J o MARlA EUGNIA MELlLLO MElRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO A'lTUNES
cada histria escolar, de cada aluno que fracassa, de cada queixa
apresentada por um professor. Trata-se de compreender o movi-
mento de um campo de foras no qual devemos nos colocar a servi-
o do fortalecimento da aprendizagem e da permanncia da criana
na escola.
Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Makino
Antunes, docente da PUC-SP e assessora da Secretaria Municipal
de Educao de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por muitos
profissionais desta secretaria, que fizeram um esforo coletivo de
socializar sua prtica. Com a finalidade de apresentar as possibilida-
des de atuao da Psicologia Escolar na educao pblica, esse tex-
to descreve as aes que tm sido implementadas no mbito da edu-
cao infantil, fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que a
Psicologia um dos fundamentos para a prtica educacional e o
psiclogo participa coletivamente do processo de construo e im-
plantao de um projeto poltico-pedaggico, cuja finalidade funda-
mentalmente calcada numa concepo crtica, humanizadora e
transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave deste
trabalho "coletividade": prope uma ao coletiva para a transfor-
mao da escola; cr que isso s ocorrer como produto da ao da
coletividade escolar e foi escrito coletivamente.
Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuies
construo de perspectivas terico-prticas que se constituam em
elementos norteadores fundamentais, embora no suficientes, para a
adoo de um compromisso social com a.cidadania, a ser concreti-
zado em propostas de atuao orientadas por finalidades
transformadoras.
Marisa Eugnia Melillo Meira
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
So Paulo, setembro de 2003.
A ATUAO DO PSICLOGO COMO
EXPRESSO DO PENSAMENTO CRTICO EM
PSICOLOGIA E EDUCAO
Elenita de Rcio Tanamachi
Marisa Eugnia Melillo Meira
o objetivo deste texto o de apontar algumas possibilidades de
ntcrveno concretamente j elaboradas pelas autoras e que se cons-
Ii ruem em expresses do pensamento crtico j construdo em Psico-
louia e Educao.
A Psicologia Escolar aqui entendida:
Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/
formao profissional do psiclogo, que tem no contex-
to educacional - escolar ou extra-escolar, mas a ele re-
lacionado - o foco de sua ateno, e na reviso crtica
dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como
cincia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao,
a possibilidade de contribuir para a superao das
indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas
relaes entre a Psicologia e a Educao (Tanamachi,
2002, p. 85).
Desta forma, o que define um psiclogo escolar no o seu
local de trabalho, mas o seu compromisso terico e prtico com as
questes da escola. Defendemos que:
O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar
possvel, seja dentro ou fora de uma instituio, desde
 12 TANAMACHI E MAruSA
ELENITA DE RCIO EUGNIA MEULLO MEIRA
que ele se coloque dentro da educao e assuma um
compromisso terico e prtico com as questes da esco-
la, j que independente do espao profissional que pos-
sa estar ocupando, ela deve se constituir no foco prin-
cipal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se de-
senvolve em seu interior que emergem as grandes ques-
tes para as quais deve buscar tanto os recursos
explicativos, quanto os recursos metodolgicos que pos-
sam orientar sua ao (Meira, 2000, p. 36).
Considerando a existncia de distintas referncias terico-filo-
sficas e metodolgicas iniciaremos o texto com a discusso de al-
gumas das principais questes terico-prticas da Psicologia na edu-
cao em uma perspectiva crtica.
Para tanto, apresentaremos as questes mais propriamente te-
ricas da Psicologia na Educao, analisando as explicaes tradicio-
nais sobre o fracasso escolar e as tendncias atuais do pensamento
crtico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exi-
ge uma reviso dos pressupostos terico-filosficos e metodolgicos
- sobre o homem em geral, a formao do indivduo, as concepes
de Educao e de Psicologia - e a delimitao de um novo sentido
para a Psicologia Escolar.
Em seguida, apresentaremos algumas reflexes enfocando as
possibilidades terico-crticas de interveno do psiclogo junto
demanda de queixa escolar e em instituies de ensino.
Discutiremos a atuao em Psicologia Escolar, anunciando um
novo lugar para o psiclogo, buscando delimitar os elementos da a va-
liao e da interveno, as estratgias mais utilizadas e os resultados
possveis.
Embora considerando que tanto no caso ela interveno junto
demanda de queixa escolar, quanto em instituies de ensino as ques-
tes terico-prticas envolvidas e ali ell.lpus do ll'llblllho sq;ulll tiS mes-
mas, em cada um desflos monn ..Illlos c/l' IIpl'll,~l..Inlll~l'Io
I'ClOI'l1UIllWI IlllllpO qtli,lIIU/oIII)(,1I1 110/01IIs m"pt'~lll1ddlldt
110111I-1, no 1111..11011110
I OltlHplllllllt\1I111N.All'lIl dlNHIi, UlU'U 111..'11I1111. IIlllu Uc"III_~
A ATUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO 13
umpla do que estamos considerando como atuao do psiclogo esco-
11", um uma perspectiva crtica, enfocamos, principalmente na segunda
plt1'1c, um exemplo de encaminhamento de ao junto demanda de
[ueixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemtica em-
pll'guda no trabalho em instituies de ensino. Os fundamentos teri-
'lIfilosficos so retomados em ambas.
I. PIUNCIPAlS QUESTES TERICO,PRTICAS DA
I'~HCOLOGIA NA EDUCAO
Pura apresentar as principais questes terico-prticasda Psi-
Illogiu na Educao, iniciamos com a anlise das explicaes tradi-
I IOllllissobre o fracasso escolar, considerando tanto a realidade edu-
IlIdonal brasileira quanto a histria da Psicologia em relao ao
rnuvlmento de constituio da sociedade, da Educao e da prpria
I'Nkolouia como cincia.
"f"IHe crtica das abordagens tradicionais em Psicologia
'olm'
I)lIdos obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de
P/h nlurizno no Brasil' revelam ausncia de escola para todos,
IINl'loou permanncia sem nada aprender (expulso/excluso),
1I111lvl'S "llos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de
lllllNllIlIi<,:oda condio humana pela via da educao formal
IlIlIdll 1111111 realidade em nosso Pas.
.~lllIlIlld()ti histria da Psicologia em relao ao movimento de
1 l"I/lI 1111i~\ilo du sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como
111'111. Mnrlu Helena Puno (1990) aponta-nos como ti Psicologia
no texto Illllll'llllldhurdo P"I'(ljllHliI'iClIl' OHHlll'ouliducJueducacional.
1 7W ! ".hJ,4- .UlJ ...-.:" .
.
14 ELENlT A DE RCIO T ANAMACID E MAmSA EUGNIA MELILLO Msm,
A autora reporta-se ao sculo XIX para assinalar o momento no
qual a contradio vivida pela burguesia atinge o apogeu, intensifi-
cando-se o abismo entre a acumulao de riquezas e as pequenas
conquistas do proletariado que, segregado pela burguesia, j no
mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo tambm uma tarefa
das cincias humanas que nascem e se oficializam nesse perodo.
Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reivindica-
es das massas em termos assimilveis pela ordem social existente
com o auxlio das cincias. Esse o caminho mais eficaz para permi-
tir uma participao poltica, sem que tais reivindicaes se tornem
ameaas incontrolveis.
Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da ordem
social capitalista em funo das exigncias dos novos momentos his-
tricos de sua recomposio, tem transitado entre teorias e aborda-
gens que nada mais so do que recursos da Psicologia como cincia
para a reordenao do status quo da prpria sociedade, da Filosofia,
da Sociologia ...
Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse pero-
do, a Psicologia mantm-se at o momento presente, hegemo-
nicamente, reproduzindo essa condio, conforme o quadro a seguir
permite visualizar' .
Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada de
apresentao dos dados contidos no quadro", possvel identificar
que a heterogeneidade por ele revelada apenas aparente. Conside-
ramos ser esta a expresso do pensamento de Patto (1990), quando
afirma que embora por caminhos terico-prticos diferentes, a Psi-
2 o quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemtico, alguns dos
aspectos que caracterizam, principalmente, as relaes entre o movimento terico/
poltico, a concepo terica e a abordagem presente em cada um dos momentos desse
movi mente, os procedimentos, os tratamentos, os termos de referncia e onde est
situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e inacabado,
preferi mos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimento
I'si<:ologin na Educao, em relao com o contexto de nossa sociedade.
, ()s dudos contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Maria
I lclcnn Souza Palio (1990), Newton Duarte (1996) e troca de idias entre as autoras e
Mnrl lcnc Proena.
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO o.'
15
.ologia em suas relaes com a Educao tem sido conduzida por
finalidades semelhantes. Referenda o status quo da Educao e da
prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase em aspectos
particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que
.aracterizam a maioria de suas explicaes.
Neste caso, a nica pergunta possvel ao psiclogo refere-se a
"porque os indivduos no aprendem", apontando para uma ausncia
de compromisso da Psicologia com a condio multideterminada das
.ircunstncias nas quais os indivduos se humanizam.
Tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia
Escolar
A viso tradicional e hegemnica da Psicologia na Educao
uci ma apresentada, passou a ser sistematicamente denunciada no
Brasil, a partir da dcada de 1980, momento no qual se consolida
lima postura crtica em relao identidade e funo social do
psiclogo escolar. Tendo como uma das principais referncias o tex-
10 de Maria Helena Patto (1984), o movimento de crtica pauta-se,
nesse momento, pela constatao e denncia dos pressupostos teri-
'o-prticos da Psicologia e da Educao e pelo diagnstico e anlise
.rica da histria da Psicologia na Educao, enfatizando concep-
cs progressistas e o trabalho coletivo, entre outros.
A dcada de 19904 assinala um perodo privilegiado desse mo-
vimento, marcado pela tentativa de descrever, explicitar, construir/
propor respostas que traduzem em aes as tendncias apontadas
na dcada anterior.
Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as ten-
dncias j assinaladas, tm ocorrido vrias tentativas de retorno s
da
I Pura uma anlise das tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar,
pude-se consultar textos das autoras, publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e
tiucaco: desafios terico-prticos, organizado em conjunto com as professoras
Muritcne Proena e Marisa Racha.
 )Ioyimento Concepo Abordagem Prncedmentos Tratamento Termo de Origem do Por que a
terico e terica referncia problema criana no
poltico aprende?

Darwinismo Teoria do Psicomoteria Testes de Aptido Educao Criana No indivduo Hereditariedade

social Dom ou das e Personalidade Especial anormal (deterrninantes
(consolidao do Aptides heredolgicos)
sociedade Individuais
capitalista)

Movimento Ambientalismo Clnica - Psicodiagnstico Psicoterapia/ Criana - Ambiente Fatores

Higienista (Psicanlise x e (observao/ Orientao problema familiar emocionais
(famlia Beha viorismo) Modificao entre vi sta/his tri a Familiar e desajustado ou controle
idealizada) do Comporta- de vida) Escolar - Na criana e inadequado do
mento - Condicionar seus relaciona- comportamento
comportamentos mentos
adequados e (determinantes
eliminar
inadequados
da personalida-
de) .
Movimento de Organicismo Organicista Exame Neurolgico Medicao/ Criana com Disfuno Fatores
Sade Escolar (alterao na e Terapias de distrbio de cerebral orgnicos
ordem natural Eletroencefalograma reeducao aprendizagen (determinantes
da aprendiza- neuropsicolgicos)
gem por
anormalidades
neurais)

Educao Criana Determinantes Aspectos

ln teracioni srno Teoria da privao/ Testes de
Rei vindicaes carente/ sociais e socioculturais
carncia cultural Aptido e Compensatria
de minorias deficiente culturais (nvel
Personalidade, (merenda/
raciais e tnicas ou diferente scio-econmi-
Psicodiagnstico estimulao
nos EUA precoce/ co)
ou Modificao
(acordos de
de Comporta- antecipao da
cooperao
mento escolaridade /
Brasil x EUA)
programas
especiais para
crianas
carentes)

Criana No processo de No atingiu

Socioconstruti vista, - Aplicao de - Aguardar
Mundializao Inatismo, maturidade
provas para maturao imatura desenvolvimento
(Neoliberalismo Ambientalismo, Sociointeracionista, suficiente
avaliar desenvol- fsica das do indivduo em
Ps- Interacionismo/ Sociointeracionismo - Ausncia de
vimento/ funes contato com o
Modernidade) Construtivismo Construtivista, ambiente
capacidade da intelectuais meio adequado
Construtivismo facilitador
Ps-Piagetiano criana - Preparao de
- Avaliao de ambiente
condies do favorvel
ambiente aprendizagem
18 ELENlTA DE RiClO T ANAMACHI E MARrSA EUGNlA MELILLO MEIRA
concepes tradicionais, que acabam sendo incorporadas ao discur-
so das concepes defendidas pelo movimento de crtica, como seria
o caso por exemplo das aproximaes entre as teorias de Piaget e
Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000).
