USP/Univesp

 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 83

5.1 Introduo
5.1.1 Por que utilizar o termo estratgia de ensino?

Muitos termos podem ser utilizados para se referir s aes coordenadas pelos professores
durante suas aulas, visando atingir os objetivos educacionais por eles determinados, como:
tcnica, metodologia, dinmica ou modalidade. Tais termos no so sinnimos, apesar de
guardarem certas semelhanas. No nosso objetivo, no momento, fazer uma reflexo mais
profunda sobre tais termos, mas julgamos importante justificar nossa escolha pela opo
estratgias de ensino.

Conceito
Estratgia: do grego stratega, ou do latim strategia, a arte de aplicar ou
explorar os meios e condies favorveis e disponveis, com vistas consecuo
de objetivos especficos.

Concordamos com autores do campo pedaggico como La das Graas Camargo

Anastasiou e Leonir Pessate Alves que consideram o trabalho do professor comparvel ao de um
estrategista, pois envolve estudo, bem como seleo, organizao e proposio das melhores
ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento.
Outro ponto que nos estimula a adotar o termo estratgia refere-se ao fato dele destacar a
importncia do objetivo especfico que se pretende alcanar. Acreditamos que a ao proposta
pelo docente sempre deve estar fortemente vinculada ao objetivo que se pretende alcanar.
Vamos exemplificar tal proposio em duas situaes apresentadas a seguir.
1. No parece muito coerente propor um exerccio de resoluo de problemas quando se
espera que os estudantes memorizem algum tipo de contedo tal e qual ele apresen-
tado. Nesse caso, um exerccio de repetio parece mais coerente, no mesmo?
2. De forma oposta, se queremos que nossos estudantes sejam capazes de mobilizar
conhecimentos de diferentes naturezas e aplic-los na resoluo de um problema, no
parece conveniente e suficiente utilizar a estratgia da aula expositiva seguida de um
questionrio que cobre a memorizao de conceitos.

Introduo aos Estudos da Educao I

 84 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

5.1.2 Coerncia entre objetivo educacional,

estratgia de ensino e avaliao

Vamos aproveitar as duas situaes apresentadas na aula anterior para ressaltar outro aspecto
muito relevante ao abordarmos as estratgias de ensino: a avaliao.
Antes de prosseguir, tente descrever as formas pelas quais a aprendizagem dos estudantes
poderia ser avaliada em cada uma das situaes apresentadas:
1. objetiva-se memorizao;
2. objetiva-se desenvolver a capacidade de resolver problemas.
Pois bem, ao refletir sobre a questo da avaliao voc deve ter notado que a coerncia entre
objetivo e estratgia tambm deve se estender avaliao. No coerente focar o trabalho de
um semestre em resoluo de problemas e, ao final do perodo, elaborar uma avaliao do tipo
prova escrita que exija dos estudantes a repetio esttica de conceitos. Da mesma forma, no
parece apropriado adotar como avaliao um trabalho no qual os estudantes devam propor a
soluo para um problema do cotidiano (por exemplo, o aproveitamento mais sustentvel de
gua em determinada regio) se durante as aulas esse tipo de atividade no tenha sido executada.
A forma como o professor encara a avaliao tambm faz parte de sua estratgia de
ensino. A avaliao pode ter o carter de verificao, ou seja, presta-se a quantificar o que
teria sido aprendido pelo estudante e tm o carter oficial de aprov-lo ou reprov-lo em
determinada etapa de sua vida escolar. Certamente as avaliaes tem mesmo um carter de
verificao. No entanto, restringir essa importante parte da estratgia de ensino apenas a
esse carter no uma escolha compatvel com as ideias pedaggicas mais modernas, como
estudamos na aula 1 da presente disciplina.
A avaliao deve ter um carter mais amplo, de
diagnstico e continuidade. Dessa forma, ela pode
ser um importante instrumento dentro de qualquer
estratgia de ensino. Encarando-se a avaliao como
um momento de diagnosticar como vai a aprendi-
zagem dos alunos, automaticamente ela pode ser
utilizada como ponto de partida para as novas etapas
de aprendizagem. Conseguimos perceber quais as
Figura 5.1: A forma como o professor encara a avaliao
maiores dificuldades dos estudantes e quais as partes tambm faz parte de sua estratgia de ensino.

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 85

do conhecimento que foram melhor apreendidas. Esse diagnstico ser muito til para (re)
planejar as prximas etapas da estratgia de ensino.
Nessa perspectiva de diagnstico, o ideal que a avaliao apresente tambm um carter mais
contnuo, ou seja, ela deve ser aplicada em diferentes momentos do curso, bem como devem
ser utilizados diferentes instrumentos (provas escritas, apresentaes orais, trabalhos individuais
e em grupo, execuo de experimentos, resoluo de problemas etc.).

A diversidade na forma de avaliao possibilita maior respeito s individualidades dos estudantes, j

que cada um possui uma maneira pela qual se expressa melhor. Nesse sentido, as estratgias de ensino
tambm devem ser variadas, pois cada estudante possui formas de aprender que lhe so mais favorveis.

5.2 Subsdios para desenvolver

estratgias didticas
No incio desta aula, apontamos que: conhecendo bem os ingredientes, podemos ter mais
subsdios para criar nossas prprias receitas. Pois bem, vejamos alguns desses ingredientes!
Feitas as consideraes introdutrias sobre a escolha do termo estratgias de ensino e a im-
portncia da coerncia entre tais estratgias e seus objetivos e formas de avaliao, vamos agora
abordar alguns subsdios que podem auxiliar o professor no desenvolvimento de suas estratgias
de ensino. So pinceladas enfocando aspectos gerais e bastante atuais sobre a aprendizagem que
devem ser levados em conta sempre que o professor estiver desenvolvendo uma nova estratgia.

