Universidad e Investigacion

ndice
Prefacio | 9
Luiz Antnio Cunha

Autonomia universitria: teoria e prtica | 13
Leonardo Silvio Vaccarezza

Autonoma universitaria,
reformas y transformacin social | 33
Edson Nunes, Enrico Martignoni

y Leandro Molhano Ribeiro
Economia poltica e regulao
da educao superior no Brasil | 51
Manuel Gil Antn

Una nueva poca?
Notas en medio de la turbulencia | 73
Marcela Mollis
Geopoltica del saber: biografas recientes
de las universidades latinoamericanas | 85
Valdemar Sguissardi
Universidade pblica estatal:
entre o pblico e o privado mercantil | 103
Carmen Garca Guadilla

Complejidades de la globalizacin
y la comercializacin de la educacin superior
Reexiones para el caso de Amrica Latina | 135
Jos Dias Sobrinho

Paradigmas e polticas de avaliao
da educao superior. Autonomia e heteronomia | 169
Jos Luis Villaveces Cardoso

Nuevas polticas de ciencia y tecnologa | 193
Fidel Castro Daz-Balart

Impacto de las nuevas tecnologas
en el desarrollo econmico nacional
La experiencia cubana | 207
Hugo Aboites
Universidad y maquiladora en
la frontera Mxico-Estados Unidos:
el experimento de la educacin superior
en la integracin econmica del libre comercio | 221
Prefacio
EN TODO EL MUNDO, los sectores de la investigacin y la produccin

de conocimiento experimentan profundas transformaciones, y con ellos
cambia rpidamente el paisaje de la educacin superior. Los sistemas
de produccin de conocimiento trascienden hoy la esfera de las institu-
ciones de educacin superior y abarcan laboratorios pblicos, centros
de investigacin, industrias, institutos privados y redes virtuales. Los
pases enfrentan en diferentes contextos la exigencia de fortalecer sus
capacidades de investigacin y produccin de conocimientos, as como
de renovar sus sistemas y estructuras de educacin superior. El crecien-
te desafo consistente en promover y reforzar la educacin superior, y
la investigacin en la sociedad del conocimiento multiplica a su vez las
demandas de nanciacin, contenido y estructura de los sistemas de
educacin superior. Estas presiones llegan a ser particularmente mar-
cadas en los pases en desarrollo, incrementando las posibilidades de
una mayor marginacin.
El anlisis parsimonioso de los procesos de conocimiento tiene
un papel importante que jugar, especialmente porque a pesar de la exis-
tencia de tendencias fuertes a una uniformidad cada vez mayor en el
plano mundial, tambin abundan las novedades, poniendo en evidencia
que no existe una solucin nica para las estructuras, sistemas o polti-
cas de investigacin, educacin superior o produccin de conocimiento
ms apropiados. La educacin superior y la investigacin se realizan
9
Universidad e investigacin cientca
en variados contextos sociales, histricos, econmicos, polticos y cul-

turales. En consecuencia, hay necesidad de una mejor comprensin de
los procesos envueltos con el n de optimizarlos. Esa comprensin se
podra reforzar mediante un mayor esfuerzo de investigacin y anlisis
en estos campos, una difusin ms amplia de los resultados de la inves-
tigacin, y un mayor debate e intercambio de experiencias y prcticas
a nivel regional y mundial.
El Foro de la UNESCO sobre Educacin Superior, Investigacin
y Conocimiento es una iniciativa de seguimiento de dos conferencias
mundiales de la UNESCO, la Conferencia Mundial sobre Educacin
Superior (Pars, 1998) y la Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Buda-
pest, 1999), y se concentra en la investigacin en y sobre la educacin
superior y el conocimiento. Es nanciado por la UNESCO en coopera-
cin con el asociado principal del Foro, la Agencia Sueca de Desarrollo
Internacional (Asdi). La perspectiva del Foro es global, integrando las
regiones de frica, Amrica Latina y el Caribe, Amrica del Norte, Asia
y el Pacco, los Estados rabes y Europa.
Reconociendo la necesidad crucial de la participacin internacio-
nal en la investigacin y produccin de conocimiento para que sea ms
equilibrada, el Foro pone el acento en la presencia y participacin de los
pases en desarrollo y brinda una plataforma para que investigadores,
responsables de la formulacin de polticas y expertos aborden crtica-
mente cuestiones y resultados de la investigacin. El objetivo es ampliar
nuestra comprensin de los sistemas, estructuras, polticas, tendencias
y desarrollos en la educacin superior, la investigacin y el conocimien-
to. Dentro de estas reas, el trabajo del Foro centra su atencin en la
recopilacin de y vinculacin con la investigacin existente y en curso,
la identicacin de vacos y nuevas prioridades de investigacin, la es-
timulacin y fomento de la investigacin, la presentacin de cuestiones
de actualidad y debates, la difusin de los resultados de la investigacin,
y la propagacin de informacin sobre polticas y prcticas.
En la regin latinoamericana se eligi como primer tema de de-
bate el que se recoge en este libro. La Primera Conferencia Regional
del Foro en Amrica Latina se realiz en Porto Alegre, Brasil, en la
sede de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, en septiembre de
2004, buscando facilitar el dilogo entre tres comunidades de prcti-
ca: educadores e investigadores en el campo de la educacin superior,
investigadores cientcos y estudiosos de la ciencia y la tecnologa, y
representantes de organismos de gobierno y privados tanto del rea de
la educacin superior como de la ciencia. Un nutrido grupo de perso-
nas fue invitado a elaborar trabajos, y otro a actuar en calidad de co-
mentaristas y relatores de las sesiones, como mecanismo que ayudase
a recoger elementos de ese dilogo necesario para avanzar en el debate
de estos temas en la regin.
10
Prefacio
Dada la cantidad y riqueza de los trabajos presentados en el

evento, para el presente volumen se ha hecho una seleccin de algunos
textos representativos de los temas y discusiones. La versin completa,
incluyendo la totalidad de los trabajos, est disponible en un CD edita-
do por UNESCO-IESALC.
Entre los temas que ms atencin recibieron en esta oportuni-
dad estn el del Estado y la autonoma universitaria: la autonoma
de quin?, responsabilidad ante quin?, el problema de la evaluacin
y la autonoma, el conocimiento como bien pblico y la necesidad de
proteger a la universidad pblica, el papel cambiante del Estado en re-
lacin con la universidad, la dinmica organizacional en la educacin
superior en la regin en el presente, lasa culturas acadmicas.
El inters por analizar los desafos de la universidad latinoame-
ricana como espacio para la investigacin cientca se plasm en tra-
bajos sobre las tensiones entre la justicia distributiva y la excelencia
acadmica en Amrica Latina, las polticas pblicas para la investiga-
cin cientca, experiencias nacionales del impacto del desarrollo de
nuevas tecnologas sobre la educacin superior y la sociedad o de la
comercializacin de la educacin superior en reas de frontera como
la de la Frontera Norte de Mxico. Los deslindes temticos se diluyen
y confunden, y algunas ideas-fuerza aparecen reiteradamente en el de-
bate, revelando lo profundo de las reivindicaciones y de los problemas
no resueltos que arrastra la regin, as como el caudal de novedad y
potencial de transformacin que se percibe en el aire.
La realizacin de la conferencia y de sus subproductos como
el presente libro involucr a muchas personas. Queremos dejar cons-
tancia de nuestro sincero agradecimiento a todos ellos. Primero, al
antrin y co-organizador del evento, Helgio Trindade, quien acompa-
ado por sus excelentes colaboradores de la Universidade Federal do
Rio Grande do Sul hizo posible la reunin de un grupo numeroso de
ponentes, comentaristas y pblico de comunidades intelectuales dis-
tintas. CLACSO, como socio del Foro UNESCO en Amrica Latina, nos
ha brindado un apoyo generoso al editar este libro y colaborar con la
asistencia al evento de algunos participantes. Finalmente, el pequeo y
esforzado equipo del secretariado del Foro trabaj incondicionalmente
para asegurar el xito del evento.
Queremos dedicar este libro a quien con su entusiasmo, integri-
dad y capacidad fue la gran impulsora del Foro en su etapa inicial, Ka-
tri Pojholainen, dejando constancia de nuestro aprecio, reconocimiento
y profunda gratitud.
Hebe Vessuri
Septiembre de 2006
11
Luiz Antnio Cunha*
Autonomia universitria:
teoria e prtica**
ESTE TEXTO ALMEJA CONTRIBUIR para a reexo sobre a mais

complexa das dimenses de uma instituio complexa, de difcil deni-
o: a autonomia da universidade. Depois de um rpido percurso hist-
rico, vou tentar enfocar essa questo mediante o emprego de conceitos
de Pierre Bourdieu, que me autorizam a perguntar se existe um campo
propriamente universitrio e me levam a sugerir a ampliao da abran-
gncia desse conceito. Em seguida, concentro minha ateno sobre a
questo da autonomia universitria no Brasil.
AUTONOMIA, ONTEM E HOJE

Tratar da universidade focalizar uma instituio antiga, de quase um
milnio de idade, que assume diferentes formas e identidades, confor-
me o sculo que se focalize, de acordo com o pas que se tome. Ela j
foi uma comunidade de docentes e estudantes, sem prdios prprios
e praticamente desprovida de oramento; tornou-se uma instituio
* Professor Titular da Faculdade de Educao e Coordenador do Laboratrio de Estudos

das Universidades da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
** Texto preparado para o Primeiro Seminrio de Pesquisa na Regio Latino-Americana
e no Caribe, do Foro da UNESCO sobre Educao Superior, Pesquisa e Conhecimento,
Porto Alegre (RS), Brasil, 1-3 de setembro de 2004.
13
complexa, multi-funcional, com territrio de congurao prpria e

oramento que, por vezes, chega a ser superior da cidade onde se
localiza. De uma instituio que se dedicava Medicina e aos estudos
especulativos (teolgicos e loscos), veio a ser uma importante ge-
radora de foras produtivas (humanas e materiais), ampliando o leque
do conhecimento. Em certos pases, a universidade se confunde com
o ensino superior, enquanto, em outros, ela rivaliza com instituies
de outro tipo na outorga de diplomas e no desenvolvimento do saber
legtimo. No entanto, h um ncleo comum instituio universitria,
presente em todos os tempos e em todos os lugares: a luta pela difuso e
o desenvolvimento do saber, sem constrangimentos externos, vale dizer,
a luta pela autonomia.
Constrangimentos houve e h, mais fortes ou mais fracos, de
modo que no exagero dizer que a luta por autonomia diante da
Igreja, do Estado, do Partido ou do Mercado, por vezes uma combina-
o deles um elemento co-essencial universidade.
O ponto de partida para o entendimento da universidade, en-
quanto instituio, de acordo com Le Goff, que ela produto das ci-
dades, espao no qual surge um novo personagem social, o intelectual,
que ocupa na diviso do trabalho as funes de escrever e de ensinar.
IGREJA
As sociedades de mestres e estudantes surgiram na Europa Medieval,
por volta do sculo XII, no mbito da Igreja, disputando com ela o pri-
vilgio do ensino, num ambiente de progressiva laicizao, de matrias
to vitais para essa instituio como a teologia. A universidade pre-
tendia ser senhora do recrutamento de mestres e de estudantes; ter o
direito de elaborar e fazer valer os estatutos que regulavam seu funcio-
namento interno; e escolher os responsveis pela aplicao dos estatu-
tos, assim como os representantes perante outras instituies e o Poder
Pblico. Neste sentido, os conitos entre a universidade nascente e as
autoridades eclesisticas, em Paris, so paradigmticos. A universida-
de pretendia situar-se no mbito da Igreja, para dispor dos privilgios
eclesisticos, inclusive de sua justia, que lhes defendia dos burgueses e
da polcia do rei. Assim, era conveniente a denio social dos mestres
e dos estudantes como clrigos. Por outro lado, para fazer valer sua vo-
cao internacional e escapar da vigilncia prxima das autoridades
eclesisticas locais, a universidade buscava a proteo do papa, cujas
bulas poderiam lhe garantir o status de corporao autnoma1.
1 Le Goff arma que o sculo XIII foi o sculo das universidades porque foi o sculo das
corporaes.
14
Luiz Antnio Cunha
Entre as autoridades locais da Igreja e o papado, as universidades

procuravam um espao para manter e ampliar seu espao de progres-
siva laicizao. As vicissitudes dessa tenso podem ser bem ilustradas
com episdios to distantes no tempo como os de Abelardo e Galileu.
Ao incio do sculo XXI, a autonomia da universidade diante do
poder religioso preocupante. Se a secularizao da pesquisa avanou
muito, a ao das sociedades religiosas sobre a universidade volta a se
fazer sentir, direta e indiretamente. Em termos diretos, a manuteno
da ortodoxia religiosa leva, hoje, proibio de temas de pesquisa no
s nas cincias humanas e sociais, como, tambm, na tecnologia, do
que a gentica e a reproduo humana, especicamente, so exemplos
dramticos. Em termos indiretos, a existncia de Estados laicos dimi-
nui, atualmente, de modo que eles tendem a agir sobre a universidade,
em nome do interesse pblico religiosamente denido.
ESTADO
Verger mostrou que, ao lado das universidades espontneas, que nas-
ceram a partir das escolas catedrais, houve universidades surgidas pela
migrao de mestres e de estudantes das primeiras, assim como univer-
sidades criadas como tais pelos papas e pelos reis, depois pelos prnci-
pes2. Nos sculos XIV e XV, a maioria das universidades foram criadas
pelos prncipes, em funo da necessidades de formao de quadros
para a burocracia dos Estados nacionais, em desenvolvimento. Ade-
mais, a concepo do prncipe como um homem culto, levou a que se
criassem universidades como elemento de importante valor simblico,
em proveito do governante.
A multiplicao das universidades fez com que o recrutamento
de estudantes se tornasse mais local, diminuindo o sentimento de de-
senraizamento que dava a base subjetiva para a reivindicao da auto-
nomia dos primeiros sculos.
Como mostrou Verger, a convergncia do poder poltico com o
poder econmico, ao m da Idade Mdia, levou ao m da autonomia
que as universidades gozavam. Antes mesmo dos Estados nacionais, as
cidades medievais controlaram a autonomia de suas universidades, de
modo a evitar os focos de agitao poltica. Para isso, nomearam cida-
dos para supervisionarem os studii e passaram a remunerar os profes-
sores. Ao pag-los, quiseram, tambm, escolh-los. Nas suas palavras:
2 Como exemplo das primeiras, cita as universidades de Paris, de Bolonha, de Oxford e de

Montpellier; das segundas, as de Cambridge e de Pdua; dentre as ltimas, a de Npoles
foi o primeiro caso, em 1224.
15
No nal do sculo XV, as universidades europias eram portanto

bem diferentes do que haviam sido no sculo XIII. s corporaes
autnomas, centros de pesquisa e de ensino, freqentemente despe-
daados por conitos violentos mas ricas por seu dinamismo e sua
vida prpria, haviam sucedido centros de formao prossional a
servio dos Estados (Le Goff) e fortemente controlados por eles.
Estes, substituindo-se progressivamente Igreja, aceitavam verda-
deiros sacrifcios para desenvolver e manter as universidades: no
lhes regateavam honras ociais e davam bons empregos a seus gra-
duados. Mas, em troca, tais universidades deviam funcionar regu-
larmente, apoiar a ao dos governos, formar clrigos, juristas, m-
dicos competentes, no se tornarem focos de desordem intelectual,
social, poltica ou religiosa (Verger, 1990: 138).
Le Goff chama a ateno para o fato de que, enquanto as universidades
passaram a desempenhar esse novo papel social, de formao da fora de
trabalho intelectual, elas deixaram de deter o monoplio da produo inte-
lectual e do ensino superior. Na Florena dos Mdici e at mesmo em Paris
(Collge de France), instituies no universitrias elaboraram e difundi-
ram um saber em grande parte novo, dentro de condies elitistas novas.
Ademais, a reduo do carter internacional das universida-
des, aliada a sua direta manuteno pelo detentor do poder poltico, foi
fatal para sua autonomia.
Vale registrar o libelo de Max Weber contra a interveno estatal
nas universidades alems do incio do sculo XX, interveno essa que
contava uma ativa colaborao interna:
as congregaes, de maneira inteiramente voluntria, funcionam
comumente como delegadas em nome da polcia poltica. Isso tudo
se d exatamente porque as universidades so mantidas nanceira-
mente pelo Estado e dele recebem privilgios e em que pese o fato
de que o Estado regulamenta como lhe apraz o exame dos preten-
dentes aos cargos dentro dela, e muito embora a formao universi-
tria seja apenas uma dentre as muitas consideradas nas nomeaes
para o servio pblico e no representa de modo algum um direito a
tal tipo de nomeao (Weber, 1989: 67-68).
Ao incio do sculo XXI, essa imagem parece corresponder, com algu-
mas aproximaes, situao das universidades, com o agravante de
que suas despesas aumentam fortemente, razo de sua dependncia
diante do Estado, tanto maior quanto mais elas constituem instituies
multi-funcionais.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, o Estado atribuiu-se uma
nova funo: a avaliao das universidades, quando no de todo o ensino
superior. Seja avaliando a formao dos estudantes, seja avaliando as
16
Luiz Antnio Cunha
atividades de produo do conhecimento, mas sempre avaliando o uso

dos recursos, o resultado pode ser o aumento ou a reduo dos subsdios,
podendo chegar, em certos pases, retirada do credenciamento.
PARTIDO
O potencial poltico das universidades fez com que elas, por vezes, pro-
curassem intervir na vida poltica da comuna, j no sculo XV. Le Goff
e Verger, mais uma vez evocados neste texto, exemplicam essa partici-
pao com os casos das universidades de Paris e de Praga.
J no sculo XIV, delegados da Universidade de Paris participa-
vam dos Estados Gerais e eram chamados a arbitrar conitos entre
membros da aristocracia e entre estes e o papado. O episdio mais
conspcuo de sua atuao poltica foi no apoio condenao de Joana
DArc, em quem viam uma feiticeira, que arrastava as almas para a
perdio, desinteressados de seu papel poltico na organizao da luta
contra a ocupao inglesa3. Se o nacionalismo no esteve presente nes-
sa atuao da Universidade de Paris, ele predominou na de Praga. Com
efeito, a Universidade de Praga foi um dos focos da tomada de consci-
ncia nacional. Enquanto a nao tcheca da universidade se apoiava
nas classes populares (camponeses e artesos autctones), a nao ale-
m se apoiava na burguesia urbana, na nobreza e no clero. A predomi-
nncia dos alemes dentre os votantes, e, por conseguinte, na direo
da universidade, assim sua preferncia nos empregos, propiciou aos
mestres e estudantes tchecos a tomada de uma posio nacionalista,
que convergiu no protagonismo de Joo Hus, ao fazer uma ligao en-
tre o meio universitrio e os meios populares4.
A participao poltica de mestres e de estudantes, no sculo XX,
fez da universidade mais um espao de expresso de conitos sociais,
do que a Amrica Latina fornece exemplos numerosos e longevos. Mas,
no que concerne aos efeitos deletrios para a autonomia, a situao
mais diretamente sentida nos pases que caram na ditadura do parti-
do nico. A perda da autonomia, em tal situao dispensa comentrios,
pois seus efeitos so demasiadamente conhecidos.
Cumpre, no entanto, chamar a ateno para a atuao dos par-
tidos no interior das universidades, indiretamente, pela mediao dos
aparatos sindicais ou para-sindicais de docentes, de estudantes e de
funcionrios tcnico-administrativos. Esta uma situao menos co-
nhecida, mas que vale a pena ser objeto de pesquisa especca. H pa-
3 Foi a Universidade de Paris que conduziu o processo contra Joana DArc e, segundo Le
Goff, anunciou sua condenao ao rei da Inglaterra, com evidente satisfao.
4 No que diz respeito universidade, os conitos levaram os tchecos ao poder da institui-
o e os alemes a migrarem para fundar a Universidade de Leipzig.
17
ses em que existem essa mediao informal, mas aceita como legtima,
enquanto que, em outros, ela se d de modo dissimulado.
MERCADO
Na segunda metade do sculo XX, duas situaes novas exerceram sobre
as universidades um indito constrangimento. De um lado, o aumento de
suas despesas as zeram demandantes de mais e mais recursos nancei-
ros, que os governos no estavam dispostos a conceder; por vezes, redu-
ziram-nos. A busca de recursos no mbito do mercado de bens e servios
passou a ser considerada um mecanismo que expressava a insero das
universidades na sociedade, de modo que os governos, ao reduzir as do-
taes nanceiras (ou a no aumenta-las), empurravam as universidades
para aumentar a prestao de servios que obtinham valor no mercado.
Assim, o ensino e a pesquisa passaram a ser denidos em funo de sua
caracterstica como mercadoria vendvel, quando no eram demandados
diretamente pelas empresas interessadas. Claro est que a autonomia
universitria perde com isso, pois os interesses empresariais so bem
distintos dos acadmicos, como se pode ver no caso do imediatismo na
aplicao, da propriedade dos resultados e das clusulas de segredo.
Mas, ao lado dessa dimenso mercadolgica da prestao de ser-
vios, uma realidade nova, efeito do processo de globalizao do capi-
tal, faz do ensino superior, da universidade, inclusive, um alvo priorit-
rio, hoje sob disputa no mbito da Organizao Mundial do Comrcio.
Partindo da falsa premissa de que o ensino um servio eco-
nmico, como as telecomunicaes, por exemplo, os governos de cer-
tos pases esto a exigir da OMC que obrigue a todos a abrirem seus
mercados educacionais competio internacional. Para eles, o ensino
a habilitao prossional inclusive e principalmente em grau supe-
rior deveria ser um servio oferecido por empresas diversas, de pases
diversos, de modo que o aluno/consumidor escolha seu provedor como
faz com um telefone celular. E mais: a validade dos certicados e dos
diplomas, assim como a avaliao e o credenciamento das instituies
de ensino, deixaria os limites dos Estados nacionais.
A autonomia, mais do que um mito fundador, permanece como um

elemento chave na identidade universitria. Dois documentos recentes
marcaram bem essa posio.
A Magna Charta Universitatum5, editada em setembro de 1988,
por ocasio do nono centenrio da Universidade de Bolonha, declarou
5 Embora elaborada por reitores das universidades europias, a Carta foi subscrita por
mais de 400 reitores de universidades de todo o mundo.
18
Luiz Antnio Cunha
a autonomia e a correspondente liberdade de pesquisa e de ensino em

dois dos quatro princpios enunciados:
A Universidade , no seio das sociedades diversamente organizadas e
em virtude das condies geogrcas e do peso da histria, uma ins-
tituio autnoma que, de modo crtico, produz e transmite a cultura
atravs da pesquisa e do ensino. Para se abrir s necessidades do mun-
do contemporneo, ela deve ser, no seu esforo de pesquisa e de ensi-
no, independente de qualquer poder poltico, econmico e ideolgico.
E mais:
Sendo a liberdade de pesquisa, de ensino e de formao princpio
fundamental da vida das Universidades, os poderes pblicos e as
mesmas Universidades, cada qual no seu domnio de competncia,
devem garantir e promover o respeito dessa exigncia fundamental.
Na recusa da intolerncia e no dilogo permanente, a Universidade
um local de encontro privilegiado entre os professores, capazes de
transmitirem o saber e os meios de o desenvolver atravs da pesqui-
sa e da inovao, e os estudantes, que tm o direito, a vontade e a
capacidade de, com isso, se enriquecerem.
Dez anos depois (setembro de 1998), a Associao Internacional das
Universidades props, por ocasio da Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior, da UNESCO, a rearmao dos dois princpios in-
dissociveis de toda a instituio universitria, a liberdade acadmica
e a autonomia institucional. Essa distino parece ter sido inspirada
em Robert Berdhal, pelo que se pode deduzir do verbete Institutional
Autonomy, de autoria de M. Tight, para The Encyclopedia of Higher
Education. Berdhal distingue, tambm, a autonomia substantiva (a ca-
pacidade de a universidade determinar seus prprios ns e programas)
da autonomia processual (a capacidade dela estabelecer os meios para
a realizao daquela) (Tight em Clark e Neave, 1992: 1.384, Vol. 2). A
razo de ser de ambos os princpios est na obrigao das universida-
des de transmitirem o saber e de fazer progredir os conhecimentos,
herana comum da humanidade.
O princpio da liberdade acadmica foi denido como a liberda-
de dos membros da comunidade universitria pesquisadores, profes-
sores e estudantes de desenvolver suas atividades no mbito de regras
ticas e normas internacionais estabelecidas por essa mesma comuni-
dade, sem presso externa. O princpio da autonomia institucional foi
denido como o grau necessrio de independncia diante de toda a
interveno externa, que a universidade necessita no que diz respeito
a sua organizao e sua administrao, a alocao de seus recursos e a
obteno de oramentos suplementares, o recrutamento de seu pessoal,
a organizao dos estudos e, enm, a liberdade do ensino e da pesqui-
19
sa, vale dizer, a liberdade acadmica. Embora a AIU tenha defendido

a indissociao de ambos os princpios, h casos em que a autonomia
institucional existiu sem a liberdade acadmica, pelo menos para todos
os docentes, assim como o contrrio. Estaria na primeira situao a
Universidade de Oxford, no incio do sculo XIX; e, no segundo, a Uni-
versidade de Berlim, na mesma poca (Tight em Clark e Neave, 1992).
O princpio da liberdade acadmica concerne a cada um dos pro-
fessores, pesquisadores e estudantes; autonomia, por sua vez, uni-
versidade enquanto instituio. Esses direitos, implicam, por sua vez,
deveres, que podem ser resumidos na expresso responsabilidade so-
cial, que obriga tanto a universidade como cada um de seus membros.
Na proposta da AIU, comentada acima, as universidades a respon-
sabilidade das universidades se expressa pelo dever que cada instituio
tem de respeitar sua obrigaes coletivas (o respeito qualidade, tica,
eqidade, e tolerncia); de elaborar e manter regras de exigncia,
de natureza cientca e administrativa; de implementar mecanismos de
prestao de contas sociedade, de auto-controle e de avaliao pelos
pares, assim como de expor sua gesto de modo transparente.
Em diversos pases, a busca da responsabilidade social tem leva-
do a uma perda de parte da autonomia universitria, na dimenso pro-
cessual. Menciono, a ttulo de exemplo, a forte participao de mem-
bros externos nos conselhos administrativo, cientco e de faculdade
nas universidades francesas; e a avaliao, pelo Estado, de todas as ins-
tituies de educao superior, no Brasil, inclusive das universidades.
EXISTE UM CAMPO UNIVERSITRIO?

Busquei na obra de Pierre Bourdieu o conceito de campo educacional
aqui empregado. Para esse autor, que se inspirou no conceito de mer-
cado, de Max Weber, um campo um espao social complexo, cuja
estrutura um estado de relaes de fora entre agentes ou instituies
que lhe so prprias. Cada campo , assim, um espao de luta desses
agentes e dessas instituies pelo monoplio da violncia simblica le-
gtima no seu interior e pela posse do capital prprio desse campo.
nesse sentido que se pode falar do campo religioso, do campo poltico,
do campo artstico, do campo educacional. As relaes de fora sim-
blicas que demarcam os limites de cada campo esto baseadas nas
relaes de fora material entre grupos e/ou classes sociais, dominantes
e dominados, mas de uma maneira tal que as dissimulam e as reforam
(Bourdieu, 1983: 89).
Assim denidos, os campos simblicos no podem ser enten-
didos na tica do estruturalismo (como universo submetido a uma
lgica imanente ao conhecimento e comunicao) nem pela tica
do marxismo (como instrumento a servio direto da dominao de
20
Luiz Antnio Cunha
classe). Com efeito, para Bourdieu, os interesses que esto em dispu-

ta, no interior de um campo, so interesses especcos, sobretudo dos
prossionais formados em instituies especializadas na reproduo
cultural (Pinto, 2000: 80).
Os campos tm diferentes graus de autonomizao, isto , graus
com que o capital e as regras de disputa por sua posse esto mais ou me-
nos denidos como prprios, no sendo redutveis s dos demais. A auto-
nomizao dos campos um processo complexo, que pode ser entendido
como uma diviso de trabalho, mas sem as conotaes evolucionista e
funcionalista que Durkheim lhe deu. Isso, porque esse processo no
uma necessidade intrnseca da sociedade como um todo, na direo da
harmonia, mas, sim, resulta das lutas em torno de interesses especcos
de agentes e de instituies, tendo, sempre, como base, as relaes de
fora entre grupos e/ou classes sociais, dominantes e dominados.
A autonomia dos campos tampouco deve ser entendida num sen-
tido absoluto. Esse no foi o atributo que lhes deu Bourdieu ao lhes
conceber como inseridos num processo de autonomizao relativa. Ele
quis dizer que mesmo os campos mais autonomizados (como o da arte,
por exemplo) no esto descolados das relaes de fora entre grupos
ou classes sociais, mas, ao contrrio, contribuem para sua reproduo
e o fazem to mais efetivamente quanto mais (relativamente) autono-
mizados estiverem. Assim, o livre jogo da produo e da circulao dos
bens simblicos prprios de um campo faz com que o capital retorne
s mos de onde saiu. Esse movimento reproduz a estrutura de distri-
buio do capital cultural entre as classes sociais, ou seja, a estrutura
de distribuio dos instrumentos de apropriao dos bens simblicos
que uma dada sociedade selecionou como dignos de serem almejados e
possudos por todos (Bourdieu, 1974: 297).
A meu ver, a autonomia relativa dos campos no foi suciente-
mente desenvolvida por Bourdieu no sentido da fonte marxista do ter-
mo. A nfase no movimento de reforo das relaes de classe, que esto
na base de um campo, deixou na sombra o movimento de dissoluo
possvel dessa base, sem o que, alis, seria incompreensvel sua crtica
a partir de uma instituio educacional estatal, onde socialmente se
localizava o prprio socilogo.
Apesar de sua potencialidade explicativa, o conceito de campo
no deve ser idealizado, como se fosse capaz de enquadrar a sociedade
toda. A propsito, Angela Xavier de Brito (2002) mostrou, no exame
dos autores que se credenciam para suceder Bourdieu na sociologia
francesa, que esse conceito no cobre todos os registros sociais da ao.
Muitas atividades prossionais e at mesmo a ao social de impor-
tantes categorias sociais (como a das mulheres, por exemplo) no so
exercidas no mbito de campo algum. Importantes instituies sociais
no constituem um campo, como, por exemplo, a famlia. Por outro
21
lado, h atores sociais que freqentam campos diversos, com posies

diferentes em cada um deles. Isso deveria servir de alerta para no pou-
cos autores que usam o termo campo como mero sinnimo de rea, de
processo e at mesmo de disciplina acadmica, remetendo o leitor a
Bourdieu, a guisa de fonte. No meu entender imprprio falar do cam-
po da didtica, do campo da avaliao ou do campo da histria trata-se
de uma espcie de difrao metafrica do conceito.
Ser apropriado falar-se do campo universitrio? O prprio
Bourdieu no teve dvida a respeito, tanto que tratou dele em Homo
Academicus. No entanto, reluto em seguir o formulador do conceito,
ao menos na delimitao do permetro desse campo. Ao estudar as
universidades e uma grande cole francesas, em obras separadas (esta
ltima em Noblesse dtat), Bourdieu fechou bastante o foco do estudo:
concentrou-se nas faculdades de letras, cincias, direito e medicina, ao
mesmo tempo em que deixou de lado setores importantes do ensino
superior na Frana, em especial o setor privado.
Com o objetivo de alargar o foco, data venia do maior socilogo
do sculo XX, penso que valeria a pena considerar a hiptese de que as
universidades no constituem propriamente um campo. Elas partici-
pam de pelo menos quatro campos6. Vamos a eles.
- Campo educacional
As universidades participam desse campo ao lado (e em concor-
rncia) com faculdades, institutos e escolas, que no integram
universidades. Dependendo dos pases, estas instituies po-
dem outorgar diplomas dotados de valor material e simblico,
igual, menor ou maior do que os conferidos pelas universidades.
Ademais, h universidades que atuam no ensino secundrio e no
tcnico de nvel mdio, um indicador a mais de sua insero no
campo educacional.
- Campo prossional
Trata-se do mercado de trabalho, com suas exigncias, com os
valores materiais e simblicos atribudos aos diversos diplomas
conferidos, com seus processos de elevao de requisitos educa-
cionais, seus rgos de controle corporativo, seus sindicatos. As
empresas e esses rgos entram na disputa pela legitimidade da
formao e do exerccio prossional, cujo efeito as universidades
so compelidas a levar em conta em seus currculos e na deni-
o dos diplomas que outorgam.
6 possvel que, em certos pases, as universidades constituam um campo. Como, em

outros, isso no acontece, parece-me que, mesmo nesses pases, valeria a pena considerar
as universidades como tambm participantes necessrios dos campos que sero indicados
em seguida.
22
Luiz Antnio Cunha
- Campo da pesquisa
Embora a universidade desenvolva a pesquisa cientca, tecno-
lgica e cultural, chegando a ser essa funo estabelecida como
condio de recebimento do status privilegiado, no a nica
instituio que a faz. Na engenharia, na agronomia, na sade
e at mesmo nas cincias humanas, h institutos no universi-
trios, pblicos e privados, que competem com as universida-
des pelo nanciamento das agncias pblicas e privadas, assim
como valor material e simblico de seus produtos.
- Campo cultural
Artes plsticas, msica, dana, letras clssicas e modernas, ln-
guas vivas e mortas, comunicao cultural constituem reas de
atuao universitria, nas quais bvia a concorrncia encetada
com espaos e entidades que lhe so externos e estranhos.
Apesar da aspirao universitria do monoplio do conhecimento,

o reconhecimento da diculdade de realiz-lo plenamente pode ser
percebida pela existncia de universidades especializadas, em vrios
pases, a exemplo das universidades tecnolgicas e as universida-
des pedaggicas. H, tambm, quem proponha a classicao das
universidades em dois grupos: as universidades de ensino e as uni-
versidades de pesquisa, denotando uma dupla polarizao de suas
atividades principais.
A hiptese da participao da universidade em quatro cam-
pos, simultaneamente, permite entender, de outra forma, a anlise
de Clark (1983) sobre a diviso de trabalho interna e a ambigidade
dos ns das instituio. Permite entender, tambm, de outra ma-
neira, a oposio que faz Kourganoff (1990), entre a face oculta e
obscura da universidade, o ensino, a uma face aparente e luminosa,
a pesquisa.
Admitindo-se, provisoriamente, a hiptese acima, pode-se de-
duzir que a integrao universitria depende de uma negociao com-
plexa, pois so distintos os habitus e os capitais prprios a cada um
dos campos de que a universidade participa. A diculdade nessa ne-
gociao resulta na franqueza institucional da universidade, em sua
tendncia desagregao, o que pode facilitar a atuao, no seu in-
terior, de agentes do campo poltico-partidrio. Ou, ento, a presena
precoce desse campo na conformao da universidade pode dicultar
sua integrao institucional.
Paro por aqui, entendendo que o prosseguimento da pesquisa,
na direo apontada, pode se beneciar bastante da perspectiva inter-
nacional comparada.
23
AUTONOMIA UNIVERSITRIA NO BRASIL