Assim compreendidas, essas tendncias atuais do pensamento
em Psicologia e Educao, podem reafirmar, neste incio de sculo, o
movimento de recomposio das justificati vas da cincia psicolgica
e pedaggica para a manuteno da realidade educacional no con-
texto da sociedade mais ampla, quadro semelhante ao j denunciado
por Patto (1984).
Deixando de se posicionar diante das dimenses ontolgica,
epistemolgica e lgica do conhecimento, o retorno s explicaes
tradicionais, encoberto por meio de uma nova linguagem, prepara o
cenrio ideolgico propcio s mudanas para adaptar o j existente
ao novo momento histrico social, sem que seja necessrio questio-
nar as finalidades da organizao social, da produo do conheci-
mento e dos prprios indivduos.
Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompimento
com estas tendncias, tanto por meio da explicitao de fundamen-
tos terico-filosficos e metodolgicos que permitam discutir finali-
dades histrico-sociais concretas, quanto pela nfase em referencial
ainda pouco explorado como alternativo superao dos conheci-
mentos elaborados pela Psicologia em relao Educao.
Uma concepo crtica de Psicologia Escolar
Tomamos como referncia terico-filosfica e metodolgica,
o conjunto de elaboraes da Psicologia, efetivados a partir do Ma-
terialismo Histrico Dialtico, enfocando as categorias que tm im-
plicaes imediatas para a compreenso do processo de humanizao
dos indivduos no contexto sociohistrico atual.
No nvel da anlise sobre o homem em geral desenvolvida por
Marx, destacamos o trabalho como atividade vital por meio do qual o
A ATUAO 00 PSICWGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO 19
homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, crian-
do as condies para a produo e reproduo da humanidade; o
-nrter material e histrico do desenvolvimento humano que per-
mite compreender as relaes de produo como determinantes da
forma e do contedo das relaes entre os homens e, finalmente, a
16gica dialtica, cujas categorias centrais - contradio, totalidade,
purticularidade ..., viabilizam o conhecimento e a interpretao da
1\'.11idade, considerando a origem multideterminada e contraditria
dos fenmenos, apreendendo-os em sua dinmica horizontal (sua
histria de desenvolvimento) e vertical (articulao entre aparn-
via e essncia).
Como a concepo Materialista Histrico Dialtica foi gestada
visando anlise crtica da sociedade capitalista, ela veicula, para
1116111 de um viso de homem e de sociedade, uma concepo tica.
lmplica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social,
-upaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro
dignos. Exige compromisso pessoal e com a construo de um co-
nhecimento cientfico capaz de contribuir para que o homem se
nbjctive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais,
livre e universal. A finalidade explcita o compromisso tico-polti-
'() com a emancipao humana, estando, portanto, presentes as di-
mcnses ontolgica - formao do ser dentro de determinadas cir-
-unstncias sociohistricas, epistemolgica - como se conhece esse
processo e a dimenso lgica - lgica inerente a essa peculiaridade
, que precisa ser apropriada.
Nesse sentido, concordamos que a concepo cientfica sobre o
homem em geral, na viso de Marx, pode dar sustentao aos estu-
dos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a Psicolo-
p,ill,assumida por Sve (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), en-
Ire outros.
No nvel da formao da individualidade, enfocamos os funda-
mentes da concepo histrico-social do ser humano, tal como pro-
pl'le Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao explicitar
I) momento de constituio da natureza social do homem, o autor
 20 ELENITA DE RCIO T ANAMACHI E MAIuSA EUGNIA MEllLLO MEIRA
explica como se d o processo de apropriao das objetivaes hu-
mano-genricas que permite a objetivao do indivduo, o lugar da
comunicao e da educao (em geral e escolar) nesse processo,
sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determinada
circunstncia, no caso, a sociedade capitalista que tem a alienao
como uma de suas marcas. Como no h unidade no referido pro-
cesso de apropriao, porque esta forma de organizao social
caracterizada por diferenas nas condies de vida (fruto da desi-
gualdade econmica, de classe e de relao com as aquisies
sociohistricas), a constituio da individualidade est condicionada
superao do processo de alienao.
Discutindo a alienao econmica e cultural, o autor aponta ele-
mentos progressistas e reacionrios da cultura intelectual, ou seja, os
elementos que servem ao desenvolvimento da humanidade e aqueles
que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmente,
a ruptura entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo g-
nero humano e a pobreza e estreiteza que cabe aos homens individu-
almente como a contradio que caracteriza a sociedade capitalista.
Defende que essa situao no eterna porque no o so as rela-
es socioeconmicas que lhes do origem, colocando a superao
dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual.
Conclumos, a partir da anlise do autor, que a superao da
alienao s se constitui uma possibilidade quando a compreende-
mos por contradio (porque o que os indivduos precisam para dela
se libertar est no mesmo contexto que ~ provoca), quando conside-
ramos a historicidade dos fatos humanos e quando podemos enten-
der para transformar as circunstncias. Alm disso, preciso consi-
derar tanto um processo de educao para permitir a humanizao
(que implica compromisso com a superao da alienao), quanto
uma concepo de Psicologia que possa dar sustentao, no que a
ela compete como cincia, a esse processo de educao.
Em relao Educao, encontramos na Concepo Histrico-
crtica de Saviani (2000) a explicitao de finalidades transformadoras
para a Educao e para a Psicologia.
A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 21
------
Ao discutir as finalidades da educao escolar, destaca o car-
(or conservador e ao mesmo tempo contraditrio do projeto burgus
de escola, pensando por contradio tanto as relaes da escola com
1\ sociedade, quanto a funo da escola e os temas relativos ao pro-
-esso educativo (contedos, mtodos, relao professor/aluno). Toma
\) processo de democratizao da educao no sentido formal e subs-
tuncial, defendendo a garantia de acesso e permanncia na escola,
'orno uma condio de humanizao no sentido da "onilateralidade'" .
O autor permite apresentar, como elementos que garantam a
(runsformao da escola em instrumento de emancipao:
a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando
11 seleo e organizao dos contedos com base no saber universal
(clssico/erudito), o movimento de continuidade (com aquilo que o
uluno j sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz no-
vos conhecimentos) e a discusso sobre as prticas dirias (o que/
corno/para que fazer, a fim de garantir a transformao a partir da
educao escolar);
a competncia tcnico-pedaggica do professor para selecio-
11111' os contedos e os procedimentos de ensino e o compromisso
poltico com os pressupostos e as finalidades de emancipao;
o lugar do professor como coordenador da ao educativa e o
Irabalho coletivo;
a compreenso da escola como um local, ao mesmo tempo,
.onservador e revolucionrio que difunde a cultura, que ao mesmo
tempo fictcia e verdadeira.
As prticas pedaggicas imprescindveis a uma educao esco-
1111' emancipatria, enfocadas por Giroux (1986), acrescentam as-
pcctos importantes a respeito da natureza ativa da participao dos
ilunos e dos professores no espao da educao escolar. Propondo
I) professor como mediador entre os alunos e o conhecimento e o
-onhecimento como mediao entre os que aprendem, o autor anun-
'ia que as relaes em sala de aula devem garantir a aprendizagem
, Pura aprofundar essa discusso, ler Manacorda (1989).
22 ELENlTA DE Rtcro T ANAMACHI E MARISA EUGNlA MELIUO MEIRA
do pensamento crtico. Professores e alunos devem ir alm do raci-
ocnio fragmentado, buscando a origem do conhecimento para per-
mitir a autoria dos prprios atos. Devem aprender porque certos va-
lores so imprescindveis vida humana, indignando-se diante das
foras contrarias qualidade da existncia humana, despertando
paixo e otimismo em relao s possibilidades de um mundo me-
lhor. Conforme Suchodolski (1984), o processo de formao geral e
especfica dos indivduos deve lev-Ios a responsabilizar-se pela trans-
formao da realidade sociohistrica atual.
Ainda discutindo o espao especfico - e possvel nas circuns-
tncias atuais - da escola no processo de transformao da socieda-
de, Pucci (1995) sinaliza na direo da construo de uma teoria
comprometida com a transformao humana e social, destacando:
a educao das conscincias, para que os indivduos possam
tomar distncia do material a ser interpretado, ao mesmo tempo
apreendendo no hiato entre um presente e um futuro radicalmente
diferentes, as contradies a serem superadas por ao individual
e social;
a necessidade de romper com a autoconfiana e a auto-satis-
fao do senso comum para resistir/superar o estado estabelecido
das coisas, indignando-se com a realidade;
o restabelecimento das condies de autonomia, liberdade e
conscincia dos indivduos, trabalhando com o conhecimento neces-
srio ao rompimento da conscincia domesticada pela via da forma-
o cultural;
a importncia da conscientizao dos mecanismos subjetivos
da dominao e dos motivos que levam a ela, para que a submisso
se torne insuportvel e o desejo de viver melhor tome conta dos
indivduos.
Neste contexto, consideramos juntamente com Seve (1979),
Duarte (1993) e Vigotski (1996) que cabe Psicologia oferecer sub-
sdios para o desenvolvimento de uma concepo cientfica do indiv-
duo, entendido como sntese da histria social da humanidade, de
cujo desenvolvimento deve conscientemente participar para assegu-
A A TUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO 23
sua emancipao. Trata-se de tomar como tarefa tambm da
1'111'
Psicologia o estabelecimento de mediaes entre o desenvolvimento
histrico-social da humanidade e a vida particular dos indivduos.
E se no momento atual as relaes entre os homens tm favore-
eldo a alienao, deve-se ressaltar que estas mediaes tericas no
podem apenas explicar como e porque os indivduos agem ou so de
uma ou de outra maneira, mas devero tambm buscar responder
rumo e porque os indivduos podem vir a agir ou tornarem-se seres
\\llIancipados.
A concepo de Psicologia de Vigotski" (1996, 1998, 2000, 2001)
enfrenta esse desafio, marcada por princpios que caracterizam a
clnborao de estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Ma-
terialismo Histrico Dialtico.
Entendendo-a como cincia que se prope a explicar como a par-
111' do mundo objetivo (que histrica e socialmente determinado) se
coustri o mundo subjetivo do indivduo, Vigotski e os demais autores
cltudos acima explicitam tanto a concepo filosfico-metodolgica
que embasa as anlises da Psicologia, quanto os procedimentos e as
lunes de tal conhecimento; no reduzem "o pensamento e a ao
humana a determinaes do psiquismo individual", no partem, por-
I" 1110, "de um errneo primado ontolgico do indivduo", mas das rela-
,'('\0S sociais para chegar "biografia" do indivduo e retomar ao soei-
"I: no reduzem o conceito de indivduo descrio das caractersti-
,'lIfIde indivduos em geral (indivduos empricos)? .
O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo
dos processos de transformao do desenvolvimento humano em
" Ali'" fizemos um recorte no interior da Psicologia Sovitica, para situar as contribuies
lil' VIg,OISki, que estudou principalmente aqueles temas que nos permitem aproximar a
l'~iI'lIll1giada Educao. Entre outros, poderamos ainda buscar as contribuies de
t\ 1"~I1I,der Romanovich Luria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros
1I'ltI'l's,;nlantes da Psicologia Sovitica, tais como Zinchenko, Petroviski, Davidov,
t\lIdl'cva, conforme indicao de Marta Shuare (1990).