Para a escolha dos ingredientes a serem apresentados, tomamos como inspirao bsica o captulo
introdutrio de um livro muito interessante, cuja leitura completa recomendamos: Como as pessoas
aprendem: crebro, mente, experincia e escola, organizado por John D. Bransford, Ann L. Brown e Rodney
R. Cocking, traduo de Carlos David Szlak, publicado pela Editora Senac So Paulo, em 2007. Os
dados apresentados so fruto de muitas pesquisas que unem cientistas do campo da neurocincia, da
psicologia, da pedagogia entre outros. Outras referncias tambm sero utilizadas, como vocs pode-
ro notar ao longo de sua leitura.

Introduo aos Estudos da Educao I

 86 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

Vamos partir de um ideia muito bem expressa por Herbert Simon, vencedor do prmio
Nobel de Economia, em 1975.

O significado de saber mudou:

em vez de ser capaz de lembrar e
repetir informaes, a pessoa deve
ser capaz de encontr-las e us-las.

Figura 5.2: Herbert Simon.

Nesse novo cenrio, o professor, ao desenvolver uma estratgia de ensino, deve ter em mente
que seus objetivos devem ser mais amplos do que desenvolver apenas habilidades bsicas, devem
tambm buscar atender s novas necessidades s quais os estudantes esto sujeitos. Para tanto,
devemos enfatizar a aprendizagem como entendimento.

Habilidades bsicas Novas exigncias

Ler e escrever
Fazer clculos
Memorizar
Ler e interpretar criticamente
Expressar ideias de forma clara
Solucionar problemas

Figura 5.3 Ao desenvolver uma estratgia de ensino o professor deve ter em mente que seus objetivos
devem ser mais amplos do que desenvolver apenas habilidades bsicas.

5.2.1 Aprendizagem como entendimento

Dentre essas novas exigncias, podemos destacar a necessidade de entender de forma mais
profunda um determinado tema, sendo capaz de aplic-lo em diferentes situaes. No basta
apenas memorizar alguns fatos ou enunciados de conceitos, sendo tambm necessrio conse-
guir relacion-los e utiliz-los na soluo de novos problemas.
Vejamos um exemplo simplificado, elaborado por Bransford, Brown e Cocking (2007),
abordando o estudo de veias e artrias.

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 87

Temos alguns fatos a serem memorizados:

Artrias so mais espessas, elsticas, saem do corao;
Veias so mais finas, menos elsticas, chegam ao corao.

Em uma abordagem que privilegia a memorizao, poderemos

esperar que os alunos sejam capazes de resolver questes como
a exposta abaixo:
Compare veias e artrias quanto a: elasticidade,
espessura e sentido da conduo do sangue.

Figura 5.4: Exemplo de um estudo sobre veias e artrias.

O conhecimento dos fatos realmente importante, mas no suficiente para um entendi-

mento mais profundo do tema. Pode-se dizer que o conhecimento utilizvel no composto
por uma lista de fatos.Vamos retornar ao nosso exemplo.

Alm de conhecer os fatos preciso entender outros aspectos mais abrangentes:

Porque veias e artrias possuem propriedades morfoanatmicas distintas e especficas?
Como a elasticidade ajuda a acomodar a variao de presso?
Qual a relao entre forma e funo dos vasos sanguneos?

Podemos perceber que tal conhecimento pode ser til na resoluo de problemas
relacionados ao tema. Nessa perspectiva, espera-se que um estudante seja capaz de resolver
problemas como, por exemplo:

O que necessrio para projetar vasos artificiais?

Assim, percebemos que uma boa diretriz para desenvolvermos estratgias de ensino no
panorama atual tentar sempre encarar o conhecimento como entendimento mais profundo dos
temas a serem abordados, tentando superar estratgias que visem a simples memorizao de fatos.

Introduo aos Estudos da Educao I

 88 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

Pesquisas atuais apontam que, para uma boa apreenso de temas, os estudantes devem
conhecer bem os fatos relacionados ao tema, conseguir posicionar e relacionar tais fatos
a uma rede conceitual e, finalmente, conseguir organizar todo esse conhecimento para
proporcionar sua recuperao e aplicao novas situaes.

Como implicaes prticas das ideias apresentadas para o desenvolvimento de estratgias de

ensino, destacamos dois pontos.
Sugere-se que o professor traga sua experincia como especialista da rea para a sala de
aula, sendo capaz de organizar o currculo e empregar estratgias adequadas.
Sugere-se abordar assuntos em profundidade, visando auxiliar o estudante a criar uma
estrutura conceitual ampla. interessante fornecer muitos exemplos de um mesmo assunto,
para que o estudante sinta-se vontade para trabalhar com esse mesmo tema em contextos
diferentes. Ou seja, parece mais eficiente tratar de um nmero restrito de temas, porm de
forma aprofundada, do que tratar um vasto nmero de temas, porm de forma superficial.
Na segunda situao, corre-se o risco de que muito pouco seja efetivamente apreendido.

5.2.2 Importncia do conhecimento prvio

Um dos fatos mais conhecidos e amplamente aceitos entre os pesquisadores das reas de
neurocincia, psicologia e pedagogia que:

As pessoas elaboram o novo conhecimento

com base no que j sabem e naquilo que acreditem.

Dessa forma, o professor deve iniciar o ensino de um novo tema levantando quais so os
chamados conhecimentos prvios dos estudantes, ou seja, o que eles j sabem sobre o tema.
Pesquisas mostram que mais eficiente partir desses conhecimentos prvios e tentar compar-los
e ampli-los do que iniciar um novo tema apresentando-o de forma totalmente independente.
O professor no deve forar uma profunda mudana conceitual nos estudante, mas sim,
tentar ampliar o que chamados de perfil conceitual.
Vamos examinar um exemplo sobre o conceito de peso e massa.