No ltimo item deste texto, vou apresentar algumas indicaes sobre a
questo da autonomia universitria no Brasil, adiantando que ela ad-
quiriu contornos bem distintos de outros pases latino-americanos, ao
menos nos discursos de auto-representao. Em seguida, vou abordar
a questo da avaliao, como se apresenta, hoje, no pas.
Uma das peculiaridades da estrutura educacional brasileira a
incongruncia entre a instituio universitria e seu atributo exclusivo,
a autonomia. No Brasil, encontram-se instituies de ensino superior
que tiveram sua autonomia atribuda pelo Estado, mas sem o status
universitrio. Em contrapartida, as universidades, no sentido estrito,
clamam at hoje pela autonomia que deveria lhes ser essencial.
A primeira vez que o termo autonomia apareceu no cenrio do
ensino superior brasileiro foi em 1911, no bojo de um movimento de
conteno da expanso das inscries nas faculdades, propiciada pelo
ingresso irrestrito dos concluintes das escolas secundrias ociais e das
privadas a elas equiparadas.
Com um ostensivo objetivo contenedor, a Lei Orgnica do Ensi-
no Superior e Fundamental da Repblica declarou as instituies o-
ciais de ensino secundrio e superior corporaes autnomas, do ponto
de vista didtico e administrativo. Ainda que se previssem uma srie de
condies de funcionamento para essas instituies, determinava que
seus diretores fossem eleitos pelas respectivas congregaes, em vota-
o secreta; que as congregaes teriam competncia para aprovar os
programas de ensino; que os diretores elaborassem os oramentos, pre-
vendo o montante do subsdio governamental necessrio. A lei previa,
tambm, que as faculdades federais que dispusessem de recursos pr-
prios sucientes para prescindir do subsidio governamental estariam,
automaticamente, desobrigadas de toda scalizao ou dependncia
governamental, mediata ou imediata.
Os efeitos da poltica educacional de conteno foram o oposto
do esperado. Se o nmero de estudantes que entraram nas faculdades
federais diminuiu, pois tiveram de se submeter a um exame de admis-
so, multiplicaram-se as faculdades privadas dispostas a oferecer to-
das as facilidades para atra-los. Como conseqncia, reativamente, a
expresso autonomia foi suprimida da legislao, em 1915, perdendo
as congregaes das faculdades federais, entre outras atribuies, a de
eleger os respectivos diretores.
Foi nesse contexto de autonomizao frustrada e de tentativas
de conteno da expanso do nmero de estudantes, que surgiu a pri-
meira universidade brasileira, sobrevivente at nossos dias. Na data
signicativa de 7 de setembro de 1920, como parte dos preparativos
para os festejos do centenrio da independncia nacional, o Presidente
24
Luiz Antnio Cunha
da Repblica evocou um dispositivo legal de cinco anos atrs para bai-

xar decreto que criava a Universidade do Rio de Janeiro. Ela resultou
da reunio da Escola Politcnica e da Faculdade de Medicina, ambas
federais e das mais antigas instituies do pas, com a Faculdade de Di-
reito, produto da fuso e da federalizao de duas faculdades privadas
existentes na capital federal. Denia-se, assim, o padro de formao
das universidades brasileiras reunio de faculdades isoladas vigente
at os nossos dias, servindo tanto para as instituies pblicas como
para as privadas. O reitor da Universidade do Rio de Janeiro era, como
os diretores de suas unidades constitutivas, nomeado pelo Presidente
da Repblica.
Em 1931, seis meses aps a instalao do governo provisrio sa-
do de um movimento revolucionrio, foi baixado, por decreto, o Esta-
tuto das Universidades Brasileiras, desdobramento, no campo da edu-
cao superior, da centralizao poltico-administrativa iniciada com a
criao do Ministrio da Educao.
O Estatuto estabeleceu os padres de organizao para as insti-
tuies de ensino superior em todo o pas, universitrias e no universi-
trias. Cada universidade seria criada pela reunio de faculdades (pelo
menos trs dentre as seguintes: Direito; Medicina; Engenharia; Edu-
cao, Cincias e Letras). Cada faculdade seria dirigida por uma con-
gregao, integrada pelos professores catedrticos efetivos, pelos livre-
docentes em exerccio de catedrtico e por um representante dos livre-
docentes, por eles eleito. O diretor da faculdade era, tambm, escolhido
pelo ministro, dentre uma lista de professores catedrticos elaborada
pela congregao e pelo conselho universitrio, conjuntamente.
O conselho universitrio contaria, entre seus membros, com o
presidente do Diretrio Central dos Estudantes, reconhecendo-se, pela
primeira vez, a participao discente na gesto das universidades.
O Estatuto determinou a utilizao de mecanismos de coopta-
o, que permitiam maior margem de manobra com relao situao
imediatamente anterior. O conselho universitrio deveria elaborar uma
lista com os nomes de trs professores catedrticos, dentre os quais
seria escolhido o reitor. Nas universidades federais, a escolha caberia
ao Presidente da Repblica; nas estaduais, ao governador. Nas univer-
sidades privadas, a forma de escolha do reitor seria estabelecida inter-
namente. Processo anlogo estava previsto para a esclhoa dos diretores
das faculdades integrantes de cada universidade.
As universidades estaduais e privadas, equiparadas s federais,
estavam sujeitas scalizao do Ministrio da Educao, que pode-
ria cassar seu status, no caso de transgresso das normas existentes
ou dos estatutos, depois de ouvido o Conselho Nacional de Educao.
A propsito, os estatutos das universidades, como os das faculdades
isoladas, teriam que ser aprovados pelo Ministrio da Educao, o que
25
propiciava um controle prvio bastante grande. Nas instituies pbli-

cas, com maior razo, o controle governamental no era menor. Nas
universidades federais e estaduais, todas as modicaes fundamentais
a respeito da organizao didtica ou administrativa de suas unidades
constitutivas s poderiam efetivar-se com a aprovao dos respectivos
governos, depois de ouvido o Conselho Nacional de Educao.
Esse controle no era sequer dissimulado. A exposio de moti-
vos do Ministro da Educao ao Presidente da Repblica, que encami-
nhou o projeto do Estatuto, esclarecia as razes pelas quais se optava
pela autonomia relativa das universidades. Dizia que, pelo fato de
estar o regime universitrio brasileiro em sua fase nascente, dando seus
primeiros passos e fazendo suas primeiras tentativas de adaptao, no
seria prudente nem seguro dar autonomia total s universidades. Ao
contrrio, com uma autonomia relativa (ou seja, limitada), o Minis-
trio estaria exercendo uma grande funo educativa sobre o esprito
universitrio, que com o tempo viria a adquirir a experincia e o crit-
rio indispensveis para uma autonomia mais ampla, fosse no terreno
administrativo, fosse no didtico.
A prtica conduziu, sem dvida, a uma direo oposta. Em vez de
ampliar as competncias das universidades, o governo as restringiu. A
razo se encontra no controle a que se buscou submeter as universida-
des, no contexto de radicalizao poltica e ideolgica dos anos 1930.
Durante a Repblica Populista (1945-1964), as universidades se
multiplicaram, embora em velocidade menor do que as instituies iso-
ladas de ensino superior, especialmente as privadas. O Governo Federal
assumiu forte protagonismo na redenio organizacional, mediante a
reunio, em universidades, de faculdades isoladas (inclusive as que ha-
viam sido estatizadas). Paralelamente, as universidades confessionais
nasceram da duplicao desse processo, por iniciativa privada.
Apesar da prevalncia de valores liberais-democrticos no cam-
po poltico-partidrio, na conuncia desse campo com o educacional
surgiu uma concepo segundo a qual a democratizao da educao
implicaria, justamente, a limitao da autonomia universitria.
Nos primeiros anos da dcada de 60, o protagonismo da Unio
Nacional dos Estudantes levou realizao de trs seminrios nacionais
sobre a reforma universitria, em 1961, 1962 e 1963. Os primeiros dois
seminrios produziram, signicativamente, cartas respectivamente da
Bahia e do Paran, estados em cujas capitais se realizaram aluso ao
texto de Crdoba, embora naquelas a inuncia de idias revolucion-
rias se manifestasse com uma nfase inexistente nesta.
Ns cartas da UNE estavam mescladas as ideologias polticas de
maior aceitao na categoria estudantil, principalmente o marxismo
e o populismo, predominando uma viso sincrtica. A respeito da au-
tonomia universitria, as idias de alguns intelectuais e dos dirigentes
26
Luiz Antnio Cunha
estudantis era a de que ela consistia em obstculo para seu projeto de

colocar a universidade a servio do povo. Na Carta de Paran, os es-
tudantes revelaram-se desconados diante da idia de autonomia uni-
versitria. Temiam que fosse mal utilizada na contratao de profes-
sores e funcionrios, no uso dos recursos, na aplicao de penalidades
e, inclusive, para aumentar as barreiras que dicultavam o acesso de
estudantes de origem popular.
Enquanto reivindicavam a reduo da autonomia universitria
diante do Estado, os estudantes pretendiam, tambm, o co-governo, re-
sultado da representao estudantil nos conselhos e nas congregaes,
com a proporo de um tero do total de membros7, e a eleio por voto
dos reitores, no mais cabendo ao Presidente da Repblica nome-los.
Apesar de intensa movimentao poltica (inclusive a primeira greve
nacional de estudantes), no se logrou a representao pretendida, per-
manecendo as universidades com a competncia para denir, em seus
estatutos, o nmero de representantes nos rgos colegiados.
O golpe de Estado de abril de 1964 revelou a vulnerabilidade da
universidade interveno estatal numa extenso desconhecida at
mesmo na poca da ditadura de Vargas.
Enquanto as instituies privadas de ensino superior recebiam
incentivos nanceiros de toda a ordem, as universidades pblicas
eram alvo de intervenes policiais e militares. Houve universidades
que tiveram reitores e diretores de faculdades destitudos, professores
compulsoriamente aposentados e estudantes expulsos. A maior parte
das entidades estudantis foi fechada, impondo-se novas formas de or-
ganizao, bastante mais restritivas. Reitores e diretores passaram a
ser pessoalmente responsveis pelo controle poltico e ideolgico dos
centros acadmicos e dos estudantes, ameaados com processo penal
e demisso. No incio de 1969, o decreto-lei 477 previa a demisso de
professores e funcionrios, e a expulso de estudantes, proibindo os
primeiros de trabalhar e os ltimos de estudar em qualquer estabeleci-
mento de ensino do pas.
Ao contrrio do que ocorreu nos pases hispano-americanos viti-
mados pela onda ditatorial dos anos 60 e 70, no Brasil a fora da dita-
dura foi tambm utilizada para modernizar as universidades pblicas.
Dois decretos-leis, um de 1966 e outro, de 1967, levaram essas univer-
sidades a reformar seus estatutos, determinando profundas alteraes
7 Como o conselho universitrio era formado, basicamente, pelos diretores das unidades e
de um representante de cada uma das respectivas congregaes, os estudantes pretendiam
ter um representante de cada faculdade, escola e instituto. Em conseqncia, o conselho
universitrio teria a seguinte composio: dois teros de docentes (um tero formado pe-
los diretores de unidade e um tero de representantes das congregaes) e um tero, de
representantes dos estudantes.
27
em suas estruturas. Essas mudanas, e outras delas derivadas foram

acompanhadas da distribuio ou a redistribuio dos cargos do ma-
gistrio e dos funcionrios por novas unidades, implicando a remoo
ou readaptao de seus ocupantes. Como preparao para enfrentar as
reaes, aqueles decretos-leis evocaram os atos institucionais do go-
verno militar que suspendiam as garantias legais do carter vitalcio
da ctedra, assim como a segurana e a estabilidade dos funcionrios
pblicos, ameaando com demisso, aposentadoria e outras punies
os que no aceitassem as mudanas ditadas pelo novo regime.
Em novembro de 1968, foi promulgada a lei 5.540, denominada
Lei da Reforma Universitria, que estendeu as novas formas de orga-
nizao das universidades federais s estaduais, s privadas e aos es-
tabelecimentos isolados. Ainda que essa lei reconhecesse a autonomia
didtico-cientca, disciplinar, administrativa e nanceira das universi-
dades, seus dispositivos a limitavam, como tambm o faziam os atos de
exceo e as intervenes governamentais.
Segundo a Lei da Reforma Universitria, o mecanismo de coop-
tao para a escolha de dirigentes, em vigor desde o Estatuto de 1931,
foi alterado, com prejuzo para a autonomia das instituies. A elabora-
o da lista de nomes de candidatos a reitor, para posterior escolha pelo
Presidente da Repblica, j no seria atribuio do Conselho Universi-
trio unicamente, mas, sim, deste em conjunto com outros conselhos
da universidade de ensino, pesquisa, extenso, de curadores. Neste
havia um representante do Ministrio da Educao e prevaleciam, no
conjunto, os membros nomeados pelo prprio reitor. As listas de candi-
datos a reitor j no teriam trs nomes, mas seis, de modo a aumentar
em muito a probabilidade de incluso de pessoas de conana do regi-
me militar.
Se a dcada de 1970 assistiu, no Brasil, desmobilizao do mo-
vimento estudantil, assistiu, tambm, ao nascimento do movimento de
professores, que resultou na criao do Sindicato Nacional de Docen-
tes do Ensino Superior-ANDES. Esse movimento docente consolidou-
se nas universidades pblicas e teve diculdades de se desenvolver nas
universidades privadas e nas faculdades isoladas. At o momento, o
sindicato docente detm sua hegemonia com base nas universidades
federais, nas quais a carreira e a remunerao dos docentes so nicos,
denidas por legislao prpria. Os funcionrios tcnico-administrati-
vos, por sua vez, criaram uma federao de sindicatos locais, na qual os
das universidades federais detm a hegemonia, pela mesma razo.
As vicissitudes da conjuntura poltica do pas, mais do que o con-
texto propriamente universitrio, levaram os sindicatos de docentes e
de funcionrios, assim como a UNE, a darem especial importncia
eleio dos dirigentes universitrios pelo voto direto a um aspecto da
autonomia processual, portanto.
28
Luiz Antnio Cunha
medida que o ltimo governo militar foi se desintegrando pelo

avano das conquistas democrticas, vrias universidades estabelece-
ram situaes de compromisso entre essas demandas de eleio di-
reta e paritria dos dirigentes e os dispositivos legais que previam a
cooptao8. A demanda de eleio direta dos dirigente universitrios
estendeu-se para a mudana na composio dos rgos colegiados das
universidades, de modo a faz-la paritria.
Mas, a projeo da composio poltica (para)sindical sobre a
gesto das universidades pblicas no se faz sem resistncias. Assim,
possvel dizer que h uma luta entre o poder acadmico e o poder sindi-
cal, que se manifesta com mais intensidade por ocasio da escolha dos
dirigentes, sobretudo dos reitores (Cunha, 2003).
Os poderes em confronto so organizados por lgicas distintas.
O poder acadmico orientado pelo topo. Ele se assenta em
coalizes de grupos institucionalizados de interesse especco, de na-
tureza disciplinar ou prossional, sem sintonia sindical. Ele privilegia
a representao dos docentes-pesquisadores de mais elevada qualica-
o nos rgos colegiados e, em certas universidades de mais elevado
padro no ensino e na pesquisa, restringe a ocupao dos cargos di-
retivos aos que esto no topo da carreira. Essa orientao pelo alto
consistente com o mecanismo de julgamento de projetos de pesquisa,
no interior da universidade e no mbito dos rgos de fomento, por
comits formados por docentes-pesquisadores escolhidos pelos pares,
mas dentro de critrios estritos de distino acadmica. O mesmo se d
com a composio das bancas de concurso para a admisso de novos
docentes-pesquisadores.
J o poder sindical orientado pela base. Pelo menos em seu
propsito trabalhista original, o sindicato privilegia o que h de comum
a todos os seus membros, isto , o fato de terem igual relao de traba-
lho com a instituio. Para levar em conta o que h de comum a todos
os empregados, o sindicato s pode considerar o que concerne a todos,
logo tem de se pautar pelos interesses e pela conscincia possvel dos
liados menos posicionados na estrutura da universidade. A igualdade,
em oposio ao mrito, o termo chave em sua plataforma.
Ambas as lgicas tm sido objeto de apodos pejorativos. A orga-
nizao do poder acadmico chamada de elitista, enquanto que a
lgica do poder sindical, de expresso do baixo clero (no caso dos do-
centes). Em termos ideal-tpicos, o poder acadmico no conita com
8 Uma frmula bastante utilizada foi a da consulta comunidade universitria, processo

pelo qual os colegiados superiores endossam as listas dos nomes dos candidatos mais vota-
dos para o cargo de reitor. Docentes, funcionrios e estudantes tm seus votos poderados,
de modo que cada uma dessas categorias tenha um tero do total.
29
o poder sindical, so apenas diferentes. Mas, quando o poder sindical

extravasa sua atuao e entra no mbito dos rgos colegiados das uni-
versidades, em disputa por ampliao do exerccio do poder poltico, o
conito inevitvel.
A disputa entre esses dois poderes ser, provavelmente, arbitra-
da pelo Governo Federal, que dirige a elaborao de um projeto de lei
de reforma da educao superior, a que se chama lei da reforma uni-
versitria, numa confuso da universidade institucional existente no
topo do campo educacional. Ao que parece, a iniciativa governamental
no sentido de eliminar o critrio de cooptao na escolha dos dirigen-
tes universitrios e deixar que os critrios de sua eleio sejam deni-
dos no mbito de cada instituio. Essa posio, de aparente respeito
autonomia universitria, coincide, exatamente, com a demanda do
aparato sindical, pois transfere para o interior de cada universidade as
lutas pela hegemonia, fragmentando eventuais resistncias do poder
acadmico que, no plano nacional, poderia mobilizar organizaes de
peso poltico e prossional.
Portanto, num sentido ou noutro, as decises de peso em matria
do controle poltico e ideolgico das universidades pblicas brasileiras
esto sendo tomadas fora do mbito universitrio, situao propiciada
pelo incipiente desenvolvimento de seu prprio ethos.
BIBLIOGRAFIA
Bourdieu, P. 1974 A economia das trocas simblicas (So Paulo:
Perspectiva).
Bourdieu, P. 1983 Questes de sociologia (Rio de Janeiro: Marco Zero).
Bourdieu, P. 1984 Homo Academicus (Paris: Minuit).
Bourdieu, P. 1989 Noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps
(Paris: Minuit).
Brito, A. X. de 2002 Rei morto, rei posto? As lutas pela sucesso de Pierre
Bourdieu no campo acadmico francs em Revista Brasileira de
Educao (So Paulo) N 19, janeiro-abril.
Clark, B. R. 1983 The Higher Education System. Academic Organization
in Cross-National Perspective (Los Angeles: University of
California Press).
Clark, B. R. e Neave, G. (orgs.) 1992 The Encyclopedia of Higher Education
(Oxford: Pergamon).
Coelho, M. F. P. 1998 As polmicas vises da autonomia universitria
em Avaliao (Campinas) Vol. 3, N 3, setembro.
Cunha, L. A. 1982 A universidade crtica: o ensino superior na Repblica
Populista (Rio de Janeiro: Francisco Alves).
30
Luiz Antnio Cunha
Cunha, L. A. 1985 A universidade tempor: o ensino superior da Colnia

era de Vargas (Rio de Janeiro: Francisco Alves).
Cunha, L. A. 1988 A universidade reformanda: o golpe de 1964 e a
modernizao do ensino superior (Rio de Janeiro: Francisco Alves).
Cunha, L. A. 2000 Ensino superior e universidade no Brasil em Teixeira
Lopes, Eliane Marta et al. 500 anos de educao no Brasil (Belo
Horizonte: Autntica).
Cunha, L. A. 2002 A nova reforma do ensino superior: a lgica
reconstruda em Trindade, Hlgio e Blanquer, Jean-Michel (orgs.)
Os desaos da educao na Amrica Latina (Petrpolis: Vozes).
Cunha, L. A. 2003 Luta poltica nas universidades federais: poder
sindical versus poder acadmico em Avaliao. Rede de Avaliao
Institucional da Educao Superior (Campinas) Vol. 8, N 3,
setembro.
Figueiredo-Cowen, M. de 2002 Latin American Universities, Academic
Freedom and Autonomy: a long-term myth? em Comparative
Education (Londres) Vol. 38, N 4.
Kourganoff, W. 1990 A face oculta da universidade (So Paulo: UNESP).
Le Goff, J. 1988 Os intelectuais na Idade Mdia (So Paulo: Brasiliense).
Pinto, L. 2000 Pierre Bourdieu e a Teoria do Mundo Social (Rio de Janeiro:
Fundao Getlio Vargas).
Trindade, H. 1999 Universidade em runas na repblica dos professores
(Petrpolis: Vozes).
Velloso, J. R. 1991 Universidade pblica. Poltica, desempenho, perspectivas
(Campinas: Papirus).
Verger, J. 1990 As universidades na Idade Mdia (So Paulo: UNESP).
Weber, M. 1989 Sobre a universidade (So Paulo: Cortez).
31
Leonardo Silvio Vaccarezza*
Autonoma universitaria, reformas

y transformacin social
LA IDEA DE AUTONOMA es un constructo social con una evidente

funcin de identidad. Se trate de un grupo social o de la produccin de
la cultura de una institucin que sus integrantes sostienen con sus prc-
ticas, la nocin de autonoma refuerza el sentido de pertenencia, garan-
tiza sus lmites y asegura el monopolio sobre la actividad que despliega.
Cuando se habla de autonoma universitaria, entonces, no solamente
estamos hablando de una categora objetiva, perteneciente al derecho
positivo, sino tambin de la produccin de signicaciones en el campo
de interacciones sociales en el que se despliegan las instituciones de la
sociedad. En este sentido, autonoma universitaria, as como tambin
la autonoma de la ciencia, no es un trmino neutro. Con respecto a este
ltimo, Cozzens arma: la autonoma de la ciencia se describe como
smbolo positivo y central de nuestra cultura, ya sea desde el autogo-
bierno colectivo de las colectividades cientcas, hasta la libertad de
los individuos para elegir el tema de su investigacin (Cozzens, 1996:
134). As, la autonoma universitaria tiene tambin una carga de senti-
do valorativo que refuerza, entonces, la identidad de los integrantes de
la institucin universitaria.
* Instituto de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Universidad Nacional de

Quilmes, Argentina.
33
Pero as como la autonoma de la ciencia se sostiene en su legiti-

midad en la sociedad (quiz construida a partir de la capacidad de reso-
lucin de problemas que la convierte en el monopolio del conocimien-
to), la autonoma universitaria se debate en la continua construccin de
la legitimidad social de la universidad. Pero cules son las fuentes de
esta legitimidad? La historia de la universidad acumula distintos argu-
mentos en la lucha por la legitimacin social, siendo los ms evidentes
en el presente el haberse constituido en el locus de la investigacin cien-
tca y la productora y transmisora del saber profesional. Sin embargo,
uno y otro argumento, especialmente en Amrica Latina, se encuentran
en permanente cuestionamiento, sea por atribucin de inadecuacin
en un marco de mercados de trabajo profesional asimtricos, sea por
atribucin de incapacidad en la resolucin de problemas por medio de
la investigacin cientca (o la generacin de nuevos problemas por el
mismo medio), sea por inecacia en la administracin del aprendizaje
profesional. De este modo, la legitimidad social sobre la cual asentar
la pretensin de autonoma por parte de la comunidad universitaria
se encuentra en un estado de tensin cuasi permanente. Esto ha fa-
cilitado las recurrentes intervenciones y represiones de los gobiernos
(generalmente de facto) a las universidades, especialmente tpicas en
el cono sur hasta los aos ochenta, con interludios ms o menos in-
tensos o ms o menos borrosos de autonoma. Pero en un marco de
legitimidad social dbil de la universidad, la pretensin de autonoma
se construy y fortaleci, justamente, en la reivindicacin frente a la
represin, convirtindose la represin a la universidad en un smbolo
caro de la represin de la sociedad por parte de tales gobiernos. De esta
manera, el signicado de autonoma para los integrantes de la institu-
cin se conform con el sentido de lucha contra la represin. Ms que
una legitimacin basada en las atribuciones vinculadas a la produccin
y transmisin de conocimiento, se trat de una legitimidad sostenida
en el valor de smbolo, de protagonismo e inclusive de liderazgo en la
lucha por la democracia, la justicia y la libertad. Claro que tal fuente de
legitimidad (y por ende de pretensin de autonoma) sufre el avatar del
desgaste rpido, y pone nuevamente en primer plano el ejercicio de las
funciones de la universidad en la sociedad. En la medida en que Am-
rica Latina ha entrado en un largo perodo de gobiernos constituciona-
les, el argumento de la reivindicacin poltica de la autonoma frente
a la represin ha perdido capacidad de legitimacin. En este contexto,
la cuestin de la autonoma se ha ido perlando recurrentemente con
nuevas connotaciones y signicados, ponindose ms en evidencia su
carcter polismico.
En este trabajo tratar de desplegar algunas reexiones o sim-
plemente poner algunos temas en discusin alrededor de la autono-
ma universitaria. En primer lugar, sealar que la discusin sobre el
34
tema adolece de una relativa confusin de puntos de vistas y signica-

dos atribuidos a un concepto que, como dije, acarrea una carga valo-
rativa acumulada a lo largo de su historia. Las reformas o intentos de
reforma y modernizacin de la educacin superior en Amrica Latina
durante los noventa, al comps de las polticas neoliberales, abrieron
un nuevo panorama en la signicacin de la autonoma universitaria.
Tratar de relevar los nuevos componentes del trmino y las nuevas
prcticas y tensiones que generaron. Me preguntar, luego, cules son
las condiciones por las cuales las universidades de Amrica Latina pa-
recen tener dicultades para generar autorreformas, haciendo honor a
un signicado ampliado de autonoma. En una perspectiva ms amplia
propondr como tema de discusin el impacto que algunos procesos
globales (como la heterogeneidad, la internacionalizacin o la virtuali-
zacin de la enseanza) tienen sobre la autonoma universitaria. Estos
cambios y los propios que ocurren en la produccin de ciencia y tecno-
loga inciden en la relacin entre universidad, profesin acadmica e
investigacin cientca, la cual guarda especicidades para sociedades
perifricas en cuanto a produccin de conocimientos apropiados por
la sociedad. Esto nos llevar a discutir la tensin, generalmente sor-
da, entre autonoma universitaria y autonoma cientca. Por ltimo,
me preguntar por la recuperacin, a partir del origen de la Reforma
del 18, de una funcin de la autonoma universitaria articulada con la
transformacin social en Amrica Latina.
AUTONOMA UNIVERSITARIA COMO TRMINO POLISMICO

Un enfoque particular sobre el concepto de autonoma es, obviamente,
el jurdico. La doctrina parte del sentido etimolgico del trmino como
la capacidad que tiene un ente para darse su propia ley y regirse por
ella (Finocchiaro, 2004: 27), pero en el marco de un sistema normativo
superior. De esta manera, el signicado jurdico de autonoma queda
delimitado por los siguientes atributos: capacidad para dictar sus pro-
pias normas y para autoadministrarse, y sujecin a un marco normativo
superior y al control de un ente superior, si bien con respecto a esto lti-
mo la doctrina no es taxativa. En este sentido, la universidad declarada
como autnoma cuenta con la facultad del autogobierno, la decisin de
polticas internas, la distribucin de sus propios recursos, la determina-
cin de los objetivos de su actividad. No existiendo una ley superior que
lo determine, la autonoma la faculta para elegir qu carreras dictar,
que reas de investigacin privilegiar, cmo retribuir a su personal,
etctera. En la medida en que la universidad estatal, como ente pblico,
est subordinada a una ley superior de presupuesto y gastos scales,
es pasible de control por los rganos pertinentes, pero es polmica la
cuestin de si tal control se extiende a la evaluacin por parte del estado
35
de los objetivos, orientacin y calidad de su produccin. Es fundamen-

talmente en relacin a la evaluacin que se expresa signicativamente
el sentido de la autonoma en trminos de poder poltico.
En efecto, en la medida en que entendamos que la poltica es una
instancia de decisin relativa a la distribucin de recursos y recompen-
sas, la cuestin de la autonoma universitaria adquiere una doble con-
notacin: por un lado, se trata de armar la capacidad jurdica antes
mencionada en los hechos sin que la dependencia de recursos respecto
del estado limite tal actividad o las amenazas del juego poltico con-
dicionen la libertad del gobierno interno; a su vez, se trata de armar
la legitimidad de la universidad como ente rector en la produccin de
la cultura, la profesionalidad y la ciencia, de manera tal que, en un
momento histrico dado, se le reconoce al conjunto de universidades
autnomas la plena capacidad de decidir e inuir en el desarrollo de
las profesiones, la enseanza superior y el conocimiento cientco. Es
decir, poder poltico para su propio manejo y poder poltico (sin inje-
rencia estatal directa) en el desarrollo de la sociedad en los aspectos
que le conciernen. La historia de las universidades muestra diferen-
tes situaciones en relacin con ambas dimensiones. Es en el siglo XIX
cuando comienza a instaurarse una poltica universitaria activa en los
estados europeos, pero el grado de injerencia al interior del gobierno
universitario y de orientacin de la actividad de las universidades por
parte del estado ha sido variable, y variados los mecanismos de gestin
al respecto. Es reciente el hecho de que el estado asuma la produccin
de conocimientos cientcos y tecnolgicos y la distribucin de saberes
profesionales como una funcin propia y objeto de polticas espec-
cas, a partir de la conviccin de que las profesiones y los conocimientos
son computados como recursos de la economa.
En la tradicin decimonnica en Amrica Latina, el dominio del
estado sobre la universidad responda a la necesidad de asegurar la
consolidacin de las elites polticas y sociales en el marco de un eviden-
te dominio de clase. La Reforma del 18 iniciada en Crdoba, con su
planteo de autonoma y autogobierno, contribuy a crear las condicio-
nes no solamente para una democratizacin social de la universidad,
sino para que la universidad se constituyera en la entidad protagonista
del desarrollo profesional de la sociedad con prescindencia del estado.
La vinculacin del estado con la universidad, entonces, se desenvolvi
en el movimiento pendular entre el sostenimiento nanciero, la repre-
sin poltica y la paz de cierta indiferencia entre uno y otro trmino de
la relacin. El estado represor prestaba atencin a la universidad en la
medida en que el mundo de la poltica se introduca en el claustro uni-
versitario, pero no por la produccin profesional y cognitiva que esta
universidad realizaba. Slo recientemente esta relacin poltica entre
estado y universidad se modica signicativamente: el estado pretende
36
tomar el protagonismo universitario en la produccin social y dirigir, a

travs de mecanismos como evaluacin e incentivos, su actividad, dan-
do un signicado particularmente acotado al concepto de autonoma.
Como expres anteriormente, la autonoma universitaria es un
rasgo peculiar de la cultura institucional de la universidad, un par-
metro de identicacin grupal. Como rasgo de la cultura, sin embar-
go, el signicado de autonoma universitaria puede no ser homogneo
en toda la comunidad universitaria. Involucra, por cierto, potestad de
gobierno para las autoridades de la universidad y para aquellos que
intervienen de manera ms o menos activa en la poltica universitaria.
Implica, fundamentalmente para los docentes, libertad acadmica, li-
bertad de opinin en la ctedra, atribucin de recompensas en base al
mrito ms que en base a la ideologa u otros criterios entendidos como
particularistas. De ms est decir que ambos signicados de autonoma
(uno centrado en la institucin, el otro en el individuo) no necesaria-
mente se compatibilizan en esferas histricas concretas. Por cierto, la
autonoma institucional es una funcin de proteccin de la injerencia
del estado en el contenido y orientacin de la enseanza y la investiga-
cin, pero en la medida en que ella misma no habilite a las autoridades
universitarias a ejercer el control en la produccin de los docentes. Por
lo tanto, se trata aqu de la posibilidad de un desacople de sentidos de
autonoma que no est ausente en la historia de las universidades.
Adems de este contraste entre lo institucional y lo individual,
la cuestin de la autonoma universitaria se confunde y contradice con
la autonoma de la ciencia. Tambin en esta podemos diferenciar entre
autonoma de la ciencia como institucin y colectivo frente al estado, y
autonoma del cientco en la eleccin de sus temas y mtodos de inves-
tigacin en una doble referencia: frente al estado y frente a los grupos
dominantes en la disciplina. El juego de articulaciones se multiplica si
observamos la produccin de ciencia en la universidad y tenemos en
cuenta la compleja tensin para la autonoma del individuo entre la
insercin en la disciplina y la insercin en la universidad como orga-
nizacin. Difcilmente podemos hablar de autonoma del investigador
universitario enclavado en este complejo sistema de dominacin: el do-
minio de la disciplina sobre la produccin de conocimientos es ecaz
aun cuando el investigador pueda eludir la dominacin de la institucin
en cuanto al ejercicio de su libertad de investigacin y enseanza.
En otro sentido, en el imaginario del colectivo universitario, au-
tonoma reere a democracia en la universidad. La tradicin en Am-
rica Latina sobre autonoma se sustenta en la eleccin democrtica de
las autoridades institucionales. Una democracia que, sin embargo, se
articula con la jerarqua del saber (voto calicado, proporcionalidad de
los claustros). As, el concepto de autonoma se proyecta, como en el
caso de la autonoma individual, hacia el ambiente interior, de manera
37
tal que como concepto valorativo enlaza la vida interna de las univer-
sidades con una cualidad relacional de la universidad con el estado.
Como en el caso anterior, tambin es posible encontrar desacoples: uni-
versidades actuando con plena autonoma frente al estado, y manejos
clientelares o represivos, negociacin turbia y corrupcin, de parte de
su gobierno institucional.
En una articulacin poltica hacia afuera, el concepto de auto-
noma se proyecta como condicin de la universidad en tanto entidad
de transformacin social. Este es el contenido destacable del ideario de
la Reforma Universitaria de 1918, en tanto el movimiento no solamente
se dirigi a la conquista de reformas internas y cambios en la relacin
con el gobierno, sino que constituy una gesta social de cambio en la
sociedad, destacndose su proyeccin social, su sentido americanista,
y sus fundamentos antioligrquicos y antiimperialistas (Rbora, 1989:
28). En este sentido, la autonoma universitaria en Amrica Latina se
constituye, para el imaginario poltico de sectores importantes, en un
concepto que se articula en luchas que trascienden el espacio acad-
mico y se proyectan en el plano de la transformacin social. Este sig-
nicado ampliado de autonoma se expresa a lo largo de la experiencia
latinoamericana en la extensin social como una funcin fundamental
de la universidad, planteada ms all del mero servicio, actualizacin
o articulacin con la industria cultural como eje de transformacin a
travs del servicio del saber a la lucha social1.
Un ltimo signicado de autonoma universitaria tiene su vigen-
cia a partir de lo que la literatura reciente ha denominado capitalismo
acadmico (Slaughter y Leslie, 1999). Se trata de la autonoma de la
universidad entendida como capacidad de esta de actuar como agente
econmico libre en el mercado de bienes y servicios. Dentro de la mis-
ma concepcin se ha esgrimido como signicado clave de autonoma
la facultad de la entidad acadmica de obtener y generar sus propios
recursos sin depender, por lo menos totalmente, del tutelaje nanciero
del estado. Este signicado se ha puesto en vigencia en los noventa con
las polticas de reforma y modernizacin de la educacin superior.
LAS REFORMAS UNIVERSITARIAS EN LOS NOVENTA