I 1'111'11 uulise dos princpios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos
11!llll'l ir do Materialismo Histrico Dialtico, consultar as fontes utilizadas para as
1'1III,'('\,;s, alm dos textos de Lucien Seve - Marxismo e a Teoria da Personalidade
11111')) c do texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (1993).
 24 ELENITA DE RCIO TANAMACID E MARrSA EUGNIA Msuuo MEIRA
sua dimenso filogentica, histrico-social e ontongentica, buscan-
do chegar at dimenso miero-gentica - formao e manifesta-
o de determinado processo psicolgico. Priorizou as funes psi-
colgicas superiores - controle consciente do comportamento/aten-
o/pensamento abstrato/capacidade de planejamento, as mudanas
qualitativas do comportamento, a educao em geral e escolar e o
seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho era
redefinir o mtodo de compreenso do fenmeno humano, para des-
cobrir o meio pelo qual a natureza social se torna a psicolgica dos
indivduos.
Para tanto, destaca o crebro como rgo material da atividade
mental, que tambm se adapta s transformaes no meio fsico e
social; o processo de internalizao que permite a apropriao de
conceitos, valores e significados, a partir da atividade cognitiva e da
conscincia em relao atividade externa; o conceito de mediao,
possvel por meio dos sistemas simblicos que representam a reali-
dade (instrumentos e linguagem, que regulam as aes sobre os ob-
jetos e sobre o psiquismo respectivamente). Conclui que os proces-
sos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura
(no plano social- interpsicolgico), por meio de instrumentos psicol-
gicos so internalizados (movimento intrapsicolgico), produzindo o
movimento de individuao (que singular, mas socialmente
construdo).
Estudando principalmente a relao pensamento/linguagem, a
relao aprendizagem/desenvolvimento, a conscincia e as emoes,
o autor supera as concepes inatistas, ambientalistas e interacionistas
que reforam a idia de determinismo prvio (inato ou adquirido),
defendendo a perspectiva sociohistrica ou histrico-cultural para
explicar tais temas relativos ao desenvolvimento humano.
Toma o pensamento e a linguagem como processos de origem
biopsicolgica diferentes e desenvolvimento independente, mas que
se relacionam para permitir o funcionamento psicolgico superior.
A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicao, ex-
pressa o pensamento e age como organizadora do mesmo e no
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 25
pl'OCCSSO de internalizao, medeia a ao dos indivduos. Portan-
lu, para o autor, a comunicao fator de desenvolvimento. Deve
111" clara, precisa, provocar dvidas e o desejo de iniciar novos
processos construtivos.
No que se refere relao aprendizagem/desenvolvimento, ex-
pllca que a aprendizagem (escolar e extra-escolar) possibilita e mo-
vimenta o processo de desenvolvimento e que ele dinmico (no
j\l'lIdativo, nem de evoluo progressiva ou de acumulao quanti-
uuiva, como no caso das outras concepes), no qual estgios de
1IIIulivaestabilidade sucedem perodos de mudanas radicais, com
uluse nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva
uciohistrica, o desenvolvimento ocorre no nvel real (aquilo que o
ndivduo j capaz de fazer s) e por meio da Zona de Desenvol-
vlmcnto Prximo - obtida pela diferena entre o que capaz de
I11zcr s e aquilo que faz com ajuda e que explica a possibilidade de
ruivas aprendizagens.
Nesse caso, a educao escolar deve produzir desenvolvi-
mente - que segue a aprendizagem e cria a Zona de Desenvolvi-
IIII.:ntoPrximo. O ensino deve estar voltado para novos conheci-
mentos. E a Psieologia deve estudar como os indivduos elaboram
runccitos, enfatizando as estratgias, os erros, o processo de ge-
m-rulizao.
A teoria de Vigotski lembra ainda que a formao da conscin-
1'111individual envolve as relaes entre pensamento/linguagem, de-
1'lIvolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos
II omoes que oferecem as condies para sua elaborao. Desse
mudo, para o autor, o pensamento tem origem na esfera motivacional
uk-scjos, necessidades, interesses, afetos ...) que explicam o porqu
dI' sua existncia.
Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem
I'Kplicitar espaos muito bem delimitados para a Psicologia e para a
I(1IlIcao,no contexto da constituio histrico-social dos indivdu-
II~, Em ambos os casos, a finalidade seria favorecer os processos de
humunizao e a reapropriao da capacidade de pensamento crtico.
 A ATUAO 00 PsrCWCO COMOEXPRESSO 00 PENSAMENTO
27
26 ELENlTA DE RCIO TANAMACHIE MARrSA EUGENrA MaILW MEIRA

No que se refere educao, este objetivo concretiza-se por meio plopriando-se dos bens produzidos pelo conjunto dos homens.
da valorizao do papel da escola para trabalhar com o que ainda no 111' 1\ Psicologia a cincia que se prope a explicar como a
est formado no aluno (adiantando-se ao sea desenvolvimento), com o \1111111' do mundo objetivo se constri o mundo subjetivo do indiv-

controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a criatividade, 11110, ento os processos de subjetiva%bjetivao do mundo
a automotivao e a diferenciao. Ainda, a nfase no papel do pro- ol'lltI pelos indivduos so o seu objeto de estudo. E a Psicologia
fessor como mediador na dinmica das relaes interpessoais e na 1100 pode desconsiderar a dimenso educativa em qualquer de
relao da criana com os objetos do conhecimento, ressaltando um 11111'1 reas de estudo/atuao/formao. A Psicologia Escolar no
lugar importante para a imitao e para o brinquedo. [uule ser compreendida como especialidade na formao do psi-
Em relao ao espao da Psicologia, cabe um posicionamento I\lOgO, embora tenha especificidades. Necessariamente, h que
diante das finalidades sociais da Educao e da prpria Psicologia 1I rever a Psicologia na Educao, atribuindo-lhe um novo senti-
como cincia, sempre pautado na explicitao e conhecimento dos IIn, ulrn de um outro lugar ao psiclogo.
pressupostos terico-filosficos e metodolgicos que fundamentam
sua ao e reflexo; a redefinio do seu objeto de estudo, enfocando
o modo como a atividade dos alunos determinada pela Educao e ,A ATUAO DO PSICLOGO JUNTO A DEMANDA DE
a descoberta das leis psicolgicas que regem esse processo. Cabe, l )ELXAESCOLAR
ainda, a considerao dos determinantes sociais e dos aspectos sub-
jetivos inerentes organizao escolar e definio dos problemas
Situamos o psiclogo como mediador no processo de elabora-
de ensino-aprendizagem, visando a transformao do trabalho da
,'no das condies necessrias para a superao da queixa escolar,
escola. A atuao do psiclogo deve visar uma multiplicidade de
1111111 demanda freqentemente presente em nosso trabalho.
aes, uma vez que a identidade profissional est nas finalidades a
Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidia-
serem atingidas por recursos tericos e prticas diferenciadas; a
IIOSe cientficos como a atividade principal da criana para garantir
pesquisa no pode se constituir em mera investigao cientfica, deve
II seu processo de humanizao, uma vez que ela possibilita e movi-
produzir efeitos, e permitir a participao de todos no processo de
III1.:nlao processo de desenvolvimento do pensamento, tendo a lin-
transformao dos resultados em aes concretas para transformar
ungem, a conscincia e as emoes como mediadoras desta ao.
a realidade.
Assim, podemos tomar como objeto de estudo/interveno da Psico-
Podemos ento concluir que o referencial aqui apresentado per-
logia na Educao, o modo corno esta atividade da criana deter-
mite o reconhecimento de lugares especficos no interior do proces-
minada pela Educao em geral ek: escolar, alm da descoberta
so de humanizao dos indi vduos, Filosofia cabendo as finalidades
das leis psicolgicas que regem este processo.
(por que e para que tal processo); Psicologia, a explicao de como
No que compete ao do psiclogo, propomos a descrio e
a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem e Educao Escolar,
uulise da relao entre o processo de produo da queixa escolar e
a efetivao da educao/aprendizagem por meio de recursos peda-
IIS processos de subjetiva%bjetivao dos indivduos nele envol-
ggicos concretamente organizados pelo professor.
vidos, como uma mediao necessria superao das histrias de
Se estamos considerando que a Educao o principal pro-
cesso por meio do qual os indivduos se objetivam como humanos, fracasso escolar.
 28 ELENITA DE RCIO T ANAMACHI E MAroSA EUGNIA MELlLLO MElRA
Herbert/ tinha dois anos de idade quando, em con-
dies precrias de sade e financeiras de sua familia,
foi levado por sua madrinha para morar na casa dela.
O marido da madrinha e as filhas no queriam a ado-
o, mas esta foi feita revelia de todos, inclusive dos
pais biolgicos.
Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e ouvin-
do desde as primeiras artes e desobedincias que no
poderia ser diferente mesmo, afinal seu futuro ser um
catador de papel como o pai biolgico, chegou a hora
de ir para a escola ... a mesma na qual tambm estudam
seus irmos biolgicos.
A me adotiva apressa-se em contar sua histria para
a direolcoordenao e professores da escola. Trata-
se de uma criana que inspira cuidados... A ltima birra
que ele fez foi quando estava em consulta mdica de
rotina. O mdico, amigo da famlia, recomendou que
consultassem um neurologista porque o menino muito
nervoso. A ele foi prescrito calmante e antidepressivo
que o fazem oscilar entre a apatia total e a euforia, de-
pendendo do medicamento tomado (dorme tarde, no tem
sono na hora em que todos dormem; na escola fica pros-
trado ou bate, briga, no para quieto ...).
Logo ao fim do primeiro ano, a escola que j havia
conversado semanalmente com a me adotiva, faz o en-
caminhamento da "queixa" para o Centro de Psicolo-
gia. para a Psicologia Escolar.
Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 anos,
agressivo, desobediente, no tem concentrao na sala de
8 As anlises terico-prticas da atuao do psiclogo sero acompanhadas, no decorrer
do texto, de trechos retirados do relatrio de um trabalho desenvolvido em 2001 e
2002 pelas estagirias Aline Luzia Pavan e Clia Regina da Silva do curso de graduao
em Psicologia da UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Elenita de
Rcio Tanamachi, Para evitar identificao, o nome do cliente foi substitudo.
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO .. 29
aula e apesar de copiar muito bem quando quer, no sabe
ler nada. S vai passar de ano devido progresso conti-
nuada ..., afirma o encaminhamento feito pela escola.
lintendemos a "queixa" como uma sntese de mltiplas de-
1IIIIIIinaes - relaes familiares, grupos de amigos, contexto
1!Vlul e escolar, portanto, consideramos que a superao das con-
tI\,'iks nas quais a "queixa" apresentada depende da ao com-
prometida e consciente de todos aqueles com ela envolvidos,
uuxliada pelo psiclogo.
A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma
classe especial, afinal ele tem "problemas" porque
adotivo. O mdico confirma, receitando medicamentos
considerados adequados para o caso. A me adotiva
diz que sem os remdios no d para "agent-lo ", ele
bate nela ... , nos colegas da escola, no obedece, vai
para a diretoria, no faz o que a professora pede ... As
irms adotivas dizem que muito mimo, que ele tem tudo
o que elas no tiveram. Junto com o pai adotivo elas
acham que ele deve voltar a morar com os pais biolgi-
cos. A me adotiva e as professoras acham que tudo
fica pior quando Herbert encontra com os irmos e os
pais biolgicos ... Quando ele vai brincar na casa dos
amigos, ele briga e tem de voltar para casa. Os pais dos
amigos no querem mais que os filhos brinquem com
Herbert. Na escola, quando tem passeios, os pais j per-
guntam se o Herbert vai ...
Escola, professores, pais, amigos, a criana e o prprio psiclo-
go precisam compreender que a "queixa" apenas a aparncia, o
nvel imediato que se caracteriza como uma representao isenta de
unlise, cabendo ao psiclogo mediar a compreenso da essncia do
que foi apresentado como "queixa", por meio da investigao/expli-
'ao/ao conjunta.