5 Estratgias Didticas
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Exemplos
Exemplo 1:
Peso = massa gravidade
comum os estudantes inicialmente acreditarem que massa sinnimo de peso. fcil entender-
mos essa situao se levarmos em conta que sempre utilizamos, no ambiente cotidiano no escolar,
peso para nos referirmos massa. difcil encontrar algum que diga: Vou farmcia medir
minha massa na balana, no mesmo? No entanto, no ambiente escolar, somos apresentados ao
real conceito de peso e ampliamos nosso repertrio (ou perfil) daquilo que entendemos como
peso. At podemos continuar utilizando peso = massa no cotidiano no escolar, mas em situaes
escolares, o estudante deve tambm saber e aplicar o conhecimento de referncia sobre o peso.
Resumindo, estudos apontam que mais eficiente partir do conhecimento que o estudante j
tem sobre peso (ainda que esteja incorreto do ponto de vista cientfico) e ampli-lo do que tentar
apresentar o conceito cientfico de peso logo de incio.

Exemplo 2:
Outra temtica muito interessante para tratarmos da importncia do conhecimento prvio a
evoluo biolgica, pois os estudantes possuem uma gama muito variada de conhecimentos e crenas
sobre esse assunto. No prudente tentar impor a evoluo (conceito unificador da biologia) e seus
processos como uma verdade absoluta sem antes investigar as opinies dos estudantes. Ao contrrio,
deve-se conhecer e respeitar seus conhecimentos prvios e crenas. Porm, papel fundamental do
professor ampliar os horizontes desses estudantes, apresentando a evoluo e seus processos como
uma das teorias mais amplamente aceitas na Biologia. Dessa forma, o aluno pode ter conscincia
das possibilidades de lidar com o conceito de evoluo, aplicando suas diferentes concepes nas
situaes mais adequadas.

A partir da compreenso da importncia de ancorar a aprendizagem nos conhecimentos que

os estudantes j possuem sobre um determinado tema, devemos ressaltar a importncia de um
ensino contextualizado. Leia o conceito de contextualizao abaixo.

Contextualizao
De forma geral, o ato de vincular o conhecimento sua origem e sua aplicao.
A idia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que orienta para a compreenso dos
conhecimentos para uso cotidiano.Tem origem nas diretrizes que esto definidas nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que so guias para orientar a escola e os professores na aplicao
do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organizao curricular

Introduo aos Estudos da Educao I

 90 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3
que, entre outras coisas, trate os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando
sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o
protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual.
Portanto, o novo currculo, segundo orientao do Ministrio da Educao (MEC),
est estruturado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualizao, sendo que
esta ltima vai exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a
experincia do estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar
como trabalhador, cidado, um agente ativo de sua comunidade(Brasil, 1997).
A contextualizao tambm pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na
medida em que aponta para o tratamento de certos contedos como contexto de outros.
A idia da contextualizao requer a interveno do estudante em todo o processo
de aprendizagem, fazendo as conexes entre os conhecimentos. De acordo com o MEC,
esse aluno que estar na vanguarda no ser nunca um expectador, um acumulador de
conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.
Trabalhando contextos que tenham significado para o aluno e possam mobiliz-lo a
aprender, num processo ativo, em que ele protagonista, acredita-se que o aluno tenha
um envolvimento no s intelectual mas tambm afetivo. Isso, de acordo com o novo
currculo, seria educar para a vida (Menezes; Santos, 2002).

A frase destacada em negrito no quadro ressalta justamente a relao entre a contextualizao

e a importncia de dar voz ao estudante, no sentido de investigar seus conhecimentos prvios e, a
partir desses, desenvolver as estratgias de ensino mais pertinentes ampliao de conhecimento.

Para ampliar seus conhecimentos leia os artigos cientficos que abordam o tema Perfil conceitual.
Ensaio terico: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm
Trabalho emprico sobre o perfil conceitual de vida: http://www.if.ufrgs.br/ienci/arti-
gos/Artigo_ID164/v12_n1_a2007.pdf.

5.2.3 Aprendizagem ativa: metacognio

Nesta aula, destacaremos a relevncia de auxiliar o estudante a assumir o controle de

seu prprio processo de aprendizagem. o que podemos chamar de aprendizagem ativa.
Muitas atividades que do sustentao cientfica a esse tipo de aprendizagem foram estu-
dadas sob o ttulo de Metacognio que, segundo os pesquisadores Bransford, Brown e
Cocking (2007) refere-se a:
Capacidade de uma pessoa de prever seu prprio desempenho em diversas
tarefas (por exemplo, at que ponto ela capaz de se lembrar de diversos estmulos)
e monitorar seus nveis atuais de domnio e compreenso.

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 91

Estratgias de ensino que valorizam a abordagem metacognitiva devem enfatizar a

auto-avaliao e a reflexo, por parte do estudante, daquilo que funciona para promover sua
aprendizagem ou do que deve ser modificado/aprimorado. Isso estimula os estudantes a iden-
tificarem quando receberam informaes suficientes para uma compreenso mais ampla de um
assunto, ou quando necessitam de mais subsdios e estudo.

Vale ressaltar que estratgias metacognitivas devem permear as aulas

em geral, no sendo necessrio criar aulas exclusivas para essa finalidade.