Algunos de los conceptos centrales de las reformas universitarias que se
desarrollaron en Amrica Latina durante los noventa pueden resumirse
1 En la universidad argentina de los aos sesenta, en uno de los interludios democrticos

con mayor despliegue de la universidad, la extensin universitaria intent constituirse en
un pilar ideolgico clave por el desarrollo de programas de fuerte contenido social, y como
elemento constitutivo de la autonoma de la universidad, no ya solamente frente al estado,
sino en tanto protagonista clave de la poltica de cambio social.
38
as: eciencia; diferenciacin y segmentacin del sistema; autonoma

nanciera y de mercado; evaluacin externa; segmentacin presupues-
taria; privatizacin; responsabilidad o accountability.
La eciencia se expresa en una nueva forma de gestin del sec-
tor pblico que incluye los siguientes parmetros: involucramiento de
gerentes profesionales en el sector pblico; explicitacin de los estn-
dares y medidas de rendimiento y uso de indicadores de efectividad;
supeditacin de recursos a los logros (lo que exige control de calidad de
productos); descentralizacin de operaciones y gestin; introduccin
de la competencia interna como estmulo; disciplinamiento en el uso de
recursos pblicos mediante recortes (Betancur, 2001: 8).
La diferenciacin y segmentacin del sistema implica la acep-
tacin de una tendencia global hacia la heterogeneidad del sistema de
educacin superior. Es importante destacar que la orientacin poltica
de los noventa enfoca de manera privilegiada a este sistema ms que a
la universidad considerada individualmente. De esta manera, se pro-
ducen polticas para el sistema en un intento de procesar la diferencia-
cin (universitario-terciario, pblico-privado, masivo-selectivo, investi-
gacin-enseanza, alcance nacional-alcance regional), aun cuando se
establezcan con frecuencia mecanismos de uniformizacin (incentivos
a docentes investigadores, pautas de evaluacin). Las reformas de los
noventa parecen haber acallado la lucha por la autonoma. El reco-
nocimiento de esta por parte del estado es explcito en la normativa
actual. Esta nocin de autonoma, como dije anteriormente, destaca la
facultad de las universidades para actuar en cuanto agentes econmi-
cos en el mercado, prestar servicios onerosos, crear empresas propias
o mixtas, patentar desarrollos, etctera. El discurso reere a la auto-
noma responsable como aquella que lleva a la universidad a atender
el inters general ms que sus propios nes e intereses como corpora-
cin (Snchez Martnez, 1999: 83), y como autonoma relativamente
limitada en el sentido en que se articula con el control y orientacin del
estado de manera indirecta.
De esta manera, la evaluacin externa es clave en el discurso de la
reforma. A decir verdad, la evaluacin es una institucin propia del am-
biente acadmico y cientco y la fuente de legitimidad de sus produc-
tos. Sin embargo, la evaluacin queda fuera del dominio de la misma
universidad. Las instituciones de la reforma han generado mecanismos
de diferente naturaleza para la evaluacin externa. Todas ellas involu-
cran a la comunidad cientca y acadmica como agentes de la misma,
pero, cooptados en un ejercicio de autoridad estatal, son puestos frente
a la universidad. El estado evaluador (Neave, 2001: 211) se presenta
ms como un organizador indirecto, a distancia, que permite la con-
sagracin de la evaluacin por la ciencia. Sin embargo, los criterios
de evaluacin tienden a adquirir rigidez en metodologas de aplicacin
39
universal, los evaluadores contratados son disciplinados por criterios

preconcebidos y, con frecuencia, la evaluacin de raz acadmica recibe
el auxilio de consultoras no acadmicas. En este sentido, lo nuevo de
las reformas consiste no solamente en la prdida de autonoma de la
universidad para componer su sistema de evaluacin, sino tambin en
el cambio de estilo y signicacin de la evaluacin misma.
Un elemento destacable de este estilo es la confeccin de indica-
dores de evaluacin. No hace falta insistir en el hecho de que los indica-
dores implican construcciones ideolgicas y, por lo tanto, son pasibles
de desacuerdos sociales; adems cabe reconocer la debilidad intrnseca
de la informacin correspondiente a muchos de tales indicadores de-
bido a la forzosa homogeneizacin de situaciones bajo conceptos poco
exibles, los inacabables errores de registro, etctera. Sin embargo,
como estilo de evaluacin, los indicadores instauran la comparabilidad
entre universidades, permiten establecer un rgimen de premios y cas-
tigos presupuestarios, estimulan la competencia entre universidades y
remueven, por decirlo as, la tranquila indiferencia entre estas. La eva-
luacin externa no se enfoca solamente a nivel del establecimiento uni-
versitario, sino que, a travs de un conjunto de indicadores, se levanta
como control de la actividad de los individuos (investigadores, docen-
tes). Dispositivos como el sistema de categorizacin de investigadores,
la certicacin de posgrado, la cantidad de publicaciones logradas con
referato, inciden en las prcticas de los individuos, transformando la
cultura acadmica. Esto congura una nueva cuadrcula que clasica
jerrquicamente a los individuos, modica los procesos de reconoci-
miento acadmico y, fundamentalmente, se transforma en un panp-
tico de la vida acadmica, externo a la propia universidad (Suasnabar,
1999: 104). De esta manera, el control tiende a instalarse (y, por lo tan-
to, la disminucin de autonoma tiende a producirse) no solamente en
la relacin estado-universidad a travs del manejo presupuestario, sino
tambin en el individuo acadmico: si anteriormente los criterios de
evaluacin del mundo acadmico se regan en el marco del estableci-
miento universitario y/o a travs de los canales de la evaluacin disci-
plinar (premios, congresos, referatos de publicaciones, etc.), ahora se
agrega a nivel del individuo un nuevo dispositivo de evaluacin-control
exgeno (con efectos directos en la asignacin de recursos al individuo
y efectos indirectos en la universidad), regido en el mbito burocrtico
del estado y articulado con herramientas estadsticas, aun cuando se
siga apelando a la gura de los pares.
En trminos de los sujetos, estos dispositivos conguran nuevos
comportamientos acadmicos a n de adecuar las prcticas acadmi-
cas a los criterios de evaluacin. De esta manera, los investigadores
de ciencias sociales o humanidades fuerzan sus parmetros de logro a
criterios extraos al propio campo, ya que los criterios de evaluacin
40
se inspiran en las prcticas de las ciencias naturales. La actividad de

investigacin requiere estar subsidiada o acreditada institucionalmente
para adquirir su valor acadmico, limitando el valor de las activida-
des de extensin, la investigacin-accin. En el plano de la estructura
acadmica, estos dispositivos producen segmentaciones marcadas: in-
vestigadores docentes/docentes, categoras de elite/categoras de base,
evaluadores/evaluados. La tendencia parece orientarse hacia una cre-
ciente segmentacin y rigidez de roles, con efectos de elitizacin y
segregacin al interior de las mismas universidades. De esta manera,
y ante la generacin de comportamientos defensivos de los individuos
frente a tales dispositivos, las reformas tenderan a reducir, en este pla-
no, la autonoma individual, es decir, aquella que proclama la libertad
de creacin de conocimientos.
Un proceso propio de los ltimos aos en el ambiente acadmico
es el de burocratizacin del gobierno universitario. Quiz ello no se
explique principalmente por efecto de las reformas pero, en cierta me-
dida, las presiones por la bsqueda de fuentes alternativas de nancia-
miento o, como se indica ms adelante, la privatizacin del espacio aca-
dmico, o las necesidades de una gestin ms compleja al interior de
las universidades, exigida por la evaluacin externa (informacin para
evaluaciones y categorizaciones, manejo de contratos de vinculacin
con empresas, etc.), requirieron la confeccin de diseos administrati-
vos diferenciados y con escalas jerrquicas y funcionales ms comple-
jas. Esto ha dado lugar a nuevas tensiones en el campo acadmico, ya
sea por el nivel de requerimientos que el sistema burocratizado reclama
de los investigadores y docentes, ya sea por las diferencias salariales
que pueden generarse entre uno y otro sector, ya sea por la diferencia
de concepciones con respecto a la funcin de investigacin, docencia y
extensin de las universidades.
Con la reforma de los noventa, la segmentacin presupuestaria
se ha constituido en una pieza estratgica de dominio estatal en la dis-
tribucin de los recursos en funcin de criterios aplicados por fuera de
la gestin propia de la universidad. Esto se ha instrumentado a travs
de programas especiales gestionados por el estado y frecuentemente
nanciados por organismos de crdito internacionales. Con ello, el ma-
nejo presupuestario por parte de la universidad ha quedado prctica-
mente restringido, por lo menos en el caso de Argentina, al pago del
personal, una categora, sin embargo, de baja exibilidad en la toma de
decisiones, habida cuenta de la alta conictividad social en relacin con
los mercados profesionales, particularmente el universitario.
Ya he referido a la proclama de la autonoma de mercado. Ello in-
duce a procesos de privatizacin del campo acadmico: nanciamiento
privado a travs de convenios con empresas, ventas de servicios; trans-
formacin de la universidad en gestor de negocios privados propios
41
o de desarrollos privados de sus miembros (incubadoras de empresa,

etc.); confeccin de currcula sobre la base de la dinmica del mercado
de estudiantes (particularmente en los posgrados) con el n de asegurar
ingresos nancieros por matrcula. La reduccin de los sueldos docen-
tes en la mayora de los pases de la regin constituy una condicin
favorable a la privatizacin del investigador o docente universitario.
En Argentina, esto se verica ya sea en la tendencia creciente hacia la
prctica de actividades onerosas en la misma universidad, ya sea en la
participacin en el mercado profesional como una actividad paralela a
la acadmica. Tanto en el nivel institucional como individual, entonces,
la privatizacin se presenta como una consecuencia (indudablemente
buscada por la poltica de reformas) de la reduccin presupuestaria
en las universidades. Por cierto, ello contribuye a ampliar, en uno y
otro nivel, la insercin en diferentes mercados, generar innovaciones
organizacionales de toda ndole, ganar recursos, etctera. Sin embargo,
tambin es necesario recalcar que la sujecin de la vida universitaria a
la dinmica de los mercados somete las decisiones de largo plazo en
materia de educacin y produccin de conocimientos a la inmediatez
de la dinmica econmica en sociedades que carecen de una funcin
principal en la gestacin del desarrollo tecnolgico prolongado.
Por ltimo, la apelacin a la responsabilidad social de la universi-
dad, en una traduccin algo equvoca del trmino accountability, permite
mantener una nocin difusa del papel de la universidad frente a la socie-
dad. Si el trmino responsabilidad social evoca fcilmente el papel prota-
gnico de la universidad en la transformacin de la sociedad, su sentido
se identica con la ms enraizada tradicin de la Reforma del 18. Si la
traduccin se acota a la rendicin de cuentas, el problema se plantea en
trminos de cules son los parmetros en funcin de los cuales se prac-
tica tal rendicin: costo por alumno, tasa de egreso, calidad profesional
en trminos de mercados heterogneos. Si el primer trmino apela a la
autonoma plena de la universidad para protagonizar el cambio social, el
segundo reere a la respuesta a un parmetro de evaluacin constituido
por fuera de la propia universidad.
Para resumir, el cuestionamiento de la autonoma se expresa, en-
tonces, en diferentes planos.
- La disminucin de presupuesto (o la segmentacin del presu-

puesto y su aplicacin focalizada) hace de los gobiernos de las
universidades instancias con poder devaluado. Se crea un nuevo
lugar de poder cognitivo en el estado acadmicos-evaluadores
y burcratas-polticos. Si antes el poder del estado estaba en la
intervencin por la fuerza de represin, ahora est legitimado
en el conocimiento (acadmicos con prestigio como evaluadores
cooptados por el estado).
42
- No es posible hablar de heteronoma en el caso de las universida-

des, sino de debilidad de la toma de decisiones autnomas, limita-
das en un juego de tensiones con las instancias gubernamentales.
- La segmentacin y la induccin de prcticas acadmicas tradi-
cionales en el nivel individual llevan a la limitacin de la auto-
noma acadmica en favor de la libertad de mercado: los indi-
viduos salen a competir en el mercado, pero la libre eleccin de
produccin y transmisin de conocimientos queda limitada. Por
ejemplo, la extensin (en ciencias sociales) se ve limitada por la
necesidad de salir a buscar subsidios: una extensin onerosa.
- Las pautas de evaluacin y la globalizacin imponen criterios
tales que obligan a orientarse hacia la presin de las discipli-
nas a nivel internacional: publicar o morir no es slo una
pauta de accin del cientco, sino tambin del acadmico. De
esta manera, las reformas generan la contradiccin entre la
evaluacin con parmetros disciplinares y las presiones para
la obtencin de recursos con criterios de negocio. Ambos prin-
cipios limitan la capacidad y la vocacin de la academia por la
extensin social.
Me parece, entonces, que en todas las dimensiones o conceptos propios

de las reformas de los noventa la nocin de autonoma queda afectada
en su signicado, producindose desplazamientos de sentido, como as
tambin nuevos elementos denotados que oscurecen anteriores con-
notaciones. En trminos generales, dira que su signicado no se en-
cuentra estabilizado entre los distintos actores que intervienen en la
dinmica de la educacin superior, y que, si bien el discurso del poder
pblico parece haber jado en el concepto de autonoma universitaria
un espacio de consenso entre aquellos, los equvocos del trmino conti-
nan dando lugar a diferencias y tensiones, tanto en el plano semntico
como social.
LA FALTA DE PROTAGONISMO DE LAS UNIVERSIDADES EN LA

DIRECCIN DE LAS REFORMAS
Es claro que las reformas de los noventa pusieron a las universidades

en una situacin defensiva frente al estado. La articulacin de polticas
estatales en el marco de concepciones gestadas en organismos interna-
cionales de crdito deni los parmetros del cambio, abonado en una
situacin de crisis de calidad, nanciamiento y legitimidad social de
la educacin superior. Cabe preguntarse por qu las universidades no
tuvieron la capacidad de autorreforma, imponiendo los parmetros de
cambio bajo la forma del consenso en la comunidad acadmica. Cier-
43
tamente, la dependencia nanciera del estado es una condicin estruc-

tural de peso para dicultar la autonoma en la jacin de la reforma.
Sin embargo, es posible que factores internos atentaran contra la posi-
bilidad de alcanzar consensos propios y, por lo tanto, lograr legitimidad
social para los propios criterios de reforma.
Ya mencion anteriormente el carcter restringido de la demo-
cracia universitaria. Ms que un problema de diseo institucional, la
limitacin de la democracia se revela en el papel de las corporaciones
acadmicas: facultades, ctedras, organizaciones gremiales, agrupacio-
nes de poltica interna e institutos son nucleadores de intereses secto-
riales que actan en el interjuego de inuencias tanto al interior como
hacia el exterior del ambiente acadmico. En este marco, la preserva-
cin de los espacios de poder corporativo es un elemento clave en la
dinmica poltica, que retacea posibilidades de cambio y nuevas com-
binaciones de intereses. Por otra parte, como seala Krotsch (2003), la
universidad latinoamericana debido a su impronta profesionalista, su
poca capacidad de produccin de conocimientos, el dbil desarrollo de
la profesionalidad acadmica tiene un estilo de cambio bsicamente
exgeno, pues este es fundamentalmente producto de la presin exter-
na, ya sea de la demanda de expansin matricular o de las polticas de
reforma que provienen del estado (Krotsch, 2003: 17).
Asimismo, la clsica caracterizacin de la universidad propuesta
por Burton Clark (1983), segn la cual se trata de una institucin de
base pesada porque carece de autoridad centralizada y dominacin
vertical, y que posee lmites difusos ya que la produccin de conoci-
mientos entrelaza distintas instituciones y campos sociales, evidencia
una estructura en la que la construccin de consensos tiende a referir-
se a valores centrales del sistema conformados en plazos prolongados,
pero difciles de lograr en plazos breves y para objetivos que por lo
menos pongan en cuestin algunos de esos valores y las pautas de or-
ganizacin derivadas.
Sin embargo, ms que a esta caracterstica del poder en las uni-
versidades que en la bibliografa organizacional aparece naturaliza-
da como un rasgo ineludible de una organizacin basada en la pro-
duccin diversicada y esotrica de conocimientos (Naishtat, 2004),
la disgregacin de puntos de poder en las universidades de la regin
puede responder a cuestiones de su conformacin: la laxitud y desaco-
ple de sus componentes puede ser resultado de la baja integracin del
personal acadmico a la institucin, con una baja conformacin de pro-
fesionalidad acadmica que aferre sus intereses individuales a ella. En
tanto la universidad es un mbito secundario de desarrollo personal, la
posibilidad de crear comunidades con alto consenso es baja. Por otra
parte, las universidades son, en Amrica Latina, espacios signicativos
de la lucha poltica; su dinmica no deja de estar teida por esta, y ella
44
misma es una arena de despliegue de la lucha que la trasciende. Siendo

fruto de la masicacin, la universidad procesa en su seno multitudes
polticas que necesariamente subordinan la dinmica institucional al
proceso poltico nacional.
Parecera que estos procesos cercenan las posibilidades de con-
senso y generacin de procesos autnomos de reforma autodiseados
y autodirigidos, con posibilidades de ser legitimados en la esfera social.
Sin embargo, algunos ejemplos histricos demuestran la posibilidad de
construccin, si no de consensos, de hegemonas relativamente prolon-
gadas que permiten transformaciones signicativas endodirigidas. Aun
cuando no dejaron de estar basados en alianzas con sectores del estado,
los casos de la Universidad de Campinas en Brasil y de la Universidad
de Buenos Aires en los aos sesenta son ejemplos de ello (Suasnbar,
2004; Dagnino y Velho, 1998).
SEGMENTACIN DEL SISTEMA Y DISOLUCIN DE BORDES

ORGANIZACIONALES
El sistema de educacin superior y, en general, el proceso social de

formacin de capacidades profesionales en un mundo extremadamente
dinmico est experimentando cambios signicativos. Tal dinamismo,
la globalizacin y la exibilidad en las polticas pblicas estimulan una
creciente heterogeneidad del sistema de educacin superior, la apertura
inevitable a la competencia internacional de los servicios educativos y
la emergencia de arreglos institucionales que disuelven los bordes orga-
nizacionales de las universidades tradicionales.
La heterogeneidad o segmentacin del sistema no necesaria-
mente asegura una estructura articulada de servicios complementarios
e integrados, en la medida en que la emergencia espontnea de tales
servicios se realiza por oportunidades de mercado. La estraticacin
de universidades en trminos de calidad es una consecuencia obvia de
este proceso. Las universidades de investigacin, con doctorados y pos-
grados de alto reconocimiento, no pueden ser muchas en un contexto
en que la actividad cientca sigue siendo reducida. De esta manera, la
aplicacin de criterios homogneos de calidad universitaria desde la es-
fera de la evaluacin por parte del estado no hace ms que ahondar una
contradiccin con consecuencias negativas: prdida de credibilidad de
la funcin de la universidad, simulacro de la investigacin cientca,
desvalorizacin de servicios educativos y de extensin valiosos.
La aplicacin de criterios de homogeneizacin promueve una
competencia negativa entre unidades de diferentes calidades, en trmi-
nos de que diculta la cooperacin entre distintos efectores del sistema,
con funciones diferenciadas tanto en la produccin de capacidades pro-
fesionales como en la de conocimientos, desarrollos y transferencias de
45
tecnologas. De lograrse una heterogeneidad del sistema que dinamice

la integracin y cooperacin de los distintos tipos y niveles de entidades
educativas, la autonoma universitaria se proyecta hacia un nivel supe-
rior, a la conformacin de redes que articulen capacidades diferenciales
sobre la base de la autonoma de cada entidad.
Una serie de desarrollos tecnolgicos y organizativos estn dando
lugar a nuevas estrategias y conformaciones de los servicios educativos:
campus virtuales, universidades corporativas, educacin a distancia,
estructuras de educacin permanente, alianzas formativas entre uni-
versidades y empresas, articulacin de servicios entre distintas univer-
sidades y organizaciones sociales son algunos ensayos novedosos cuya
consolidacin en el futuro es, todava, motivo de especulacin. Todas
ellas son experiencias que disuelven los bordes de las instituciones, ya
sea por el desacople del tiempo y el espacio en la prestacin del servi-
cio, ya sea por la preeminencia de la red o la interaccin entre institu-
ciones como eje de tal prestacin, ms que de la institucin individual
(Davis, 2001). Tales experiencias, por otra parte, tenderan a reformular
la nocin de autonoma tal como se debate hasta el presente.
En principio, estos arreglos tecnolgico-institucionales estn
fuertemente determinados o condicionados por la lgica de negocio. El
nivel de inversin que suponen particularmente en los casos de servi-
cios montados en TICs coloca en primer plano el criterio de rentabili-
dad. En este contexto, la autonoma universitaria se retraduce, necesa-
riamente, como autonoma en la gestin nanciera y comercial como
principal componente. Por otra parte, dichos arreglos imponen nuevas
formas de regulacin por parte del estado, de manera de asegurar la
calidad de los servicios, la proteccin del consumidor y el resguardo de
prerrogativas nacionales (idioma, valores, objetivos de la educacin su-
perior). Pero los nuevos formatos de la educacin superior sin bordes
requieren diseos de control y evaluacin especcos, en los cuales po-
siblemente no sea evidente la centralidad de los expertos acadmicos,
sino de otros actores con orientaciones ms tecnocrticas y nancieras.
En este marco, por dems, no es fcil sostener la permanencia de los
rasgos principales de la cultura acadmica y de la articulacin entre do-
cencia, investigacin y extensin, propias de la universidad tradicional.
INVESTIGACIN CIENTFICA Y PROFESIN ACADMICA

Es ya clsica la inclusin de las funciones de investigacin cientca
entre las notas caractersticas de la profesin acadmica (Brunner y
Flissch, 1989). Sin embargo, tambin es cierta la tensin entre la pro-
duccin de conocimientos en la universidad y la satisfaccin masiva de
servicios educativos. La incorporacin plena de la investigacin en las
universidades se aanza internacionalmente recin en la segunda mi-
46
tad del siglo XX. Y en el caso de Amrica Latina, como sabemos, brilla
ms como excepcin que como norma. En este sentido, la creciente
importancia de la investigacin cientca en las universidades corri
histricamente de forma paralela al rpido proceso de masicacin. De
esta manera, es inevitable observar una tensin bsica entre el papel
cientco y el papel social, promoviendo concepciones de aislamiento
y elitizacin del primero (Nowotny, Scott y Gibbons, 2002: 84). En el
caso de Amrica Latina, este aislamiento no solamente hace referencia
a la separacin de la produccin cientca respecto de las exigencias de
una demanda masiva de servicios docentes, sino tambin de las turbu-
lencias que, en tanto instituciones procesadoras de las tensiones polti-
cas de la sociedad, afectan a las universidades.
En este sentido, es posible describir una tensin entre el ejercicio
de roles cientcos y el de funciones orientadas a la formacin universi-
taria adecuada a las necesidades de la sociedad. No pongo en cuestin,
ciertamente, la importancia de la investigacin en la universidad ni el
ideal de formacin en investigacin del conjunto de la matrcula uni-
versitaria. Pero la tensin no termina de resolverse y promueve conti-
nuamente ensayos de aislamiento y evitacin de responsabilidades en
uno u otro nivel. De esta manera, la profesin acadmica entendida en
trminos de profesin cientca esto es, asumiendo las normas y prc-
ticas propias de la produccin original de conocimientos no termina
de consolidarse en la mayora de las universidades de la regin.
Al mismo tiempo, sin embargo, las reformas de los noventa pro-
movieron enfticamente esta traduccin. La relativa subordinacin de
la vida acadmica a los parmetros de la actividad cientca ha oblite-
rado otras funciones sociales de la universidad. Todava ms, resulta-
ra incompatible la concepcin de una profesin acadmica en sentido
pleno (en el sentido de convertirse en el medio de vida exclusivo del do-
cente, de identicacin fuerte con la comunidad acadmica, de integra-
cin dinmica con el mercado de posiciones acadmicas) sin una plena
adopcin de parmetros de actividad propios de la produccin cient-
ca. Como arm anteriormente, los criterios de evaluacin de docentes
se concentran en pautas de investigacin y, sobre todo, en pautas de
investigacin de las ciencias bsicas y naturales. La concepcin de unas
ciencias sociales coproduciendo conocimientos y transformaciones con
el entorno social, o de las disciplinas tecnolgicas articulndose en con-
textos de innovacin productiva con marcos institucionales variados
(PyMES, produccin social, cooperativas), no es compatible con los pa-
rmetros impuestos a la profesin acadmica.
De esta manera queda limitada la autonoma de la universidad
(en tanto institucin, comunidad e integrante individual) para estable-
cer su relacin con el entorno social. La concepcin hegemnica admite
autonoma del investigador para la eleccin de temas de investigacin.
47
Pero ello es un margen estrecho en relacin con las funciones que la

sociedad puede esperar de la universidad. Por otra parte, dicha autono-
ma no es tal: est sometida a los criterios dominantes de excelencia en
cada disciplina cientca, de manera tal que el reconocimiento acad-
mico termina siendo jado por el mainstream internacional del campo
respectivo. Por otra parte, esta misma autonoma se ve recortada, como
se indic anteriormente, por la presin a la orientacin por el mercado
en la produccin de conocimientos.
CONCLUSIN
La heterogeneidad del sistema de educacin superior congura un de-
safo a la imaginacin para establecer modelos diferenciados de fun-
cin, actividad, relacin con el medio social y, por ende, parmetros de
evaluacin y calidad de las universidades. Las polticas educacionales,
al tiempo que reconocen la heterogeneidad y practican la segmenta-
cin como un mecanismo de premios y castigos, promueven una con-
cepcin homogeneizante de la vida universitaria. Diferentes univer-
sidades tienen relaciones dismiles con el medio social, se proyectan a
espacios socio-culturales de amplitud diferente, establecen relaciones
cercanas o lejanas, particulares o masivas con los beneciarios de sus
servicios, concentran esfuerzos de produccin especializada de nuevos
conocimientos, o son ecientes procesadoras y articuladoras del ujo
de conocimientos en el contexto social y productivo. En este marco de
diferenciacin, la autonoma de las universidades parte del reconoci-
miento del papel peculiar de cada una en el contexto societal al que per-
tenece y en la confeccin de un diseo propio, que se alimente no sola-
mente de las concepciones acadmicas vigentes, sino de la traduccin
de expectativas y demandas del entorno; unas expectativas y demandas
no formuladas, pero que las universidades deben hacer explcitas en su
proceso de inmersin en el entorno. Posiblemente, de esta manera he-
terogeneidad, particularidad funcional, interaccin e interpretacin del
entorno se renueve la concepcin de autonoma universitaria como
capacidad de la universidad de transformacin social, recogiendo los
antiguos valores de la Reforma Universitaria de 1918.
BIBLIOGRAFA
Betancur, N. 2001 Las polticas universitarias en Amrica Latina en
los aos noventa: del Estado proveedor al Estado gerente en
Pensamiento Universitario, Vol. 9, N 9.
Brunner, J. J. y Flissch, A. 1989 Los intelectuales y las instituciones de la
cultura (Mxico DF: UAM-Azcapotzalco).
48
Clark, B. 1983 El sistema de Educacin Superior (Mxico DF: UAM-

Azcapotzalco).
Cozzens, S. 1996 Autonoma y poder en la ciencia en Zona Abierta,
N 75-76.
Dagnino, R. y Velho, L. 1998 University-Industry-Government Relations
in the Periphery: The University of Campinas, Brazil en Minerva,
Vol. 36, N 3.
Davis, J. L. 2001 Borderless Higher Education in Continental Europe
en Minerva, Vol. 39, N 1.
Finocchiaro, A. 2004 UBA c/Estado Nacional. Un estudio sobre autonoma
universitaria (Buenos Aires: Prometeo).
Krotsch, P. 2003 Educacin superior y reformas comparadas (Bernal:
UNQ).
Naishtat, F. 2004 La democracia universitaria hoy: en busca de la
comunidad perdida en Pensamiento Universitario, Ao 11, N 11.
Neave, G. 2001 Educacin superior: historia y poltica (Barcelona: Gedisa).
Nowotny, H.; Scott, P. y Gibbons, M. 2002 Re-Thinking Science (Malden:
Blackwell Publishers).
Rbora, L. A. 1989 La reforma universitaria 1918-1988 (Buenos Aires:
Legasa).
Snchez Martnez, E. 1999 Hacia una autonoma responsable en
Snchez Martnez, E. (ed.) La educacin superior en la Argentina
(Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin).
Slaughter, S. y Leslie, L. L. 1999 Academic Capitalism (Baltimore/Londres:
The Johns Hopkins University Press).
Suasnbar, C. 1999 Resistencia, cambio y adaptacin en las universidades
nacionales en Tiramonti, G.; Suasnbar, C. y Seoane, V. Polticas
de modernizacin universitaria y cambio institucional (La Plata:
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP).
Suasnbar, C. 2004 Universidad e intelectuales. Educacin y poltica en la
Argentina 1955-1976 (Buenos Aires: FLACSO/Manantial).
49
Edson Nunes*
Enrico Martignoni**
Leandro Molhano Ribeiro***
Economia poltica e regulao da

educao superior no Brasil1
A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSO, TAMANHO

E RELEVNCIA ECONMICA
EXPANSO PRIVATISTA E TAMANHO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Um aspecto importante da educao superior no Brasil a forte pre-
sena de instituies e matrculas no setor privado, congurando um
verdadeiro mercado educacional, com 1652 instituies de ensino
superior (IES), totalizando cerca 90% do total de IES, e mais de 2,7
milhes de estudantes matriculados em 2003, o que corresponde a 71%
do total de alunos. Essa congurao faz com que o Brasil apresente-
se, em termos comparativos, como uma espcie de caso desviante no
que concerne ao tamanho relativo de seu ensino superior privado: nos
pases da Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvimento
* PhD em Cincia Poltica, UC Berkeley. Presidente da Cmara de Educao Superior

do Conselho Nacional de Educao. Coordenador do Observatrio Universitrio da
UCAM/Databrasil, instituto do qual Diretor-Geral.
** Economista. Mestre em Demograa pela ENCE. Pesquisador do Observatrio
Universitrio.
*** Doutorando em Cincia Poltica no IUPERJ. Pesquisador do Observatrio
Universitrio.
1 Este texto contou com a participao e apoio de Fabiana Coutinho Grande, Fernanda
Jofly Frana, Mrcia Marques de Carvalho e Violeta Monteiro.
51
(OECD) 79% dos alunos esto matriculados em IES pblicas2; em 14

pases parceiros da OECD, o setor pblico responde por 64,2%3 das
matrculas no ensino superior. Registre-se, porm, que o caso brasileiro
no nico, uma vez que o Chile, a Coria do Sul, as Filipinas, a Indo-
nsia e o Japo tambm se desviam dos nmeros internacionais4, tendo
aproximadamente 2/3 de seus estudantes matriculados em instituies
de ensino superior particulares5.
O tamanho relativo do setor privado, que j era elevado nos
anos 60, aumentou, sobretudo, com a expanso recente da educao
2 Os pases da OECD e seus respectivos percentuais de alunos matriculados em IES p-

bicas, em 2002, so: Alemanha, 100%; Austrlia, 100%; ustria, 92,7%; Blgica, 41,5%;
Coria, 22,7%; Dinamarca, 99,5%; Eslovquia, 99,3%; Espanha, 87,9%; Estados Unidos,
76,0%; Finlndia, 89,8%; Frana, 87,8%; Grcia, 100%; Holanda, 29,2%; Hungria,
85,9%; Irlanda, 94%; Islndia, 90,2%; Itlia, 93,5%; Japo, 27,5%; Luxemburgo, 100%;
Mxico, 66,3%; Noruega, 87,6%; Nova Zelndia, 97,3%; Polnia, 71,6%; Portugal, 72,3%;
Repblica Tcheca, 98,3%; Sucia, 94,1%; Sua, 90,4%; Turquia, 96,0%. Registra-se que o
Reino Unido, a Holanda e a Blgica possuem, respectivamente, 100%, 69,6% e 58,5% de
alunos matriculados em IES privadas dependentes do governo (OECD, 2004).
3 Os pases parceiros da OECD e seus percentuais de alunos matriculados no setor pblico
so: Argentina, 87%; Chile, 31,5%; Filipinas, 31,9%; ndia, 100%; Indonsia, 33,5%; Israel,
11,7%; Jamaica, 68,4%; Jordnia, 71,4%; Paraguai, 43,1%; Peru, 58,8%; Rssia, 88,7%;
Tailndia, 86,9%; Tunsia, 100% e Uruguai, 86,2%. Os dados referem-se ao ano de 2002
(OECD, 2004).
4 Os percentuais de alunos matriculados em IES particulares nestes pases so respectiva-
mente: Coria do Sul, 77,3%; Japo, 72,5%; Chile, 68,5%; Brasil, 70,7%; Filipinas, 68,1%;
Indonsia, 66,5%. Os dados do Brasil so de 2003 e encontram-se no Censo da Educao
Superior, os demais so de 2002 (OECD, 2004).
5 A comparao com os EUA, exemplo da matriz capitalista atual, reveladora da
dimenso do setor privado na educao superior do Brasil e dos pases citados acima:
76% de todos os seus estudantes, cerca de 11 milhes, esto matriculados em insti-
tuies pblicas; 66% de todos os graduados so egressos das pblicas; 75% de todos
os ttulos de doutor vm das pblicas, bem como 70% de todos os diplomas das reas
tcnicas e das engenharias. No entanto, importante chamar ateno para o aspec-
to do financiamento da educao superior, para qualificar o papel do setor pblico
na educao superior dos EUA. Todos os estudantes so contemplados com algum
subsdio atravs do uso de fundos pblicos e privados. Em 2000-2001, o montante de
recursos destinados, em mdia, aos estudantes de colleges de 4 anos de estudo e uni-
versidades foi de $ 3.500 nas instituies pblicas e $ 16.332, nas particulares, sendo
que neste caso, poucas instituies de elevado nvel, como Harvard, Stanford e MIT,
concentram grande parte dos fundos privados (Ver Duderstadt e Womack, 2003). Alm
disso, um estudo sobre financiamento dos colleges americanos realizado por Edward
John e Erick Asker afirma que In the late 1960, for exemple, states subsidized more
than 80% of educational costs [...] But by the late 90s, about 33% of educational costs
in public colleges (tuitions plus fees) were paid by students and their families. And
while tuition charges at public colleges were still substantially lower than at private
colleges [...], the cost of attending public colleges grew substantially in the last two
decades of the twenty century. Thus there is a well-documented trend over the 1980s
and 1990s of an erosion of the state role in providing direct subsidies to public colle-
ges (St. John e Asker, 2003: 2).
52
Edson Nunes, Enrico Martignoni y Leandro Molhano Ribeiro
superior brasileira. De 1980 a 1997, o nmero de IES particulares

manteve-se razoavelmente constante, em torno de 670. A partir de
1998, porm, houve um forte crescimento de IES privadas, passan-
do-se de 764 para 1.652, correspondendo a 88,9% do total de IES
em 2003. Na dcada de 80, o nmero de alunos matriculados em
IES particulares excedia os 60%, mantendo-se neste patamar com
poucas variaes at 1996. A partir de ento, inicia-se um processo
de expanso que elevou as matrculas no setor privado para a casa
dos 71% em 2003. J o nmero de instituies pblicas de ensino
superior estvel ao longo do perodo, em torno de 200, de 1980 a
2003. Essas informaes podem ser observadas nas tabelas 1 e 2 a
seguir, que mostram a evoluo do nmero de IES e de matrculas
de 1980 a 2003.
Tabela 1
Evoluo do nmero IES (1 semestre) por dependncia administrativa, Brasil, 1980-2003
N de IES
Ano IES privadas (%)
Total Privadas Pblicas
1980 882 682 200 77,3
1985 859 626 233 72,9
1990 918 696 222 75,8
1991 893 671 222 75,1
1992 893 666 227 74,6
1993 873 652 221 74,7
1994 851 633 218 74,4
1995 894 684 210 76,5
1996 922 711 211 77,1
1997 900 689 211 76,6
1998 973 764 209 78,5
1999 1.097 905 192 82,5
2000 1.180 1.004 176 85,1
2001 1.391 1.208 183 86,8
2002 1.637 1.442 195 88,1
2003 1.859 1.652 207 88,9
Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP 1998 Evoluo do Ensino Superior 1980-
1996 (Braslia: INEP); Censo da Educao Superior 1999 a 2003.
53
Tabela 2
Evoluo do nmero de matrculas (1 semestre) no ensino superior por dependncia
administrativa, Brasil, 1980-2003
Matrculas no ensino superior
Ano IES privadas (%)
Total Privadas Pblicas
1980 1.377.286 885.054 492.232 64,3
1985 1.367.609 810.929 556.680 59,3
1990 1.540.080 961.455 578.625 62,4
1991 1.565.056 959.320 605.736 61,3
1992 1.535.788 906.126 629.662 59,0
1993 1.594.668 941.152 653.516 59,0
1994 1.661.034 970.584 690.450 58,4
1995 1.759.703 1.059.163 700.540 60,2
1996 1.868.529 1.133.102 735.427 60,6
1997 1.945.615 1.186.433 759.182 61,0
1998 2.125.958 1.321.229 804.729 62,1
1999 2.369.945 1.537.923 832.022 64,7
2000 2.694.245 1.807.219 887.026 67,1
2001 3.030.754 2.091.529 939.225 69,0
2002 3.479.913 2.428.258 1.051.655 69,8
2003 3.887.771 2.750.652 1.137.119 70,7
Fonte: MEC/INEP 1998 Evoluo do Ensino Superior 1980-1996 (Braslia: INEP); Censo da Educao
Superior 1999 a 2003.
CONFIGURAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Fazendo-se um recorte das IES por faixas de tamanho, observa-se que
as 48 maiores IES brasileiras, ou seja, aquelas com mais de 15.000
alunos, respondem por 34,9% de todos os alunos matriculados, o que
representa um pouco mais de 1,2 milhes de alunos. Por outro lado,
as menores IES, com at 500 alunos, que representam 47,6% do total
de instituies, tm apenas 5% do alunado, ou seja, pouco mais de
170 mil alunos.
54
Tabela 3
Nmero de matriculados (1 semestre) e IES por faixa de tamanho, Brasil, 2002
Faixas de tamanho IES Matriculados 1 sem.