30 ELENITA DE RCIO TANAMACID E MAIuSA EUGNIA MEmwMElRA
A professora disse que Herbert tem problemas para
aprender porque viveu em precrias condies at 2 anos
de vida. Noutro dia, disse que. tem problema porque
adotado ... , traumatizado por se sentir abandonado
pelos pais biolgicos e mimado pela me adotiva que
tenta compensar as carncias ...
Perguntamos sobre os contedos escolares, procuramos enten-
der como so trabalhados na sala de aula e investigamos com a es-
cola (em conversa com professora/coordenadora/diretora e em ob-
servaes na escola) o que acontece quando a professora ensina, o
que ensina, quando os alunos aprendem, quando no aprendem. O
que ocorre que s vezes no d vontade de ensinar, de aprender? O
que acontece quando os alunos fazem uma parte do que solicitado?
Quando o aluno encaminhado ao mdico, ao psiclogo? ... O que
ocorre quando o professor pede ajuda? ...
A me adotiva disse que a professora no sabe ensi-
nar, que a escola chama os pais toda semana para co-
brar que faam aquilo que trabalho da escola... que a
professora deveria ser mais enrgica. Em outro momen-
to disse que cobra demais.: Ela tambm acha que o me-
nino possui problemas por ser adotivo. "Ele tem proble-
ma de cabea, por isso no aprende ", disse em um dos
encontros com a psicloga ...
As irms adotivas e o pai culpam a me adotiva por
dar ateno demais ao menino. O pai j decretou, ele
vai ser como os pais biolgicos, no tem jeito.
Fizemos, com a famlia adotiva, uma lista do que Herbert faz, para
destacar que a famlia s observa aquilo que considera errado, negativo.
E se pensamos nos afazeres domsticos j realizados, nas tarefas esco-
lares quando ele realiza, nos carinhos feitos a todos ...? O que faz com
que a me adotiva o trate de modo diferente do que o faz com as demais
filhas? O que faz o pai adotivo achar que ser igual aos pais biolgicos?
A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO .. 31
Herbert no quer falar, nem vivenciar qualquer situ-
ao que se assemelhe escola. Quando os temas refe-
rem-se a outras situaes de seu dia-a-dia, ele esbofeteia
os bonecos, xinga a psicloga, diz que ela no sabe de
nada e que no vai fazer nada porque est com sono.
Diz que no sabe ler nem escrever. Outras vezes diz que
vai escola para aprender. ..
A psicloga insiste para que ele faa um desenho,
conte uma histria, leia ou oua a leitura de um livri-
nho, escreva o seu nome ou alguma letra que conhece,
brinque de escolinha.
Embora irritado com esta condio insuportvel que
todos (pais, escola, a psicloga e ele prprio, que no
consegue ver sua realidade de outro modo, j que im-
pedido de vivenci-la ...) insistem como sendo a nica
possibilidade ... (se conhecessem outras formas de an-
lise talvez tivessem elementos para romper com essas j
cristalizadas) ... Herbert vai aula, acredita que l que
ir aprender, quando a professora passa atividades
iguais as dos colegas, ele se empenha e participa ao
menos. Quando a psicloga diz que ele no precisa fa-
zer a atividade, mas que ela vai realiz-Ia... e joga com
os pais adotivos, ou l e escreve ... ele entra na atividade
e mostra tudo o que j capaz de fazer. ..
Herbert adora encontrar os irmos biolgicos. Ele
quer ir na casa deles ... ver os pais biolgicos ... A escola
e os pais adotivos no querem que isso ocorra ... , mas
no falam sobre isso ... A me adotiva tem medo de perd-
10... A professora acha que desconcentra... Os irmos
adotivos e o pai acham que tem de ir e .ficar. .. A psiclo-
ga no sabe a hora exata de suas intervenes. Como
contar esta histria a todos? Esquece-se que a histria
poderia ser elaborada por todos, desde que cada um
deixasse de entender que esta tarefa exclusiva dele ...
 32 ELENITA DE RCIO TANAMACI-llE MAIuSA EUGNIA MELILW MElRA
Herbert, sem conhecer estas expectativas e anlises, s
quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza de pos-
sibilidades que sua condio de "vida lhe permite. Impe-
dido, irrita-se ... A professora desiste, a me est cansa-
da e no sabe mais o que fazer. O pai e as irms adoti-
vas acham que deve voltar para a famlia biolgica. Um
dia a me adotiva viajou, ele quis bater numa das irms
adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar na casa
da famlia biolgica ...
A avaliao e a interveno no podem se pautar por mtodos
que visem encontrar nos indivduos a explicao para a "queixa".
No se trata de desfocar a criana, para culpabilizar a fannlia e/ou a
escola. Mudamos a pergunta, em vez de nos dirigirmos a pessoas ou
situaes isoladas - o que tem efeito paralisador - buscamos as
circunstncias, porque estas podem ser transformadas.
Se consideramos que a subjetividade s se constitui a partir das
condies concretas de vida dos indivduos, a historicidade dos
fatos apresentados como "queixa" que dever ser investigada. Tra-
ta-se de buscarmos, com todos os envolvidos, as aes, os aconteci-
mentos, as concepes que "produziram" a "queixa" e "motivaram"
seu encaminbamento, conforme nos indica Machado (2000).
A avaliao aqui adquire carter investigativo e no classifi-
catrio, do que conclumos que a base de nossa avaliao o resgate
histrico das situaes concretas que permitiram a existncia da "quei-
xa". Identificar as possibilidades concretamente existentes para a
superao dessa condio, constitui-se no desafio da interveno.
Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos:
- Saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu
contedo interno, sua natureza e sua origem. Toda a dificul-
dade da anlise cientfica radica no fato da essncia dos
objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao no
coincidir diretamente com a forma de suas manifestaes
externas e por isso preciso analisar os processos; preci-
A A TIJAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 33
so descobrir por esse meio a verdadeira relao que subjaz
nesses processos por detrs da forma exterior de suas ma-
nifestaes. Desvelar essas relaes a misso que h de
cumprir a anlise.
Para dar conta desse trabalho, Collares e Moyss (1997) suge-
rem que o psiclogo deve olhar no para o que a criana no tem e
IIl10 sabe, mas para o que ela sabe e gosta de fazer. Assim como
ludica Meira (2000), o profissional deve articular o processo de ava-
llno/interveno a partir daquilo que todos apresentam como da-
dos concretos, j conbecidos, como entendem e agem nas situaes
upresentadas.
Nesse caso, com a criana observamos nas atividades realiza-
dlls durante os encontros, os aspectos que esto relacionados com
nossa investigao, elementos que revelam seu potencial de aprendi-
zugem quando colocada diante de situaes-problema, desafios. Com
11 famlia e a escola, investigamos as concepes, as hipteses sobre
11 "queixa", o que fazem para super-Ia e quais so suas expectati-
VlIS. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivaes, os signifi-
cudos, os sentidos atribudos ou a serem atribudos, visando preparar
" apropriao de novas possibilidades.
A interveno tem dois eixos principais que no po-
dem ser trabalhados em separado. O primeiro eixo refe-
re-se relao desenvolvimento/aprendizagem em
Herbert e em todas as pessoas envolvidas, na perspecti-
va da constituio das condies de humanizao pela
via do conhecimento de contedos pertencentes tanto
educao escolar, quanto Psicologia. O segundo eixo
refere-se elaborao de afetos/emoes como motivos
compatveis com a formao da conscincia.
Quando a professora desiste de ensinar Herbert,
aprendizagem dele em relao a novos conhecimentos,
fica defasada... Constata-se ausncia de mediao da
linguagem (verbal e escrita) ... Ele no pede, empurra ...
34 ELENITA DE Rcio T ANAMACID E MAIuSA EUGNIA MELILLO MEIRA
ele "manda" a psicloga, ou a me e o pai escreverem o
resultado dos jogos ... Ele no utiliza a linguagem como
um recurso nas relaes cotidianas ou mesmo escola-
res ... As pessoas no conversam com ele, no explicam
o que est acontecendo ... Ele tambm no quer escrever
o que j sabe, precisa aprender que quem sabe uma
parte, com ajuda, poder saber o todo. Precisa ser de-
safiado a ouvir as explicaes, precisa ser cobrado ...
Necessita entender-se dentro do processo de alfabetiza-
o, pode estabelecer uma outra relao com o seu pro-
cesso de aprender a ler; escrever, contar. .. Pela via do
conhecimento, os motivos comeam a ser compatveis com
novas possibilidades de aprender. ..
Um dia a psicloga deixou o nome dos colegas de
Herbert e o dele prprio na lousa da sala de atendimen-
to. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar aqui; por
que ser que deixaram a lousa assim? .. o que ser que
estavam fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o meu
nome aqui! Ta cheio de nome ... ", e reconheceu mais al-
guns nomes. "Herbert, o que voc est fazendo?" "Es-
tou lendo nomes!" "Lembra quando voc dizia que no
sabia ler? E agora?" "Agora eu j sei "... A psicloga
continua... "Quem sabe ler alguns nomes, pode ler ou-
tros, pode escrever tambm. s ter algum que ensine;
para isto existe a escola, professor, ningum nasce sa-
bendo ... Avaliando o dia, pergunta: "o que aconteceu
r r
de bom hoje?" Herbert apressa-se ... : "descobri que sei
ler e que posso escrever" e a psicloga diz "quem preci-
sa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fo-
tografar, desenhar este momento" ... No mesmo dia, faz
uma reunio com a famlia adotiva, na qual Herbert con-
ta tudo o que ocorreu ... Depois, as fotos e desenhos vo
para a escola... Todos precisam entender e analisar o
que aconteceu para incorporar o fato em sua relao
35
A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO
com Herbert e em outras circunstncias semelhantes ...
Ele quer contar tudo isso para a famlia biolgica e pede
psicloga "voc vai comigo? "...
Todos precisam tambm entender que a adoo no
limite, mas uma condio, assim no pode ser causa
da no-aprendizagem, da agressividade, do mesmo
modo que o trabalho do professor, da famlia e mesmo
do psiclogo podem ser condies a serem preserva-
das ou superadas. Se tomados como limites, podem
imobilizar.
Quais so as possibilidades concretas existentes para
a superao dessa histria que j no mais somente a
histria de Herbert? Mas, a dele em relao da pro-
fessora, dos pais, da psicloga em formao ... Do que
efetivamente no d para abrir mo?
Herbert precisa por sua descoberta a servio da
aprendizagem de conhecimentos teis a uma vida, cada
vez mais, autnoma e participativa - ele vai fazer 10
anos e s pode sair de casa acompanhado, no pode
ver os pais biolgicos quando quer, no faz as ativida-
des escolares como os colegas ...
A famlia adotiva precisa reconhecer a legitimidade
da relao de Herbert com a famlia biolgica e que o
fato de ter duas famlias enriquece sua histria. Ele
no precisa escolher uma ... Isso deixa todos mais se-
guros! Deve ainda entender que a adoo no cau-
sadora de dificuldade para aprender... Convencer-se
de que ele capaz de aprender ... que a escola podei
deve ensinar. ..
A escola, de posse daquilo que Herbert j capaz de
fazer, precisa desafi-lo na direo do que ainda no
sabe realizar s, solicitando-o, passando tarefas, co-
brando sua realizao, avaliando, oferecendo modelos,
apresentando conceitos, ensinando ...
36 ELENITA DE RCIO TANAMACm E MAluSA EUGNIA MELIlLO MEIRA
o psiclogo, como mediador na efetivao de todos
esses objetivos, deve superar a condio de "resolvedor
de problemas" - que espera a aprovao de Herbert no
fim do ano, a reconciliao entre as famlias, enfim fi-
nais felizes para encerrar "o caso ", para saber que
como as finalidades da Psicologia no so as da Edu-
cao e nem as das famlias, essa atuao j pode ter se
encerrado ...
O retorno especificidade da Psicologia, por meio
da interveno, constitui-se em mais uma etapa de seu
trabalho.