Exemplo 3:
Um professor pode abordar, por exemplo, a questo da nutrio vegetal segundo essa perspectiva.
Pode fazer um levantamento de conhecimentos prvios, propor uma estratgia com durao de
algumas aulas (uma sequencia de experimentos, por exemplo) e pedir para que os alunos elaborem
um espcie de dirio de bordo sobre as atividades desenvolvidas em cada aula, registrando seus
principais avanos e desafios ao longo das aulas em relao ao estabelecimento das principais formas
e processos de nutrio vegetal. Ao final do processo, os estudantes podem comparar em grupos seus
diriose tentar chegar a concluses comuns sobre o tema estudado. Como fechamento da atividade,
pode-se pedir que cada estudante resgate o que escreveu no incio da temtica e compare sua viso
daquela ocasio com a viso final debatida pela classe.

Muitas vezes, podemos pensar que as habilidades metacognitivas so inerentes ao ser humano.
Isso verdadeiro em algum grau, mas estudos sugerem que tais habilidades podem e devem ser
estimuladas durante o cotidiano escolar.

5.2.4 Variar as estratgias a melhor estratgia

Como ltimo, mas no menos importante, subsdio para o desenvolvimento de estratgias

de ensino, vamos destacar a importncia das caractersticas intrnsecas dos estudantes e suas
motivaes. Como veremos nas aulas seguintes da presente disciplina, h diferentes teorias que
tentam explicar como aprendemos na escola e na vida. Conhec-las pode nos ajudar a planejar
melhor nossas estratgias de ensino. Vamos pensar, por exemplo, nas teorias que afirmam que
somos diferentes nas maneiras em que preferencialmente percebemos o mundo.

Introduo aos Estudos da Educao I

 92 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

Nesse caso, o professor que assume essa forma de se ver aprendizagem, deve ter em mente
que os estudantes possuem suas individualidades e, em uma mesma sala de aula, existem pes-
soas que preferem e aprendem melhor de diferentes formas, alguns alunos so mais auditivos
(preferem escutar explicaes), outros so predominantemente visuais (sendo esse o estmulo
mais efetivo para sua aprendizagem) ou sinestsicos (gostam de experimentar, aprendem melhor
tocando em objetos, fazendo construes). Como driblar tal situao?
Uma soluo possvel e recomendvel variar as estratgias de ensino. Utilizando uma maior
variedade, as chances de atingir uma poro maior de estudantes ampliada. Por isso, podemos dizer
que, ao longo do tempo, a melhor estratgia de ensino utilizar um vasto repertrio de estratgias.

5.3 Estrutura geral para as estratgias de ensino:

a metodologia dialtica
Aps estudarmos alguns subsdios importantes para a elaborao de estratgias didticas, apresen-
tamos a perspectiva dialtica como uma interessante sugesto de estrutura geral para as estratgias
de ensino. Segundo o estudioso Celso dos Santos Vasconcelos (2002), tal perspectiva compreende o
homem como um ser ativo e de relaes. Alm disso, o conhecimento no pode ser simplesmente
transferido de um ser para outro, nem algo inventado. Ao contrrio, o conhecimento, nessa pers-
pectiva, construdo pelos sujeitos em suas relaes com os outros e com o mundo.
Dessa forma, os temas abordados em sala de aula devem ser trabalhados, refletidos e reelabo-
rados pelos estudantes e no transmitidos pelo professor a um sujeito passivo, que apenas absorve
e reproduz informaes. Para tanto, a metodologia dialtica aponta que a construo do conhe-
cimento demanda ao menos trs dimenses bsicas, que apresentaremos sucintamente a seguir.

Mobilizao para o conhecimento

Momento de sensibilizao, de apresentao sincrtica do objeto de estudo. Visa pos-
sibilitar o vnculo significativo inicial entre o estudante e o objeto, bem como motivar o
incio da construo do conhecimento, facilitando o estabelecimento de uma relao com
o objeto de conhecimento que corresponda satisfao de uma necessidade relacionada a
qualquer uma das dimenses do estudante enquanto ser humano: intelectual, afetiva, tica,
fsica, ldica, esttica, espiritual, econmica, poltica, social e cultural. Esse um timo
momento para realizar o levantamento dos conhecimentos e crenas dos estudantes sobre
o assunto a ser abordado.

5 Estratgias Didticas
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Construo do conhecimento
Segundo nvel de interao, em que h a problematizao do objeto, e no qual o estudante
deve elaborar relaes o mais totalizantes possvel, identificando a prtica social que deu
origem ao conhecimento que existe sobre o objeto estudado e desenvolvendo uma viso
crtica da realidade. O estudante deve ser o agente ativo na construo de seu conhecimento,
ao passo que o professor deve ter papel de mediador entre o conhecimento e o estudante.

Elaborao da sntese do conhecimento

Momento de sistematizao e elaborao concreta do conhecimento, em que o estu-
dante deve expor os vrios nveis de relaes que conseguir estabelecer com o objeto de
conhecimento, seu significado, bem como a generalizao, a aplicao em outras situaes
que no as estudadas.

Praticamente, todos os tipos de estratgias de ensino, por mais variadas que sejam, podem
ser estruturadas segundo a metodologia dialtica, respeitando os trs momentos apresentados
resumidamente no quadro a seguir.
Resumo da estratgia dialtica

Relao professor-aluno-objeto de conhecimento

Ocorre real interao

Sensibilizao
"O homem, para conhecer as coisas em s,
deve primeiro transform-las em coisas para s"
Mobilizao para Conhecer sua realidade
o conhecimento Ter clareza de objetivos
Promover motivao os homens se motivam em comunho
Sentido amplo e radical: intelectual, afetiva, tica, fsica, ldica, esttica, espiritual, econmica, poltica, cultural.
Apresentao sincrtica do objeto de conhecimento

Desenvolvimento operacional - Atividade do aluno

(embora a construo ocorra em todos os momentos)
Significao vinculao ativa do sujeito ao objeto (realidade do aluno)
Prxis "no existe aprendizagem passiva" - ao motora, perceptiva ou reflexiva
Grandes Construo do
Problematizao desafio
momentos conhecimento
Continuidade-ruptura construir o novo a partir do antigo
Criticidade buscar as verdadeiras causas, superando as aparncias
Historicidade paralelo com a construo do conhecimento pela humanidade
Totalidade contexto

Elaborao da sntese
Sistematizar e expressar concretamente
do conhecimento

Figura 5.5: Resumo da estratgia dialtica.