Classicao
(quantidade alunos) Total % Total %
Micro 1 a 500 780 47,6 173.766 5,0
Pequena 501 a 2.000 476 29,1 472.998 13,6
Mdia 2.001 a 5.000 133 8,1 411.637 11,8
Grande 5.001 a 15.000 132 8,1 1.208.728 34,7
Mega mais de 15.000 48 2,9 1.212.784 34,9
Sem informao* 68 4,2 - -
Total 1.637 100 3.479.913 100
Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002.

* Nenhum aluno registrado no 1 semestre.
A classicao das IES por faixa de tamanho revela a congurao

da educao superior. Mais de 2,4 milhes de alunos (69,6% de todos
os alunos matriculados) estudam em IES classicadas como mega e
grande. A distribuio dos alunos nessas faixas, porm, no uniforme
uma vez que as 48 IES mega IES tm mais do que o dobro da mdia
de alunos das IES grandes: so cerca de 25,3 mil alunos por IES mega
contra 9,1 mil alunos de IES grandes. O nmero mdio de alunos nas
IES micro est em torno de 223 alunos por IES; nas IES pequenas a
mdia de 994 alunos e nas IES mdias de 3,1 mil alunos.
No setor privado, mais da metade das IES, 51,8%, seriam con-
sideradas IES micro, enquanto no setor pblico as IES micro repre-
sentam apenas 16,9% do total. As IES pequenas representam 28,3%
no setor privado e 34,9% no setor pblico. Em torno de 8,0% das IES
particulares poderiam ser consideras de mdio porte. No setor pblico
esse percentual igual a 11,3%. As IES grandes e as mega representam
35,9% no setor pbico. No setor privado essa dimenso percentual de
apenas 7,7%.
55
Tabela 4
Nmero de IES (1 semestre) por faixa de tamanho e categoria administrativa, Brasil, 2002
Nmero de IES
Faixas de tamanho
Classicao (quantidade Pblicas Privadas Total
alunos)
N % N % N %
Micro 1 a 500 33 16,9 747 51,8 780 47,6
Pequena 501 a 2.000 68 34,9 408 28,3 476 29,1
Mdia 2.001 a 5.000 22 11,3 111 7,7 133 8,1
Grande 5.001 a 15.000 49 25,1 83 5,8 132 8,1
Mega mais de 15.000 21 10,8 27 1,9 48 2,9
Sem informao* 2 1,0 66 4,6 68 4,2
Total 195 100 1.442 100 1.637 100

* Nenhum aluno registrado no 1 semestre.
DISTRIBUIO REGIONAL
A distribuio dos alunos por faixas de tamanho de IES nas unidades
da federao consta na tabela apresentada. A estadual das IES reete,
como esperado, uma realidade conhecida: o estado mais populoso e
desenvolvido do pas, So Paulo, concentra praticamente 25% de todas
as IES do Brasil. Quando se observam as IES grandes, So Paulo tem
um pouco mais de um quarto, cerca de 27,5% do total, o Rio de Janeiro
detm 12,%, e Minas Gerais conta com apenas 6%. Dos vinte e sete es-
tados da federao, dez no possuem IES mega e doze tm mais da me-
tade das IES consideradas micro, sendo que os estados de Mato Grosso,
Tocantins e Roraima tm um predomnio de IES micro. As instituies
com menos de 5.000 alunos representam mais de 80% das IES em 22
unidades da Federao.
Em algumas unidades da federao existe uma grande concen-
trao de alunos matriculados em um nmero reduzido de IES. No
Acre, no Amap, no Piau e em Tocantins, as maiores IES detm res-
pectivamente 87,5% (IES grandes), 67% (IES grandes), 58,7% (IES
mega) e 64% (IES mega) dos alunos matriculados. No Maranho, trs
IES grandes respondem por 78,3% das matrculas na educao supe-
rior e no Mato Grosso quatro IES grandes tm mais de 72% das matr-
culas. Em Roraima, uma IES mdia tem 88,7% dos alunos do ensino
superior e no Sergipe duas IES grandes somam 83% dos alunos ma-
triculados. As duas maiores IES de Alagoas (ambas IES grandes) tm
56
mais de dois teros dos alunos do estado e, em Gois, um pouco mais

da metade do total de alunos matriculados na educao superior esto
em uma nica IES mega.
CONCENTRAO E DISPERSO NO MERCADO DA EDUCAO SUPERIOR

Para analisar congurao econmica da educao superior, realizou-
se um exerccio sobre a concentrao de matrculas nas IES6. Nesse
sentido, foram adaptados para o caso da educao superior os seguin-
tes indicadores:
- O ndice CRk (Concentration Ratio), que mostra a participao
das k maiores instituies de ensino, segundo o nmero de alu-
nos matriculados. Atravs desse indicador possvel observar,
por exemplo, os percentuais acumulados de alunos matricula-
dos nas 2, 4, 10 (etc.) maiores IES. Por exemplo, como mos-
tra a Tabela 5, as 10 maiores instituies de ensino superior
no Brasil detm aproximadamente 13% das matrculas (ndice
CR10 = 0,1297).
- Uma adaptao do ndice HH (Herndahl e Hirshman), co-
mumente utilizado para medir a concentrao de empresas no
mercado, para medir o grau de concentrao de IES no Brasil e
em Unidades da Federao. Esse ndice calculado atravs do
somatrio das propores de alunos matriculados em cada IES
elevadas ao quadrado. Assim, por exemplo, se em uma deter-
minada regio com quatro IES, duas tivessem 30% dos alunos
e outras duas contassem com 20%, o ndice HH seria = 0,26
(0,302 + 0,302+ 0,202 + 0,202 = 0,26). Os valores prximos a zero
indicam um mercado educacional muito pouco concentrado,
enquanto valores prximos a 1 correspondem a maior concen-
trao (1 seria o caso no qual todos os estudantes da rea ana-
lisada Brasil, Regies ou Estado estivessem matriculados em
uma nica IES).
- O ndice HK (Hannah e Kay) que indica o nmero de empresas
que possuem importncia no mercado7. No exemplo acima, o
6 Foram considerados os dados de IES e matrculas de 2002.

7 Sobre os indicadores, ver Hoffman (1998). O CRk calculado atravs da soma da parti-
cipao das k maiores empresas:
k
CR k = s i k/n CRk 1
i= 1
57

ndice HK seria de 1 dividido por 0,26, o que corresponde a apro-

ximadamente 3,85.
No que se refere aos dados agregados para o Brasil, o ndice de con-
centrao do mercado educacional prximo de zero (ndice HH =
0,0045) e o ndice HK mostra que, em 2002, das 1.569 IES para as
quais se tm informaes, apenas 221podiam ser consideradas impor-
tantes (Tabela 5). Quando esses indicadores so calculados por Uni-
dade da Federao, no entanto, observa-se que, em alguns casos, h
uma concentrao de matrculas em poucas IES. Os estados da regio
Norte so os que apresentam maior concentrao, sendo que, em Ro-
raima (HH = 0,7733) e no Acre (HH = 0,7860), o mercado da educao
superior mostra-se fortemente concentrado. Em seguida, vm os es-
tados da regio Nordeste, onde possvel observar uma pequena con-
centrao no Piau (HH = 0, 4027) e em Sergipe (HH = 0, 3573). Bahia
e Pernambuco, no entanto, apresentam um mercado educacional no
nvel superior muito pouco concentrado. O mesmo ocorre nos demais
estados das regies Centro-Oeste, Sul e Sudeste, sendo que nas duas
ltimas o mercado da educao superior pouco concentrado8.
onde si a participao da empresa i no mercado e k=3,4,10,15,20 e n=n de empresas

O HH denido como a soma do quadrado da participao de todas a n empresas:
n
HH = s i2 1/n HH 1
i= 1
O HK inversamente proporcional ao ndice HH:
1 1
HK = n
=
HH
s i2
i= 1
8 Registra-se que os clculos de concentrao do mercado da educao superior foram

realizados, tendo as entidades mantidas como unidade de anlise. No foi possvel realizar
os mesmos clculos, tendo as mantenedoras como unidade de anlise, o que poderia re-

velar um mercado mais concentrado, j que as informaes da educao superior no so
organizadas nesse sentido.
58
Tabela 5
ndices de concentrao de IES (matrculas 1 semestre) por UF, Brasil, 2002
Grandes Regies e ndices de concentrao

N de IES*
Unidades da Federao HH HK CR2 CR5 CR10
Norte
Rondnia 24 0,1858 5 0,4945 0,7013 0,8527
Acre 4 0,7733 1 0,9626 - -
Amazonas 14 0,1943 5 0,5154 0,8457 0,9948
Roraima 4 0,7860 1 0,9425 - -
Par 11 0,3068 3 0,7111 0,9077 0,9953
Amap 5 0,4911 2 0,8336 1,0000 -
Tocantins 15 0,4384 2 0,7883 0,9059 0,9685
Nordeste
Maranho 13 0,2206 5 0,5737 0,9010 0,9904
Piau. 20 0,4027 2 0,8222 0,8936 0,9533
Cear 23 0,1785 6 0,4830 0,8510 0,9419
Rio Grande do Norte 10 0,2953 3 0,6865 0,9457 1,0000
Paraba 19 0,1915 5 0,5267 0,8628 0,9775
Pernambuco 61 0,0930 11 0,3669 0,5931 0,6966
Alagoas 17 0,2383 4 0,6729 0,8244 0,9414
Sergipe 6 0,3573 3 0,8303 0,9886 -
Bahia 73 0,0699 14 0,2915 0,5046 0,6828
Sudeste
Minas Gerais 190 0,0322 31 0,1759 0,2967 0,4655
Esprito Santo 70 0,0627 16 0,2989 0,4347 0,5862
Rio de Janeiro 112 0,0728 14 0,2834 0,4694 0,6495
So Paulo 442 0,0184 54 0,1312 0,2151 0,3155
Sul
Paran 129 0,0364 27 0,1573 0,3407 0,5271
Santa Catarina 63 0,0849 12 0,2970 0,5597 0,8020
Rio Grande do Sul 55 0,0684 15 0,2569 0,5013 0,7140
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul 36 0,1345 7 0,4185 0,7461 0,8723
Mato Grosso 36 0,1550 6 0,4913 0,7829 0,8776
Gois 54 0,1601 6 0,5214 0,7049 0,8202
Distrito Federal 62 0,1161 9 0,3952 0,6673 0,8178
Brasil 1.569 0,0045 221 0,0500 0,0843 0,1297
Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior.
* Sessenta e oito IES no foram consideradas, por no possurem alunos registrados no 1 semestre
de 2002 na base de dados do Censo da Educao Superior.
59
RELEVNCIA ECONMICA DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Apesar do baixo desempenho da economia brasileira nos ltimos 10
anos, a educao superior cresceu a taxas elevadas, tendo o investimen-
to privado como o principal propulsor na ampliao das matrculas.
Entre as justicativas desse crescimento vertiginoso cita-se: o aumento
do estoque de pessoas com o ensino mdio completo9, a importncia
da educao como pr-requisito de bons salrios e manuteno de em-
prego, a expanso do ensino superior, que elevou as oportunidades de
acesso, e a estabilizao da economia, a partir de 1994, que possibilitou
a realizao de um melhor planejamento, por parte das famlias e dos
estudantes, para o custeio da educao superior a mdio prazo.
A Tabela 6 mostra a capacidade de gerao de emprego direto
do setor: atualmente, a educao superior emprega diretamente apro-
ximadamente 500 mil funcionrios, entre docentes e servidores. As
informaes sobre empregabilidade combinadas com os dados relati-
vos s matrculas na educao superior mostram que, na rede pbli-
ca, cada 5 alunos geram um posto de trabalho; no setor privado essa
relao quase o dobro, ou seja, para cada 9 alunos matriculados em
IES particulares h a gerao de um posto de trabalho. Em mdia,
portanto, para cada 7 matrculas no ensino superior gerado um em-
prego na economia.
Tabela 6
Nmero de docentes e servidores atuando na educao superior, Brasil, 2002
IES privadas IES pblicas Total
267.244 200.302 467.546
(57%) (43%) (100%)
A educao superior privada movimentou, em 2002, aproximadamente

R$ 16 bilhes em receitas e R$ 17 bilhes em despesas, enquanto o
setor pblico registrou R$ 13 bilhes em receitas e algo em torno de
R$ 17 bilhes em despesas. O setor privado captou, em 2002, aproxi-
madamente, R$ 6,5 mil reais por aluno matriculado e gastou R$ 7 mil
por aluno matriculado. No setor pblico, as receitas e as despesas por
aluno matriculado ao ano somam, respectivamente, R$ 12,7 mil e R$
9 Segundo dado do INEP, o nmero de matrculas no ensino mdio pulou de 5.739.077 em

1996 para 8.710.584 em 2002, ou seja, um crescimento em 6 anos de 51,8% no quantitativo
de alunos no ensino mdio.
60
15,9 mil. A receita da educao superior representou algo em torno de

2% do PIB e a despesa atingiu um valor de aproximadamente 2,5% do
PIB, como pode ser observado na Tabela 7.
Tabela 7
Participao da receita e da despesa da educao superior no PIB (%) e receitas e despesas por
aluno na educao superior, por dependncia administrativa, Brasil, 2002
IES privadas IES pblicas Total
1,17 0,99 2,16
Receitas totais
(R$ 15,8 bi) (R$ 13,3 bi) (R$ 29,1 bi)
1,28 1,25 2,53
Despesas totais
(R$ 17,3 bi) (R$ 16,8 bi) (R$ 34,1 bi)
Receitas por aluno R$ 6,2 mil R$ 12,4 mil R$ 8,0 mil
Despesas por aluno R$ 7,0 mil R$ 15,2 mil R$ 9,5 mil
A diferena entre receitas e despesas no setor privado pode ser explica-

da, em parte, pelo investimento do setor (Tabela 8). No setor pblico, as
despesas com pessoal consomem quase a totalidade das receitas. Alm
disso, observa-se que, enquanto no setor pblico os gastos com pessoal
(78,2%) e custeio (18,6) correspondem a 96,8% das despesas totais, no
setor privado esses gastos somam 76,7% (sendo 49,9% com pessoal e
26,8% com custeio).
Tabela 8
Receitas e despesas das IES, pblicas e privadas R$ (%), Brasil, 2002
Receitas IES privadas IES pblicas
15.032.434.201 1.174.365.211
Receitas prprias
(95,2%) (8,8%)
113.268.558 11.961.552.650
Transferncias
(0,7%) (89,8%)
640.683.351 187.516.992
Outras receitas
(4,1%) (1,4%)
15.786.386.110 13.323.434.853
Total
(100%) (100%)
Despesas Privado Pblico
61
Tabela 8 [continuacin]
8.629.768.678 13.107.768.053
Pessoal
(49,9%) (78,2%)
4.634.113.405 3.122.173.323
Custeio
(26,8%) (18,6%)
4.024.210.045 534.094.563
Capital
(23,3%) (3,2%)
17.288.092.128 16.764.035.939
Total
(100%) (100%)
A tabela abaixo mostra que as 48 IES mega detm 38,2% de todas as

receitas do setor, o que corresponde a cerca de R$ 11 bilhes. A receita
gerada pelas 780 IES micro no chega a 5%, cerca de R$1,3 bilhes.
As IES mega e grandes somam 11% do total de IES e detm 68,7% de
todas as receitas do setor.
Tabela 9
Receita total pelo tamanho da IES, Brasil, 2002
Receita total em reais
Faixa de tamanho Nmero de IES %
de 2002
Micro IES (de 1 a 500
780 1.353.288.299 4,6
alunos)
Pequenas IES (de 501 a
476 4.272.325.315 14,7
2.000 alunos)
Mdias IES (de 2.001 a
133 3.474.187.067 11,9
5.000 alunos)
Grandes IES (de 5.001 a
132 8.883.747.221 30,5
15.000) alunos
Mega IES (mais de
48 11.125.965.989 38,2
15.000) alunos
Sem Informao 307.072 0,0
Registre-se que os gastos com a educao superior, somando-se os se-

tores pblico e privado, so semelhantes ao volume de recursos mo-
vimentados, por exemplo, pelos setores de transporte e de comunica-
62
o (Tabela 10). Ao contrrio da educao superior, estes setores tm

demandado uma ateno especial do Estado em sua atividade regula-
tria, com destaque para criao da Agncia Nacional de Transportes
(ANTT), da Agncia de Transporte Aquavirio (ANTAQ), e da Agncia
Nacional de Telecomunicaes (ANATEL).
Tabela 10
Participao de outros setores na economia no PIB (%), Brasil, 2004
Discriminao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003*
Agropecuria 7,8 7,7 7,6 9,9 9 8,3 8 8,2 8,3 8 8,4 8,8 10,2
Indstria 36,2 38,8 41,6 40 36,7 34,7 35,2 34,6 35,6 37,5 37,7 38,3 38,7
Extrativa
1,6 1,7 1,2 1 0,9 1 0,9 0,6 1,5 2,5 2,9 3,3 4,1
Mineral
Transformao 24,9 26,4 29 26,8 23,9 21,5 21,6 20,7 21,4 22,4 22,6 23,4 23,7
Construo
7,1 7,6 8,3 9,2 9,2 9,5 9,9 10,1 9,4 9,1 8,6 8 7,1
Civil
Serv. Ind. Util.
2,6 3 3,1 3 2,7 2,7 2,8 3,2 3,3 3,5 3,7 3,6 3,8
Publ.
Servios 56 53,5 50,8 50,1 54,3 57 56,8 57,2 56,1 54,5 53,9 52,9 51,1
Comrcio 9,8 9,2 9,3 9,5 8,9 7,8 7,6 7,1 7,1 7,4 7,5 7,7 7,7
Transportes 3,8 3,8 3,7 3,5 3,4 3 3,2 3 2,8 2,7 2,7 2,6 2
Comunicaes 1,2 1,6 1,7 1,5 1,5 1,9 2 2,6 2,4 2,7 2,7 2,7 2,6
Adm. Pblicas 15,4 14,5 14,5 15,2 16,3 16 15,4 16,1 16,1 16,3 16,3 16,3 16,3
Outros 25,9 24,4 21,6 20,5 24,1 28,3 28,6 28,4 27,7 25,4 24,7 23,6 22,5
Fonte: IBGE/Departamento de Contas Nacionais.

* Resultados Preliminares calculados a partir das Contas Nacionais Trimestrais.
NATUREZA DO MARCO REGULATRIO DA EDUCAO SUPERIOR

NO BRASIL
MICROREGULAO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS E AUSNCIA DE REGULAO

ECONMICA
A expanso, o tamanho e a relevncia econmica da educao supe-

rior reforam a necessidade de reetir sobre a elaborao de novos ins-
trumentos de superviso e regulao para o setor, principalmente no
que se refere ao seu aspecto econmico. A poltica regulatria para a
educao superior vem passando por mudanas signicativas desde a
dcada de 8010, sobretudo ao longo dos oito anos do governo presidente
10 Sobre a natureza microregulatria da educao superior ver Nunes et al. (2002; 2003).
63
Fernando Henrique Cardoso, com a edio, em 1996, da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)11. Revises e alteraes
do marco regulatrio da educao superior esto sendo realizadas
tambm pelo Governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, que teve
incio em janeiro de 2003.
Apesar do crescimento da educao superior e da relevncia
econmica que adquire, observa-se que as diretrizes dessa poltica re-
gulatria direcionam-se mais para a superviso de atividades educa-
cionais prprias das entidades mantidas, fazendo pouca referncia a
questes econmicas desempenhadas, primordialmente, pelas entida-
des mantenedoras de IES12. Tal direcionamento pode ser observado,
por exemplo, nas diretrizes legais referentes regulao da educao
superior13, bem como nas atribuies do principal rgo de regulao
e superviso do MEC, o Conselho Nacional de Educao (CNE)14; e na
operacionalizao dos instrumentos destinados a subsidiar as ativida-
des regulatrias, elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e pela Secretaria de Ensino
Superior (SESu)15.
A anlise dos instrumentos de avaliao do INEP exemplica a
orientao dos rgos do MEC para a coleta apenas de informaes re-
lativas s atividades educacionais, tais como organizao acadmica,
projeto didtico pedaggico, corpo docente, instalaes. No existem
variveis que captem a dimenso econmica das instituies analisadas.
Alm disso, o nmero de variveis existente nos manuais explicita a mi-
nudncia e a nfase com que essas atividades educacionais so regula-
das. Entre 445 variveis utilizadas nos quatro instrumentos elaborados
para subsidiar os procedimentos de superviso e regulao, nenhuma
trata de aspectos econmicos das IES ou de suas mantenedoras.
11 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei N 9.394 de 20 de dezembro

de 1996.
12 Uma exceo ilustrativa, por exemplo, a Lei 9.870 de 23 de novembro de 1999, que
dispe sobre o valor total das anuidades escolares, incluindo das IES e que tem carter
exclusivamente intervencionista.
13 Artigo 9 da LDB.
14 MP 2.216/01.
15 O INEP elaborou os seguintes instrumentos: Manual das Condies de Ensino,
Manual de Avaliao Institucional Externa, Manual de Avaliao Institucional dos
Centros Universitrios; a SESu elaborou os seguintes instrumentos: Manual de
Vericao in loco das Condies Institucionais, Autorizao de Cursos Superiores
e Credenciamento de IES no Universitrias, Manual de Avaliao das Condies de
Oferta de Cursos de Graduao.
64
Tabela 11
Nmero de quesitos avaliados pelos Instrumentos de Avaliao do INEP e da SESu
Aspectos ou
Categorias grupos de
Instrumento de Avaliao Indicadores
analisadas indicadores
(variveis)
Manual de Condies de Ensino* 9 37 167
Manual de Avaliao Institucional
9 28 93
Externa**
Manual de Avaliao Institucional
9 23 91
dos Centros Universitrios***
Manual de Vericao in loco das
10 24 94
condies institucionais****
Total de variveis com contedo
0 0 0
econmico
*
Avalia trs dimenses: projeto didtico-pedaggico, corpo docente e instalaes fsicas. Cada uma
dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores
que, por sua vez, so avaliados por um grupo de aspectos.
**
Avalia trs dimenses: organizao institucional, corpo social e infra-estrutura fsica e logstica.
Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns
indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo de indicadores.
Avalia trs dimenses: instalao, corpo docente e organizao institucional. Cada uma dessas
***
dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que,
por sua vez, so avaliados por um grupo de aspectos.
Avalia quatro dimenses: contexto institucional global, organizao didtico-pedaggica, corpo
****
docente e instalaes fsicas e acadmicas. Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de
categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo
de aspectos.
POLTICA ESTRATGIA: REGULAO DAS IES OU DAS MANTENEDORAS?

A relevncia econmica da educao superior brasileira e o peso re-
lativo do setor privado reforam a necessidade de reexo sobre uma
forma de regulao econmica para a educao superior, que precisa-
ria estar atenta aos aspectos econmicos prprios de uma economia
de mercado, (com nfase nas chamadas falhas de mercado: mono-
plios, oligoplios, dumping, etc.). No entanto, a natureza do marco
regulatrio para a educao superior tem, como visto acima, forte
nfase sobre a superviso das atividades de ensino das IES em detri-
mento da regulao das suas atividades econmicas. Observa-se, por
exemplo, que no foi objeto de preocupao da LDB, e normas pos-
teriores, o aspecto econmico da educao superior, que demandaria
uma poltica regulatria da atuao das IES no mercado, provavel-
mente integrada a diretrizes e atribuies de outros rgos ministe-
65
riais da rea econmica e da justia. No se observa igualmente, entre

as atribuies da CES/CNE, nenhuma preocupao com os aspectos
econmicos da regulao16. Com isso, tem-se, por um lado, uma esp-
cie de microregulao sobre as atividades acadmicas das IES e um
vazio no que se refere s questes macroeconmicas e de sustentabi-
lidade do setor (Nunes et al., 2002).
Quando se observam algumas posies de alguns atores da
educao superior sobre o setor, percebe-se certa preocupao com
questes econmicas. No entanto, so preocupaes que se restrin-
gem, fundamentalmente, a questes trabalhistas. Interessante ob-
servar que as representaes sindicais no incluem em seus acordos
clusulas de melhoria da qualidade do ensino, nem sobre investi-
mentos relevantes para alunos e professores. No existe qualquer
foco em questes estratgicas e de sustentabilidade do setor, como
compromissos de investimentos, produtividade, participaes em
resultados, proteo e cuidados com os usurios, etc. Uma anlise
do contedo das convenes coletivas de trabalho17, por exemplo,
mostra que a maior preocupao dos empregados e patres ga-
rantir direitos e garantias aos trabalhadores, o que justica o grande
nmero de clusulas relativas a salrios, reajustes de salrios, jor-
nada de trabalho, licenas, frias, respeitando as normas especiais
relativas categoria.
Foram analisadas 42 convenes coletivas de trabalho rmadas
entre os sindicatos que representam os docentes do ensino superior pri-
vado e os sindicatos que representam as entidades patronais em 2001
e 2002. A tabela abaixo mostra as unidades da federao nos quais as
convenes coletivas foram obtidas.
16 Registra-se que no existem instrumentos (formulrios, banco de dados etc.) voltados

para a compilao e tratamento de dados que possibilitem um diagnstico da atuao do
MEC nas atividades econmicas das IES. Registra-se, ademais, como exemplo do direcio-
namento da operacionalizao dos instrumentos de avaliao que subsidiam a atividade
regulatria, o fato de as informaes serem organizadas por entidades mantidas, no ha-
vendo a preocupao de variveis indicadoras das mantenedoras, por exemplo, nos bancos
de dados do Censo da Educao Superior.
17 Conveno coletiva o acordo de carter normativo, por meio do qual dois ou mais
Sindicatos representativos de categorias econmicas (trabalhadores) e prossionais
(empregadores) estipulam condies de trabalho aplicveis, no mbito das respectivas
representaes, s relaes individuais de trabalho (artigo 611 da CLT). Difere do acordo
coletivo de trabalho, em razo deste envolver apenas o Sindicato dos trabalhadores de
um lado e uma ou mais empresas por outro, em um acordo tambm sobre as condies
de trabalho.
66
Tabela 12
UF Nmero de convenes obtidas
Acre Sem informao
Alagoas Aguardando autorizao do presidente
Amap No existe sindicato de docentes
Amazonas 0
Bahia 0
Cear 2
Distrito Federal 2
Esprito Santo 2
Gois 2
Maranho Sindicato de Estabelecimento de Ensino negou-se a fornecer informaes
Mato Grosso 2
Mato Grosso do Sul 2
Minas Gerais 4
Par 1
Paraba 0
Paran 2
Pernambuco No existe sindicato de docentes
Piau 5
Rio de Janeiro 4
Rio Grande do Norte Sem informao
Rio Grande do Sul 4
Rondnia 3
Roraima Sem informao
Santa Catarina 4
So Paulo 3
Sergipe 0
Tocantins Sem informao
Total 42
De modo geral, podem-se classicar as clusulas constantes nas con-

venes nas seguintes espcies:
- Clusulas de natureza econmica e salarial. As clusulas dizem
respeito a reajustes salariais, compensaes salariais, piso sala-
rial, adiantamento salarial, adicional por tempo de servio, re-
pouso semanal remunerado, horas extra, pagamento de horrios
vagos (janelas), pagamento adicional por pesquisa, pagamento
por superviso e coordenao de ensino, pagamento adicional
por aluno em classe ou pelo acmulo de turmas, adicional notur-
no, irredutibilidade da remunerao, pagamento antecipado de
frias, salrio durante o recesso escolar.
- Clusulas referentes a ganhos indiretos, como plano de sade,
licena paternidade, descontos em cursos de ps-graduao,
67
auxilio funeral, auxlio creche, bolsas de estudo para lhos, t-

quete alimentao.
- Clusulas sobre regime de trabalho. Tratam de isonomia salarial,
demonstrativo de pagamentos, intervalo para descanso, abono
de faltas, reposio de faltas, contratao do professor, estabili-
dade no emprego, aposentadoria, suspenso de contrato de tra-
balho, aviso prvio, demisso por justa causa.
- Clusulas sobre condies de trabalho. Incluem clusulas como
garantia de fornecimento de uniforme para os professores, du-
rao das aulas, limite do nmero de alunos por turma, carga
horria, mudana de disciplina, salas de professores.
- Clusulas sindicais, como salrio dos dirigentes sindicais, mensa-
lidades da contribuio sindical, assemblias gerais, publicaes
sindicais e participao em cursos promovidos pelos sindicatos.
- Clusulas que tratam de temas relacionados carreira docente
e a cursos de capacitao. No que se refere capacitao, pro-
cura-se garantir, nos estabelecimentos de ensino, a realizao de
cursos de atualizao ou aprimoramento prossional dos docen-
tes. Em alguns casos, reivindicam-se, nos acordos, concesso de
licena remunerada ou licena sem prejuzo salarial para a par-
ticipao dos professores em cursos de especializao, mestra-
do ou doutorado. Em relao carreira, as clusulas tratam de
planos de cargos e salrios, estabelecendo diferenciao salarial
e progresso funcional baseados na titulao.
- Clusulas instituindo as Comisses Permanentes de Negociao,
para arbitrar os conitos entre empregados e empregadores, in-
centivando as partes a resolverem seus litgios sem a necessidade
de recorrer ao Poder Judicirio.
No existem acordos sobre projetos pedaggicos, inovao tecnolgica,
desenvolvimento de carreiras prossionais, ou temas relacionados ao
desenvolvimento e sustentabilidade do ensino superior no Brasil.
UM DEBATE FUTURO: A EDUCAO SUPERIOR COMO SETOR

ECONMICO E REGULAO
A Classicao Nacional de Atividades Econmicas18 (CONAE) separa as

unidades de produo segundo as atividades econmicas exercidas em
18 Segundo o IBGE as classicaes de atividades econmicas so construdas para or-

ganizar as informaes das unidades de produo, com o objetivo de produzir estatsticas
dos fenmenos derivados da participao destas unidades no processo econmico. Servem
68
quatro nveis hierrquicos: sees, divises, grupos e classes. A educao

est na seo Servios Prestados s Famlias dividindo-se, por sua vez se,
em quatro grupos: educao infantil e ensino fundamental, ensino mdio,
ensino superior19 e educao prossional e outras atividades de ensino. As
instituies de ensino superior so unidades produtivas que combinam ca-
pital humano, tecnologia e infra-estrutura para prestao de servios edu-
cacionais. Combinando as informaes da CONAE com a Relao Anu-
al das Informaes Sociais (RAIS)20, que cobre 97% do mercado formal
de trabalho, observa-se que o rendimento mdio do pessoal ocupado na
educao superior, em 2002, era de R$ 1.861,66, o que corresponde a 34
posio em um total de 223 grupos da CONAE. Mais importante obser-
var que, em 2002, a massa salarial mdia mensal da educao superior
movimentou R$ 588 milhes, representando o stimo maior volume entre
todos os grupos da CONAE. Em termos percentuais, essa participao cor-
respondeu a 2,4% da massa salarial do setor formal da economia.
Tabela 13
Massa salarial mdia mensal de setores contemplados pela CONAE, Brasil, 2002
Massa salarial
Denominao %
mdia mensal
Administrao do Estado e da Poltica Econmica e Social 6.226.140.501,63 25,6
Servios Coletivos Prestados pela Administrao Pblica 1.288.213.771,15 5,3
Intermediao Monetria - Depsitos vista 1.076.988.501,36 4,4
Comrcio Varejistas de outros Produtos 810.453.639,79 3,3
Atividades de Ateno a Sade 780.816.099,94 3,2
Outros Transportes Terrestres 698.591.603,96 2,9
Educao Superior 588.267.000,35 2,4
Construo de Edifcios e Obras de Engenharia Civil 538.637.443,21 2,2
Outras Atividades de Servios Prestados Principalmente s
478.376.463,10 2,0
Empresas
Atividades Jurdicas, Contbeis e Assessoria Empresarial 470.057.564,75 1,9
Outros 11.337.164.492,18 46,7
Fonte: RAIS (2002).
para classicar as unidades de produo de acordo com a atividade que desenvolvem, em

categorias denidas como segmentos homogneos quanto similaridade de funes pro-
dutivas (insumos, tecnologia, processos), caractersticas dos bens e servios, nalidadede
uso, etc. (Classicao Nacional de Atividades Econmicas, p. 13, verso 1.0, 2 edio).
19 O grupo educao superior contempla as instituies de ensino que oferecem cursos,
presenciais ou a distncia, de graduao, ps-graduao e extenses, combinados ou no.
20 A RAIS um registro administrativo, obrigatrio por lei e com periodicidade anual.
Em 2002, a RAIS exibiu, aproximadamente, 28.683.913 de ocupados no setor formal que
geravam 24 bilhes por ms de massa salarial e um rendimento mdio de R$ 846,95.
69
Os trabalhadores formais na educao superior ocupavam, em 2002,

a 25 maior taxa de permanncia no emprego, cerca de 81 meses. Vale
ressaltar, tambm, que a idade mdia dos trabalhadores da educao
formal, de mais de quarenta anos, a 11 mais elevada entre os 223
grupos de atividades econmicas da CONAE. Resumindo, em 2002, a
educao superior foi uma atividade econmica que gerou um rendi-
mento mdio duas vezes maior que o rendimento mdio de todos os
trabalhadores formais, situou-se entre os 20 maiores empregadores e
entre os 10 maiores geradores de massa salarial, segundo a CONAE e
a RAIS. Alm disso, a educao superior registrou uma das mais bai-
xas taxas de rotatividade no conjunto de 11 grupos apenas cuja idade
mdia era igual ou superior a 40 anos.
Outra forma de observar a relevncia econmica da educao
superior comparar sua receita bruta com a receita de algumas em-
presas importantes dos setores de transporte areo e comunicaes,
e com a de grandes empresas que operaram na Bolsa de Valores de
So Paulo. Por exemplo, das empresas de telecomunicaes, apenas
a Telemar, maior empresa de telecomunicaes em receita bruta e se-
gunda maior empresa do Brasil poca21, teve o montante da receita
bruta acima da movimentada pela educao superior em 2002. No
mesmo, ano, as quatro maiores empresas de transporte areo jun-
tas (Varig, Tam, Gol e Vasp) tiveram receita bruta inferior receita
do setor privado de educao superior. Alm disso, a receita bruta
da maior empresa de bebidas do Brasil, a AMBEV, assim como a da
maior mineradora do pas, a Vale do Rio Doce, estavam um pouco
abaixo das receitas obtidas no setor educacional privado. Quando se
considera educao superior pblica e privada somente a Petrobrs
(maior empresa do pas) apresentou, em 2002, receita maior que a
educao superior brasileira.
21 Revista Valor 1000 (Edio 2004).
70
Tabela 14
Receitas brutas de empresas selecionadas, Brasil, 2002
Receita bruta de vendas
Educao superior e empresas selecionadas
e/ou servios
Educao superior 29.109.821
Educao superior pblica 13.323.435
Educao superior privada 15.786.386
Petrobrs 99.164.118
Empresas do setor de telecomunicaes 48.413.253
Telemar 16.091.356
Embratel 9.217.872
Embraer 7.836.858
Vale do Rio Doce 15.267.167
Ambev 14.279.868
Empresas do setor de transporte areo 13.129.826
Varig 7.111.204
Tam 3.471.910
Gol* 1.497.393
Vasp 1.049.319
Fonte: Sistema de Divulgao Externa da Bolsa de Valores de So Paulo.