Falemos, ainda, sobre as principais estratgias utilizadas:
Temas/situaes geradores? de possibilidades de trabalho: con-
dies necessrias para provocar, desafiar as pessoas envolvidas,
em busca da superao das condies postas no momento, por meio
da "queixa"; geradores, enfim, da atividade principal da criana e da
condio de participao de pais, professores e crianas.
Um dia Herbert entra na sala de atendimento e vai
em direo a um carrinho de bombeiros l esquecido ...
A psicloga tinha planejado outro encaminhamento para
avaliar o conceito de nmero, mas sabendo de sua rejei-
o aos contedos escolares, substitui a atividade, man-
tendo a finalidade prevista. Arremessou o quebra-cabe-
a numrico ao cho, anunciando um incndio e cha-
mando pelo bombeiro ... que chegou prontamente. Seus
olhos brilhavam! ... Estava preparada a situao gera-
dora de muitas possibilidades ... Descobriu, junto com
9 Parte da fundamentao terica utilizada para a organizao dessa estratgia foi
apropriada do conjunto de elaboraes desenvolvidas por Celestin Freinet e Paulo
Frcire.
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 37
Herbert, motivos para aprender a trabalhar com nme-
ros; depois puderam contar isto para os pais e para a
professora ...
Cada pea do quebra-cabea era uma casa destruida
em parte pelo fogo, de modo que para reconstru-Ia te-
ria que utiliz-Ia adequadamente (conforme as regras
do quebra-cabea, adequadas para o trabalho com con-
ceitos numricos ...).
Herbert puxou um tapete com os nmeros do quebra-
cabea, colocou-os em seqncia e, assim, numerou as
casas a serem restauradas. Disse que as casas ficavam
em uma rua ... E como a cena montada no podia ficar
na sala de atendimento, a psicloga sugeriu que fosse
construda com cartolina, para poder guardar A
maquete teria de ser completa e Herbert caprichou fez
placas, sinal de trnsito e escreveu "PAE" (pare), tem
um posto e escreveu "POT" ... e fez o convite para a
reinaugurao da rua, pediu o alfabeto mvel e come-
ou a organizar o convite, escreveu tudo o que j sabia
com ajuda da psicloga, fez todo o convite. Indagado
sobre o que faziam, disse "escrevemos ". "Ento, j sabe
escrever? Vamos fotografar, registrar. O que vamos fa-
zer?" O menino diz: "vou contar pro meu pai, minha
me e minha professora ", "Como?" "Mandando o con-
vite de reinaugurao da rua para eles ".
Jogos coletivos, como estratgias para a compreenso das
ontradies no explicitadas na "queixa" ou para evidenci-Ias.
A psicloga marcou o encontro de Herbert junto com
o de outra criana atendida por sua colega... e plane-
jou um jogo ...
Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou
o jogo e ele xingou o menino ...
38 ELENlTA DE RCIO T ANAMACHI E MARlSA EUGNIA MELILLO MEIRA
Dinmicas que permitam ultrapassar os limites indi viduais co-
locados pela "queixa".
Em uma dinmica envolvendo ~ma volta ao passado,
os pais adotivos contaram as suas histrias de vida para
a psicloga e para o Herbert e ele quis saber a dele ... e
depois quis conversar com os pais biolgicos sobre isso ...
Leitura e discusso de textos e relatrios e planejamento con-
junto de atividades.
A anlise e discusso de um texto sobre aprendiza-
gem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo entender que
Herbert no igual ao pai biolgico. "Ento, no est
tudo definido quando nasce?"
A leitura conjunta dos relatos dos encontros anterio-
res e do planejamento do trabalho, aps os primeiros
encontros, permite a Herbert posicionar-se "no preci-
sa ir l na escola, eu no vou mais porque sou burro
mesmo! O pai falou que eu vou puxar carroa "... O pai
e a me adotivos no querem marcar reunio com a fa-
mlia biolgica: "Pode tirar isso do planejamento "...
Ao ver o relatrio do encontro no qual o Herbert leu
e escreveu, a me adotiva disse ao pai: "Eu no falei
que ele esconde o jogo? "...
A psicloga muda o jeito de escrever. .. faz novo pla-
nejamento ... Redige texto para leitura e discusso.
Em outro momento, estavam todos reunidos, em aten-
dimento conjunto, famlia biolgica, Herbert, a psiclo-
ga, organizando as etapas do trabalho, at onde pode-
ria chegar a interveno, qual o lugar de cada um neste
processo!
Grupo de crianas para privilegiar a relao que elas tm com
o que sabem, gostam, querem fazer, enfatizando os conhecimentos
39
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO .. ,
cada um no coletivo - tomado como o espao de manifestao
1111
dnHdiferentes nveis de conhecimento.
Cada criana seleciona uma atividade que sabe fa-
zer e que os demais no conhecem ... planeja com o
psiclogo os passos para ensinar os colegas e a cada
encontro uma delas coordena com a psicloga os tra-
balhos ... Herbert fez a lista de material para ensinar a
fazer pipa (escreveu o que j sabia e pediu ajuda em
casa, na escola e para a psicloga ...), foram comprar
e arrumar o material, pensou com a psicloga como
ensinar aos colegas. No dia da reunio, ele fez passo
a passo, mostrando aos colegas ... Olhava o trabalho
de cada um... Um menino no conseguiu fazer, ele dei-
xou a sua pipa e ajudou o menino at dar certo, depois
voltou para a sua ...
Depois foram escrever o material para todos guar-
darem. Herbert pe na lousa ... Quando pula letras nas
palavras, outro colega vai l e completa. A lista fica pron-
ta... Na avaliao, todos disseram: "o Herbert ensinou
a fazer certinho ... as pipas subiram... ele sabe fazer. .. s s
Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu
IINpUO na educao escolar do filho e para se posicionarem em re-
luo s questes da escola, da Psicologia, da medicalizao e ou-
II'IIS tantas que surgem no decorrer do trabalho.
Em uma das reunies mensais, a atividade inicial
era ler um texto em alemo, para entender como os
filhos podem sentir-se em situaes variadas na es-
cola ou em casa ... quando exige-se a tarefa pronta,
quando se pede para fazer o que j for possvel ...
Na avaliao, um pai concluiu: "quando voc sabe
que pode fazer o que d, descobre que j sabe muita
coisa " ...
40 ELENlTA DE RCIO TANAMACHI E MARrSA EUGNIA MELILLO
Noutra reunio, a me conta que o filho no tomava
o remdio que o neurologista passou (ela descobriu que
ele jogava no lixo) e concluiu: "ele- no podia estar mais
calmo por causa do comprimido (...). Eu no insisti mais
para ele tomar ",
Outro dia, uma me disse me de Herbert: "L em
casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se no vier
na hora, fica sem comer e ele no faz mais isso! No sei
porque tem de ser diferente para o Herbert! Experimen-
te fazer assim ".
No primeiro encontro, as psiclogas contaram quem
o psiclogo, o que ele faz ... Uma me disse: "naquele
que eu ia antes no era assim, aqui diferente ... " Foi
possvel falar de formas diferentes de atuar e de finali-
dades para cada uma delas, discutindo as finalidades
do trabalho que fazemos.
Grupo de professores e reunies na escola para colocar os
conhecimentos da Psicologia a servio do trabalho pedaggico.
Em atividade conjunta, a professora de Herbert fa-
lou para a psicloga que "no chama ele na lousa, para
ele no passar vergonha ... " A psicloga perguntou:
"quem quer vir lousa?" Herbert foi o primeiro "Es-
creve a, Herbert ... professora ". Ele escreve pO , cha-
ma o colega e pede ajuda e escreve corretamente. Todos
lem "professora "...
Assim planejam e discutem inmeras situaes. A psi-
cloga prepara texto para explicar a lgica de sua in-
terveno ... A professora pede para apresentar em reu-
nio. Psicloga e professora preparam e coordenam a
reunio na escola ...
Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e compreender
a dinmica familiar e as relaes entre o bairro e a escola.
MElRA A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO . 4J
Herbert queria ir casa da famlia biolgica. A psi-
cloga marca reunio na casa da famlia adotiva para
discutir a visita. A me fala: "se for, tenho medo de que
no volte ": as irms e o pai " bom que fique ";... Herbert
fala: "eu s quero passar o dia com eles, eu gosto de
vocs". A me diz: "ele no sabe o caminho". A psiclo-
ga no aceita que a me explique, deixando que ele a
conduza; chegam certinho.
Conversam muito, ele brinca com os irmos biolgi-
cos. Todos falam com muito respeito da famlia adotiva.
Na volta, muita coisa para contar e analisar!
Eventos cientficos para entender que todos os participantes
do trabalho contribuem com a elaborao do saber/fazer Psicologia
Ilscolar.
Em um congresso na universidade, para fazer o pai-
nel do trabalho desenvolvido junto demanda de "quei-
xa escolar", tnhamos fotos dos grupos de crianas e de
pais. Precisvamos de autorizao para a exposio.
Levamos o painel para os grupos de pais e crianas.
Contamos sobre o evento, para que servia e que sem
eles a formao dos psiclogos no se efetiva como jul-
gamos que deva ser. Uma me disse: "anota a, voc
esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que mi-
nha filha no tinha nascido com problema, mas que se
algum tivesse ensinado antes ela teria aprendido, ago-
ra ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer
ir l, posso levar?".
Na apresentao do painel, l estava Herbert, o pai
adotivo e a estagiria. Quando comearam a chegar os
observadores, Herbert chamou um grupo de alunos de
Psicologia e a supervisora do estgio: "vem c ver a foto
do meu grupo ... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou
aqui? ... " E contou a histria do trabalho para todos, junto
 42 ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARrSA EUGNlA MEWLO MEIRA
com a psicloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Este aqui
foi o dia que eu descobri que sabia ler' e escrever e agora
que no preciso mais ir no CPA, falo com a psicloga por
carta ou por e-mail, quando d saudade".
O envolvimento das pessoas relacionadas s situaes de
escolarizao em questo, compreendendo-as e transformando-as,
o resultado geral das investigaes.
Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu trabalho
e dos alunos que no haviam compreendido.
Os pais descobrem capacidades e especificidades de seus filhos
e de sua prpria relao familiar.
As crianas apropriam-se de suas possibilidades de aprender.
O psiclogo define seu lugar nesse processo e organiza novos co-
nhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retoma teoria.
Consideramos que este trabalho a expresso concreta do
referencial anunciado, pois enfoca as diferentes relaes das quais a
criana participa, mobiliza todos os elementos presentes nessas rela-
es e pe o psiclogo em condies de mediar, junto com o profes-
sor, a construo do sentido pessoal e social do processo de ensinar
e de aprender de todos os participantes.
3. A ATUAO DO PSICLOGO EM INSTITUIES DE
ENSINO
Tomando como fundamento as categorias do pensamento crti-
co e suas expresses nos pressupostos da Pedagogia histrico crti-
ca e da Psicologia sociohistrica, defendemos que o objeto do psic-
logo em uma instituio de ensino - escolas de educao infantil,
ensino fundamental e mdio; creches; universidades; projetos edu-
cacionais ligados a diferentes instituies pblicas e privadas; traba-
lhos de educao popular, etc - o encontro entre os sujeitos e a
educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser a de contri-
A ATUAO DO PSlCWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 43
huir para a construo de um processo educacional que seja capaz
110socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contri-
buir para a formao tica e poltica dos sujeitos.
Assim, o principal critrio para a delimitao das reas de inter-
veno mais importantes relaciona-se diretamente com a definio
do quanto a atuao da Psicologia pode contribuir para que a escola
'umpra sua funo social. Nesta perspectiva, o psiclogo no um
"rcsolvedor" de problemas, um mero divulgador de teorias e conhe-
clrnentos psicolgicos, mas um profissional que dentro de seus limi-
h.:se de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstcu-
los que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar
.idudos por meio da construo de prticas educativas que favore-
um processos de humanizao e reapropriao da capacidade de
pensamento crtico.