Introduo aos Estudos da Educao I

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5.4 Critrios de classificao das

estratgias de ensino
Segundo uma das maiores estudiosas da rea de Ensino de Cincias de nosso pas, Myriam
Krasilchik (2008), as estratgias de ensino podem ser reunidas segundo vrios critrios.
Vejamos alguns deles:

Segundo atividades desenvolvidas pelos professores

Falar: aulas expositivas, discusses, debates.
Fazer: simulaes, aulas prticas, jogos, projetos.
Mostrar: demonstraes, filmes.

Segundo espectro de participao relativa de professores e estudantes

As categorias intermedirias valorizam de forma crescente a autonomia do estudante:

Total responsabilidade
do professor Total autonomia
do estudante

Figura 5.6: Espectro de participao relativa de professores e estudantes.

No extremo inicial, podemos enquadrar aulas expositivas, focadas na transmisso de in-

formaes. J no extremo oposto, podemos situar o desenvolvimento de projeto de pesquisa
cientfica de temtica escolhida pelo estudante.

Segundo possibilidade de melhor atender aos objetivos propostos

Transmisso de informaes: aula expositiva, demonstrao.
Realizar investigao: aulas prticas, projetos.
Analisar causas e consequncias de fenmenos/processos: simulaes, trabalho dirigido.

5 Estratgias Didticas
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Aqui vale ressaltar que as categorias no so estanques. Ao contrrio, possvel fazer uma
aula prtica to direcionada pelo professor que o nico objetivo torna-se a transmisso de
informao, bem como possvel dar uma aula expositiva como apoio para uma investigao
subsequente bem autnoma.
Nossa inteno ao apresentar alguns critrios de classificao das estratgias de ensino
evidenciar sua diversidade e possibilidades de aplicao. No entanto, fica claro que no
existe e nem seria necessria uma classificao abrangente o suficiente para contemplar
toda essa diversidade. Dessa forma, escolhemos as estratgias mais utilizadas em Ensino de
Cincias para apresent-las de forma um pouco mais detalhada.
Ateno: deixamos claro que existem muitas outras estratgias, que sero abordadas em
outros momentos de seu curso (como a disciplina Didtica).

Para ampliar seus conhecimentos acesse o link que apresenta uma diversidade maior
de modalidades didticas: http://www.congressousp.fipecafi.org/artigos92009/283.pdf

5.5 Exemplos de estratgias para

o Ensino de Cincias
5.5.1 Aula expositiva

A aula expositiva , por excelncia, uma estratgia

que tem o objetivo de transmitir informaes. muito
utilizada na perspectiva de ensino mais tradicional
(como abordamos na primeira aula de nossa disciplina).
No entanto, pode-se facilmente justificar o uso
dessa estratgia em algumas situaes de aula, princi-
palmente se intercalada por episdios dialogados,por:
permitir ao professor transmitir informaes
que ele julga essenciais ou muito complicadas,
necessitando de maiores esclarecimentos; Figura 5.7: Aula expositiva.

Introduo aos Estudos da Educao I

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ser motivadora, pois o professor pode expressar todo seu prprio entusiasmo pelo tema
abordado;
ser indicada para introduzir um tema novo, sintetizar um tpico, ou comunicar experincias
pessoais do professor.
De qualquer forma, existe um consenso de que as aulas pura-
mente expositivas devem ser realizadas com cautela, uma vez que tal
estratgia, se aplicada em sua forma mais pura, se ope claramente
metodologia dialtica, pois d voz a apenas um sujeito na sala de
aula, o professor. Os estudantes assumem um papel extremamente
passivo, o que, como j estudamos nos itens que abordaram sub-
sdios para elaborar estratgias de ensino, tem se mostrado pouco
eficiente para promover a aprendizagem. Elas devem ser utilizadas
por perodos curtos de tempo, devem expressar o entusiasmo do
Figura 5.8: As aulas puramente
professor e ter objetivos muito claros. Caso contrrio, tornam-se expositivas devem ser realizadas com
cautela, pois, se ope claramente
extremamente tediosas e pouco efetivas. metodologia dialtica.

5.5.2 Demonstrao

O principal objetivo dessa estratgia apresentar experimentos

simples e organismos (ou parte deles no caso especfico da Biologia).
Tal estratgia considerada uma atividade prtica e traz como prin-
cipal benefcio o despertar um grande interesse nos estudantes.
Uma demonstrao com recursos muito simples, constitudo
por um copo, gua, leo e pedaos de plstico pode ser uma grande
motivao para iniciar o tema misturas em um sexto ano do
Ensino Fundamental, por exemplo.
No entanto, a demonstrao possui o fator limitante de no
permitir, como ocorreria em uma aula prtica para a turma
Figura 5.9: Exemplo de mistura entre
inteira, que todos possam realizar os experimentos e observaes. gua, leo e pedaos de plstico.
De qualquer forma, uma boa opo quando necessrio economizar tempo, ou no
existe material suficiente para todos os estudantes. O professor deve atentar para que todos

5 Estratgias Didticas
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os estudantes vejam a demonstrao, que pode ser mais efetiva se for rpida, empolgante e
bem conduzida. sugerido ainda que o professor evite expor processos ou estruturas muito
complexas, pois a chance dos alunos perderem a ateno grande nesses casos. A melhor
maneira de conduzir a demonstrao depende, claro, de cada turma e da relao que o
professor estabelece com ela.