* Valor referente ao ano de 2003.
O setor da educao superior muito complexo, dinmico e robusto

para estar submetido apenas microregulao governamental22, assim
como economicamente muito relevante para no dispor de uma an-
lise prospectiva e estratgica de suas metas e de programas centrais
em termos de sua sustentabilidade e qualidade educacional. Seria hora
de lanar um olhar sobre o setor educacional do ponto de vista de sua
realidade econmica constitutiva, possibilitando no apenas uma des-
crio mais acurada da educao superior no pas, como tambm per-
mitindo criar uma realidade regulatria mais apropriada.
22 Como observado anteriormente, a educao superior movimenta valores prximos a

2% do PIB em receitas e a 2,5% do PIB em despesas. Registra-se, no entanto, que os valo-
res acima (receitas/pib, despesas/pib), embora dem uma noo da relevncia econmica
do setor, no podem ser entendidos como a contribuio da educao superior na produ-
o da riqueza do pas, o que pressupe o clculo do valor agregado, atravs dos dados
das Contas Nacionais, apuradas pelo IBGE. Como a educao no tem uma rubrica pr-
pria nas Contas Nacionais, mas aparece entre as atividades listadas na rubrica Servios
Prestados s Famlias, no possvel calcular diretamente a sua contribuio na forma-
o do PIB, assim como feito, por exemplo, com os setores de Comrcio, de Construo
Civil, por exemplo.
71
BIBLIOGRAFIA
Duderstadt, James J. e Womack, Farris W. 2003 The Future of the Public
University in America (Baltimore: Johns Hopkins University Press).
Hoffman, R. 1998 Distribuio de renda: medidas de desigualdade e pobreza
(So Paulo: EDUSP).
Nunes, Edson et al. 2002 Teias de relaes ambguas: educao e ensino
superior (Braslia: MEC/INEP).
Nunes, Edson et al. 2003 Governando por Comisses (Rio de Janeiro)
Documento de Trabalho do Observatrio Universitrio N 16.
OECD 2004 Education at a lance: OECD indicators.
St. John, Edward P. e Asker, Eric 2003 Renancing the College Dream:
Access, equal opportunity, and justice for taxpayers (Baltimore:
Johns Hopkins University Press).
72
Manuel Gil Antn*
Una nueva poca?

Notas en medio de la turbulencia
INTRODUCCIN
Los ambientes acadmicos y la cultura organizacional en las instituciones
de educacin superior, quiz en todo el mundo, han visto cambiar sus con-
diciones de contorno de una manera radical en los ltimos quince aos.
Si enfocamos a la educacin superior como un sistema abierto,
es lgico esperar que la modicacin de su contexto (las condiciones de
contorno) haya generado cambios en sus ambientes acadmicos y en
las pautas que regulan las relaciones de, y entre, los diversos actores al
interior de las instituciones. En sus culturas.
De manera muy sinttica, la consideracin de un fenmeno des-
de la perspectiva terica de los sistemas abiertos implica asumir que
este ser muy sensible a sus condiciones iniciales la trayectoria en su
desarrollo no ser comprensible sin analizar sus rasgos de origen y
que, por su apertura, el intercambio de energa (informacin, regula-
cin y recursos en nuestro caso) ser muy intenso y en absoluto trivial
en su desenvolvimiento. No es correcto enfocar el asunto como si las
variaciones proviniesen, exclusivamente, del exterior: como se dice
en Mxico, hay tren para el norte y tren para el sur. Intercambio es un
trmino preciso, e implica siempre dos vas para ser entendido.
* Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y Asesor del Rector General

de la misma institucin.
73
En ciertos momentos, las condiciones de contorno varan de tal

manera que, al combinarse con la trayectoria del sistema insistimos,
muy sensible a sus condiciones iniciales, producen cambios profun-
dos: no variaciones en cierta lgica de estabilidad relativa, sino inexio-
nes o bifurcaciones relevantes a las que, con propiedad, podemos lla-
mar el inicio de un cambio hacia otra etapa de equilibracin.
Por cierto, luego de dejar de ser lo que eran y antes de arribar a
una nueva etapa de estabilidad, siempre relativa, es normal que atravie-
sen un perodo de convulsin e inestabilidad muy fuerte, dado que la for-
ma anterior de comportamiento an no cesa de reclamar por sus fueros,
y las nuevas modalidades de regulacin interna y control de ujos con el
contexto no logran establecerse del todo. Aparece la turbulencia.
En este texto se propone, como tesis a debatir, que estamos transi-
tando hacia un cambio de poca en nuestros sistemas de educacin supe-
rior nacionales, cuestin que ya ha modicado, y de manera aguda, los am-
bientes y las culturas institucionales. Hay polvo en el viento: son notas que
se redactan en medio de la turbulencia, acusando la inestabilidad propia de
un pasaje de cierta forma de operar, ya perimida, a otra, an incipiente.
Se enfocar al caso de los acadmicos de la profesin de profesiones,
como expres Burton Clark y se ofrecer evidencia del caso mexicano.
Lejos est el autor de estas cuartillas de suponer invariantes los ras-
gos hallados para el ocio acadmico en Mxico y, por ende, generalizarlos
a toda la regin; pero quiz algunos sean semejantes, dado que las condi-
ciones de contorno no se reeren slo a los contextos nacionales, sino a un
cambio de mayor calibre que, al parecer, afecta ms all de cada frontera.
YA PAS LO QUE ESTABA ENTENDIENDO O YA NO ENTIENDO LO

QUE EST PASANDO?1
Hay situaciones en que nuestras estructuras de asimilacin para hacer

verosmil e inteligible lo que estudiamos estallan. Se agota su capaci-
dad de otorgar orden y hacer comprensibles los sucesos.
A partir de 1989, fecha que tiene mucho ms contenido que sus
cuatro dgitos, me atrevo a datar el origen del cambio de poca en los
modos de regulacin del trabajo acadmico en Mxico. Claro, muchos
aspectos vistos desde ahora resultan antecedentes o fuerzas motrices
que en ese momento conuyen para impulsar al sistema en otra direc-
cin, atrado por lgicas diversas a las previas.
Pero, como somos seres hechos de tiempo ese parmetro de la
trasformacin de la materia que es nuestro invento y, a veces, calvario
o ro apacible, siempre compaero, es menester arriesgar una fecha
1 Sin ser textual, esta frase la he tomado de Carlos Monsivis. Expresa, de manera ntida,
la perplejidad de nuestra mirada sobre los nuevos fenmenos que enfrentamos.
74
Manuel Gil Antn
como hito, cual mojn para separar un sembrado de otro. 1989. Hay
un antes y un despus.
NOTICIAS DEL ANTES: ORIGEN, DESARROLLO Y CRISIS DEL MODELO EXPANSIVO

SIN REGULACIN ACADMICA DEL SISTEMA
Si el hilo conductor ha de ser el ocio acadmico, veamos algunos ras-

gos de sus condiciones iniciales:
- En 1960, el total de puestos acadmicos en el pas rondaba los
10 mil. Ahora supera las 220 mil plazas. Un poco de aritmtica
nos dice que en slo 44 aos se han abierto 210 mil nuevos
puestos para el trabajo acadmico en Mxico: esto signica una
produccin anual promedio de 4.772 plazas o, si se quiere apre-
ciar mejor el fenmeno, hemos generado, de nuevo en promedio,
13 puestos cada 24 horas: un profesor universitario al asombroso
ritmo de un par de horas. Vaya forma de crecer.
- Es obvio mencionar que esto se hizo en correspondencia con un
enorme aumento de matrcula, instituciones y cobertura social.
Se pas de atender al 3% de la cohorte de edad respectiva, a ms
del 22% en nuestros das.
- Al arrancar la expansin, y sobre todo en los aos setenta del siglo
pasado, se tuvo que habilitar como profesor a quien estuviera en
condiciones de hacerlo de alguna manera: aun como estudiante de
cursos avanzados en su licenciatura o recin egresado. Slo el 12%
de los profesores contratados en las fases de expansin contaba, al
momento de iniciar sus labores docentes, con un grado mayor a
aquel a que aspiraban sus alumnos. Y doctores? Casi ninguno.
- En esos aos, los nuevos profesores estrenbamos dos roles socia-
les de manera simultnea: ser los primeros del linaje familiar en
lograr un espacio en la educacin superior, esto es, pioneros en esa
condicin, y, sbitamente, encontrarnos frente a un grupo de mu-
chachos, casi de la misma edad, como sus maestros. Vaya forma de
saltar en las escalas de la jerarqua social, sobre todo simblica.
- Y, como todo era de prisa, la mayora iniciamos nuestro andar
por el ocio acadmico a solas, sin colegas a los cuales acudir
para entender la complejidad del ocio: te toca en el saln 506
del edicio H, qu haya suerte, colega2.
2 Estas caractersticas se desarrollan en profundidad en Gil Antn, Manuel (dir.) 1994 Los
rasgos de la diversidad: un estudio sobre los acadmicos mexicanos (UAM-Azcapotzalco). Esta
obra reporta el trabajo realizado por un equipo de investigacin interinstitucional en 1992.
75
Entre 1960 y el primer tercio de los aos ochenta hubo relativas vacas
gordas: se ganaba bien. No mucho, pero lo suciente para vivir de ma-
nera digna y formar una familia. Todos los ingresos provenan de una
sola fuente: la contractual, administrada bilateralmente por las autori-
dades y los sindicatos universitarios.
A partir de 1983, debido a una de tantas crisis que han caracterizado
a nuestra tierra, el poder adquisitivo se desploma: desde 1983 a 1989, dicen
los expertos, el poder de compra de los salarios cay un 60%. La escasez de
fondos para mantener y avituallar las universidades no fue menor, pero la
pobreza un problema fuerte no fue lo peor: al coincidir la crisis con un
cambio en la lgica de asignacin de fondos scales a las universidades y
a todas las entidades pblicas de carcter social, derivado de otro proyecto
de desarrollo nacional arrastrado por cambios profundos en el mundo, se
produjeron dos fenmenos, a su vez convergentes. Por una parte, se erosio-
n de manera considerable la tica del trabajo acadmico y universitario:
Me pagas poco? Bueno, trabajo en el lmite de la desidia y busco salidas
en el multiempleo. Y las autoridades universitarias no estaban en condi-
ciones de ejercer eso que les da nombre: autoridad. Por otra parte, el Es-
tado decidi ya no nanciar a ciegas las nminas universitarias. Primero
acept la iniciativa de crear el Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
con lo cual otorgaba dinero adicional a los acadmicos que se destacaran
en esa labor. Y, ya en 1989, aplic este modo de otorgar dinero de forma
adicional y selectiva va concurso al interior de las instituciones.
Durante 29 aos, tomados a partir de 1960, cuando inicia la
expansin y conformacin del actual sistema de educacin superior
mexicano, la modalidad de obtener ingresos por parte de los acadmi-
cos fue exclusivamente contractual.
Era lgico, entonces, que la manera de pujar por incrementos o
prestaciones fuese de forma colectiva, a travs de los sindicatos. Aun-
que durante los aos ochenta estos perdieron mucha fuerza debido a
diversos factores (entre ellos, una reforma a la Constitucin que asig-
naba exclusividad a las universidades para jar los trminos de ingreso,
promocin y permanencia del personal acadmico), los salarios eran
jados en una negociacin bilateral.
Y es esto lo que se acab en 1989. Parecera que un solo aspecto
no alcanza para hacer comprensible un cambio tan profundo como el
que se presentar ahora, pero en los sistemas abiertos, como en otros
casos de la vida, hay una gota, una nada ms, que derrama el vaso.
El cambio en las condiciones de contorno no es por falta de dinero
a secas, sino por el cese en la propulsin del principal motor de la expan-
sin hasta mediados de los aos ochenta: un intercambio poltico entre
el Estado y las recientes clases medias, en el cual los gobiernos abran
espacios abundantes para estudiar y, por esa va, ofrecer movilidad
social a cambio de la lealtad poltica de estos sectores, no corporativiza-
76
Manuel Gil Antn
dos. La legitimidad poltica era el eje del impulso expansivo no regulado

y, ya para entonces, ofreca al Estado rendimientos decrecientes3.
El pas pasara, en cuestin de aos, de un modelo de economa
cerrada a otro abierto, y la variacin de fondo se maniesta en la lgica del
empleo de los recursos scales, adems escasos. El valor de la competitivi-
dad se aanza y el proceso de democratizacin prosigue su marcha en un
mundo que va dejando de ser bipolar. No es trivial esta modicacin.
RASGOS DEL DESPUS: HACIA UN MODELO DE REGULACIN ACADMICA BASADO

EN LA COMPETENCIA Y DESHOMOLOGACIN DE LOS INGRESOS
Ya el SNI haba mostrado la tendencia, pero no fue advertida a tiempo.

En 1989 se presenta, en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM)
y otras instituciones federales, un programa de Estmulo a la Docencia y
la Investigacin. Con base en un tabulador cuantitativo, y con pretensin
de incluir, de forma exhaustiva, todas las actividades acadmicas, si un
profesor consegua mostrar una productividad determinada ante comi-
siones de pares disciplinarios, obtena ingresos adicionales, no contrac-
tuales: esto es, no como parte de su salario, aunque s de sus ingresos.
La seal era inequvoca: habr ms dinero para los profesores que
puedan demostrar, con su produccin, que lo merecen. La reaccin del
gremio, mayoritaria, fue intentar conseguir los recursos adicionales.
Como ejemplo, en la UAM, durante los aos noventa, adems del Es-
tmulo a la Docencia y la Investigacin, que otorgaba una cantidad de dine-
ro adicional cada ao, se crearon los siguientes modos de alcanzar ingresos
no contractuales, esta vez con montos mensuales libres de impuestos4:
- Beca de apoyo a la permanencia del personal acadmico
- Estmulo a la trayectoria acadmica sobresaliente
- Beca al reconocimiento de la carrera docente
- Estmulo a los grados acadmicos
Eres productivo? Tienes el estmulo anual y la beca mensual. Ya eres

Titular C mxima categora posible y tu produccin es abundante?
Obtienes el estmulo a la trayectoria sobresaliente. Das bien tus clases?
Pues entonces, otro ingreso. Y si eres doctor, derechito al cielo.
3 Esta propuesta de explicacin de la variacin de fondo en las relaciones entre el Estado

y las universidades pblicas la he tomado de Olac Fuentes Molinar, quien, a nales de los
ochenta, la puso en la mesa de discusin en la revista Universidad Futura.
4 Vale la pena decir que el profesor no paga los impuestos por estos ingresos adicionales,
con el n de que no se conciban como salario: pero las universidades s lo hacen, de tal
modo que el clculo del monto para nanciar estos programas no puede eludirlos y ha
puesto en serios aprietos econmicos a las instituciones.
77
La UAM, junto con la UNAM, son los casos ms sosticados de

esta manera de regular el trabajo acadmico, pero la tendencia es nacio-
nal. Una parte del total de los ingresos proviene del salario normal y las
prestaciones colectivas, y otra, creciente e importante no slo en cuanto
a lo econmico, sino en la dimensin de las jerarquas, de lo simblico,
llegar a travs de fondos especiales sometidos a concurso y evaluacin.
Hace poco realic un trabajo tomando como base los datos de los
acadmicos de la UAM en 2001, y los resultados son interesantes.
No agobiar con muchos datos, pero algunos cuadros nos pue-
den dar idea de la fuerza atractora de estos incentivos y sus variaciones
por ethos disciplinarios en poblaciones agregadas.
En el Cuadro 1 se puede apreciar la proporcin entre ingresos
contractuales y no contractuales del conjunto del personal de la UAM
que tena condiciones para obtener, al menos, una de las becas o est-
mulos. En el Cuadro 2, se aprecia el subconjunto de los Titulares C, el
ncleo duro de la planta acadmica de esta universidad. En ambos, hay
informacin relativa al contraste entre disciplinas y tipos de estableci-
miento especco Unidades y Divisiones.
Cuadro 1
Personal acadmico becable en UAM* (en nmina en 2001)
Proporcin de becas UAM e ingresos contractuales sobre ingresos totales por divisin, unidad y UAM
Proporcin de becas y estmulos Proporcin de ingresos contractuales
sobre ingresos totales sobre ingresos totales
CAD Azcapotzalco 37 63
CBI Azcapotzalco 35 65
CSH Azcapotzalco 38 62
Unidad Azcapotzalco 37 63
CBI Iztapalapa 45 55
CBS Iztapalapa 42 58
CSH Iztapalapa 44 56
Unidad Iztapalapa 44 56
CAD Xochimilco 38 62
CBS Xochimilco 39 61
CSH Xochimilco 40 60
Unidad Xochimilco 39 61
UAM 40 60
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de DIPLAN.

* Incluye a los acadmicos en condicin de obtener, al menos, una beca en UAM.
78
Manuel Gil Antn
Cuadro 2
Personal acadmico de la UAM, Titulares C*(en nmina en 2001)
Proporcin de becas UAM e ingresos contractuales sobre ingresos totales por divisin, unidad y UAM
Proporcin de becas sobre Proporcin de ingresos contractuales sobre

ingresos totales ingresos totales
CAD Azcapotzalco 43 57
CBI Azcapotzalco 43 57
CSH Azcapotzalco 45 55
Unidad Azcapotzalco 44 56
CBI Iztapalapa 49 51
CBS Iztapalapa 47 53
CSH Iztapalapa 48 52
Unidad Iztapalapa 48 52
CAD Xochimilco 42 58
CBS Xochimilco 45 55
CSH Xochimilco 46 54
UNIDAD Xochimilco 45 55
UAM 46 54
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de DIPLAN.

* Incluye a los Titulares C por tiempo indeterminado (salvo que, por tener un cargo acadmico-ad-
ministrativo, no conste su categora en la base de datos).
Es notable que, a 12 aos de iniciados estos programas, al conjunto de

becables ya les resulten tan relevantes los ingresos no contractuales: en
el conjunto de la UAM, 40 de cada 100 pesos provienen de estas fuentes
adicionales, y hay variaciones por unidades y divisiones.
En el caso de los profesores Titulares C, se agudiza la tenden-
cia: 46 centavos cada peso. Y hay divisiones en que ya casi se reparte,
por mitades, el salario contractual y la suma de programas basados en
la evaluacin del mrito. Si adems estos colegas cuentan con el in-
greso adicional del Sistema Nacional de Investigadores, los fondos no
contractuales superan la mitad de su retribucin total.
Financieramente, la situacin no es buena para una institu-
cin como la UAM: en su pgina web5 se publican los informes del
rector general, y en este documento en su anexo grco se puede
apreciar cmo las partidas para salarios (Remuneraciones y Presta-
ciones) y los programas de incentivos (Becas y Estmulos) ya ocupa-
5 Ver <www.uam.mx> en la seccin Enlace y Acceso a la Informacin Universitaria,

Informe del Rector General (2003).
79
ban el 83% del presupuesto6, dejando slo el 17% para operar, inver-
tir y mantener la universidad. Para 2004 se estimaba el crecimiento
de la desproporcin.
La tendencia, al aumentar la poblacin adscripta a estos progra-
mas, sera inapropiada: acadmicos con altas remuneraciones trabaja-
rn en una institucin sin dinero para operar. Vaya paradoja.
Vale la pena aclarar que los ingresos adicionales no son base
para ningn clculo en la jubilacin. El retiro, en su caso, opera bajo
las disposiciones legales de la Ley para los Trabajadores del Estado, que
ja un tope mximo de 10 salarios mnimos mensuales. Entonces, la
jubilacin es un desbarrancadero econmico visto desde las alturas de
los ingresos acumulados actualmente. Otro entuerto.
Hasta aqu la descripcin de las caractersticas de los dos
perodos. Hay que concluir con el intento de mostrar que estamos
en camino hacia una poca nueva, pero todava en la turbulencia
de la transicin.
INTERPRETAR POR CONTRASTE

El pasaje de un modo de regulacin del trabajo con base en acuerdos
colectivos a otro basado en rendimientos individuales ha generado va-
riaciones en los ambientes y la cultura de los establecimientos. Estas
son, a mi parecer, de tal envergadura, que dan pie a la tesis de una
nueva poca, aunque ahora muestren las caractersticas paradjicas
propias de toda transicin.
DE LA AGREGACIN COLECTIVA INDIFERENTE A LA DISGREGACIN INDIVIDUAL

DIFERENCIADORA
Antes de 1989, y sobre todo en los ltimos aos del perodo, con la
crisis, cobraba igual el que trabajaba con empeo que el que no haca
ms que lo estrictamente necesario para hacer de cuenta que estaba
trabajando. Esto es demoledor para la tica del trabajo y el mnimo
valor de la autoridad acadmica y la vida colegiada.
Al optar por una solucin de corte individual, y debido a la au-
sencia de cuerpos acadmicos consolidados que operaran como regula-
dores en la base de los establecimientos, despus del 1989 se ha genera-
do una disgregacin institucional que debe preocupar: cada acadmico
integra sus actividades orientado por la racionalidad del mejor ajuste
entre medios y nes actividades e ingresos con poca referencia a las
necesidades de las instituciones.
6 La primera partida (Remuneraciones y Prestaciones) con el 64%, y la segunda Becas y

Estmulos con el 19% en 2003.
80
Manuel Gil Antn
Por ello, hasta ahora, uno de los impactos ms fuertes de la nueva

poca es la variacin entre una estrategia colectiva todos en bola y
el riesgo de perder de vista las necesidades y obligaciones sociales de los
establecimientos cada quien para su santo.
En buena hora se acab la indiferenciacin previa a 1989, ms
de tipo corporativista que solidario, pero la evaluacin y competencia
por recursos adicionales ha descansado en el supuesto de la capacidad
institucional de reconocer el mrito, y su impacto en la consolidacin
de las instituciones y la profesin acadmica. Al no ser as, al menos
del todo, muchas mediciones del mrito no estn asociadas al valor
aportado a la vida institucional.
DEL PAGO POR EL TIPO DE NOMBRAMIENTO AL PAGO POR LA CANTIDAD DE

CONSTANCIAS Y CERTIFICADOS QUE SE OSTENTEN
Antes de 1989, una vez negociado bilateralmente el aumento general,

las categoras y niveles de cada acadmico indicaban su salario. La pro-
mocin, sobre todo al nal del perodo, no tena casi sentido, pues la
prdida del poder adquisitivo redujo de manera drstica las distancias
salariales entre categoras y niveles. Vivimos en esa poca de manera
pronunciada al llegar su agotamiento una situacin de estancamiento
general. No haba incentivos internos: slo el exterior (otro trabajo, una
asesora, muchas clases adicionales en otra escuela) ofreca posibilida-
des de completar lo necesario para vivir.
A partir de 1989 se abre un frente interno de fuentes adicionales
de ingresos, con la condicin, no siempre cumplida, de trabajar de ma-
nera exclusiva para la universidad. La fragilidad de los cuerpos acad-
micos como organismos rectores de base pesada en los establecimien-
tos, as como las fallas y carencias de mecanismos de evaluacin slidos,
hicieron posible que, en lugar de evaluar el valor agregado del trabajo
del acadmico para la institucin, se diese preferencia a la simple con-
tabilidad de productos, esto es, constancias, diplomas, certicados.
La transicin, entonces, est inacabada si se es optimista, o se
perdi el rumbo y el futuro es incierto a secas.
DE UN CIERTO SENTIDO DE CONSTRUCCIN Y PARTICIPACIN SOCIALES

POR LA VA DE LA UNIVERSIDAD, A LA FUERZA ATRACTORA DEL PODEROSO
CABALLERO: DON DINERO
Antes de 1989, y en el contexto de un pas autoritario, las universidades
eran espacios privilegiados (casi nicos) para ejercer la crtica e impul-
sar otro modelo de relaciones polticas y sociales. Visto desde nuestros
das, ese afn heroico y solidario ha sido avasallado por los sistemas de
incentivos actuales. Pero sera injusto quedar atrapados en la nocin de
81
que todo tiempo pasado fue mejor: el avance democrtico en Mxico,

ya sensible en los aos ochenta, abri otros cauces a la participacin
poltica, y las instituciones de educacin superior perdieron ese mo-
nopolio relativo: partidos, medios de comunicacin, organizaciones
civiles y reformas electorales hicieron posible la accin poltica antes
circunscripta, en buena medida, a los espacios educativos superiores.
Con la enrgica aparicin de los programas de incentivos a partir
de 1989, la memoria de esa cohesin interna se perdi en gran me-
dida, sobre todo porque aquellos arrancan sin resolver un problema
de base: la estructura deprimida de los salarios universitarios. Y si los
programas de deshomologacin descansaron en otorgar siempre di-
nero extra, el poderoso caballero ha jalado el comportamiento de las
poblaciones acadmicas.
Hacer algo que no rinda puntos convertibles en pesos, aunque
sea muy importante para la vida acadmica, resulta irracional: el mer-
cado no lo reconoce. Cuntos puntos me da hacer innovaciones en un
programa docente? Muchos menos que la publicacin de un artculo:
ergo, el dinero decide la orientacin de la conducta general, y se desdi-
buja el valor de la docencia.
Estos ejemplos de alto contraste muestran, a mi juicio, la relevan-
cia del pasaje en el que estamos inmersos. No hay tiempo para seguir
con ms detalles, as que es preciso acercarnos a ciertas conclusiones.
ATISBANDO EL PORVENIR
La transicin es un hecho. Lo que no est claro es el rumbo ni la nueva
forma de estabilidad relativa: he all la incertidumbre. Aunque haya
polvo en el viento, es posible sealar algunas cuestiones para impedir
que el pasaje sea estril y lograr que la nueva poca estabilice valores
profundos, ms all del dinero y el individualismo.
En primer lugar, buena parte de la transicin y su destino depen-
dern de resolver un asunto crucial: la generacin, en cada institucin,
y en escala regional y nacional, de organizaciones de acadmicos que
asuman la regulacin de su ocio como tarea central. Hasta ahora, los
acadmicos han sido espectadores en la generacin de las polticas, y
luego entusiastas o resignados acumuladores de constancias bene-
ciarios o rehenes. Seremos capaces de convertirnos en sujetos con voz,
peso y alternativas en la conduccin de nuestro ocio? Slo de instan-
cias como las sealadas se pueden esperar propuestas sensibles a la
diversidad disciplinaria, la diferenciacin de etapas en la trayectoria
acadmica segn la edad y el gnero, y la modulacin, en la base de
los establecimientos, de las pautas de desarrollo responsable del ocio
frente a la sociedad y los estudiantes. En sntesis, es necesario estable-
cer, los cuerpos acadmicos como actores centrales en la arena.
82
Manuel Gil Antn
En segundo lugar, la transicin depender de un factor social

que rebasa a las universidades: si el modelo de desarrollo del pas no
incluye una alta dosis de conocimiento avanzado, como condicin de
posibilidad para paliar la desigualdad escandalosa en el pas y para
encontrar un espacio de relacin productiva con el mundo, lo ms
probable es que estemos, de nuevo, ante un trnsito inacabado, hbri-
do, con las desventajas de la presin del corporativismo antiguo y sin
las posibilidades de una modernizacin solidaria y sustentable en los
ambientes acadmicos.
El sistema es abierto, pero los ujos no son unidireccionales: hay
algo que hacer, y es nuestra responsabilidad intentarlo. Ya pas el tiem-
po de esperar todo del paternalismo estatal, centralista y autoritario.
Dnde est la voz de los acadmicos en estas discusiones? Hay
un rumor sordo que anuncia descontento o complacencia: si no se arti-
cula orgnicamente, pasar inadvertido. El pas y nuestras universida-
des no aguantan ms silencio cmplice en el corto plazo o descontento
soterrado. Ojal, pronto, llegue esa voz colegiada y responsable, y par-
ticipe en el futuro. Ojal.
83
Marcela Mollis*
Geopoltica del saber: biografas

recientes de las universidades
latinoamericanas
LA TERRITORIALIDAD DEL PODER Y EL SABER

En los ltimos aos, se ha dado mayor importancia a los modos en que
se conectan el poder y el espacio, interpretaciones que recuperan de un
modo renovado la preocupacin por la geopoltica del poder. Una teora
efectiva de las relaciones de poder en un mundo globalizado no puede
ignorar la importancia del espacio. Esto se reeja en que nuestra com-
prensin de lo poltico y lo social es interdependiente de la consideracin
del espacio o territorio expresado a travs del anlisis de los bordes, las
fronteras, las conexiones, las redes, las fusiones y las fragmentaciones.
En tiempos de diferencias, pluralidad y fragmentacin existe una
fuerte inclinacin a asumir que una tendencia relevante es representati-
va de la totalidad. Sin embargo, esta poca tambin est marcada por la
presencia de un nico rgimen de verdad neoliberal, orientado por una
ambicin universalista. Aunque este rgimen de la verdad neoliberal fue
producido en las sociedades del Norte, se puso en prctica en la dcada
del noventa en las sociedades del Sur, donde se sintieron sus brutales
efectos, especialmente en Argentina y Brasil. Reigadas sostiene:
* Profesora de Historia General de la Educacin y Educacin Comparada, Facultad de

Filosofa y Letras (FFyL), Universidad de Buenos Aires (UBA).
85
Amrica Latina fue impactada por dos oleadas de verdad occiden-

tal. La primera, la doctrina neoliberal que se ofreci como nica
prescripcin para alcanzar el desarrollo y el progreso de nuestras
sociedades. La segunda, la oleada del posmodernismo que obstacu-
liz el campo terico de las ciencias sociales para inventar cualquier
horizonte alternativo, celebrando y haciendo proliferar un pluralis-
mo eclctico.
Si bien Reigadas opta por una visin negativa uniforme con respecto
al posmodernismo, que no le permite reconocer sus perspectivas libe-
radoras, argumentamos que cualquier interpretacin terica posmo-
derna que evite una consideracin crtica de los modos prevalecientes
del pensamiento neoliberal debe interpretarse como cmplice del or-
den establecido.
Los territorios del poder, la geo-historia del poder, nos condu-
cen a interpretar la estructura de las reformas educativas a la luz de la
construccin de nuevas identidades. Estos trnsitos hacia nuevas iden-
tidades se construyen en territorios de relaciones de poder, tales como
especialmente las instituciones universitarias interactuando con un
orden internacional y global que prescribe cierto tipo de reforma como
nico modelo posible. Dado que las relaciones de poder se recrean al
interior de las instituciones universitarias, nuestra preocupacin con
respecto a la reexin que las ciencias sociales deben plantearse es la
siguiente: hasta qu punto estas nuevas relaciones de poder son com-
patibles con los valores democrticos que caracterizaron a las institu-
ciones universitarias latinoamericanas?
Fue precisamente durante la dcada del noventa que comenz a
naturalizarse la matriz shumpeteriana de corte elitista, en la cual la
participacin masiva fue considerada ingobernable, y por ello se justi-
caban la exclusin y el aggiornamento de la doctrina de la seguridad
nacional impuesta por el gran imperio del Norte junto a la pretendida
legitimidad de la eliminacin del otro amenazante. Los espacios p-
blicos, colectivos, que alienten la participacin de los actores, fueron
considerados peligrosos: acaso nuestras universidades, otrora pro-
motoras de pensamiento crtico-reexivo, representan para el poder
hegemnico doctrinario territorios democrticos del saber que fueron
conquistados por el establishment neoliberal? Cmo y hasta qu pun-
to el capitalismo globalizado transform las condiciones sobre las que
opera la democracia poltica, y qu tipo de democracia es compatible
con el capitalismo globalizado? Esa pregunta es aplicable en el caso de
los gobiernos democrticos universitarios: la idea de una comunidad
universitaria que se autogobierna y es capaz de determinar su propio
futuro de manera autnoma, es una idea a punto de ser destruida por
el capitalismo global? Cmo se construye una respuesta institucional
86
Marcela Mollis
que resista esta tendencia? Cmo se reconstruye la comunidad uni-

versitaria frente a la heterogeneidad de identidades fragmentadas que
impuls la reforma modernizante (investigadores incentivados, consul-
tores internacionales, enseantes part-time, docentes contratados)?
Nuestras universidades pblicas son hijas de la razn moderna y,
consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en
la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razn mo-
derna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales.
Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mer-
cado, formando en menos de cinco aos compradores de diplomas.
Las carreras cortas con salida laboral fcil constituyen la
meca de esta nueva tendencia que confunde a la educacin universi-
taria con la formacin post-secundaria. En muchos pases de Amrica
Latina, especialmente Argentina, no existe una estructura educativa
post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en estudiar
para trabajar; nuestro sistema universitario y terciario no universita-
rio pblico recibe a los que trabajan para poder estudiar. La tradicin
francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando
el escenario de las expectativas de muchos jvenes. Otras instituciones
que aspiran a la excelencia se preocupan por la formacin del buen
profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un
grupo de empresas que promueven el perl econmico-managerial de
nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del lideraz-
go gerencial y meditico hay lugar para las humanidades, la ciencia y la
cultura. Cmo se formarn los profesionales, cientcos y humanistas
del siglo XXI?
MODERNIDAD Y CONQUISTA NEOCOLONIAL: LA NORTEAMERICANIZACIN