Para dar conta dessa tarefa, o psiclogo deve compreender de
forma mais aprofundada tanto as maneiras pelas quais o trabalho
xlucativo produz nos indivduos singulares a humanidade que produ-
zida histrica e coleti vamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991),
dcsernpenhando o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida
cotidiana a as esferas no-cotidianas de objetivao do gnero huma-
110 (Duarte, 1995), quanto as funes e a natureza social do desenvol-
vimento cognitivo, dos afetos e emoes no processo de humanizao
desses indivduos pela via da apropriao da cultura.
Esta fundamentao pode tomar o profissional capaz de con-
(ribuir para o processo de desvelamento ideolgico de uma srie de
klias e concepes cristalizadas e combater em diferentes instn-
~'ias as explicaes psicologizantes que buscam re-situar os pro-
blemas educacionais como problemas dos prprios alunos.
evidente que cada instituio apresenta. necessidades e parti-
cularidades que devem ser compreendidas, respeitadas e trabalha-
dus. No entanto, parece-nos oportuno apresentar neste texto alguns
.lcmentos que podem, em alguma medida, contribuir para o delinea-
mento de propostas de interveno fundadas em finalidades
Irunsformadoras.
 ELENITA DE RCIO T ANAMACHI E MAluSA EUGNlA Mmru,o
44 MEIRA
Para facilitar a exposio, apresentaremos estas reflexes or-
ganizadas em trs tpicos: fundamentos, metodologia e sistemtica
do trabalho em instituies de ensino.
Principais fundamentos do trabalho em instituies de ensino
Como j evidenciamos anteriormente, independente do espao
social e da rea de atuao que o psiclogo escolar esteja ocupando,
as bases filosficas e tericas nas quais assenta seu trabalho so as
mesmas, desde que elas lhe garantam a compreenso e a possibilidade
de interveno crtica e competente em contextos educativos.
Entretanto, preciso destacar que o trabalho em instituies
educacionais apresenta certas especificidades que exigem do pro-
fissional o domnio mais aprofundado de algumas mediaes teri-
cas, dentre as quais destacaremos trs que nos parecem ser as
mais importantes: a compreenso de possveis articulaes entre
teorias de aprendizagem e prticas educativas; a anlise crtica do
espao social da sala de aula e a concepo de conhecimento como
instrumento do vir a ser.
Articulao entre teorias da aprendizagem e prticas
pedaggicas
Conforme aponta Antunes (2000)., ao longo de nossa histria a
Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional
brasileiro.
Isso significa que possvel localizar com maior ou menor grau
de clareza e importncia diferentes contribuies da Psicologia, pro-
venientes de variadas tendncias tericas, nos processos
constitutivos dos iderios pedaggicos que fundamentam prticas e
propostas educacionais no Brasil.
E, se verdade que os conhecimentos psicolgicos podem efe-
tivamente contribuir para a elaborao de propostas mais consisten-
A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSa.\4ENTO . 45
lus que resultem em melhorias do processo ensino aprendizagem,
fundamental que o psiclogo escolar compreenda e domine tanto os
rcferenciais da psicologia, quanto da educao.
Existem mltiplas possibilidades de articulao entre teorias
riu aprendizagem e prticas pedaggicas. Nesse texto, destacamos
\I tema das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem em
lima perspectiva sociohistrica.
Um processo pedaggico qualitativamente superior pode ser
.onstrudo por meio de inmeros caminhos e, neste sentido, no exis-
I~ uma definio suficientemente ampla que possa dar conta de to-
das as possibilidades. No entanto, podemos afirmar de maneira geral
. um tanto bvia, que um bom ensino aquele que garante uma
aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom professor aquele
que d conta de ensinar seus alunos.
Mas, o que preciso para que um professor ensine de fato?
Poderamos enumerar uma srie de condies tais como: formao
idequada, salrios dignos, espaos de estudo e reflexo, valorizao
social e tantas outras mais. Embora estas sejam questes fundamen-
luis, neste momento, vamos analisar de forma mais detida o valor e a
importncia de uma adequada compreenso do desenvolvimento hu-
mano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes soei-
nis, j que no se pode verdadeiramente ensinar se no se considerar
.omo o aluno aprende, ou ainda, porque s vezes ele no aprende.
Se a escola a instncia socializadora do conhecimento histo-
ricamente acumulado e se a finalidade da ao docente se concre-
liza na tarefa de ensinar e ensinar bem, preciso que o professor
selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimila-
dos pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir
'ste objetivo.
De acordo com Saviani (1992), os educadores devem norte ar
xua ao a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das
lormas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo soei-
nlrnente produzido; a transformao deste saber objetivo em saber
.scolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garan-
46 ELENITA DE Rtcio T ANAMACHI E MAlusA EUGNlA Msuu,o
tia das condies necessrias para que estes no apenas se apropri-
em do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de compreenso
sobre a realidade.
Mas a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter defi-
nido os contedos e delimitado a metodologia e os recursos pedag-
gicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar um novo
desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no
mesmo momento e ritmo. Alm disso, alguns alunos parecem sim-
plesmente no aprender nada.
Dentre as vrias explicaes para o no aprender que so
freqentemente utilizadas nos meios educacionais, a mais conhecida
aquela que parte da idia de que os alunos no aprendem porque
no esto "prontos".
Uma anlise crtica desse tipo de abordagem denominada
maturacionista aponta para pelo menos duas questes principais.
Em primeiro lugar, a afirmao de imaturidade neurolgica, inte-
lectual ou emocional da criana s possvel se tomarmos o adulto
como padro, o que significa que essas explicaes desconsideram
que o ser humano histrico e est em um permanente processo
de construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1996), o
conceito de imaturidade colocado nesses termos no possui nenhu-
ma legitimidade cientfica, j que, desde o nascimento e ao longo de
toda a sua vida, o ser humano apresenta as caractersticas fsicas,
emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada momen-
to determinado, ou seja, no podemos considerar a criana como
um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto.
Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofundada a
segunda questo, que se relaciona com o pressuposto mais geral que
fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos: a idia de que ela depende diretamente do desen-
volvimento. Esta perspectiva considera que determinados alunos
apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel de desenvolvi-
mento psicointelectual necessrio. Assim, o professor no pode en-
sinar porque estes alunos no tm condies de aprender, no lhe
MEIRA A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO
47
restundo outra alternativa a no ser esperar que eles fiquem "madu-
1'\IS", para s ento cumprir sua funo social.
Consideramos que para rompermos com o maturacionismo
preciso transformar a concepo de conhecimento e de como ele
pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos.
11,111 outras palavras, preciso compreender de uma nova forma as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
Encontramos esse novo olhar nas contribuies de L. S. Vigotski,
para quem o principal fato humano a transmisso e assimilao da
.ultura, Assim, a aprendizagem alada a uma posio de extrema
Importncia, na medida em que se constitui em condio fundamen-
1111 para o desenvolvimento das caractersticas humanas no natu-
ruis, mas formadas historicamente.
Vygotsky (1977) concorda que existe uma relao entre um de-
terminado nvel de desenvolvimento e a capacidade ou competncia
para a aprendizagem de certos contedos. No entanto, a grande ino-
vao proposta por ele a defesa de que no existe um nico nvel
de desenvolvimento, mas sim dois: o nvel de desenvolvimento atual
! a zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tambm so utiliza-
das as expresses potencial e proximal).
O nvel de desenvolvimento atual corresponde ao nvel de de-
senvolvimento da criana que foi conseguido como resultado de um
processo de desenvolvimento j realizado.
O professor atento aos seus alunos pode perceber o nvel de
desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um
.apaz de realizar de maneira independente, ou seja, o que j poss-
vel em funo do desenvolvimento que foi efetivado at o momento.
No entanto, essas expresses no so capazes de explicar comple-
tamente o processo de desenvolvimento das crianas. necessarlo
ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento prximo
que corresponde ao que a criana capaz de realizar com a ajuda de
adultos ou companheiros mais experientes.
Trazendo essa discusso para o universo da sala de aula, tais
reflexes apontam que o fato dos alunos no conseguirem realizar
 48 ELENlTA DE RCIO T ANAMACHI E MAmsA EUGNlA MEULLO MEIRA
sozinhos determinadas atividades no significa que eles no tenham
condies para tanto. Ocorre que, naquele. momento, as capacida-
des cognitivas necessrias realizao das tarefas propostas encon-
tram-se em processo de formao, razo pela qual esses alunos ne-
cessitam do auxlio do professor, que pode vir em forma de novas
explicaes, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organizao de
trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc.
Para Vigotski, o ensino no deve estar "a reboque" do de-
senvolvimento. Ao contrrio, um processo de aprendizagem ade-
quadamente organizado capaz de ativar processos de desen-
volvimento.
. importante ressaltar que essa perspectiva aponta para o res-
gate do papel ativo do professor em relao aos processos de apren-
dizagem e desenvolvimento de todos os alunos, especialmente da-
queles que apresentam mais dificuldades.
O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades,
mas que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para
o futuro, para dar condies para que todos os seus alunos se desen-
volvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse processo,
no se limitando a esperar que as capacidades necessrias com-
preenso de um determinado conceito algum dia "amaduream".
Esse professor que sabe que seus alunos se desenvolvem
medida em que os ensina e os educa, que poder contribuir para a
reverso dos processos de produo do fracasso escolar.
A sala de aula como local de formao social da mente
A sala de aula o lugar onde a educao de fato acontece, j
que o espao no qual professores e alunos se encontram e constro-
em o processo educativo.
Assim, se a sala de aula constitui-se no espao privilegiado da
educao preciso compreender que existe uma clara correspon-
dncia entre a qualidade do trabalho pedaggico e as prticas e con-
cepes que lhes do sustentao. papel ativo do professor, pois ele quem poder garantir, pela
A ATUAO DO PSlCWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 49
As diferentes maneiras pelas quais se constri o encontro entre
professores e alunos trazem conseqncias importantes tanto no que
. refere ao processo de transmisso e apropriao dos conheci-
mentes, quanto no que se refere a formao de atitudes e valores.
Podemos afirmar, portanto, utilizando a expresso que d ttulo a
lima das obras mais conhecidas de Vigotski, que a sala de aula de
1'1Iloum local de formao social da mente.