5.5.3 Aulas prticas

A aula prtica ocupa um lugar de destaque e quase insubstituvel no Ensino de Cincias.

Segundo Myriam Krasilchik (2008), o Commitee on High School Biology Education aponta vrias
e importantes funes para as aulas prticas ou de laboratrio:
Formular, elaborar mtodos para investigar e resolver problemas individualmente ou em grupo;
Analisar cuidadosamente, com companheiros e professores, os resultados e significados de pes-
quisas, voltando a investigar quando ocorrem eventuais contradies conceituais;
Compreender as limitaes do uso de um pequeno nmero de observaes para gerar conhe-
cimento cientfico;
Distinguir observao de inferncia, comparar crenas pessoais com compreenso cien-
tfica, e compreender as funes que exercem na cincia, como so elaboradas e testadas
as hipteses e teorias;
Selecionar equipamento adequado para ser usado, com habilidade e com os cuidados
devidos, durante os experimentos;
Desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fenmenos naturais.
Pode-se dizer que eles aproximam o estudante do fazer cincia, das metodologias tpicas do
ramo do conhecimento relacionado s Cincias Naturais. Alm disso, esto, ao lado dos trabalhos
de campo, entre as estratgias de ensino consideradas
mais motivadoras para os estudantes.
Optamos por denominar esta estratgia como aula
prtica e no aula de laboratrio por entendermos
que no necessrio um espao fsico constitudo,
como um laboratrio, para que se possam conduzir
investigaes/observaes no ambiente escolar, salvo,
claro, situaes em que existem restries por conta
da segurana dos estudantes. Figura 5.10: Aulas prticas.

Introduo aos Estudos da Educao I

 98 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

Muitos professores sentem-se inibidos e deixam de realizar tal estratgia pela falta de
laboratrio, privando assim seus estudantes de parte importante de seu aprendizado. Alm da
limitao de espao, o custo dos materiais e a falta de tempo para preparar adequadamente as
aulas tambm so fatores limitantes importantes. No entanto, existem alternativas criativas e
mais baratas para executar aulas prticas.

Para ampliar seus conhecimentos, leia o artigo que aborda alternativas para o ensino de
microbiologia sem a necessidade de laboratrio e matrias especiais e de elevado custo.
http://www.conhecer.org.br/enciclop/2008/microbiologia1.pdf.

Em uma anlise simplificada, podemos dizer que as aulas prticas podem ter um carter
predominantemente de constatao ou de investigao, com variaes intermedirias.
No primeiro caso, podemos incluir aquele tipo de aula que possui um protocolo muito
fechado e bem definido pelo professor, que deve ser seguido pelos estudantes, visando que
todos constatem o resultado de um determinado experimento ou observao. Muitas vezes, j
no incio da instruo da aula, apresenta-se o resultado esperado ao seu final.
Nas aulas de carter investigativo, encontramos os projetos mais autnomos de investigao,
no qual os estudantes podem propor suas prprias hipteses, desenvolver metodologias para
test-las e formular suas concluses.

Vrios sistemas tm sido elaborados para classificar exerccios de acordo

com critrios de liberdade concedida aos alunos para a execuo. Em geral, so
reconhecidos quatro graus de liberdade, apresentados em ordem crescente: no
primeiro nvel, o tipo mais diretivo, o professor oferece um problema, d instrues
para sua execuo e apresenta resultados esperados; no segundo nvel, os alunos
recebem o problema e as instrues sobre como proceder; no terceiro nvel,
proposto apenas o problema, cabendo aos alunos escolher o procedimento, coletar
dados e interpret-los; e no quarto nvel, os alunos devem identificar algum
problema que desejem investigar, planejar o experimento, execut-lo e chegar at
a interpretao dos resultados (Krasilchik, 2008).

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 99

Nesse trecho acima, extrado do livro Prtica de Ensino de Biologia (2008), podemos identi-
ficar o primeiro nvel como sendo explicitamente de constatao, ao passo que o nvel quatro
pode ser considerado como um exemplo de investigao.
No caso das aulas prticas de Biologia, deve-se dar ateno especial utilizao de material
biolgico. A atual legislao (Lei n 11.794, de 8 de outubro de 2008), probe a utilizao de
quaisquer animais das espcies classificadas como filo Chordata, subfilo Vertebrata, em estabele-
cimentos de Ensino Bsico. Diante desse cenrio, necessrio buscar alternativas, como, por
exemplo, a utilizao de modelos didticos.
Os modelos so recursos extremamente teis, no apenas para exemplificar organismos, mas
tambm para representar tudo aquilo que muito grande ou muito pequeno. Dessa forma,
aplicam-se muito bem para representaes desde microestruturas e organismos, at cenrios
astronmicos. Alguns cuidados so essenciais, como a indicao correta de escalas e esclareci-
mentos sobre as possveis falhas e distores dos modelos (ex. simplificaes e cores fictcias).
Alm das aulas prticas convencionais, envolvendo experimentao e observao, pode-
mos tambm incluir nessa categoria as aulas mediadas por TICs (Tecnologias de Informao e
Comunicao), dando destaque quelas que utilizam o computador. Atualmente, em nosso pas,
existe um nmero expressivamente maior de laboratrios de Informtica do que de Cincias
Naturais. O professor pode aproveitar tal situao e incorporar as ferramentas online interes-
santes em suas aulas. Existem muitos recursos didticos disponveis, como texto de divulgao
cientfica, animaes, jogos, vdeos e atividades interativas que podem ser incorporados a uma
estratgia de ensino mais abrangente. As prprias redes sociais, como Orkut, Facebook e o
Twitter podem ser utilizadas. No entanto, deve-se ter ateno redobrada durante tais prticas,
visando que os estudantes mantenham o foco na atividade proposta e no navegam por sites no
relacionados temtica abordada na aula.