DE LAS REFORMAS
El presente de las universidades latinoamericanas afectadas por las po-

lticas de corte neoliberal, las restricciones presupuestarias, el ajuste s-
cal y la transformacin del contrato social entre el Estado y la sociedad
civil ha desnaturalizado los saberes universitarios para convertirlos
en conocimientos mercantilizados. El saber se mide con el lenguaje
de las nanzas; se calcula por medio de indicadores de rendimiento,
a travs de certicados y diplomas entregados en tiempo y forma con
mayor valor de mercado; se representa en la formacin de recursos
humanos cuando, al mismo tiempo, las humanidades van perdiendo
gradualmente sus recursos. Nuestras universidades tienen alterada su
identidad como instituciones de los saberes, y van hacia la construc-
cin de una nueva identidad que las asemeja al supermercado, donde
el estudiante es consumidor, los saberes una mercanca y el profesor un
asalariado enseante.
87
El anlisis cultural de las universidades aporta elementos cons-

tructivos y desaantes a la vez para decodicar la crisis actual de las
instituciones de educacin superior. Nos ayuda a entender que la uni-
versidad no es una institucin autnoma que produce ideas que luego
la sociedad consume o no. Todo lo contrario, se rige por complejos
procesos de interacciones entre el estatuto de la ciencia, las profesiones
y las disciplinas, la expansin o contraccin del mercado de trabajo,
las diferencias entre clases sociales, las minoras tnicas, el poder, los
gneros, o la respectiva ubicacin del trabajo manual e intelectual en la
escala de valores sociales. En este sentido, la universidad se construye
como una instancia de produccin, control y legitimacin en un con-
texto de tensin constante entre lo que la sociedad, el Estado y el mer-
cado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de produccin
y difusin del saber.
Adems hay que tener en cuenta que las formas tradicionales de
organizacin, divisin y especializacin del conocimiento, de circula-
cin y apropiacin del mismo, estn perimidas frente a la nueva estruc-
tura del conocimiento, del mismo modo que entr en crisis el estatus
social de las profesiones liberales. Actualmente la globalizacin econ-
mica que transform al Estado Benefactor en la caricatura del Estado
malhechor es decir, el Estado neoliberal promovi un signicativo
cambio entre los actores universitarios y el sector pblico. Por ejemplo,
la multifuncionalidad o la coexistencia de diversas misiones al inte-
rior de la misma universidad (docencia, investigacin y extensin), en
condiciones de ajuste estructural y regulacin nanciera, reducen las
posibilidades de alcanzar alguna de las misiones universitarias con la
excelencia esperada.
Paradojalmente, aunque la universidad latinoamericana del ter-
cer milenio aspire a capacitar profesionales, estos jvenes egresados
ya no participan del histrico proceso de formacin de una clase po-
ltica comprometida con los destinos nacionales y una moral pblica.
La preparacin para las profesiones transita del ethos pblico hacia la
bsqueda de un ethos corporativo, perlado por las demandas de un
reducido mercado ocupacional que requiere una racionalidad instru-
mental eciente para el desempeo de las profesiones en las corpora-
ciones privadas1.
1 En una tesis de doctorado que compara la reforma curricular llevada a cabo en dos facul-
tades de medicina en Argentina y Brasil en los noventa, se sealan tales transformaciones.
Las polticas de privatizacin de las obras sociales junto con la decadencia de la salud
pblica orientan las expectativas de futuros mdicos hacia el desempeo de una profesin
en el mbito privado. Esta explicacin subyace tambin en la falta de desarrollo de ciertas
especialidades vinculadas con las polticas pblicas, como la arquitectura urbanista, la
veterinaria sanitarista, la ingeniera vial o las carreras con neto perl cientco.
88
Marcela Mollis
Ninguno de los supuestos tericos enunciados ms arriba para

analizar las universidades ha fundamentado las descripciones recientes
sobre las crisis de calidad de los sistemas de educacin superior en
pases subdesarrollados. Los diagnsticos que abordan las deciencias
de nuestras universidades en Amrica Latina son el resultado de una
mirada norteamericanocntrica elaborada por las agencias de crdito
internacional sobre supuestos no explcitos aunque evidentes. Se reco-
noce la superioridad del modelo universitario norteamericano, se acep-
ta la idea de la exportacin de la educacin superior norteamericana
al mundo globalizado, caracterizada por la diversicacin institucio-
nal, la orientacin al mercado, la segmentacin social reejada en dos
circuitos (uno acadmico para los que estudian y otro con salida labo-
ral inmediata para los que necesitan trabajar). Desde la perspectiva de
la geopoltica del conocimiento, la norteamericanizacin del modelo se
evidencia por el lugar asignado al conocimiento instrumental al servicio
del desarrollo econmico, por un lado, y la subordinacin del desarro-
llo nacional y local a la dinmica global de los pases hegemnicos, por
el otro. As, parece disminuir el impulso de la investigacin pura para
dar lugar al fomento de la investigacin aplicada, pues ella representa
ese conjunto de saberes que suponen una intencionalidad clara y una
utilidad precisa. La produccin individualizada o en grupos cerrados
por disciplina va cediendo su lugar a la produccin transdisciplinaria
basada en grupos de carcter temporal que atienden problemas com-
plejos. La divulgacin del conocimiento desborda el medio acadmico
para difundirse de manera ms amplia por canales pblicos o, cuando
el negocio as lo exige, para reservarse en privado. La vieja autono-
ma de las universidades se considera un obstculo, pues supone limita-
ciones para establecer acuerdos de intercambio y colaboracin, y para
negociar los trminos de apropiacin de los productos generados por
proyectos e inversiones conjuntas. Lo mismo sucede con las estructuras
de gobierno, que apuntalan la efectividad de la conduccin centralizada
frente a las dicultades y lentitud del trabajo colegiado.
En suma, las nuevas formas de produccin y transmisin del co-
nocimiento parecen estar imponiendo cambios sustantivos a las uni-
versidades y el trabajo acadmico. Tales cambios implican la modi-
cacin de la naturaleza, contenido y organizacin del trabajo que en
ellas se desarrolla, establecindose un control externo que antes estaba
en manos de las instituciones y los acadmicos. Adems, suponen la
operacin de nuevas formas de apropiacin que eliminan el acceso in-
discriminado a sus resultados o productos. Lo que estamos experimen-
tando, como lo sugiere Gonzlez Casanova, es la conformacin de una
nueva universidad ms funcional al capitalismo acadmico, es decir,
su transformacin organizativa para que opere como empresa lucrati-
va, considerando en adelante sus funciones sustantivas como servicios
89
disponibles para quien pueda pagar por ellos. Este nuevo modelo de
universidad privilegia aquellas actividades que sirven para ganar mer-
cados y generar recursos con la nalidad de garantizar cada vez ms su
auto-sostenimiento.
As comienza el ltimo documento sobre educacin superior edi-
tado conjuntamente por los miembros de la Task Force on Higher Edu-
cation and Society del Banco Mundial en acuerdo con la UNESCO:
La economa mundial est cambiando en la medida que el conoci-
miento reemplaza al capital fsico como fuente de riqueza presente
(y futura). La tecnologa tambin reeja este proceso a travs de la
informacin tecnolgica, la biotecnologa y otras innovaciones que
orientan las notables transformaciones en el modo de vivir y tra-
bajar. A medida que el conocimiento se vuelve ms importante, la
educacin superior tambin crece en importancia. Los pases nece-
sitan educar a la gente joven con estndares ms elevados ya que el
diploma es un requerimiento bsico para cualquier trabajo calica-
do. La calidad del conocimiento generado por las instituciones de
educacin superior, y su potencial contribucin a una economa en
gran escala, se vuelve un punto crtico para la competitividad nacio-
nal. Esto constituye un serio desafo para el mundo subdesarrollado
(World Bank & UNESCO en Mollis, 2001).
Este prrafo anticipa los fundamentos globales para que los pases del
mundo subdesarrollado tomen conciencia del imperativo econmico que
justica la transformacin de los sistemas de educacin superior. As lo
evidencia el prrafo que sigue: Actualmente en la mayor parte del mun-
do subdesarrollado, aunque existen notables excepciones, slo se lleva a
cabo marginalmente el potencial que la educacin superior tiene para
promover el desarrollo (World Bank & UNESCO en Mollis, 2001).
La geopoltica del saber y del poder divide al mundo entre pases
que consumen el conocimiento producido por los pases que dominan
econmica y culturalmente la globalizacin, quienes a su vez reasignan
a las instituciones universitarias de la periferia una funcin econmica
para entrenar recursos humanos.
Esta nueva condicin, en la que el conocimiento se ubica cre-
cientemente como factor clave para la acumulacin, implica poner en
cuestin el carcter de bien pblico de los saberes producidos en la
universidad y el derecho que tiene la sociedad sobre estos. Una de las
formas retricas que adquiere esta disputa se expresa en el llamado
a academizar la universidad, lo que permite desacreditar toda inter-
pretacin que reconozca su urgente condicin poltica. En este caso,
las nalidades del trabajo universitario son impuestas como misiones
preestablecidas, dejando nicamente en manos de los universitarios la
responsabilidad de su ejecucin.
90
Marcela Mollis
Parece existir un consenso general sobre la necesidad de trans-

formar la universidad con la nalidad de que responda, se arma, a las
nuevas exigencias que le plantea una economa globalizada cada vez
ms integrada y compleja. Este impulso obedece al papel que juega cre-
cientemente el conocimiento como elemento estratgico para ampliar
las capacidades competitivas de las empresas y, en consecuencia, como
clave para conquistar nuevos mercados y garantizar la acumulacin.
Pero tambin responde a la reorganizacin de los procesos de produc-
cin del conocimiento que requieren instituciones abiertas, funcionan-
do en redes de colaboracin, en las que la interdependencia redene los
mrgenes de libertad.
Este proceso cobra mayor signicado cuando introducimos el
problema de la reparticin geopoltica de las tareas de produccin y
transmisin de conocimientos. Lander (Gentili, 2001: 45-46) establece
algunas preguntas fundamentales: para qu y para quin es el conoci-
miento que creamos y reproducimos? Qu valores y qu posibilidades
de futuro son alimentados? Qu valores y qu posibilidades de futuro
contribuyen a arruinar? Estas son preguntas centrales que nos permi-
ten comprender por qu la universidad se est ubicando, cada vez ms,
como centro de disputas entre distintos agentes sociales que desean
controlar sus saberes y apropirselos. Sin embargo, ms all de toda
intencin voluntarista, es necesario comprender que estas relaciones se
producen en el marco de la redenicin de las estructuras que regulan
la produccin y circulacin del conocimiento en el mbito global. De lo
que se trata es de comprender la importancia que tiene la divisin inter-
nacional del trabajo universitario, que ha reservado la produccin del
conocimiento de punta a los centros de investigacin de los pases ms
poderosos del planeta, para dejar en manos de las universidades de la
periferia la adaptacin de tales conocimientos a sus realidades locales
especcas y la formacin de los cuadros medios que reclama el fordis-
mo precarizado en el que se apoyan las empresas de clase mundial.
De acuerdo con Trindade (2000: 34), esta lgica de funciona-
miento nos permite comprender la postura recientemente asumida por
el Banco Mundial que, a pesar de los matices introducidos en su discur-
so, se mantiene rme en la defensa del establecimiento de un sistema
estraticado de creacin, acceso y diseminacin del conocimiento. Los
pases y los individuos con renta superior deberan producir y tener
acceso al conocimiento de alta calidad, mientras que los de baja renta
deberan asimilar la produccin. Esa es la divisin social y econmica
del saber propuesta por el Banco.
O, como sostiene Leher, el Banco Mundial arma que los pases
perifricos deben buscar sus ventajas comparativas, no en el trabajo
asociado a la alta tecnologa y al desarrollo de productos con elevado
valor agregado, sino en la competitividad de su mano de obra (Gen-
91
tili, 2001: 160). De esta manera, se deja al mercado la decisin de en-

contrar la mejor divisin del trabajo entre los pases, hecho que para-
djicamente ha reproducido el patrn de acumulacin y pobreza que
ha caracterizado a, y se ha intensicado en, el capitalismo mundial del
ltimo siglo.
Bajo esta perspectiva, la diversicacin de las modalidades edu-
cativas en el nivel superior, que incorpora a los nuevos proveedores de
saberes del sector privado nacional e internacional, y el desaliento a la
educacin universitaria presente en nuestros pases cobran sentido y
una dimensin insospechada para la agenda liberal decimonnica.
UNA MIRADA GENERAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR

EN AMRICA LATINA
Aunque los pases de Amrica Latina tengan en comn la lengua y la

religin, existen signicativas diferencias en cuanto a su poblacin y
composicin tnica, y fuertes desigualdades comparativas en el Produc-
to Bruto Interno y la distribucin del ingreso per cpita. Sus modelos
sociales tambin son diversos e incluyen desde el socialismo de Cuba
hasta la economa social de mercado de Chile, que le ha trado ciertas
ventajas en el contexto de la globalizacin nanciera actual. Ninguno
de los pases de la regin ha transitado por idnticas fases o estrategias
de desarrollo desde la colonizacin espaola, los procesos independen-
tistas y modernizadores, las etapas poscoloniales y los perodos vincu-
lados al desarrollo dependiente de sus economas.
A pesar de que los modelos de desarrollo de Amrica Latina re-
sultan parecidos o semejantes, las diferencias culturales, geogrcas e
histricas repercuten en los indicadores de sus economas y socieda-
des. En estos contextos altamente diferenciados existe, sin embargo, un
patrn comn en la expansin de los que asisten al sistema educativo
desde la segunda mitad del siglo XX hasta el presente.
El crecimiento de la matrcula educativa en Amrica Latina des-
pus de la Segunda Guerra Mundial ha resultado extraordinario. En
1950 haba 1,5 millones de inscriptos en la educacin superior, y hacia
1995 los inscriptos superaban los 8 millones. Por otra parte, en 1950
haba 105 universidades, y a comienzos de 1990 estas superaban las
700 en toda Amrica Latina. Teniendo en cuenta todas las instituciones
de educacin superior, existen ms de 2.500 de ellas que incluyen las
diversas modalidades: los institutos de formacin docente, los tcnicos,
los colegios universitarios y las escuelas preparatorias. Sin embargo, en
las ltimas tres dcadas el promedio de inscriptos en el sistema de edu-
cacin superior estuvo un 17% por debajo de los pases avanzados, con
una gran variacin interna. De acuerdo con Carmen Garca Guadilla
(2001), Argentina es el nico pas de la regin que ha alcanzado el 39%
92
Marcela Mollis
de inscriptos en el nivel superior, acercndose al modelo de acceso

universal tal como lo dene Martin Trow. Doce pases se encuentran en
el llamado nivel masivo: Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Ecuador, El Salvador, Panam, Per, Repblica Dominicana, Uruguay
y Venezuela. Siete pases, Brasil, Honduras, Mxico Nicaragua, Guate-
mala, El Salvador y Paraguay, se encuentran en la llamada fase elitis-
ta. La expansin fue acompaada por la diversicacin y el incremen-
to del papel de los proveedores no universitarios y el sector privado.
Actualmente, algunos pases tienen ms de 1 milln de estudiantes en
el nivel superior (por ejemplo, Argentina, Brasil y Mxico). Por su parte,
Colombia y Per tienen entre 500 mil y 1 milln de estudiantes. Bolivia,
Cuba, Chile y Ecuador tienen una matrcula que va desde 150 mil a 500
mil. Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Pana-
m, Paraguay, Repblica Dominicana y Uruguay tienen una matrcula
inferior a 150 mil estudiantes (Garca Guadilla, 2001: 30).
Aunque pases como Chile y Mxico comenzaron a reformar sus
sistemas en 1980, el debate sobre la transformacin se generaliz re-
cin en la dcada del noventa. El discurso que fundamentaba los deba-
tes inclua los temas que siguen: fuentes alternativas de nanciamiento,
vinculaciones ms directas con el sector productivo, eciencia institu-
cional y mecanismos de acreditacin y evaluacin. Los enfoques hacia
la reforma han variado desde entonces. De acuerdo con Carmen Garca
Guadilla (2001: 30-31), algunos pases avanzaron con la promulgacin
de un marco legal en primer lugar, otros encabezaron las reformas. En
1981 Chile aprob la nueva ley que contena elementos del nuevo mo-
delo de transformacin que el Banco Mundial haba difundido como
ejemplo de modernizacin educativa. A partir de 1990 siete pases pro-
mulgaron las nuevas leyes: Nicaragua en 1990; Colombia en 1992; Pa-
raguay en 1993; Argentina, El Salvador y Panam en 1995; nalmente
Brasil en 1996. La agenda internacional para transformar la educacin
superior de la regin tambin se llev a la prctica a travs del estable-
cimiento de instituciones nacionales para la acreditacin y evaluacin
universitaria. Argentina, Brasil y Mxico le han dado prioridad a los
sistemas de evaluacin en sus polticas de reforma; en cambio, Chi-
le y Colombia han dado protagonismo a las polticas de acreditacin.
Asociaciones subregionales como el MERCOSUR y el NAFTA estn
presionando para que los procesos de acreditacin se vuelvan ms ho-
mogneos y ecientes y puedan facilitar el intercambio y la movilidad
acadmica interinstitucional.
Los procesos de crecimiento, expansin, diversicacin, especia-
lizacin y diferenciacin de los sistemas de educacin superior, junto a
la difusin de la informtica y las telecomunicaciones, vinculados a su
vez con las tendencias de modernizacin productiva y globalizacin de
93
los mercados, han dado lugar a nuevos escenarios y conguraciones en

el panorama de la educacin superior latinoamericana actual.
BIOGRAFAS INSTITUCIONALES Y REFORMAS ESTRUCTURALES:

EN BUSCA DE UNA NUEVA IDENTIDAD UNIVERSITARIA
Las universidades de Amrica Latina recogen una larga y signicativa

tradicin histrica. Tuvieron su origen fundacional doscientos aos an-
tes que sus contrapartes norteamericanas y fueron en su mayora ins-
tituciones estatales, ya que el poder del Estado y el de la Iglesia Catlica
estaban unicados durante el perodo colonial. Los conquistadores es-
paoles, por entonces, estaban comprometidos con la educacin de los
individuos que gobernaran el Estado y la Iglesia Catlica. La primera
universidad latinoamericana fue fundada en 1538, 45 aos despus de
que Coln arribara a Santo Domingo. En 1540 fueron fundadas otras
universidades catlicas en Mxico; en 1551 en San Marcos, Per; y en
1613 en Crdoba, Argentina. En contraste, la primera universidad bra-
silea, Lavras, se fund recin en 1908.
En Amrica Latina, las universidades tuvieron un papel nico y
muy diferente al resto de las instituciones universitarias del mundo. Ade-
ms de la enseanza a nivel superior y la investigacin, cargaron con
signicativas responsabilidades sociales, tales como la formacin de los
lderes polticos, el desarrollo de los debates ideolgicos ms innovadores
y la promocin del cambio social, guardianas de la tradicin y la cultura
local, defensoras de la creacin artstica y las humanidades.
Superadas las dcadas del oscurantismo y la persecucin ideol-
gica y fsica de los intelectuales y actores universitarios durante las dic-
taduras militares, los gobiernos democrticos trajeron vientos de crisis
y renovacin institucional.
El malestar por el funcionamiento deciente de las universidades
latinoamericanas se fue instalando en la dcada del ochenta, conforme
los procesos democratizadores se iban consolidando. Reconquistada la
democracia en Argentina, por ejemplo, emergi la preocupacin por
los vicios y defectos institucionales, reconocidos por sus actores intra
muros. Los protagonistas daban cuenta de la crisis de calidad que
afectaba a las instituciones. En la dcada del noventa, la preocupacin
por la calidad junto a la eciencia universitaria fue recuperada fun-
damentalmente por algunas agencias internacionales externas a la uni-
versidad, condicionando el diagnstico y homogeneizando el remedio
para su enfermedad.
La dcada del ochenta ha sido una dcada de ajustes estructu-
rales, despliegue de la doctrina neoliberal, imposicin de un nuevo
esquema de disciplina nanciera y modernizacin del Estado: los con-
ceptos estratgicos fueron reducir, diferenciar, despedir y disciplinar.
94
Marcela Mollis
Parafraseando a David Slater (1992: 36), ajustar la estructura es mu-

cho ms que un ejercicio para los economistas, es cambiarle la vida a la
gente, a los habitantes y ciudadanos de una nacin.
Los aos noventa trajeron al campo educativo un ajuste terico
del cuerpo conceptual pedaggico. La poltica educativa se redujo a la
administracin de las reformas desde la perspectiva de los indicadores
cuantitativos y resultados de evaluaciones, abandonando su potencial c-
vico democrtico para ayudar a construir una ciudadana participativa.
La simplicidad del contexto internacional de las reformas con-
trastaba con la complejidad de la tarea a la que se abocaban los go-
biernos de Mxico, Argentina, Bolivia y Brasil, fundamentalmente. El
sentido de la gran transformacin universitaria en Amrica Latina en
los noventa fue el cambio de la identidad pblica universitaria nece-
saria durante el imperio del Estado Benefactor hacia una identidad
en trnsito en el contexto global del Estado empresarial. En Argentina
y probablemente tambin en el resto de Amrica Latina se ha pro-
ducido una importante paradoja. El llamado Estado Benefactor, desde
la primera mitad de este siglo, ejerci su control al monopolizar el -
nanciamiento educativo en todos sus niveles. De este modo, el Estado
tena una intervencin directa para garantizar la oferta de la educacin
pblica, aunque en el caso universitario lo haca en el contexto de la
plena autonoma acadmica y cientca que era a la vez proclamada
y real. En la actualidad, la comunidad universitaria interpreta al Esta-
do evaluador como el gobierno central que aspira conservar la funcin
reguladora (monitora) pero no garantiza el nanciamiento de la oferta.
Este cambio de paradigma trajo aparejadas consecuencias para la cali-
dad y la equidad de las universidades pblicas.
Estamos en condiciones de conrmar un balance intranquiliza-
dor para las universidades latinoamericanas: el conocimiento en todas
sus manifestaciones y formatos de produccin y difusin no ha sido el
actor protagnico de las reformas de los noventa.
La precariedad del conocimiento cultural y cientco en los pa-
ses mencionados anteriormente, con sus diversos grados de desarrollo
productivo, da cuenta de cierta divisin internacional del trabajo uni-
versitario que ha reservado la produccin del conocimiento de punta a
los centros de investigacin de los pases ms poderosos del planeta. A
pesar de armaciones tales como la economa mundial est cambian-
do en la medida que el conocimiento reemplaza al capital fsico como
fuente de riqueza presente y futura (World Bank & UNESCO, 2000:
9), las reformas de la educacin superior se han orientado, fundamen-
talmente, hacia la satisfaccin diferenciada de la creciente demanda
social por la educacin superior (Mollis, 2003: 10). En ltima instancia,
se trata de volver ms eciente el manejo de los recursos pblicos asig-
nados a las universidades en Amrica Latina a travs del desvo de la
95
demanda social creciente a otro tipo diferenciado de institucin educa-

tiva acorde con el desarrollo de la ideologa de mercado.
El listado que sigue (basado en Rodrguez Gmez, 2003: 88) pre-
senta un conjunto de indicadores de las transformaciones que se han
llevado a cabo en Argentina, Brasil, Bolivia, Mxico y Uruguay (en to-
dos los casos, aunque operan muchas de estas transformaciones, no
son observables en su totalidad).
- Expansin signicativa de la matrcula del nivel superior.
- Leyes de educacin superior (marcos regulatorios) en escenarios
institucionales con tradicin autnoma.
- Diversicacin de tipos institucionales (colegios universitarios,
institutos universitarios, ciclos cortos con certicados y ttulos
intermedios en el nivel universitario, nuevas instituciones tercia-
rias privadas, etctera).
- Diversicacin de fuentes de nanciamiento; se regulan fuentes
alternativas al nanciamiento estatal (cobro de cuotas y aran-
celes en sistemas tradicionalmente gratuitos, patentes, venta de
servicios, asociaciones, etctera).
- Alianzas estratgicas entre agencias internacionales y tomadores
de decisiones gubernamentales; alianzas estratgicas entre uni-
versidades, corporaciones y sector pblico.
- Presencia creciente de la inversin privada en la oferta de educa-
cin superior, junto a procesos de privatizacin y mercantiliza-
cin de ofertas educativas no controladas por rganos represen-
tativos del inters pblico; nuevos proveedores.
- Evaluacin y rendicin de cuentas; acreditacin y certicacin
de programas, establecimientos y sujetos (creacin de rganos
centrales para acreditar y evaluar).
- Instancias de coordinacin a nivel nacional, regional e inter-uni-
versitario; reformas institucionales y normativas.
- Diferenciacin del cuerpo acadmico en funcin de indicadores
de productividad (polticas de incentivos).
- Reformas acadmicas: acortamiento de carreras, ttulos inter-
medios, exibilizacin de la currcula por modalidad de crditos,
importacin de modelos educativos basados en la adquisicin
de competencias profesionales.
96
Marcela Mollis
- Predominio de tecnologas de la informacin, formas de apren-

dizaje a distancia (universidad virtual), tutoras remotas, certi-
cacin de saberes y destrezas, reciclamiento de competencias.
En este nuevo orden identicatorio se desarroll el conjunto de reformas

de las universidades de los noventa. Para hacer un balance integral so-
bre sus efectos en las instituciones latinoamericanas, es indispensable
comprender que las mismas se producen en el marco de la redenicin
de las estructuras que regulan la produccin y circulacin del conoci-
miento en el mbito global. El mercado de trabajo, las corporaciones
y los nuevos proveedores constituyen la fuerza motriz que impulsa
gran parte de las transformaciones mencionadas.
En estos escenarios regionales y mundiales, la histrica fun-
cin de la universidad orientada a la satisfaccin del bien pblico
queda acorralada por los condicionantes urgentes del recupero de la
inversin (pblica o privada). Formar recursos humanos asegura,
en parte, el recupero de ciertos recursos derivados de los potenciales
clientes-usuarios.
A quin le corresponde evaluar al evaluador? Organismos como
la CONEAU, en el caso de Argentina, u otros organismos regionales
inter-universitarios, deberan evaluar y acreditar cientos de ofertas
que se expanden sin lmites y persiguen exclusivamente la nalidad de
lucro? Las leyes de educacin superior vigentes ayudan a regular los
intereses de los nuevos proveedores que descuidan los principios de
excelencia y pertinencia social?
Es urgente que los protagonistas universitarios recreen un
diagnstico crtico que ayude a reinventar una identidad universitaria
post-global.
CIUDADANA Y DEMOCRACIA: VALORES NEGADOS EN LA IDEA DE

UNIVERSIDAD CORPORATIVA
Nuevos propsitos, polticas y prcticas han reemplazado los tradicio-

nales valores, conceptos y propuestas en el imperio de la mercadotecnia
(Mollis, 2001). El papel de los gobiernos est siendo reinventado y las
nuevas tecnologas han suplantado las percepciones anteriores respec-
to del papel de las universidades y su participacin en la conguracin
de la ciudadana democrtica. La globalizacin y el internacionalismo
han acelerado la difusin de valores fordistas de la cultura empresarial
extendida a las instituciones sociales y culturales. Desde el punto de
vista de las doctrinas que sustentan al mercado como nica fuente de
innovacin posible, el valor de la competencia aumenta y, a su vez,
intenta reproducir la lgica del sector corporativo-empresarial.
97
La idea de universidad pblica latinoamericana durante el siglo

XX (ya fuera de gestin pblica o privada, como son las universidades
de las iglesias) connotaba calidad cientca, relevancia social, pertinen-
cia y equidad. Se diferencia de la idea de universidad corporativa del
siglo XXI, que signica n de lucro, intereses privados, exclusin social
y predominio de las ambiciones de los propietarios.
Para nalizar este parcial diagnstico de nuestras universidades,
mejor dicho, de las ideas que encarnan nuestras universidades latinoa-
mericanas y sus identidades alteradas, hacemos nuestras las palabras
de Boaventura de Sousa Santos (2001): Tenemos que recrear democra-
cias de alta intensidad. Slo que una democracia de alta intensidad no
se hace sin demcratas de alta intensidad.
COMUNIDAD ACADMICA VERSUS INDIVIDUALISMO PROFESORAL:

UNA TENDENCIA PREOCUPANTE
Las actuales universidades latinoamericanas-globalizadas, banalizadas

por la ilusin de una identidad mundial, han desnaturalizado su senti-
do comunitario y se refuerza, en esta identidad institucional en trnsi-
to, el ultra-individualismo profesoral. Los profesores universitarios al
comienzo del tercer milenio somos fundamentalmente actores hetero-
gneos, victimizados por el quiebre de la identidad con una comuni-
dad acadmica. Nuestra identidad profesoral se encuentra en trnsito
del acadmico al consultor internacional, porque prestigio, pecunia y
privilegio ya no provienen de la institucin universitaria, sino de las
fuentes de nanciamiento, ya sean las agencias bancarias (nacionales e
internacionales) o el gobierno central.
El reconocimiento de la identidad en trnsito de nuestras univer-
sidades conlleva a la pregunta por los resultados del trabajo acadmi-
co, la produccin y las publicaciones: quin es el nuevo usuario de
las producciones acadmicas: la institucin universitaria, el gobierno
central, las agencias bancarias o la sociedad civil que demanda dicho
conocimiento para su crecimiento y desarrollo cultural y social?
La diversidad en el cuerpo de profesores universitarios, es de-
cir, entre los investigadores incentivados y los docentes enseantes,
ha promovido una profunda segmentacin y diferenciacin casi re-
sidual. En 2003, Argentina tiene un 18% de su cuerpo de profesores
universitarios incentivado, lo cual reere tanto a su capacidad de pro-
duccin de conocimiento como a su insercin en el campo acadmico
internacional. Este porcentaje minoritario da cuenta de las mximas
exigencias respecto del perl acadmico, pero no necesariamente de
las capacidades para una buena enseanza universitaria orientada
al desarrollo de la responsabilidad, la autonoma y el pensamiento
crtico, innovador y solidario.
98
Marcela Mollis
Los cambios en el modo de nanciar a los profesores devenidos

en consultores internacionales o acreditados de agencias gubernamen-
tales o extranjeras enajenan a los acadmicos de su propia comuni-
dad universitaria y los conectan con los usuarios y nancistas externos.
Cul es la identidad de la comunidad universitaria en los noventa?
Existe una comunidad? Tiene sentido que exista? Hasta qu punto
la heterogeneidad introducida en los noventa afect la posibilidad de
construccin de comunidades acadmicas? (Mollis, 2003).
Lo propio de las universidades medievales, el ethos medieval, la
disposicin a ensear y aprender ciertos saberes, el vigor del anlisis y
la fuerza de la controversia, la defensa y proteccin de sus miembros
y el prestigio conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos
de los rasgos que han permitido a las universidades permanecer hasta
el presente (Mollis, 1994: 285). Sin embargo, la buena prctica de esta
tradicin medieval-universitaria ha sido en parte transformada en los
ltimos veinte aos de transicin hacia una nueva identidad institucio-
nal. Sostengo que lo que perdura en nuestras universidades perifricas
del modelo universitario medieval es la presencia de algunas formas
vacas del sentido histrico que les dio origen y de otras formas nuevas
incompatibles con la dinmica del conocimiento. Lo que predomina
(nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad me-
dieval y del paradigma escolstico, en la cual el libro es reemplazado
por sus partes (captulos fotocopiados), la lectio y la disputatio por la
repeticin fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso
credencialismo, y el profesor (el enseante examinado del medioevo)
por un repetidor de frmulas repetidas.
El balance de las polticas acadmicas de los noventa arroja el
imperio de las formas sobre el fondo o el vaciamiento de los sentidos
histricos de las prcticas institucionales. Desde el punto de vista estu-
diantil, la motivacin dominante se orient hacia la obtencin del di-
ploma; desde el punto de vista de los profesores, se promovi un como
si pedaggico (como si se enseara y se aprendiera) y, sobre todo, la
ausencia de centralidad del saber como raison dtre del proyecto uni-
versitario (al menos en las carreras masicadas).
A MODO DE CIERRE: RECREAR EL DESTINO Y LA MISIN