Essa compreenso pode iluminar de diferentes maneiras a an-
lise dos processos psicolgicos e pedaggicos que se constroem e se
tecem de forma articulada no cotidiano das escolas. Vrias questes
podem decorrer dessa concepo de sala de aula. Podemos desta-
.ur as seguintes:
A aprendizagem um processo. Em funo do momento de
desenvolvimento no qual se encontra, o ser humano compreende e
Interpreta de diferentes maneiras os fenmenos com os quais se de-
Ironta, sejam eles de natureza fsica, social ou psicolgica. Em ou-
tras palavras, quando a criana apresenta uma resposta diferente
daquela esperada pelo adulto, no podemos afirmar que ela simples-
mente cometeu um erro. Na verdade, ela apresentou a resposta que
lhe foi possvel para aquele momento. Por isso, fundamental co-
nhecer e respeitar o processo de pensamento infantil como ponto de
partida do processo educativo;
A aprendizagem escolar requer articulao entre os concei-
tos cotidianos ou espontneos - aqueles construdos pela experin-
'ia de vida - e os conceitos cientficos - aqueles conhecimentos
sistematizados que, para serem adquiridos, dependem diretamente
do trabalho desenvolvido pela escola;
A atividade do indivduo condio fundamental para que
:I aprendizagem ocorra. Compreende-se, pois, que o educador no
"deposita" o saber na cabea do educando nos moldes da educa-
o "bancria", denunciada por Paulo Freire; por outro lado, sabe
tambm que no deixando o educando sozinho que o conheci-
mento ir "brotar" de forma espontnea. Resgata-se, assim, o
50 ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MAmSA EUGNlA MELILLOMElRA
organizao intencional de uma proposta de trabalho adequada,
as condies necessrias aprendizagem e ao desenvolvimento
de seus alunos;
A aprendizagem depende da socializao. O conhecimento
construdo, transmitido e apropriado necessariamente na relao
com outros. fundamental que a escola favorea o maior nmero
possvel de oportunidades de vivncia de relaes sociais significa-
tivas. Acreditamos que um dos caminhos para garantir algumas
das condies necessrias para o estabelecimento desse tipo de
relaes no contexto de sala de aula o trabalho em grupo. Embo-
ra a relao entre os alunos seja vista como secundria e at como
elemento perturbador do andamento das aulas, as elaboraes te-
ricas desenvolvidas por Vigotski indicam que a interao aluno-
aluno fundamental no processo de socializao e desenvolvimen-
to cognitivo;
A aprendizagem requer motivao. S h atividade verdadei-
ra e com sentido se houver motivao. Na medida em que impos-
svel separar processos intelectuais e afetivos, para que a aprendiza-
gem OCOITa, preciso que se estabelea um vnculo que possa levar
o aluno a dirigir sua ateno para o objeto do conhecimento. Isso no
significa, em absoluto, criar situaes artificiais que provoquem a
motivao de "fora para dentro". Trata-se de pensar em um proces-
so pedaggico que moti vador porque faz sentido para o aluno, como
uma resposta para sua necessidade de compreender melhor sua vida
e a vida em sua sociedade;
A aprendizagem no se separa da individualidade. O desen-
volvimento determinado pelas relaes sociais, mas cada um d
um sentido particular a essas vivncias. Assim, preciso estar atento
ao mesmo tempo para as maneiras a partir das quais o desenvolvi-
mento da espcie humana determinado pelas condies sociais e
culturais que afetam todos os homens, mas tambm para o fato de
que esse processo tambm comporta uma dimenso de singulari-
dade pessoal. Conforme aponta Seve (1989), as relaes dos ho-
mens com a natureza e entre si desenvolvem-se ao mesmo tempo
A ATUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO 5J
numa formao social e numa formao individual especficas, ou
seja, embora a essncia humana encontre-se no seio do mundo
ocial, a forma psicolgica dessa essncia s pode existir numa
IId ividualidade concreta. Assim, a vida humana constitui -se de atos
pessoais que so mediados em todos os nveis, at os mais ntimos,
pc!o mundo social e, ao mesmo tempo, plenos de sentido dado pela
biografia de cada indivduo. Por isso, imprescindvel que o educa-
dor conhea de fato a realidade dos alunos. a compreenso das
rupresentaes e vises de mundo, dos interesses e valores dos
nlunos, que poder indicar os pontos de articulao com o conheci-
mente que deve ser apropriado;
O conhecimento tambm conscientizao e instrumento de
(rnnsformao social. Como ensinou to bem Paulo Freire (1979), a
educao prtica de liberdade, aproximao crtica da realidade.
A conscientizao que o conhecimento possibilita implica necessari-
umcnte ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade
1\, por isso, ela pode colocar os homens no lugar de sujeitos que fa-
zcm e refazem o mundo. Concordamos com Duarte (1995), que o
trubalho desenvolvido na escola tem um papel fundamental no pro-
\,l;SSO de formao da individualidade humana, j que as prticas
pedaggicas podem enriquecer os indivduos pela mediao das
objcti vaes genricas para-si.
t) conhecimento como instrumento do viraser
Para pensarmos o conhecimento como instrumento do vir a ser,
I' preciso, antes de mais nada, rompermos com a idia da existncia
Ik uma natureza humana fixa, imutvel, natural, dada a priori.
Conforme aponta Bock (2000, p.14), o homem tem sido pensa-
do, tanto na cincia quanto no senso comum, a partir dessa idia de
untureza humana, sendo concebido como portador de uma essncia
nutural e universal. Assim, se consolida a idia de que haveria em
III'S uma semente de homem que vai desabrochando, conforme so-
IIIOS estimulados adequadamente pelo meio cultural e social.
 52 ELENlTA DE RClO TANAMAClfl E MAIuSA EUGNlA Msuu.o MEIRA
Para a autora, a Psicologia no tem sido capaz de falar do fen-
meno psicolgico em sua articulao com a vida, as condies eco-
nmicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Em
suas palavras:
Fala-se da me e do pai sem falar da famlia como
instituio social marcada historicamente pela apropria-
o dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar da tra-
dio judaico-crist de represso sexualidade; fala-se
da identidade das mulheres sem se falar das caractersti-
cas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem in-
seri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptides de um
sujeito sem se falar das suas reais possibilidades de aces-
so cultura; fala-se do homem sem falar do trabalho;
fala-se do psicolgico sem falar do cultural e do social.
Na verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia (Bock,
2001, p. 25).
Em uma perspectiva crtica, a viso sociohistrica alerta para
o fato de que pensar o homem dessa forma significa naturalizar
os fenmenos humanos e desconsiderar todo o processo histri-
co que determina a constituio do ser humano. Por isso, a par-
tir dessa concepo preciso trabalhar com a idia de condio
humana, de construo social do psiquismo humano, que nos
permita compreender a plasticidade do sistema psicolgico hu-
mano. E a possibilidade permanente' de mltiplas transforma-
es do sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento,
aponta, entre outras coisas, para a importncia da interveno
educativa.
Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de for-
ma prospectiva, de modo a que possamos estar atentos para a emer-
gncia daquilo que novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), pre-
ciso transformar a direo de nosso olhar para que possamos no
apenas buscar colher os "frutos" do desenvolvimento, mas sobretu-
do saber reconhecer seus "brotos" ou "flores".
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 53
Metodologia de trabalho
Partimos do pressuposto de que a educao transforma o mun-
do de forma mediada; por isso entendemos que os processos educa-
.ionais so, antes de mais nada, instrumentos de educao das cons-
.incias. fundamental em todos os momentos possveis contribuir
para a constituio de sujeitos capazes de olhar para o seu cotidiano
. relacion-lo com a realidade num plano mais amplo, de se envolver
.om aes que tenham como horizonte a transformao social.
Para que a Psicologia possa contribuir com a construo da ci-
dadania no interior das prticas educativas, dentro e fora da escola,
preciso construir metodologias de trabalho fundadas em um movi-
mento de ao/reflexo/ao, de tal forma que todos os envolvidos
possam refletir sobre a prpria prtica social, buscar elementos te-
ricos que venham a iluminar essa prtica de modo qualitativamente
diferente e comprometer-se com o desenvolvimento de projetos que
uuduzam em aes concretas essa nova compreenso crtica sobre
x i mesmo e sobre a realidade social.
Com isso, rompe-se com a idia do psiclogo escolar como um
tcnico e se toma possvel pens-lo como um elemento mediador que
- junto com educadores, alunos, funcionrios, direo, famlias e co-
munidade - poder avaliar criticamente os contedos, mtodos de en-
sino e as escolhas didticas que a escola faz como um todo. Assim, ele
pode participar de um esforo coletivo voltado para a construo de
um processo pedaggico qualitativamente superior, fundamentado em
11 ma compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento humano e
de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais.
Este trabalho de mediao s possvel se houver um investi-
mento contnuo e sistemtico na articulao de projetos coletivos
que viabilizem, de diferentes maneiras, processos de efetiva partici-
pao social no campo da educao, dentro e fora da escola. Isso
significa que os possveis beneficirios dos servios da Psicologia
devem ser, antes de mais nada, sujeitos ativos e no apenas objetos
passivos de aes sobre as quais no tm qualquer controle.
54 ELENITA DE RCIO TANAMAClU E MAIuSA EUGNlA MEULLO MEIRA
Embora existam diferenas mais ou menos significativas na ar-
ticulao dos passos metodolgicos que caracterizam os processos
de interveno, podemos dizer que, em sntese, existem quatro "mo-
mentos" principais:
Reflexo sobre a vida cotidiana da escola em suas mais dife-
rentes expresses;
Anlise crtica dessa realidade a partir do recurso a elementos
tericos disponveis que permitam compreend-Ia como construo
social historicamente datada, ou seja, como objeto possvel da ao
humana transformadora;
Reflexo e planejamento de aes que podem ser desenvolvi-
das buscando as transformaes desejadas;
Desenvolvimento de projetos que traduzam em aes concre-
tas o compromisso tico, poltico e profissional com a construo de
processos educacionais humanizadores.
Sistemtica de trabalho
Em linhas gerais, a sistemtica de trabalho envolve quatro mo-
mentos principais: avaliao da realidade escolar e/ou institucional,
discusso dos resultados preliminares com todos os segmentos da
instituio educacional, elaborao e de execuo do plano de in-
terveno.
evidente que na prtica nem sempre esses momentos suce-
dem-se da forma como esto sendo apresentados. No entanto,
importante destac-los separadamente para que se possa evidenciar
o papel e a importncia de cada um deles.
o processo de avaliao
Quando um profissional no compreende adequadamente sua
prpria realidade de trabalho predominam atividades mais espordi-
cas e assistemticas, que se limitam a demandas consideradas
55
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO
--------
.rnergenciais. Desta forma, os eixos de atuao acabam resultando
de uma imposio externa da direo da instituio ou de uma deci-
so pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser mais
adequado ou conveniente. Em qualquer uma das situaes no se
renem as condies necessrias para a construo de uma propos-
Ia consistente que possa constituir-se na expresso de uma sntese
.riativa e crtica entre os conhecimentos da Psicologia e as necessi-
dades e possibilidades de cada escola.
Por tudo isso, uma avaliao adequada a primeira condio
para a articulao de um bom plano de ao, com objetivos, metas e
'stratgias definidas.
Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreenso ade-
quada da realidade a ser trabalhada, o processo de avaliao deve
.nvolver uma multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o se-
iuinte conjunto de dados:
Relativos organizao da escola: nmero de turmas (total,
por perodo e srie); nmero de alunos (total, por perodo e srie);
nmero de professores (total e por srie); nmero de funcionrios e
descrio de funes e atividades; servios prestados aos alunos e
;omunidade; esquema de reunies (de direo e professores, de pro-
cssores; de alunos, de funcionrios, de pais, etc);
Relativos aos recursos fsicos da escola: nmero e condies
das salas de aula; laboratrios; biblioteca (quantidade, qualidade do
acervo e condies de acesso); salas de reunio; salas de projetos;
.quipamentos e materiais disponveis (televiso, computadores, im-
pressoras, vdeocassete, filmadora, retro-projetores, mquina foto-
grfica, xerox, projetor de slides, filmes educativos, etc); quadras de
.sporte; jardins e reas de lazer;
Informaes sobre o corpo docente: formao dos professo-
res (bsica, graduao, ps-graduao); condies de estudo e re-
llcxo; salrio e condies de trabalho; tempo mdio de perrnann-
'ia dos professores na escola; experincias educacionais antei iores;
O trabalho pedaggico: metodologia utilizada; recursos didti-
os; relao entre professores e alunos; contedos trabalhados; tipo
 56 ELENITA DE RCIO T ANAMACHl E MAmSA EUGNlA MEULLO MEffiA
de rotina construda em sala de aula; critrios de organizao e atri-
buio das classes; processos de avaliao;
A equipe que dirige a escola: formao, tempo de experincia
e forma de escolha do diretor; nmero de coordenadores e respecti-
vas funes;
Elementos quantitativos sobre a progresso escolar dos alu-
nos: ndices de evaso (total, por srie, professor e perodo); ndices
de repetncia (total, por srie, professor e perodo);
Dados relativos ao nvel de organizao dos diferentes seg-
mentos da escola: Associao de pais e mestres; Conselho de esco-
la; Grmio estudantil; projetos em anda.mento; nvel de participao
dos pais (nas organizaes formais e no formais);
As condies socioeconmicas dos alunos: classe social a que
pertence a maioria dos alunos; profisso e nvel de instruo dos pais
(geral, por srie e perodo);
A histria da escola: ano da fundao; circunstncias que de-
terminaram sua criao;
O bairro no qual a escola est inserida: caractersticas e hist-
ria da localidade; recursos fsicos, institucionais e de servios pre-
sentes no bairro;
Dados relativos compreenso que os diferentes segmentos da
escola e/ou instituio apresentam em relao a seus problemas mais
funda.mentais. Neste campo preciso responder a questes como:
quais as "queixas" que se colocam? que tipos de demandas so apre-
sentadas como possveis objetos de interveno do profissional?;
As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou institui-
o em relao ao trabalho do profissional da Psicologia: o que imaginam
sobre a funo de um psiclogo na escola e/ou instituio escolar? qual
seria seu papel em relao s demandas apresentadas?