Para ampliar seus conhecimentos, leia mais sobre as possibilidades da

interao Computador-Ensino de Cincias acessando: http://www.casa-
dasciencias.org/documentos/18052009-jmvp.pdf

Introduo aos Estudos da Educao I

 100 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

5.5.4 Trabalho de campo

Continuamos, na presente aula, abordando estra-

tgias altamente motivadoras para os estudantes. Os
trabalhos de campo proporcionam uma forte aliana
entre os aspectos educacionais e afetivos, podendo
levar a uma aprendizagem mais efetiva. Alm disso,
podem aproximar os estudantes das prticas de inves-
tigaes cientficas.
Dessa forma, os trabalhos de campos tm sido
apontados como uma poderosa estratgia tanto para Figura 5.11: Trabalho no campo proporcionam uma
forte aliana entre os aspectos educacionais e afetivos,
motivar o estudante, quanto para superar a fragmen- podendo levar a uma aprendizagem mais efetiva.
tao do conhecimento. Isso ocorre porque em um
mesmo ambiente, diferentes temticas (inclusive de disciplinas diversas) podem ser abordadas
de forma conjunta.
O trabalho de campo pode ser realizado em um ambiente natural distante da escola, mas
tambm em seu entorno ou na prpria escola, se essa possuir algum ambiente propcio (como
rea verde, horta, jardim). Os ambientes a serem visitados podem ser os mais diversos, depen-
dendo do objetivo do professor. Uma rea impactada, por exemplo, pode prestar-se melhor ao
estudo de temas atuais como desmatamento e impermeabilizao do solo, se comparada a uma
rea mais preservada.
Trabalhar em locais da escola ou seu entorno imediato diminui bastante as limitaes para
a organizao de uma excurso didtica, como a questo do transporte dos estudantes, de sua
segurana, do tempo gasto e das autorizaes de pais ou responsveis.
Destacamos a necessidade do professor conhecer muito bem o local escolhido para o trabalho
de campo e planejar com detalhes as atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes, inclusive
prevendo mecanismos pelos quais eles possam registrar suas observaes. Sempre necessria uma
preparao mnima antes da sada ao campo, bem como realizar um fechamento da atividade.
Myriam Krasilchick (2008) destaca que a organizao de um trabalho de campo deve res-
peitar as seguintes etapas:
Uma etapa de preparao em que feito o reconhecimento do local escolhido para o
trabalho e a identificao dos problemas que sero investigados;

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 101

Elaborao do roteiro de trabalho contendo as instrues para o procedimento dos alunos e

as perguntas que eles devem responder; trabalho de campo propriamente dito;
Trabalho em classe para organizao de dados e exame do material coletado;
Discusso dos dados para elaborao de uma descrio geral do site visitado e uma sntese final.

Para ampliar seus conhecimentos, leia um estudo de caso sobre trabalho de

campo com estudantes do Ensino Fundamental acessando: http://www.scielo.
br/pdf/ciedu/v10n1/10.pdf

5.5.5 Simulaes

Podemos incluir nessa categoria de estratgias de ensino aquelas nas quais os participantes so
submetidos a uma situao problema, acerca da qual devem tomar decises e prever suas consequncias.
Portanto, abrange uma grande variedade, da qual destacaremos as dramatizaes e os jogos.

5.5.5.1 Dramatizao

As dramatizaes podem ser utilizadas de diferentes formas. Pode-se propor a simulao de

processos cientficos especficos (por exemplo, a traduo e a transcrio do material gentico),
com os estudantes assumindo o papel de estruturas relacionadas. Nesse caso, as instrues
devem ser claras para no gerar perturbao excessiva
na classe. Outra opo, que permite maior autonomia
dos estudantes (e, portanto, desejvel), dividir a
classe em grupos e pedir para que cada um deles crie
seu prprio roteiro de dramatizao.
Tambm possvel utilizar a dramatizao de uma
pea teatral como ponto de partida para discusses
em sala de aula. A pesquisadora Simone R. Salomo
(2005), desenvolveu doutorado sobre uma experincia
em que a pea Lio de Botnica de Machado de
Assis foi utilizada como estmulo para a mobilizao Figura 5.12: As dramatizaes podem ser utilizadas de
diferentes formas, como por exemplo, pedir para que
de conhecimento (primeiro momento da metodologia cada aluo crie seu prprio roteiro de dramatizao.