Sostenemos la idea de que la administracin eciente de una univer-
sidad pblica no se orienta por el valor del lucro, sino por el sentido
de su funcin social. Formar profesionales independientes y creativos
como ciudadanos activos, ayudar a construir el disenso epistemolgico,
diversicar el pensamiento nico, enriquecer el patrimonio cultural y
solidarizar la ciencia con los que la necesitan constituyen algunas mi-
99
siones necesarias para atender los desafos globales de nuestras socie-

dades empobrecidas.
La calidad en las instituciones pblicas est directamente vin-
culada a la preparacin de la ciudadana para desempeos polticos,
profesionales, culturales y cientcos solidarios con el otro. La uni-
versidad latinoamericana democrtica ayud a entrenar generaciones
de jvenes en una diversidad de intereses que dinamizaron los espa-
cios cvico-democrticos.
Actualmente, las identidades alteradas de nuestras universidades
latinoamericanas nos conducen por el camino de la homogeneidad en-
tre las empresas del conocimiento y las agencias bancarias. Es necesa-
rio y urgente descontaminar el concepto de calidad de las connotacio-
nes de la calidad total, la lgica nancista del rendimiento, la eciencia
y productividad, exigiendo la responsabilidad social de la universidad
con respecto a sus beneciarios. Es necesario recuperar el signicado
social y tico de la calidad. La universidad no slo produce los cono-
cimientos tcnicos y cientcos necesarios para el desarrollo del pas,
sobre todo debe producir saberes necesarios para una construccin de-
mocrtica, ms justa y equitativa; debe producir saberes que no estn
condicionados por los cdigos del lucro; debe reconstruir su identidad,
necesaria para nuestras sociedades desprotegidas de individualistas po-
sesivos que niegan el valor de la cultura porque no cotiza en la bolsa de
valores. Si la universidad es considerada un elemento del mercado, no
hay espacio para la crtica. La evaluacin institucional debe proponer-
se la profundizacin de las condiciones de la crtica en la universidad,
promoviendo los debates pblicos y actuando como agente mediador
entre actores, sectores e instituciones, desarrollndose como una ac-
cin colectiva crtica de la propia institucin, tanto en su mbito inter-
no como en sus relaciones con la sociedad.
No hay certezas, pero existen horizontes en los cuales los valo-
res y la tica estn presentes en las nuevas demandas: el respeto por
la diversidad, la pluralidad de intereses, la capacidad de comunicarse
emocional e intelectualmente con otros, las estrategias alternativas de
resolucin de problemas, los idiomas, los paradigmas cientcos duros
y blandos de pensamiento cientco, las metodologas cuanti y cualita-
tivas, etctera.
A pesar del cortoplacismo, tenemos un futuro que construir, y
las universidades que sobrevivan a la inundacin planetaria post-neo-
liberal planicarn currculas integradas, interdisciplinarias, y se pre-
ocuparn por volver a educar la sensibilidad en la pluralidad. El homo
economicus y el comprador de diplomas habrn pasado a la historia
de la razn moderna. Es nuestra utopa post-neoliberal.
100
Marcela Mollis
BIBLIOGRAFA
Garca Guadilla, Carmen. 2001 Globalisation, regional integration and
higher education in Latin America en International News (Londres:
Society for Research into Higher Education) N 46, noviembre.
Gentili, Pablo (ed.) 2001 Universidades na penumbra: neoliberalismo e
restructurao universitria (San Pablo: Cortez/CLACSO).
Mollis, Marcela 1994 Estilos institucionales y saberes. Un recorrido
espacio-temporal por las universidades europeas, japonesas y
latinoamericanas en Revista de Educacin (Madrid: Secretara de
Estado de Educacin-CIDE/Ministerio de Educacin y Ciencia)
N 303.
Mollis, Marcela 2001 La universidad argentina en trnsito (Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica).
Mollis, Marcela (ed.) 2003 Las universidades en Amrica Latina:
reformadas o alteradas? La cosmtica del poder nanciero (Buenos
Aires: CLACSO).
Rodrguez Gmez, Roberto 2003 La educacin superior en el mercado.
Conguraciones emergentes y nuevos proveedores en Mollis,
Marcela (ed.) Las universidades en Amrica Latina: reformadas
o alteradas? La cosmtica del poder nanciero (Buenos Aires:
CLACSO).
Santos, Boaventura de Sousa 2001 Cules son los lmites y posibilidades
de la ciudadana planetaria? en <http://www.forumsocialmundial>.
Slater, David 1992 Poder y resistencia en la periferia. Replanteando
algunos temas crticos para los aos 90 en Nueva Sociedad
(Caracas) N 122, noviembre-diciembre.
Trindade, Hrgio (ed.) 2000 Universidade em ruinas: na repblica dos
profesores (Rio Grande do Sul: Vozes/CIPEDES).
World Bank & UNESCO 2000 Higher education in developing countries:
peril and promise (Washington DC: The Task Force on Higher
Education and Society).
101
Valdemar Sguissardi*
Universidade pblica estatal:

entre o pblico e o privado/mercantil
Aquele que recebe uma idia de mim, recebe uma lio

prpria sem diminuir a minha; assim como aquele que
acende sua vela na minha, recebe luz sem me obscurecer
Thomas Jefferson
A CRISE DO ESTADO DO BEM-ESTAR e do Estado Desenvolvimen-

tista, tanto nos pases centrais como nos da periferia, marca o incio
do talvez mais crucial dilema para a universidade estatal pblica na
modernidade: diante dos constrangimentos econmico-nanceiros e
da nova concepo da economia, de Estado e dos direitos ou servios
pblicos, ver-se identicada como bem pblico ou privado/mercantil.
a multissecular identidade universitria que est em jogo. Em pa-
ses como a Inglaterra, onde as universidades no so estatais, nem
pblicas stricto sensu, mas registered charities (privadas lantrpicas ou
comunitrias), o desao teria adquirido colorao distinta e aparen-
temente menos dramtica que nos pases de mais acentuada tradio
republicana, como o caso da maioria dos pases europeus e de alguns
da periferia ou semiperiferia do mundo globalizado.
Um simples olhar panormico sobre a expanso quantitativa
de instituies privadas, notadamente com ns lucrativos (for prot),
e das matrculas nessas instituies, assim como sobre a lenta, mas
rme reduo dos investimentos estatais nas universidades pblicas,
em relao ao PIB, de uma amostra aleatria de pases ricos e pobres,
* Prof. Titular aposentado da UFSCar e Prof. Titular da UNIMEP.
103
fornecer provas contundentes de que a universidade e, por extenso, a

educao superior, est passando por profunda mudana, de que esse
dilema pblico versus privado/mercantil ocupa lugar central.
No caso do Brasil, a multiplicao das instituies de ensino su-
perior privadas, em especial com ns lucrativos1, foi extraordinria nos
anos recentes, elevando-se seu nmero a cerca de 90% do total. As ma-
trculas em instituies privadas j beiram os 80%, com evidente poten-
cial de crescimento, se no se multiplicarem as vagas pblicas e no se
estabelecerem limites mnimos de qualidade para a criao e instalao
dessas Instituies. Por outro lado, mais de 90% da pesquisa produzi-
da no pas mormente a bsica, mais de 80% dos mestres e 90% dos
doutores titulados so frutos do investimento pblico e da atividade
cientco-acadmica das Universidades Pblicas (Federais e Estaduais,
entre essas se destacando as paulistas USP e UNICAMP)2.
As discusses tericas sobre se o conhecimento provido me-
diante o ensino, em especial o de nvel superior, um bem pblico ou
privado ocupam espao cada dia maior na produo documental dos
organismos multilaterais nanceiros (BM, BID, OMC) e educacionais
(UNESCO), assim como nas linhas e entrelinhas dos discursos governa-
mentais nacionais ou multinacionais (OCDE, UE, NAFTA). Em grande
medida esse debate se tem atrelado ao desenvolvimento de teorias eco-
nmicas neoclssicas do capital humano e do capital social3.
oportuno enfatizar que essas discusses somente se aceleram a
partir do momento em que se impem as orientaes do ajuste neolibe-
ral das economias nacionais no nal dos anos setenta, durante os anos
oitenta e noventa e neste incio de sculo. importante destacar que
elas envolvem teses que se tm constitudo em arma essencial de con-
vencimento da opinio pblica para faz-la aceitar a reduo dos gas-
tos pblicos com os direitos da cidadania, hoje considerados em geral
como servios pblicos no exclusivos do Estado (MARE, 1995). ne-
cessrio observar que essas teses adquirem a cada dia maior relevncia
aps a disseminao das recomendaes do Consenso de Washington.
1 Um caso exemplar o do Distrito Federal (DF, Braslia), que conta com 40 IES, mas
com uma nica pblica (a UnB) e 39 privadas, das quais 37 particulares ou privadas stricto
sensu. No DF, as vagas oferecidas foram, em 2000, 32.251, das quais apenas 3.904 (12%)
pblicas e 28.347 (88%) privadas: 3.910 (14%) de IES comunitrias e/ou confessionais e
24.437 (86%) de IES particulares ou privadas stricto sensu (Sguissardi, 2002: 7).
2 Acrescentem-se os recursos pblicos, via sistema de bolsas e outras formas de auxlio aos
programas de ps-graduao das universidades privadas, garantidos por agncias nan-
ciadoras ociais (CAPES, CNPq, FAPs, etcetera).
3 Sobre as teorias do capital humano e do capital social ver a tese, recentemente defen-
dida por Valdemir Pires (2003).
104
Valdemar Sguissardi
Nas pginas que seguem sero expostas algumas consideraes

acerca do debate ensino superior como bem pblico ou como bem priva-
do, e suas principais teses, tendo como material emprico alguns docu-
mentos do Banco Mundial, OMC e da UNESCO; rpidas reexes sobre
a contraposio estatal/pblico versus privado/mercantil; alguns dados e
fatos que demonstram como no Brasil se seguiram bastante risca, em
especial, na educao superior pblica federal, a orientao determina-
da pelas teses hegemnicas desse debate; nalmente, a guisa de conclu-
so e de modo sucinto, alguns novos ou renovados traos e marcas da
universidade de modelo anglo-saxnico que parece tornar-se hegem-
nico tanto nos pases centrais como nos da periferia e semiperiferia.
O ENSINO SUPERIOR COMO BEM PBLICO OU COMO BEM PRIVADO

O debate envolvendo a questo do ensino superior como bem pblico
(bem coletivo) ou como bem privado (individual) parece ser bastante
recente, embora possa ter razes econmicas e polticas antigas, difusas
ou no, contemporneas da formao do Estado liberal, e presentes
em obras como a Riqueza das Naes, de Adam Smith (no captulo Da
Despesa das Instituies para a Educao da Juventude)4. O que se dis-
cute nesse texto essencialmente no se a educao em geral e o ensino
superior em particular so bens pblicos ou privados (com ou sem ns
lucrativos), mas, entre outras coisas, que funes deveriam cumprir e
qual era a melhor forma de garanti-los, se com subsdio integral ou
apenas parcial do Estado. Os objetivos da utilidade, da ecincia e da
eccia do empreendimento educativo, retomados outrance hoje pelos
ultra liberais, j ali se faziam presentes.
Nesse texto, alm de enfatizar como Hobbes j o fazia em O Le-
viat a competitividade entre homens, organizaes e instituies de
toda a natureza, inclusive as educacionais, como princpio fundamental
do progresso; alm de desqualicar a escola pblica, em especial quando
integralmente subsidiada pelo tesouro do Estado Deste modo, as dota-
es das escolas e colgios no s corromperam a diligncia dos professo-
res pblicos, como tornaram impossvel a existncia de bons professores
particulares Adam Smith (1983: 415) arma, de modo bastante amb-
guo, que, se no houvessem instituies pblicas destinadas educao,
s seria ensinado o que fosse imediatamente til. De qualquer modo,
Adam Smith enfatizou a necessidade da ateno do poder pblico, me-
diante a educao, para impedir a quase total corrupo e degenerao
4 Veja-se o signicado da presena nessa obra clssica de economia poltica de um cap-

tulo sobre a educao, contemporneo da Revoluo Americana e precursor das famosas
proposies para a legislao educacional da Constituinte da Revoluo Francesa, em que
se destacam peas como o Rapport Condorcet.
105
da grande maioria das pessoas, especialmente do trabalhador envolvido

com as operaes muito simples e rotineiras do trabalho de que se ocu-
pa, que deixa de exercitar sua capacidade intelectual ou suas habilidades
para solucionar problemas e torna-se to estpido e ignorante quanto
possvel conceber-se numa criatura humana.
A destreza que possui no seu ofcio particular parece deste
modo ser adquirida custa das suas virtudes intelectuais, sociais e
marciais. Mas em toda a sociedade melhorada e civilizada este o es-
tado em que os trabalhadores pobres, ou seja a maioria da populao,
cai necessariamente, a menos que o governo faa alguma coisa para
impedi-lo (Smith, 1983: 417).
a educao da gente comum, numa sociedade civilizada e
comercial, a que requereria maior ateno do poder pblico, muito
mais do que a das pessoas de posio e fortuna. A preocupao com a
economia de custos tambm j ali estava presente: com uma despesa
bastante reduzida o pblico pode facilitar, encorajar, e mesmo impor
a necessidade da aquisio dessas partes mais essenciais da educao
(ler, escrever e contar) ao conjunto das pessoas (Smith, 1983: 421).
Mas o ensino seria pago, ainda que a baixo custo, pela famlia
(para ser valorizado), e o mestre (mercenrio e propenso vadia-
gem?) seria pago apenas em parte pelo poder pblico, porque se fosse
totalmente ou na sua grande parte pago por ele, depressa aprenderia a
negligenciar a sua actividade (Smith, 1983: 421, grifos nossos).
Esse debate est presente, embora de forma transversal, tambm
nos crticos do modo de produo capitalista e da sociedade liberal-
burguesa, como no texto de Karl Marx Crtica do Programa de Gotha,
de 1875. Nesse, Marx, em lugar de discutir se a educao um bem
pblico ou privado, diante do tipo de sociedade e de Estado (prussiano-
alemo) com que se defronta, expe sua profunda descrena em que
a educao pode ser igual para todas as classes, como propunha esse
programa partidrio, alm de constatar que poca a modesta educa-
o dada pela escola pblica era a nica compatvel com a situao
econmica, no s do operrio assalariado mas tambm do campo-
ns. Estranhava a reivindicao dos socialistas do Partido Operrio
por educao obrigatria e gratuita para todos, no porque no visse na
educao um bem pblico a ser garantido pelo tesouro do Estado, mas,
antes de tudo, porque queria ver o Estado (prussiano-alemo) o mais
distante possvel da educao do povo. Uma educao popular a cargo
do Estado completamente inadmissvel. Longe disso, o que deve ser
feito subtrair a escola a toda a inuncia por parte do governo e da
Igreja. Sobretudo no Imprio Prussiano-Alemo (e no vale fugir com o
baixo subterfgio de que se fala de um Estado futuro; j vimos o que
este), onde, pelo contrrio, o Estado quem necessita de receber do
povo uma educao muito severa (Marx, s/d: 223).
106
Valdemar Sguissardi
Em segundo lugar, porque via no ensino superior gratuito em

alguns estados norte-americanos, poca, uma forma de privilgio das
classes superiores (as nicas e em percentual baixssimo a atingirem este
nvel de ensino) que teriam seus estudos pagos com as receitas gerais dos
impostos. E fazia um paralelo com o que acontecia com a administrao
gratuita da justia, tambm reivindicada pelo programa dos socialistas
alemes. A justia criminal gratuita em toda a parte; a justia civil gira
quase inteiramente em torno dos pleitos sobre a propriedade e afeta, por-
tanto, quase exclusivamente s classes possuidoras. Pretende-se que estas
decidam suas questes custa do tesouro pblico? (Marx, s/d: 223).
O llogo e historiador Mrio A. Manacorda (s/d, 45-46) aler-
ta que Marx, tanto ao expor sua descrena na igual educao para
todos, quanto para execrar a presena do Estado e da Igreja na edu-
cao, pensava na sociedade e no Estado de seu tempo. Quem, como
Marx, defendeu no Manifesto de 48, em O Capital e nas Instrues
aos delegados (do Comit Provisrio de Londres ao I Congresso da
Associao Internacional de Trabalhadores, em Genebra, em 1866), a
essencial vinculao da educao ao trabalho produtivo, como forma
de emancipao operria e arma revolucionria para a tomada do po-
der e superao da sociedade burguesa, no poderia descrer do prin-
cpio da educao igual para todos, nos seus diferentes nveis, nem da
importncia, na sua promoo, de um futuro Estado democrtico. O
que d sentido a sua crtica nos termos acima sua convico de que
os direitos de cidadania so condicionados historicamente pela eco-
nomia, pela poltica, pela cultura, etc., isto , pelas condies infra e
superestruturais vigentes em cada poca.
So essas condies objetivas que condicionam o discurso ideol-
gico da valorizao da educao para todos, nos seus variados graus, e a
sua pratica efetiva ao longo do tempo. So elas que explicam a proemi-
nncia da questo do conhecimento, da cincia e da educao, quando da
irrupo de movimentos revolucionrios, como a Revoluo Francesa, a
Comuna de Paris, as Revolues Russa, Chinesa e Cubana. Nesses mo-
mentos, o pano de fundo para as campanhas de alfabetizao em massa,
para a construo de escolas tecnolgicas ou politcnicas, para o incenti-
vo a que todos tenham acesso ao mximo de saber e qualicao, a idia
de que o conhecimento, a cincia e a educao no se reduzem a, nem po-
dem ser essencialmente, uma mercadoria ou commodity qualquer (rivali-
dade e excluibilidade)5, mas que so fundamentalmente um bem pblico,
coletivo, fruto do trabalho humano solidrio ou explorado nas relaes
5 Ver Stiglitz (1999), Kaul (2000: 22) e Jos C. Cavalcanti (2004); neste, sob enfoque eco-
nomicista neoclssico, trata-se da educao superior como se fora uma mercadoria ou
commodity tpica do mercado das trocas mercantis, submetendo-a, de forma estreita, ao
teste das propriedades de rivalidade e excluibilidade.
107
de produo capitalistas, um bem que no se desgasta, no se degrada,

mas, ao contrrio, cresce, multiplica-se, pelo uso individual e coletivo, e
constitui-se em parte essencial dos direitos humanos de cidadania.
Igualmente quando da vigncia da social-democracia, do Esta-
do do Bem-Estar, tanto em pases de maior tradio educacional re-
publicana e pblica, quanto nos em que a educao era garantida por
instituies essencialmente privadas, embora sem ns lucrativos, no
esteve em geral em questo o estatuto pblico ou privado da educao,
mas sua relevncia para o desenvolvimento menos excludente das na-
es, para o reforo da solidariedade entre ricos e pobres, e para que
todos tivessem cada vez maiores e melhores chances de ter acesso aos
benefcios do trabalho humano coletivo. Por isso, at o advento da Era
Thatcher, por exemplo, 95% dos custos de manuteno do sistema uni-
versitrio ingls foram garantidos pelo fundo pblico.
quando as condies objetivas da economia e da poltica, so-
madas a uma interpretao terica conveniente da crise do Estado do
Bem-Estar, se fazem presentes e tendem a se tornar hegemnicas que o
debate do conhecimento, da cincia e, em especial, do ensino superior,
como bem pblico ou privado, entra incisivamente em cena.
Sem pretender maior preciso, pode-se indicar que esse debate,
no que concerne especicamente ao ensino superior6, tem incio mais
evidente na dcada de 80. Em documento de 1986, intitulado Financing
education in developing countries (World Bank, 1986), o Banco Mundial
defende de forma exaustiva a famosa tese do maior retorno social e
individual dos investimentos em educao bsica do que o dos investi-
mentos em educao superior. Alis, essa tese ir sofrer uma atualiza-
o revisora do Banco em 2000, desta vez em documento ocialmente
elaborado em parceria com a UNESCO e que se intitula Higher educa-
tion in developing countries: peril and promise (World Bank & UNESCO,
2000), que ser comentado mais adiante.
A partir de 1986, esse estudo, preparado pelo Research Division
of the World Banks Education and Training Department7, com o alerta
de praxe que os julgamentos nele expressos no reetem necessaria-
mente o ponto de vista do Wold Banks Board of executive directors or
of the governments that they represent, obteve uma enorme repercusso
entre os pases, especialmente nos da periferia ou semiperiferia envol-
tos em crnicos dcits pblicos.
6 Segundo Stiglitz (1999), o conceito de conhecimento como bem pblico vem sendo ar-
ticulado ao longo dos ltimos 50 anos, desde a denio de bem pblico por Samuelson
(1954: 387-389), passando por Arrow (1962: 155-173), Stiglitz (1977: 274-333; 1995; 1997)
e Romer (1986: 1.002-1.037).
7 A autoria atribuda a Georg Psacharopoulos, Jee-Peng Tan e Emmanuel Jimenez, com
a colaborao de diversos consultores (Ver crditos do documento).
108
Valdemar Sguissardi
Visando induzir os pases em desenvolvimento a investirem seus

parcos recursos pblicos disponveis prioritariamente na educao pri-
mria e, posteriormente, na educao secundria, ao mesmo tempo em
que recomendava a diminuio dos investimentos pblicos na educao
superior e a diversicao de suas fontes de recursos (m da gratuidade
e imposio de taxas de matrculas e mensalidades), o documento apre-
senta o que julga considervel evidncia [...] acerca do retorno privado
e social dos investimentos em educao tanto nos pases desenvolvidos
como nos em desenvolvimento. Da comparao da produtividade ao
longo da vida de trabalhadores com diferentes nveis de escolaridade
com os custos sociais ou privados da educao, apesar de substanciais
variaes entre pases, o documento v emergirem claros padres:
- A educao primaria a mais produtiva forma de investimen-
to, seguida pela educao secundria e, nalmente, pela educa-
o superior.
- O retorno muito mais alto nos pases pobres e declina de acor-
do com o nvel do desenvolvimento econmico.
- Porque os subsdios so altos em muitos pases, as taxas de re-
torno privado so consistentemente mais altas que as de retorno
social, particularmente na educao superior.
- Em poucos pases para os quais os dados esto disponveis, o
retorno para a educao tem permanecido relativamente estvel
ao longo do tempo (World Bank, 1986: 8).
Esses padres so exaustivamente demonstrados mediante resultados

de uma srie de pesquisas e vo servir de argumentos e premissas, apa-
rentemente irrefutveis, para as Opes polticas (assim se intitula
o 3 Captulo) sugeridas aos governos dos diferentes pases ricos e es-
pecialmente pobres e que podem ser assim resumidas: transferir parte
do montante dos recursos de manuteno da educao superior, hoje
garantido pelo Estado, para a responsabilidade dos estudantes e suas
famlias, e dar nova alocao aos recursos pblicos destinados edu-
cao. Isto deveria ser feito: realocando os gastos governamentais para
o nvel com mais alto retorno social (escola primria) e diminuindo
o gasto pblico da educao superior; criando um mercado de crdito
para a educao, com bolsas seletivas, mormente na educao supe-
rior; descentralizando a gesto da educao pblica e incentivando a
expanso de escolas privadas e comunitrias (World Bank, 1986: 17).
Prevendo as diculdades de viabilizar esse conjunto de medidas, o
documento sugere uma srie de estratgias ou formas especcas de rea-
locao dos recursos pblicos para expandir a mais produtiva forma de
investimento educacional (que freqentemente a escola primria) [e]
109
redirecionar os subsdios estatais dos grupos scio-econmicos mais ri-

cos para os mais pobres. O esforo de convencimento dos responsveis
pelas polticas pblicas de educao, quanto pertinncia dessas aes
visando o pagamento individual e familiar dos servios educacionais,
leva os autores a armarem, no prembulo do item, aumentar as con-
tribuies privadas nos nveis secundrio e universitrio, o que segue:
evidncias demonstram que as pessoas esto dispostas a pagar pela edu-
cao. Na frica, o retorno privado assegurado pela educao superior
tem sido to alto que, mesmo aps a reduo de crdito educativo ou
a imposio de taxas, a educao superior ainda continuar sendo um
atrativo para investimentos pessoais (World Bank, 1986: 17).
Sobre as conseqncias desse documento para as polticas pbli-
cas de educao em geral e de educao superior em particular, os pr-
prios relatrios anuais do Banco e seus documentos posteriores rela-
cionados educao iro regularmente dar conta. Mas como exemplo,
vale o relato de Marco Antonio Dias, ento Diretor da Diviso de En-
sino Superior da UNESCO, quando diz que o ex-presidente da Tanz-
nia, Julius Nyerere, em visita ao Conselho Executivo dessa organizao
mundial, lamentava que seu pas, apesar de uma poltica voluntarista
implementada logo aps a independncia na alfabetizao e educao
bsica, tenha cometido um grave erro.
Por seguir os conselhos de especialistas internacionais, deixou
de dar ateno particular ao ensino superior e, hoje, verica-se que no
dispe de quadros nem de pesquisadores necessrios ao seu desenvol-
vimento. Por outro lado, muito do que foi feito em educao de base
perdeu-se, pois faltaram condies para assegurar a qualidade devido
a decincias na formao de professores e na preparao de pesquisa-
dores em educao, que normalmente so formados pelas universida-
des. Dirigindo-se, em particular, a seus colegas africanos, Julius Nyere-
re acentuou: No cometam o mesmo erro que ns (Dias, 1996: 25).
No talvez mais famoso documento elaborado pelo Banco Mun-
dial sobre educao superior nas ltimas dcadas e que hoje completa
10 anos, Higher education: the lessons of experience (1994), essa tese
reiterada, em contexto em que as opes polticas sugeridas pelo
documento de 1986 j eram largamente acatadas e postas em prtica
por muitos pases. No documento, d-se destaque especial ao Chile (de
Pinochet), elogiado por ter, no apenas seguido risca as sugestes,
mas por ter ido muito alm delas, tornando-se, ento, um exemplo a ser
seguido, uma das lies da experincia8.
8 Umas das performances comemoradas em relao ao Chile a reduo dos dispn-

dios estatais com a educao superior: No mesmo perodo, a parte do gasto pblico
110
Valdemar Sguissardi
Neste documento, alm de um diagnstico da crise da educao

superior, tendo como pano de fundo notadamente o dcit pblico dos
pases em desenvolvimento, os supostos modelo nico de universidade
de pesquisa e excessivo comprometimento do fundo pblico com elas9,
utiliza-se tambm dessa tese do maior retorno individual e social dos
investimentos em educao bsica para justicar uma srie de reco-
mendaes, que retomam, aprofundando, recomendaes anteriores, s
quais se acrescem outras tantas. neste documento que se defende com
grande vigor e insistncia, entre outras aes: a maior diferenciao
institucional, includo o desenvolvimento de instituies privadas; e
a criao de incentivos para que as instituies pblicas diversiquem
as fontes de nanciamento, por exemplo, a participao dos estudantes
nos gastos e a estreita vinculao entre nanciamento scal e os resul-
tados (World Bank, 1994: 4 e 29).
A retomada dessa tese, que explicitamente se verica em diferen-
tes momentos do texto, aparece claramente quando se arma:
No entanto, no setor de educao h provas de que as inverses no
nvel tercirio tm taxas de rentabilidade social mais baixas que as
inverses no ensino primrio e secundrio (World Bank, 1994: 14).
a partir de 1994, no caso do Brasil, que se inicia um consistente pro-
cesso de reduo de gastos pblicos federais para o conjunto das Ins-
tituies Federais de Ensino Superior (IFES) e desencadeia-se a reto-
mada, em grau muito mais aprofundado do que na dcada de setenta,
sob a ditadura militar, da privatizao desse nvel de ensino, como se
ver adiante.
Do ponto de vista estratgico, para o convencimento geral e res-
paldo de polticas pblicas conducentes reforma educacional preco-
nizada pelo Banco Mundial, faltava complementar essa tese com outra,
que seria oportunamente desenvolvida em documento publicado pelo
Banco em 1998: The nancing and management of higher education. A
status report on worldwide reforms (Johnstone, 1998).
Neste documento arma-se de entrada que se estaria vericando,
na dcada de noventa, um movimento surpreendentemente homog-
neo de reforma do nanciamento e gesto das universidades e outras
instituies de ensino superior e que isto ocorria em pases com siste-
mas polticos e econmicos e tradies docentes muito diversos e que se
encontram em fases muitos diferentes de desenvolvimento industrial e
destinada educao superior, como porcentagem do PIB diminuiu de 1,65 a 0,45%

(World Bank, 1994: 33).
9 Na pgina 63 desse documento declara-se: No entanto, na maioria dos pases em de-
senvolvimento, o grau de participao do governo no ensino ps-secundrio [superior]
ultrapassou em muito o que economicamente eciente.
111
tecnolgico (Johnstone, 1998: 2). Em texto anterior (Sguissardi, 2000:

70) j se chamava ateno para o fato que o documento deixava de di-
zer que essas reformas tinham avanado mais, na direo proposta nas
recomendaes anteriores do Banco, em pases onde o Estado do Bem-
Estar no tinha existido e onde a educao tinha avanado pouco como
bem pblico e obrigao do Estado. Hoje, pode-se tambm dizer que
avanaram precoce e mais intensamente em pases que zeram mais
profundos ajustes da economia e da ao do Estado, nos moldes neoli-
berais, sob ditadura (Chile) ou governo semi-autoritrio (Inglaterra).
importante notar que o documento identicava nessas refor-
mas marcas, em geral anteriormente colhidas das lies da experin-
cia e sugeridas pelo Banco, tais como: expanso de matrculas e de IES
cada vez mais diferenciadas; presso scal com nvel baixo e decrescen-
te do custo/aluno; importncia das orientaes e solues do mercado;
busca de recursos no estatais (Ibidem).
neste documento que, entre outras constataes ou lies da
experincia, identica-se, na prtica dessas reformas, que elas estariam
muito mais orientadas para o mercado do que para a propriedade p-
blica ou para a planicao e regulao estatais e arma-se que isto se
deveria crescente importncia que em quase todo o mundo tm ad-
quirido o capitalismo de mercado e os princpios da economia neoliberal
(Ibidem: 4, grifo nosso).
Nada mais oportuno do que introduzir aqui a tese do ensino su-
perior como bem antes privado que pblico. Apoiando-se na obra de
Nicholas Barr (1993: 106 e 345), arma o documento, o ensino superior
responde a muitas das condies identicadas por Barr como caracte-
rsticas de um bem privado, que se pode subordinar s foras do mer-
cado. Em primeiro lugar, o ensino superior no pode ser tratado como
um bem estritamente pblico. Isto se deve a suas condies de compe-
titividade (oferta limitada), excluibilidade (seguidamente se pode obt-
lo mediante pagamento) e recusa (no requerido por todos), todas as
caractersticas que no respondem s de um bem estritamente pblico,
mas sim s de um bem privado. Em segundo lugar, os consumidores do
ensino superior esto razoavelmente bem informados e os provedores
freqentemente esto mal informados condies ideais para o funcio-
namento das foras do mercado (Johnstone, 1998: 5, grifo nosso).
Correta ou no, essa tese que desconsidera o fato geralmente
aceito de que o conhecimento (objeto principal do ensino superior) um
bem pblico global10 tem servido de complemento e reforo tese do
menor retorno social da educao superior em relao educao bsica
e fortalecido as polticas pblicas conducentes a signicativa desero
10 Ver nota 5 acima.
112
Valdemar Sguissardi
do Estado da manuteno dos sistemas pblicos de educao superior,

ao incentivo proliferao das instituies privadas, com e sem ns
lucrativos, sabidamente em geral de baixa qualidade, e prpria semi-
privatizao da universidade pblica, por diferentes mecanismos de
utilizao privada das funes e produtos dessas instituies, via, por
exemplo, no caso do Brasil, as centenas de Fundaes (privadas) de
Apoio Institucional.
Este documento, que teria sido a contribuio do Banco para
a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, organizada pela
UNESCO, de 5 a 9 de outubro de 1998, alimentaria, portanto, um
debate que estar no centro das preocupaes dessa Conferncia,
assim como esteve no de suas Conferncias regionais preparatrias,
em especial as de Havana e Tkio.
No Documento de Trabalho Vers un Agenda 21 pour lEnseignement
Suprieur (UNESCO, 1998b), recupera-se um conjunto articulado de
declaraes a respeito do tema emanadas dessas conferncias regionais
preparatrias da Conferncia Mundial de Paris: as crescentes necessida-
des do ensino superior conduzem suas instituies a buscar fontes su-
plementares de nanciamento. Seus esforos merecem ser encorajados
e apoiados pela sociedade e acima de tudo pelos poderes pblicos. Isto
posto, sendo o ensino superior um bem pblico (Havana, Tkio) e ten-
do que exercer um papel-chave na abertura de novas vias para o futu-
ro (Palermo), o Estado no pode renunciar responsabilidade de seu
nanciamento (Havana), cabe-lhe assumir a responsabilidade principal
do nanciamento do ensino superior (Dakar, Tkio), ao governo cabe
assegurar medidas estveis de nanciamento (Palermo), e o Estado
que deve ser o responsvel principal pelo nanciamento do ensino supe-
rior (Beirute).
No discurso de encerramento da Conferncia, Cline Saint-Pier-
re (1998: 80), Presidente do Conselho Superior de Educao do Qubec,
proclamava: preciso rearmar que o ensino superior deve ser de-
nido como um servio pblico e no como uma empresa do saber e de
formao orientada pelas leis do mercado.
No Artigo 14 das Declarao mundial sobre a educao superior
no sculo XXI, intitulado O nanciamento da educao superior como
servio pblico arma-se:
La nanciacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y
privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa nanciacin
[] El apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue
siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y so-
ciales se llevan a cabo de manera equilibrada (UNESCO, 1998a).
113
Em setembro de 1998, s vsperas dessa Conferncia, segundo Dias,

em documento considerado ento restrito (WTO, 1998, Council for Tra-
de Services. Background Note by the Secretariat. SCW49, 23.09.98):
El secretariado de la OMC [Organizao Mundial do Comrcio] in-
sinuaba una tesis en realidad un gran sosma segn la cual, desde
que se permite la existencia de proveedores privados en la educacin,
los gobiernos aceptan el principio de que la educacin, y en particular
la educacin superior, puede ser tratada como servicio comercial, y en
consecuencia, debe ser regulada por la OMC (Dias, 2003b: 8).
Dias, j tendo deixado o cargo de Diretor da Diviso de Educao Su-
perior da UNESCO e assessorando ento o Reitor da Universidade das
Naes Unidas, ao proferir Aula Inaugural da Universidade Politcnica
da Catalunha, opunha-se a essa opinio, enfatizando:
En realidad, la educacin es un bien pblico, los gobiernos sobe-
ranos tienen el derecho de delegar esa funcin a instituciones de
la sociedad civil, dentro de reglas y leyes basadas en un sistema de
concesiones, autorizaciones o delegaciones que deben someterse a
estrictos controles (Dias, 2003b: 8).
Vale a pena lembrar aqui Stiglitz, especialista em economia do Ban-
co Mundial, quando, a respeito do conhecimento como bem pblico
global, escreve em carter pessoal (como arma no prembulo do do-
cumento em referncia) que sem dvida, para adquirir e usar conhe-
cimento, as indivduos podem ter que efetuar despesas assim como
teriam que gastar para retirar gua de um lago pblico. O fato de que
possa haver custos signicativos associados transmisso de conheci-
mento no afeta em nada a natureza de bem pblico do conhecimento:
provedores privados podem assegurar a transmisso por uma taxa
que reita o custo marginal da transmisso, enquanto, ao mesmo tem-
po, o bem em si pode manter-se gratuito (Stiglitz, 1999).
Alis, o debate ensino superior como bem pblico ou privado
acirra-se com a proposta presente na Agenda do AGCS (Acordo Geral
sobre Comrcio e Servios) da OMC de liberalizao comercial dos ser-
vios educacionais (Dias, 2003a; Knight, 2002). Segundo Dias, quando
o AGCS diz que esto cobertos todos os servios, esses servios no es-
tariam explicitados, e que o secretariado da OMC que, em outubro de
1999, unilateralmente, por meio de um documento intitulado Introdu-
o ao AGCS, deniu expressamente os servios que, a seu critrio, deve-
riam ser regulados pelo AGCS, incluindo a educao (Dias, 2003a: 9).
A partir de 2000, la organizacin comenz negociaciones para la
liberalizacin de los servicios educativos. En una operacin apa-
rentemente articulada, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda
114
Valdemar Sguissardi
propusieron a los dems pases una apertura prcticamente sin l-

mites de sus mercados a los proveedores oriundos de sus territorios,
y solicitaron que toda restriccin a la accin de esos grupos por los
gobiernos nacionales fuera rechazada (Dias, 2003a: 9).
Como se sabe, a reao internacional tem sido forte, embora bastante
tardia, como observa ainda Dias. Somente em setembro de 1999 organi-
zaes universitrias americanas, canadenses, europias teriam enviado
nota a seus respectivos governos contrapondo-se proposta de incluso
dos ensino superior entre os setores de servios a serem includos no
AGCS (NEA, 2004). Mais ou menos na mesma poca, a Internacional da
Educao tornava pblico um extenso e importante documento analtico
e de tomada de posio em relao ao tema (IE, 1999).
Neste documento, entre outros aspectos, destaque-se o seu carter
bastante didtico ao apresentar o caminho que conduz do AGTT (Acordo
Geral sobre Tarifas e Comrcio) OMC e ao AGCS; as quatro formas de
comrcio internacional da educao previstas no AGCS; a OMC e o mer-
cado da educao; a educao superior como um comrcio em plena
efervescncia; a questo do nanciamento, como questo essencial; e os
novos desaos que se pem para a educao pblica, alm de um ilus-
trativo anexo com os Servios de educao segundo as diretrizes para o
estabelecimento das listas nos marcos do AGCS.
Alguns anos passados, a reao organizada contra essas propo-
sies da OMC ir se dar no interior de movimentos mais gerais contra
as posies hegemnicas na economia mundial, como no Frum Social
Mundial, em suas vrias edies, em Porto Alegre e Nova Delhi, e nas
manifestaes de Seatle, de Gnova, etcetera.
No Frum Social Mundial, de 2002, de Porto Alegre, segundo re-
lata Dias (2003a: 819), os participantes de uma Jornada sobre Cincia
e Tecnologia, um instrumento para a paz no sculo XX, adotaram uma
resoluo propondo um pacto global que assegure a consolidao dos
princpios de ao aprovados na Conferncia Mundial sobre o Ensino
Superior promovida pela UNESCO, em Paris, em 1998 e a excluso do
ensino superior do AGCS.
Em Porto Alegre tambm, em 27 de abril de 2002, na Carta de Por-
to Alegre os participantes da III Cumbre Ibero-americana de Reitores de
Universidades Pblicas, reitores, diretores de instituies e associaes
de educao superior e autoridades acadmicas manifestavam:
Sua profunda preocupao frente s polticas implementadas pela
Organizao Mundial do Comrcio (OMC), que favorecem a comer-
cializao internacional dos servios de educao, assemelhando-
os a simples mercadorias. Os poderosos interesses que sustentam
estas polticas pressionam pela transformao da educao supe-
rior num lucrativo mercado de mbito mundial e pela desregula-
115
mentao e eliminao de todo controle de qualidade de natureza

legal, poltica ou scal.
A proposta de entregar a educao superior ao livre comrcio se ins-
creve num processo continuado de drsticos cortes no nanciamento
pblico e de fomento globalizao da educao privada, levando a
que os Estados abandonem sua funo poltica especca de orienta-
o, direo e gesto em reas de sua responsabilidade social [...] Sua
transformao [da educao superior] em simples mercadoria ou ob-
jeto de especulao no mercado, atravs da comercializao interna-
cional, certamente a impedir de cumprir to importantes funes.
Por estas razes, os reitores e acadmicos ibero-americanos aqui
reunidos, rearmando os compromissos assumidos pelos gover-
nos e pela comunidade acadmica internacional em outubro de
1998, em Paris, na Conferncia Mundial do Ensino Superior, que
consideram a educao superior como um bem pblico, alertam
a comunidade universitria e a sociedade em geral sobre as con-
seqncias nefastas dessas polticas, e requerem aos governos de
seus respectivos pases que no subscrevam compromissos nessa
matria no contexto do Acordo Geral sobre Comrcio e Servios
(GATS) da OMC (Carta de Porto Alegre, 2002).
No mbito do Banco Mundial, a primeira reao contrria tese do me-