As possibilidades e os limites que se apresentam em relao
ao trabalho da Psicologia: qual o grau de abertura para o desenvolvi-
mento de projetos de ao? quais os principais limites que se apre-
sentam? quais seriam os parceiros potenciais para dar incio a um
trabalho coletivo e solidrio?
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 57
No que se refere aos procedimentos de avaliao, os dados po-
dem ser coletados junto a documentos da escola - regimentos, regu-
lamentos, atas de reunio, livros de ocorrncia, dados estatsticos,
fichas de inscrio, histricos escolares, etc.-, direo e coordena-
o, professores, alunos, pais e funcionrios.
Dependendo das possibilidades e condies, os dados podem
ser obtidos direta.mente por meio de conversas ou da aplicao de
questionrios e/ou entrevistas dirigidas.
o relatrio de avaliao
O segundo momento do trabalho a discusso dos resultados
preliminares, de preferncia com todos os segmentos organizados da
instituio (professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos, etc).
Para subsidiar essa discusso importante que o psiclogo pre-
pare e apresente um relatrio escrito contendo todos os dados obti-
dos no processo de avaliao. Esse relatrio pode se constituir em
um instrumento extrema.mente rico para estimular a reflexo sobre
os problemas da realidade institucional, bem como a discusso sobre
diferentes formas de enfrentamento dessas dificuldades.
Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como
um mediador que pode contribuir, nas questes que lhe so pertinen-
res, para a abertura de espaos de discusso e de resgate da capaci-
dade de pensamento crtico, o que pode colocar todos os segmentos
da escola no lugar de sujeitos ativos.
A discusso do relatrio permite que todos possam contribuir para
uma compreenso mais aprofundada sobre sua prpria realidade e se
comprometerem, de alguma forma, com as transformaes que se fize-
rem necessrias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola.
No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode
elaborar aquele que lhe parecer mais adequado. Mas algumas ques-
tes importantes devem ser garantidas, tais como: sntese dos princi-
pais procedimentos utilizados; apresentao geral dos dados que aponte
para uma compreenso globalizada da realidade; indicaes sucintas
58 ELENlTA DE RCIO TANAMACHI E MAroSA EUGtNIA MEULLO MEIRA
e precisas das questes que devem ser trabalhadas e como isto po-
deria ser feito.
A elaborao do plano de interveno
o terceiro momento do trabalho a elaborao do plano de
interveno.
O plano de interveno deve constituir-se em uma resposta
s questes levantadas no processo de avaliao. Para tanto, de-
vem ser indicados os segmentos que devero ser envolvidos (di-
reo, professores, funcionrios, pais, famlias, comunidade) e os
objetivos que se pretende atingir a curto, mdio e longo prazos
com cada um deles, bem como algumas estratgias que sero
utilizadas.
No existe um modelo nico de plano de interveno, mas al-
guns itens no podem deixar de ser destacados: objetivo geral do
trabalho; objetivos especficos dos projetos a serem realizados com
cada um dos segmentos a curto, mdio e longo prazos; principais
estratgias a serem utilizadas; condies objetivas necessrias para
a realizao da interveno, tais como horrios de reunio, materi-
ais de apoio e de consumo, recursos humanos, etc.
o processo de interveno
O quarto momento do trabalho .o processo de interveno pro-
priamente dito.
Na medida em que cada realidade nica, no se pode definir a
priori uma forma de interveno. No entanto, podemos afirmar que
o psiclogo escolar deve contribuir de diferentes formas para:
a construo de uma gesto escolar democrtica, a partir de
uma organizao do trabalho coletiva e solidria;
a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do
papel dirigente e do valor social do professor;
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO .. 59
a construo de relaes sociais que propiciem a formao
de vnculos que garantam o mximo desenvolvimento possvel das
possibilidades humanas de todos os envolvidos;
o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a
participao popular na escola;
a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que le-
vem em conta o nvel de desenvolvimento, os interesses e a realida-
de dos alunos;
a identificao e a remoo dos obstculos que possam estar
impedindo os alunos de se apropriarem dos conhecimentos;
a definio de contedos e mtodos de ensino que no s
garantam a apropriao do saber, mas que tambm expressem o
objetivo de formao de um ser humano pleno de potencialidades e
possibilidades;
a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento
crtico e criativo dos alunos.
evidente que todas estas questes a respeito do trabalho do
psiclogo escolar em instituies educacionais no podem ser pen-
sadas de forma desvinculada dos diferentes contextos nos quais ele
se insere.
As maneiras pelas quais os psiclogos constroem suas propos-
tas de trabalho esto sujeitas a uma multiplicidade de fatores que se
relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos filosficos, teri-
cos e metodolgicos e, por outro, a poltica educacional das institui-
es e as expectativas construdas em relao ao da Psicologia,
que em geral se traduzem por solicitaes de trabalho de diagnstico
c atendimento de casos individuais considerados problemticos.
No entanto, a participao em inmeros trabalhos e projetos
ele extenso desenvolvidos nos ltimos anos, permite-nos afirmar
que possvel abrir espaos que podem diminuir os limites e ampli-
ar nossas possibilidades de concretizao de uma prtica
contextualizada e criticamente comprometida com a hurnanizao.
 60 ELENlTA DE RtCIO TANAMACIfl E MAmSA EUGNIA MEUllO
REFERNCIAS BILBLlOGRFICAS
ANTUNES, M. M. Anurio - 2000. Psicologia: anlise e crtica da prtica
educacional. GT Psicologia da Educao - ANPEd. Caxambu, MG,
2000, p. 65-86.
BOCK, A As influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da
Educao. In: TANAMACHI, E. R; PROENA, M.; ROCHA, M. L.
(Orgs.). Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2000, p. 11-33.
BOCK, A A Psicologia Scio Histrica: uma perspectiva crtica em Psi-
cologia. In: BOCK, A; FURTADO, O.; GONALVEZ, M. G. So
Paulo: Cortez, 2001, p. 15-36.
COLLARES, c.; MOYSS, M. A Crianas silenciadas: as avaliaes de
inteligncia. Revista Psicologia. So Paulo - IP- USP, v. 8, n. 1, 1997,
p.63-89.
DUARTE, N. A Individualidade para-si: Contribuio a uma teoria hist-
rico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 1993.
DUARTE, N. A educao escolar e a teoria das esferas de objetivao do
gnero humano. Doxa Revista Paulista de Psicologia e Educao.
Araraquara-F.C.L. UNESP, ano I, v. 1, n. 1, 1995, p. 95-114.
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski.
Campinas, SP: Autores Associados; 1996.
DUARTE, N. Vigotski e o "Aprender a Aprender". Crticas s aproxima-
es Neoliberais e Ps-Modernas da Teoria Vigotskiana. Campi-
nas, SP: Autores Associados, 2000.
DUARTE, N. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A
dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na
educao escolar. Educao & Sociedade. Campinas, SP: Cedes, n.
71,2000, p. 79-115.
FERRARO, A. R Diagnstico da escolarizao no Brasil. ANPEd. Caxambu,
MG, 1999, p. 22-47.
MEIRA A ATUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO 6l
FRElRE, P. Educao como prtica da liberdade. 9a ed., Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1979.
GIROUX, H. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis, RJ: Vozes,
1986.
HELENE, O. Educao Escolar: uma questo nacional. Texto mimeo, feve-
reiro,1997,p.1O.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo . 3a ed., Lisboa: Livros
Horizonte, 1978.
MACHADO, A. M. Avaliao Psicolgica na Educao: mudanas ne-
cessrias. In: TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; ROCHA, M. L.
(Orgs.). Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2000, p. 143-167.
MANACORDA, M. A Histria da Educao: da Antigidade aos nossos
dias. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1989.
MEIRA, M. E. M. Psicologia Escolar: Pensamento Crtico e Prticas Pro-
fissionais. In: TANAMACHI, E. R; PROENA, M.; ROCHA, M. L.
(Orgs.). Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2000, p. 35-71.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica Psico-
logia Escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso
e rebeldia. So Paulo: T. A Queiroz, 1990.
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICLIOS - Pnad 20011
IBGE. In: GOlS, A. Atraso escolar afeta mais os meninos. Folha de
So Paulo, So Paulo, 27 junho 2003, Cotidiano, C6.
PUCCI, B. (Org.). Teoria crtica e educao: a questo daformao cultu-
ral na Escola de Frankfurt. Petrpolis, RJ, Vozes, So Carlos, SP:
Edufiscar,1995.
SAVIANI, D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 3"
ed., So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1992.
SAVIANl, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 7"
ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
62 ELENrr A DE RCIO T ANAMACHI E MARlSA EUGNlA MELLLLO MEillA
SEVE, L. Marxismo e a teoria da personalidade: 3 v., Lisboa: Livros Hori-
zonte,1979.
SEVE, L. A personalidade em gestao. In: SILVEIRA, P.; DONAY, B. B.
(Orgs.). Elementos de uma teoria marxista da subjetividade. So
Paulo: Vltice, 1989, p. 147-l78.
SHUARE, M. La psicologia sovitica tal como yo Ia veo. Moscou: Edito-
rial Progreso, 1990.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: Peda-
gogia da essncia e a pedagogia da existncia. 3" ed., Lisboa: Li-
vros Horizonte, 1984.
TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; ROCHA, M. L. (Orgs.). Psicologia e
Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclo-
go,2000.
TANAMACHI, E. R. Mediaes terico-prticas de uma viso crtica em
Psicologia Escolar. In: TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; RO-
CHA, M. L. (Orgs.). Psicologia e Educao: desafios terico-prti-
cos. 2" ed., So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002, p. 73-103.
VIGOTSKI, L. S. Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fon-
tes,1996.
VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
VIGOSTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Orgs.).
Psicologia e Pedagogia 1: bases psicolgicas da aprendizagem
do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977, p. 31-50.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987.
Os PSICLOGOS TRABALHANDO COM A
ESCOLA: INTERVENO A SERVIO DO QU?
Adriana Marcondes Machado
Este artigo pretende apresentar um dos percursos traados pelo
Servio de Psicologia eEscolar do Instituto de Psicologia da USP, em
rrubalhos realizados com escolas pblicas de So Paulo, com o obje-
livo de problematizar a funo estabelecida na relao entre psiclo-
Os e escolas. O Servio de Psicologia Escolar composto por duas
docentes e quatro psiclogas e tem como objetivos: o atendimento
-omunidade, o apoio formao em psicologia (com estgios super-
visionados) e a pesquisa. A apresentao e reflexo a seguir, tm
'orno referncia uma experincia singular engendrada em um cole-
tivo do qual fazem parte as produes dos vrios colegas que atuam
110 Servio e as prticas e polticas definidas pelas Secretarias de
Hducao e presentes no cotidiano escolar. Escrevendo na primeira
pessoa, pretendo refletir uma prtica constituda coletivamente. Trabalho
1i\..~SSC Servio desde 1986 como psicloga. Durante esse tempo rea-
llzci as pesquisas de mestrado e doutorado relacionadas aos nossos
uuhalhos com as escolas. Farei referncias a alguns saberes conti-
dos nessas pesquisas, pois a pergunta que as motivaram o objeto
til' reflexo deste artigo: a servio do qu trabalhamos nas escolas?
( '01110 estratgia para esta apresentao, intercalarei comentrios
nhrc O contrato que fornos estabelecendo com as escolas e os sabe-
IIlH que fornos constituindo,
uundo um psic61ogo piSll no torritrto oscolnr (c
IlIul\ll'lH I.idIU:II!iVIIH). IIIHlllNllkll 11M I.iXpl.l(,IIIIiVII
1'I(,1Ij(~I'It)HII 1.'011'1)111'1111 VOMdOH IlIdlv((\IIOH 1011111110