Introduo aos Estudos da Educao I

 102 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

dialtica) na abordagem do tema Botnica no Ensino Bsico. Segundo a pesquisadora, seu trabalho
procura investigar e compreender as aproximaes entre cincia e literatura e entre linguagem
cientfica e linguagem literria, suas relaes com o ensino e a aprendizagem em cincias e o
possvel papel potencializador do texto literrio na aprendizagem de contedos cientficos no
Ensino Fundamental.Tal pesquisa, implementada com turmas de sexta srie de uma escola pblica
de Maca RJ constitui-se da apresentao de uma montagem da pea aos alunos, discusso junto
a eles sobre a pea, atividades escritas e montagem de um herbrio. As atividades escritas, realizadas
antes e aps a apresentao da pea, incluram questionrios de perguntas abertas e exerccios que
solicitaram dos alunos reflexo e anlise sobre a pea e, em particular, sobre aspectos relacionados
com a botnica e sua linguagem e, ainda, sobre a prpria atividade cientfica.
Um tipo de dramatizao muito interessante o chamado Jri Simulado e suas variaes.
Essa modalidade didtica que era usada para o ensino de cincias humanas passou a ser usada
tambm para o ensino de Cincias, com a finalidade de fazer com que os estudantes analisem as
implicaes sociais do desenvolvimento da cincia e tecnologia. Segundo La G.C. Anastasiou
e Leonir P. Alves (2009), a estratgia constitui-se basicamente em uma simulao de um jri
em que, a partir de um problema, so apresentados argumentos de defesa e de acusao. Pode
levar o grupo anlise e avaliao de um fato proposto com objetividade e realismo, crtica
construtiva de uma situao e dinamizao do grupo para estudar profundamente um tema
real. J segundo Krasilchik (2008):

a formao de juzos de valores sobre uma questo controvertida geralmente segue

uma srie de etapas que consiste em:
caracterizar o problema;
coletar informaes pertinentes para a anlise do problema;
avaliar a importncia das informaes obtidas;
decidir e testar a validade da deciso;
quando necessrio, reconsiderar a primeira deciso.

Como pontos positivos pode-se destacar que cada aluno deve discutir para fazer valer
o seu ponto de vista, apresentando uma situao complexa para anlise, o que demanda
conhecimento de vrios assuntos. Por outro lado, o professor, embora seja o organizador da
atividade, no aparece em posio central, sendo mantido o papel protagonista dos estudantes.

5 Estratgias Didticas
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No entanto, o risco que se corre o de a argumentao tornar-se um mero exerccio retrico,

podendo descambar para o exagero ou criar uma atmosfera artificial que mascara o sentido da
atividade. Algumas dessas dificuldades podem ser evitadas com a escolha de uma situao real
que verdadeiramente interesse aos estudantes, ou seja, uma temtica contextualizada.

5.5.5.1 Jogos

A utilizao de jogos reconhecidamente uma

importante estratgia ldica no processo de ensi-
no-aprendizagem (Zanon, Guerreiro e Oliveira,
2008), pois trata-se de uma forma de ensinar vrios
contedos simultaneamente; simular situaes reais
que no so possveis em ambiente educacional; e
so, os jogos, situaes em que o aluno pode de-
senvolver sua criatividade e iniciativa (Ellington, Figura 5.13: A utilizao de jogos reconhecidamente
uma importante estratgia ldica no processo de
Addinall e Percival, 1981). ensino-aprendizagem.

Deve-se destacar o fato de que nem todo jogo pode ser considerado como um recur-
so didtico. Entendemos como jogo pedaggico aquele que til ao processo educacional.
O pesquisador Grando (1995) reconhece trs condies bsicas para que isso ocorra:
1. propor alguma situao interessante e desafiadora para os participantes resolverem;
2. permitir que os participantes possam se auto-avaliar quanto ao seu desempenho;
3. permitir que todos os participantes possam participar ativamente, do comeo ao fim do jogo.
Vejamos a viso de dois grandes educadores sobre o tema:

Piaget: o tempo, o espao, os critrios de ganho e perda so limites, ainda que
arbitrrios, que regulam as condutas.
Vygotsky: o jogo um motivo para ao e esse o aspecto mais importante do
jogo; o prazer do jogo est relacionado com a superao dos impulsos imediatos,
com subordinao a regras.

Introduo aos Estudos da Educao I

 104 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3

Todos os benefcios dos jogos podem ser transferidos para o Ensino de Cincias. Atualmente,
existe uma vasta oferta de jogos nessa rea, tanto fsicos, quanto virtuais. Trabalhos tm demos-
trado que se o recurso didtico jogo for incorporado em uma estratgia de ensino ampla e com
objetivos claros, seus resultados, inclusive para gerar ganhos cognitivos, so muito interessantes.

Para ampliar seus conhecimentos, conhea o exemplo a seguir:

http://www.botanicaonline.com.br/geral/arquivos/MiyazawaUr-
si2010%20-%20Biomas%20Brasileiros.pdf.

5.6 Fechamento
Esperamos que voc tenha gostado dessa breve apresentao
sobre estratgias de ensino. Para futuros professores de cincias,
esse costuma ser um dos assuntos mais estimulantes!

Agora a sua vez...

Antes de prosseguirmos, acesse o ambiente virtual
e realize as atividades propostas.

Figura 5.14: Esta aula foi feita especialmente

para voc: futuro professor de cincias.

Referncias
Anastasiou, L. G. C., Alves L. P. Processos de Ensinagem na Universidade. 8. ed.
Joinville, SC: Univille, 2009.
Assis, J. M. M. de. Lio de Botnica. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.
br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2141>. Acesso em: Set. 2013.
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: DF, 1997. Parte XII,
Tema 23 Organizaao Curricular.

5 Estratgias Didticas
 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 105

Bransford, J. D.; Brown, A. L.; Cocking, R. R. (org.). Como as pessoas aprendem: crebro,
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Menezes, E.T.; Santos,T. H. Contextualizao (verbete). Dicionrio Interativo da Educao
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Salomo, S. R. Lies da Botnica: Um ensaio para as aulas de Cincias. Faculdade de
Educao, Universidade Federal Fluminense. Tese de Doutorado: Niteri, 2005.
Vasconcellos, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. 13. ed, So Paulo:
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Zanon, D. A. V.; Guerreiro, M. A. S.; Oliveira, R. C. Jogo didtico Ludo Qumico para o
ensino de nomenclatura dos compostos orgnicos: projeto, produo, aplicao e avaliao.
Cincias & Cognio, 2008. 13(1): 72-81.

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