nor retorno social dos investimentos em educao superior (e, em certa
medida contra sua privatizao indiscriminada) d-se, como j dito, no
documento Higher Education in Developing Countries (World Bank &
UNESCO, 2000). Como sempre e porque ocialmente teria sido produzi-
do em parceria com a UNESCO, deve-se lembrar o alerta de praxe de que
no necessariamente traduz as posies ociais do Banco. Tratar-se-ia
de mais um documento estimulando o debate, sem que necessariamente
fosse mudada qualquer das linhas diretrizes da poltica para o ensino
superior do Banco? Anal, se sabia que o Banco Mundial no iria aban-
donar, de uma hora para outra, sua parceria com o FMI, suas referncias
econmico-polticas, sua valorizao das virtudes do mercado, sua viso
do ensino superior como um bem de interesse individual e privado, de
afastamento do Estado em relao ao ensino superior, de avaliao deste
em termos de custo/benefcio (Sguissardi, 2000: 71).
Redigido por Grupo de Trabalho formado pouco tempo antes da
Conferncia Mundial sobre Educao Superior (outubro de 1998) e pu-
blicado um ano e meio aps a aprovao por essa da Declarao Mun-
dial sobre a Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao e do Marco
Referencial de Ao Prioritria para a Mudana e o Desenvolvimento da
Educao Superior, ambos de valor capital no contexto, como visto aci-
ma, a eles, no entanto, o documento do Banco no faz referncia.
116
Valdemar Sguissardi
Assim como j havia ocorrido com o documento The Financing

and Management of Higher Education (1998), ao ser publicado este novo
documento, o processo de ajuste neoliberal da economia e suas corres-
pondentes reformas do papel do aparelho do Estado, sintetizados no
Consenso de Washington equilbrio oramentrio, reduo do dcit
pblico e dos gastos nos setores sociais; abertura comercial; liberaliza-
o nanceira; desregulamentao dos mercados domsticos; privati-
zao de empresas de servios pblicos de energia, telecomunicaes,
sade e educao, j se encontravam em estado avanado na maioria
dos pases do centro e periferia. As orientaes e recomendaes dos
documentos (World Bank, 1986; 1994) haviam sido seguidas, como
lembrava acima o Presidente Julius Nyerere, isto , maior privatizao
e diferenciao, diversicao de fontes de recursos, redenio das
funes e menor envolvimento do governo com a educao superior.
Para o debate aqui em anlise, destaque-se de imediato, a con-
siderao que o documento faz acerca do conhecimento como um bem
pblico internacional cujos benefcios deveriam ultrapassar as frontei-
ras dos pases onde tenha sido produzido (ibidem: 35).
A anlise do texto, entretanto, permite levantar a hiptese de que
a posio divergente tomada pelos autores do documento em relao
a teses anteriormente patrocinadas pelo Banco no se faz em relao
a diretrizes e aes essenciais tradicionais, a menos do que de fato se
conguraria no trecho, entre outros de teor similar:
Desde os anos 80 muitos governos nacionais e organismos nanciado-
res internacionais tm atribudo educao superior um nvel de prio-
ridade relativamente baixo. As anlises econmicas, de olhar estreito e,
em nossa opinio, equivocado tm contribudo para formar a opinio
de que o investimento pblico em universidades e em instituies de
educao superior se traduziria em ganhos insignicantes em compara-
o com os ganhos do investimento em escolas primrias e secundrias;
assim como de que a educao superior aumenta exageradamente a de-
sigualdade de ganhos (Sguissardi, 2000: 11, grifos nossos).
Trata-se, evidentemente, do reconhecimento explcito de um grande

equvoco anterior cujo nus, incomensurvel para os pases pobres,
cabe perguntar, sabendo-se de antemo a resposta, quem pagar?
(Sguissardi, 2000: 72).
O documento faz um claro e bem articulado discurso em defe-
sa das potencialidades da educao superior. Acredita que ela tem im-
portncia fundamental, quando o saber suplanta o capital fsico como
fonte da riqueza atual, na diminuio do imenso gap existente entre
pases ricos e pobres e, inclusive, na promoo dos valores de uma de-
mocracia pluralista.
117
Para o que interessa aqui, vale destacar sua bem articulada cr-
tica e re-atualizao da teoria do capital humano, embora envolta em
renovado e acrtico otimismo pedaggico. Cr-se que os argumentos
econmicos tradicionais [Teoria do Capital Humano] so fundados
num limitado entendimento da contribuio [taxa de retorno social e
de interesse pblico] da educao superior. Esse limitado entendi-
mento que teria conduzido o Banco a concluir que a sua estrat-
gia de emprstimo deveria enfatizar a educao primria, relegando a
educao superior a um lugar relativamente menor na sua agenda de
desenvolvimento. O posicionamento do Banco Mundial tem sido in-
uente e muitos outros doadores tambm tm enfatizado a educao
primria, e num certo sentido a educao secundria, como um instru-
mento para promover desenvolvimento econmico-social.
Ainda que o documento mantenha conana no mercado, ao re-
conhecer sua intrnseca necessidade objetiva de busca de lucro, no o
v mais como soluo para todas as demandas de expanso da educa-
o superior e refora a exigncia do concurso do poder pblico, com
o papel de supervisor, alm de, e de forma tambm incomum nos docu-
mentos do Banco, valorizar a capacidade criativa dos prossionais da
educao superior.
Evidentemente que por si s o mercado no vai criar este tipo de
sistema. Os mercados requerem lucros e isto pode relegar importantes
oportunidades e deveres de ensino. As cincias bsicas e as humanida-
des, por exemplo, so essenciais para o desenvolvimento nacional, mas
seguramente recebem recursos insucientes, a menos que os lderes
educacionais, os que contam com recursos para pr em prtica suas vi-
ses, promovam-nas ativamente. necessrio que os governos desem-
penhem um novo papel como supervisores da educao superior, mais
que como gestores. Deveriam concentrar-se em estabelecer os parme-
tros dentro dos quais se possa alcanar o xito, enquanto permitem que
as solues especcas aorem das mentes criativas dos prossionais
da educao superior (Sguissardi, 2000: 11).
Anlises de vis economicista persistem no documento, acreditan-
do seus autores que a competitividade um fator de grande qualidade,
a ser garantida pela multiplicao das IES privadas, pela introduo do
ensino pago nas IES pblicas, pela ampliao da diferenciao institu-
cional, e pelas novas fontes alternativas de recursos, entre outras medi-
das. Acredita-se, tambm, na parceria de instituies pblicas (mas com
ensino pago) e privadas, com e sem ns de lucro: Todos os tipos de IES
inclusive as que operam por lantropia ou em razo do lucro podem
servir ao interesse pblico. Mais uma vez, de modo inusitado, o docu-
mento alerta para a fragilidade das instituies privadas stricto sensu (for
prot): mesmo quando o mercado opera bem e os estudantes recebem
um bom servio, as instituies privadas podem ainda assim falhar no
118
Valdemar Sguissardi
servir o interesse pblico. As instituies com ns lucrativos precisam

operar como um negcio, enfrentando a competio do mercado e ten-
tando maximizar o retorno de seu investimento (Sguissardi, 2000: 37).
Apesar de tentar-se, ao longo do documento, a conciliao entre
a imprescindibilidade do Estado e as virtudes do mercado O sistema
como um todo precisa beneciar-se do vigor e interesse do mercado e
do Estado, reconhecem-se os srios problemas de qualidade postos
pela diferenciao institucional uma das mais importantes consignas
dos documentos anteriores do Banco, como j vimos e conclui-se ar-
mando que o argumento de que as foras do mercado iro garantir
uma boa qualidade simplista (Sguissardi, 2000: 32).
O CONFRONTO ESTATAL/PBLICO VERSUS PRIVADO/MERCANTIL

O dilema que atualmente se pe para a universidade estatal pblica
bem pblico versus privado/mercantil constituiu-se gradativamente
ao longo das ltimas trs dcadas. Serviram de base para tanto, como
j dito, as crises e novas concepes da economia e do papel do Estado,
o discurso terico-pragmtico dos organismos multilaterais, em espe-
cial nanceiros, e as polticas econmico-sociais e educacionais prati-
cadas por pases centrais e perifricos, coerentes com essas concepes
e com esse discurso. Antes de examinar alguns aspectos dessas polticas
postas em prtica no Brasil no ltimo decnio, considere-se um pou-
co mais as estratgias desse discurso ideolgico que tem assolado a
opinio pblica, via re-semantizao de conceitos outrora de profundo
sentido positivo para os que defendem o conhecimento, a educao, e o
ensino superior no caso, como bens pblicos universais.
Apenas para ilustrar de passagem, observe-se o que Bourdieu e
Wacquant (2000), escrevem a respeito da que chamam nova lngua dos
tempos atuais. Um grande acervo de termos novos, ou nem tanto, seria
utilizado para fazer a cabea da populao, da grande imprensa, dos
executivos das empresas nacionais e multinacionais e dos funcionrios
da mo direita do Estado, como diria o prprio Bourdieu (1998) em
entrevista memorvel ainda em 1992. Entre eles, mundializao e e-
xibilidade; governana e empregabilidade; underclass e excluso;
nova economia e tolerncia zero; comunitarismo, multiculturalis-
mo e seus primos ps-moderno, etnicidade, minoridade, identida-
de, fragmentao, etcetera (Bourdieu e Wacquant, 2000).
Em contraposio, constatam a ausncia de termos ou conceitos
tais como capitalismo, classe, explorao, dominao, desigual-
dade. Consideram Bourdieu e Wacquant que tantos vocbulos pe-
remptoriamente revogados sob o pretexto de obsolescncia ou de im-
pertinncia presumidas o produto de um imperialismo propriamente
simblico, que, insidiosamente, vai se tornando senso comum.
119
Essa vulgata moderna no estaria sendo utilizada apenas pelos

neoliberais ou ultra liberais, que desconsideram todas as conquistas
sociais anteriores. Utilizam-na abertamente, e a cada dia mais, pes-
quisadores, escritores, artistas e militantes de esquerda que se pen-
sam progressistas.
Michael Apple, no seu livro Educando Direita (2003b) e em seu
artigo Aliana estratgica ou estratgia hegemnica? (2003a), apro-
funda ainda mais o exame dessa questo, tratando-a na perspectiva da
compreenso da avalanche conservadora que varre o campo social e
educacional em todos os nveis. Alm da supervalorizao dos termos e
expresses como mercado, liberdade de escolha e prestao de contas, o
campo educacional invadido por termos e expresses como:
Quase-mercado educacional, foras do mercado, decises privadas,
regulao, regulao pela oferta e pela procura, desregulao, con-
trole, ranking, competncias, qualidade total, acreditao, bem pri-
vado x bem pblico, equidade social, livre escolha escolar, escolas
autogestionadas, organizaes sociais, organizaes pblicas no
estatais, produtos para-escolares, capitalismo acadmico, etcetera
(Camargo et al., 2003: 730).
Passa a ter um papel central nessa discusso a contraposio estatal/

pblico versus privado/mercantil, que o socilogo Emir Sader (2003)
apresenta, em sucinta e oportuna anlise recente11. Indo ao ponto cru-
cial da questo, Emir Sader comea por enfatizar que uma das ope-
raes tericas e polticas mais bem-sucedidas do neoliberalismo foi
instaurar os debates em torno da oposio entre estatal e privado. Ao
contrapor o estatal ao privado teria o discurso neoliberal deslocado o
eixo do debate para um campo duplamente favorvel ao liberalismo.
Isto permitiria uma mais fcil desqualicao do estatal e tiraria de
cena um dos termos essenciais dessa polmica: o pblico.
Esta nova contraposio se prestaria a uma mais ecaz caracteri-
zao do estatal como ineciente, burocrtico, corrupto, opres-
sor, cavador de impostos e mau prestador de servios e o privado como
espao de liberdade individual, de criao, imaginao, dinamismo.
Verica Emir Sader, como j o zeram outros analistas desde Ren
Dreifuss, em seu clssico 1964: a conquista do Estado (1981), o contnuo
processo de privatizao do Estado brasileiro, que o tem tornado um
Estado privatizado, razo principal de sua desqualicao crnica:
11 Retoma-se aqui, a respeito desse texto de Emir Sader, essencialmente os comentrios

feitos pelo Comit Editorial da revista Educao & Sociedade, no editorial Educao: de
direito de cidadania a mercadoria de seu N 84, de setembro de 2003, nmero especial
sobre essa temtica.
120
Valdemar Sguissardi
Um Estado que arrecada do mundo do trabalho e transfere recur-

sos para o setor nanceiro, gastando mais com o pagamento dos
juros da dvida do que com educao e sade. Um Estado que paga
taxas de juros estratosfricas ao capital nanceiro, mas remunera
pessimamente seus professores e seus trabalhadores do setor de
sade pblica, aqueles mesmos que prestam servios massa da
populao. Um Estado que no assegura os direitos bsicos para
a grande maioria da populao, mas que dilapidou o patrimnio
pblico em processos de privatizao nanciados com o prprio
dinheiro pblico (Sader, 2003: 3).
diante desse espectro de um Estado nefasto aos interesses gerais e
individuais que, para o autor, o privado surge como plo privilegiado,
sacralizado, panacia para os males crnicos do Estado brasileiro.
Mas o trao mais eminente dessa operao foi a reduo do de-
bate a esses dois termos, como se eles necessariamente se constitussem
em dois plos contrapostos. Na realidade, como demonstra o autor, o
estatal no um plo, mas um campo de disputa, que nos nossos tem-
pos hegemonizado pelos interesses privados. Da mesma forma que:
O privado no a esfera dos indivduos, mas dos interesses mer-
cantis como se v nos processos de privatizao, que no consti-
turam processos de desestatizao em favor dos indivduos, mas
das grandes corporaes privadas, aquelas que dominam o mer-
cado a verdadeira cara por trs da esfera privada no neolibera-
lismo (Sader, 2003: 3).
A constatao das prticas da poltica econmica brasileira dos anos re-
centes, que presidiu o processo de privatizao de grandes empresas es-
tatais, conduz o autor armao de que nesse esquema, o plo oposto
ao estatal, ao invs do espao do indivduo e das liberdades individuais,
a negao da cidadania, o reino do mercado, aquele que, negando
os direitos, nega a cidadania e o indivduo como sujeito de direitos.
Portanto, a concluso: A polarizao essencial no se d entre o estatal
e o privado, mas entre o pblico e o mercantil.
Tirando algumas conseqncias para a compreenso do dilema
que hoje enfrenta a universidade estatal pblica, o ser estatal, do ponto
de vista de seu regime jurdico e da sua manuteno exclusiva ou no
por parte do tesouro do Estado, no garantia de que ela possa ser
denida como bem pblico, como universidade pblica. Independen-
temente de seu estatuto jurdico-formal, pode estar sendo privatizada.
E ao ser privatizada pelas diferentes formas de administrao e nan-
ciamento, autonomia/heteronomia, avaliao/accountability, produo
e transmisso do conhecimento, pode estar sendo conduzida a situar-se
no espao do privado/mercantil. A essncia do pblico, diz Sader, a
121
universalizao dos direitos, enquanto que a do mercado a mer-

cantilizao do acesso ao que deveriam ser direitos: educao, sade,
habitao, saneamento bsico, lazer, cultura (Sader, 2003: 3).
Que a educao e a educao superior em particular esto sen-
do tratadas como bens privados, commodities, no h necessidade de
demonstrao: as atividades de provedores privado/mercantis como o
Consrcio Sylvan Learning Systems12 e o Grupo Apollo Internacional
Inc. seriam sucientes para ilustr-lo ou declaraes como a atribuda
a Klor de Alva, diretor deste segundo grupo, em recente conferncia
no Brasil: A educao um negcio e, como tal, deve ser gerenciada
como um empreendimento do mundo corporativo, com base na busca
de resultados (Revista do Ensino Superior, 2004: 22).
Estes, porm, seriam discursos e prticas extremados, diro mui-
tos. De fato, nos diferentes pases do mundo, no curso das reformas de
amplo espectro ou pontuais, esse discurso e essa prtica apresentam-se
numa escala muito variada de adeso s polticas pblicas de educao
que possuem como premissa ou pano de fundo as teses acima expostas.
Por outro lado, que a mo direita do Estado, no Brasil e em
muitos pases do mundo, no est preocupada com o avano desse
discurso e dessa prtica e que ignora o que defende e eventualmen-
te faz a sua mo esquerda o demonstram suas polticas pblicas de
educao superior, em particular na ltima dcada. Em relao ao
caso brasileiro, veja-se sucintamente, nas pginas que seguem, alguns
dados e fatos a respeito.
TRAOS UNIVERSAIS E MARCAS DOMSTICAS DAS POLTICAS

DE EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: ENTRE O PBLICO E
O PRIVADO/MERCANTIL
As polticas de educao superior no Brasil na ltima dcada, em linhas

gerais tm sido caracterizadas por alguns traos bastante similares aos
que identicam essas polticas em outros pases, centrais ou perifri-
cos, como Inglaterra, Austrlia, Chile, Argentina, etcetera (Sguissardi,
2003; Meek, 2002; Mollis, 2002; Schugurensky, 2002).
Seu pano de fundo econmico-nanceiro tem sido o ajuste neoli-
beral da economia, em que se destacaram a abertura comercial, a libe-
ralizao nanceira, a desregulamentao dos mercados e das relaes
trabalhistas, a reforma previdenciria, a obteno, a qualquer custo, do
equilbrio oramentrio e do controle da inao, via reduo dos gas-
tos pblicos, aumento de taxas de juros pelo Banco Central, o inadivel
pagamento da dvida externa, e a privatizao das empresas estatais,
12 Ver Roberto Rodrguez Gmez (2004) e sua bibliograa a respeito do tema.
122
Valdemar Sguissardi
com transferncia para a iniciativa privada de obrigaes tradicional-

mente de responsabilidade do Estado.
Complementarmente, seu pano de fundo poltico-administrativo
tem sido a reforma do aparelho do Estado, ps-burocrtica, declarada-
mente gerencialista (MARE, 1995), apoiada em concepes de Estado
Subsidirio, Avaliador e Controlador. No caso brasileiro, a proposta de
transformao de sua meia centena de Instituies Federais de Ensino
Superior (IFES) em organizaes sociais (entidades de direito priva-
do), no conhecido programa de publicizao do Estado e tendo como
principal instrumento os contratos de gesto, ilustram muito bem o
terreno em que se movem essas polticas.
Como em muitos pases centrais e perifricos, as polticas de edu-
cao superior caracterizam-se pela reduo permanente do nancia-
mento estatal da educao superior pblica, pelo estancamento de sua
expanso, pelo congelamento salarial do staff universitrio, pela perda
de direitos trabalhistas, pela exibilizao dos contratos de trabalho,
diferenciao institucional, diversicao de fontes de nanciamento,
e pelo implemento das universidades de ensino ou neoprossionais em
detrimento das universidades de pesquisa.
Talvez a forma mais visvel de demonstrar que as teses dissemi-
nadas pelos organismos nanceiros multilaterais tiveram claras conse-
qncias em diferentes pases do mundo seja a exposio de dados que
mostrem a reduo dos investimentos estatais, do fundo pblico, na
educao superior. No caso do Brasil, Nelson Cardoso Amaral (2003),
expe de forma exaustiva o quadro dos recursos nanceiros aplicados
pelo governo da Unio no sistema federal de educao superior no pe-
rodo 1989-2002. Para demonstrar a retirada do Estado da manuteno
do Ensino Superior Pblico Federal, o autor estabelece a relao per-
centual desses recursos com o PIB, com as despesas do Fundo Pblico
Federal e com a arrecadao federal de impostos, como se pode ver na
tabela e no grco abaixo.
123
Tabela 1
Recursos das IFES como percentual do PIB, das Despesas Correntes do FPF e da arrecadao
de impostos da Unio
Valores em R$ milhes, a preos de janeiro de 2003 (IGP-DI/FGV)

Despesas IFES
Ano PIB Correntes IMPOSTOS
do FPF Recursos %PIB %FPF % Impostos
1989 1,408,403 240,014 109,378 13,672 0.97 5.70 12.5

1990 1,409,181 229,929 119,886 11,133 0.79 4.84 9.3
1991 1,432,250 167,124 94,166 8,761 0.61 5.24 9.3
1992 1,395,684 184,753 56,889 7,921 0.57 4.29 13.9
1993 1,393,080 237,329 104,337 10,282 0.74 4.33 9.9
1994 1,376,560 229,352 139,352 12,504 0.91 5.45 9.0
1995 1,521,148 262,071 119,719 13,410 0.88 5.12 11.2
1996 1,650,403 270,722 119,806 12,084 0.73 4.46 10.1
1997 1,709,762 277,633 122,698 11,871 0.69 4.28 9.7
1998 1,727,901 305,880 136,897 11,662 0.67 3.81 8.5
1999 1,653,497 316,517 137,663 11,415 0.69 3.61 8.3
2000 1,643,493 296,127 125,560 10,760 0.65 3.63 8.6
2001 1,622,804 316,275 131,517 9,847 0.61 3.11 7.5
2002 1,574,396 316,320 126,473 10,012 0.64 3.17 7.9
Fonte: Amaral (2003)
Grco 1
Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual do PIB
Fonte: Amaral (2003).

Nota: 1989: Governo Sarney; 1990-1992: Governo Collor; 1993-1994: Governo Itamar Franco; 1995-
2002: Governo Fernando Henrique Cardoso.
124
Valdemar Sguissardi
Grco 2
Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual das Despesas Correntes do FPF

Grco 3
Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual dos impostos

Observe-se que os recursos destinados s IFES, que, em 1989 (Gover-

no Sarney), correspondiam a 0,97% do PIB, e que, em 1994 (Gover-
no Itamar Franco), correspondiam a 0,91%, caem gradativamente e,
em 2001, atingem apenas 0,61% desse indicador da riqueza nacional,
isto , uma queda de 34% no perodo. Em relao ao total de impostos
arrecadados pela Unio a queda foi de 37% e em relao s despesas
correntes do Fundo Pblico Federal a queda foi ainda mais acentuada:
44%. Apresenta-se com toda a evidncia, neste perodo de 14 anos, a
mais drstica reduo dos recursos nanceiros pblicos aplicados nas
IFES nas ltimas quatro ou cinco dcadas.
125
Ocorre registrar que, enquanto nesse perodo houve uma expan-

so de matrculas no ensino superior federal de 63%, isto , de 315 mil
em 1989 para 522 mil em 2002, no ensino superior privado a expanso
foi de 160%, isto , as matrculas passaram de 934 mil em 1989 para
2 milhes e 400 mil em 2002. No perodo 1994-2002, a expanso foi
37% nas matrculas no ensino superior federal (a da IES privadas foi
de 112%), contra uma reduo de 5% de seu corpo docente e de 21%
de seu quadro de funcionrios, alm de quase congelamento salarial
dos docentes e funcionrios tcnico-administrativos, este apenas tendo
sido parcialmente compensado por uma graticao proporcional aos
ndices individuais de produtividade, intitulada, no caso dos docen-
tes, de Graticao de Estmulo Docncia (GED).
O custo/aluno, um dos principais alvos da crtica ao ensino supe-
rior federal, excludos os gastos com hospitais universitrios e outros
no relacionados diretamente ao ensino, sofreu no perodo 1995-2001
uma reduo de 51% (de R$ 11.198,00 para R$ 5.488,00). Este percen-
tual de reduo, com valores a preos de janeiro de 2002 (IGP-DI/FGV),
como frao do PIB nacional, foi de 53,7% (Amaral, 2004: 123).
No perodo 1995-2002, envidaram-se muitos esforos ociais
para implantao de um tipo de autonomia autonomia nanceira,
por oposio a autonomia de gesto nanceira, constitucional que
visava conceder s IFES todas as prerrogativas e condies para ar-
recadar fundos de qualquer natureza, na ausncia do nanciamento
estatal previsto na Constituio. Como parte dessa poltica de deso-
brigao do Estado em relao manuteno da educao superior,
criaram-se todas as facilidades para a implantao de centenas de
Fundaes de Apoio Institucional (FAI), entidades privadas, no inte-
rior dos campi universitrios13.
13 No ano de 2001 as FAIs eram 96 nas IFES, com um crescimento de 129% em relao ao
ano de 1995 (Amaral, 2003: 183).
Sobre as mais de 30 FAIs da USP, ver Revista da ADUSP, N 22, 23 e 24 de maro, setembro
e dezembro de 2001, em <http://www.adusp.org.Br/revista/Default.htm>.
Segundo reportagem da Folha de So Paulo (23 de janeiro de 2004), sob o ttulo Dinheiro
privado cria unidades de elite: Em 2003, as 33 fundaes ligadas USP faturaram cerca
de R$ 200 milhes e repassaram universidade R$ 5,8 milhes, 2,9% do total. Se forem
considerados os recursos do SUS (Sistema nico de Sade) repassado pelo governo fede-
ral s fundaes da Faculdade de Medicina, que administram o Hospital das Clnicas e o
INCOR, o volume sobe a R$ 700 milhes.
Em edio especial da Folha de So Paulo (5 de maio de 2004), informa-se que as FAIs da
USP teriam arrecadado no ano 2001 R$ 457,8 milhes (o oramento da USP nesse ano:
R$ 1 bilho e 273 milhes) e repassado USP R$ 19,5 milhes ou apenas 4,26% do total
arrecadado. Informa-se ainda que 55 docentes da Fundao Instituto de Administrao
(FIA), ligada Faculdade de Economia e Administrao (FEA), tiveram uma remunerao
mdia mensal de R$ 32,5 mil, excludo o salrio da USP, que, para um docente doutor, vai
de R$ 4.700 a 7.400 por ms.
126
Valdemar Sguissardi
oportuno tambm observar que essa poltica de educao supe-

rior federal desenvolveu-se quando o pas possua apenas entre 7 e 9% da
faixa etria da populao de 18 a 24 anos (entre as taxas mais baixas da
Amrica Latina) freqentando algum dos cursos das 1.800 instituies
de ensino superior no pas, das quais apenas 160 universidades e dois
teros delas privadas e destas quase metade com ns lucrativos14.
A continuidade dessa poltica no atual governo e sua indeni-
o quanto retomada da expanso do setor pblico estatal federal,
passados um ano e meio de sua posse, contraria frontalmente o Pro-
grama de Governo para a educao superior, que previa a duplicao
das vagas das IFES no quatrinio, em especial no perodo noturno, e se
traduz simbolicamente no Projeto de Lei enviado pelo Poder Executivo
ao Congresso Nacional que autoriza a compra de vagas ociosas do
setor privado, ao invs de investir na ampliao de vagas para ocupar os
espaos ociosos do perodo noturno nas Instituies Pblicas Federais.
Traduz-se tambm nos cortes oramentrios emergenciais para garan-
tir os ndices de poupana negociados com o FMI (supervit primrio
de 4,75%), nos baixos ndices de reajustes salariais, na retirada de direi-
tos previdencirios, e na lenta, muito lenta retomada das contrataes
de docentes e funcionrios tcnico-administrativos para repor, ainda
que parcialmente, o alto percentual de vagas remanescentes do gravs-
simo processo de aposentadorias.
Alm da questo do nanciamento, outra importante prova do
descaso ocial com a necessidade de preservao e expanso do setor
universitrio pblico federal ou de que as teses desenvolvidas pelos or-
14 Dos estudantes do 3 grau no Brasil, apenas cerca de 30% estudam em instituies p-

blicas e gratuitas, os demais 70% estudam em instituies privadas pagas, sem e com ns
lucrativos, cujo montante de matrculas se tem ampliado trs vezes mais rpido do que o
das IES pblicas (federais, estaduais e municipais). O total de vagas oferecidas pelo setor
privado em 2004 corresponde a mais de 80% do total.
Sobre a forma como se vo constituindo as IES privadas com ns lucrativos, diz Boaventura
de Sousa Santos (2004: 107): O modo como se constituiu este sector privado de ensino
superior diverge de pas para pas. Mas nos pases perifricos e semiperifricos, em que
havia um sector pblico universitrio, o desenvolvimento do sector privado lucrativo as-
sentou em trs decises polticas: estancar a expanso do sector pblico atravs da crise
nanceira; degradar os salrios dos professores universitrios a m de os forar a buscar
emprego parcial no sector privado (no caso do Brasil, outro factor foi permitir a apo-
sentadoria precoce, com salrio integral, das universidades pblicas); actuar com uma
negligncia benigna e premeditada na regulao do sector privado, permitindo-lhe que ele
se desenvolvesse com um mnimo de constrangimentos. Deste modo, o sector privado foi
dispensado de formar os seus prprios quadros e aproveitar-se de todo o conhecimento e
formao produzidos na universidade pblica. Isto signicou uma macia transferncia de
recursos da universidade pblica para as novas universidades privadas, uma transferncia
de tal montante e to selvagem que legtimo conceb-la como um processo de acumu-
lao primitiva por parte do capital universitrio com a conseqente descapitalizao e
desarticulao da universidade pblica.
127
ganismos nanceiros multilaterais em relao ao ensino superior esto

sendo levadas a srio e postas em prtica seja a ausncia quase com-
pleta, no perodo em estudo, de medidas ociais efetivas e permanentes
para evitar a aposentadoria, muitas vezes precoce, de cerca de 20 mil
professores universitrios federais, 10 mil somente nos ltimos 10 a 12
anos, para um total de pouco mais de 40 mil docentes atualmente na
ativa15. Em alto percentual portadores do ttulo de doutor, geralmente
obtido com recursos pblicos (bolsas CNPq e CAPES), com 30 anos em
mdia de experincia docente e de pesquisa, transferem-se, sem custo
nenhum, para IES privadas. Por hiptese, considerado o processo de
expanso da ps-graduao, inicialmente, para IES privadas sem ns
lucrativos (confessionais ou comunitrias); atualmente, em sua maio-
ria, para IES privadas com ns lucrativos e para empresas privadas.
CONSIDERAES FINAIS
Tornado refm do sistema nanceiro, o Estado nacional deixou de cum-
prir funes estruturantes essenciais (Benjamim, 2004).
O dilema que enfrenta a universidade estatal pblica, no Brasil
ser pensada ocialmente e atuar como bem pblico ou privado/mer-
cantil no uma especicidade da universidade neste pas. Esse dile-
ma est sendo enfrentado nas ltimas dcadas por esta instituio nos
pases centrais e da periferia e semiperiferia, onde quer que os ventos
ou tempestades neoliberais, ultra liberais, na economia e na reforma do
Estado, se zeram presentes.
Jamais como hoje a universidade foi pensada como parte da
economia. Jamais como hoje o conhecimento, a cincia e a tecnologia
desta decorrente, foram to valorizados como mercadoria capital a ser
apropriada hegemonicamente pelas grandes corporaes globalizadas
e no interesse estatal dos pases centrais. Se o diagnstico neoliberal
aponta a falta de competitividade como a grande fragilidade da econo-
mia, na crise do Estado do Bem-Estar, essa caracterstica-chave da
empresa econmica e do mercado que, aos poucos, vai se implantando
na universidade e se tornando constitutiva de sua identidade. A idia de
uma universidade organizada e gerida nos moldes empresariais, traba-
lhando com uma semi-mercadoria no quase-mercado educacional est
cada vez mais presente no discurso e na prtica ociais das polticas
pblicas de educao superior.
15 Segundo a reitora da UFMG e Presidente da ANDIFES, Ana Lcia Gazzola, nos ltimos
anos muitas universidades federais perderam cerca de 20% de seus professores e mais de
30% de seus funcionrios tcnico-administrativos (Ver <http://www.andifes.org.br/entre-
vista.php> acesso 23 de agosto de 2004).
128
Valdemar Sguissardi
a partir disso e da considerao do papel das teses e recomen-

daes acima expostas, que hoje podem ser melhor identicados alguns
traos fundamentais do modelo de universidade mundial que est em
processo de implantao em diferentes pases, isto , uma universidade
neoprossional, heternoma, operacional e empresarial/competitiva.
A este modelo, alguns j denominaram de universidade mundial
do Banco Mundial (Aboites, 1996), outros, de modelo anglo-saxni-
co Inglaterra, Estados Unidos, Austrlia, Nova Zelndia (Dias).
O fato que, diante da predominncia das teses do menor retor-
no individual e social dos investimentos na educao superior, compa-
rativamente ao dos investimentos na educao bsica, e do ensino su-
perior como bem privado, diante das presses pblicas e privadas por
ecincia, competitividade, etc., verica-se a acentuao acelerada de
um modelo de universidade, no Brasil, neoprossional, em detrimento
da universidade de pesquisa, cada vez mais restrita a um nmo nmero
de instituies, que, com apoio do fundo pblico, tm consolidado a
ps-graduao.
O processo de passagem de uma universidade autnoma para
uma universidade heternoma, como tem demonstrado Daniel Schu-
gurenski (2002) a propsito do que viria ocorrendo no Canad e alhu-
res, adquire, no caso do Brasil, caractersticas singulares, porque, com
exceo das universidades estaduais paulistas, a universidade pblica
(federais, municipais) jamais gozou de efetiva autonomia, em especial
administrativa e de gesto nanceira. A autonomia nanceira que nos
ltimos anos se pretendeu conceder s IFES, somada aos constrangi-
mentos da falta de recursos e diversicao de fontes de nanciamen-
to, via FAIs, e outros mecanismos, transformariam uma universidade
sem autonomia numa universidade na qual setores externos, estatais
ou do mercado, com seus interesses e sua lgica, teriam cada vez maior
poder de denir a agenda universitria, no mbito da administrao, do
ensino, da pesquisa e da extenso.
Esse trao da nova universidade se articula e se integra com os
demais traos acima apontados de uma universidade operacional e em-
presarial/competitiva, como j muitos autores o demonstraram (Chau,
1999; Meek, 2002; Mollis, 2002; Sguissardi, 2004a; 2004b).
Concluindo: a questo-chave para se pensar a proteo e defe-
sa da universidade pblica, enfrentar o debate em torno do conhe-
cimento, da cincia, da educao em geral e da educao superior em
particular, como bem pblico versus bem privado, ou, em outros ter-
mos, restabelecer o confronto entre o pblico e o privado/mercantil e
tirar desse debate e desse confronto todas as conseqncias possveis.
identicar os condicionantes histricos, poltico-econmicos, passa-
dos e presentes, que tornaram esse debate to atual. perceber, como
diz Csar Benjamim, que o Estado nacional, tornado refm do sistema
129
nanceiro, das obrigaes assumidas com organismos multilaterais,

num pas campeo mundial de desigualdades, deixou de cumprir fun-
es estruturantes essenciais, entre elas a de garantir a manuteno,
expanso e a qualidade de sua universidade pblica.
Como pensar um pas soberano e uma nao plenamente demo-
crtica, se os bens pblicos universais so vistos como mercadorias ou
semi-mercadorias e a universidade pblica cada vez mais identicada
pela tica de uma empresa econmica competitiva?
BIBLIOGRAFIA
Aboites, H. 1996 Banco Mundial y Universidad: el n de la autonoma, el
comienzo del cogobierno, Reunin de Anlisis de las Ciencias, la
Educacin y la Cultura, Cuernavaca, Morelos, Mxico, 13 de julio.
Em <http://www.smf.mx/boletin/Jul-96/articles/banco.html> acesso
em 10 de agosto.
Amaral, N. C. 2003 Financiamento da educao superior: Estado versus
mercado (So Paulo/Piracicaba: Cortez/Unimep).
Amaral, N. C. 2004 Evoluo do custo do aluno das IFES: ecincia? em
Avaliao (Campinas) Vol. 9, N 2, janeiro.
Apple, M. 2003a Aliana estratgica ou estratgia hegemnica?
Conservadorismo entre os desprovidos em Educao & Sociedade
(Campinas) Vol. 24, N 84, setembro.
Apple, M. 2003b Educando direita. Mercado, padres, Deus e desigualdade
(So Paulo: Cortez/IPF).
Arrow, K. 1962 The implications of learning by doing em Review of
Economic Studies, N 29.
Barr, N. 1993 The economics of the Welfare State (Londres: Weidenfeld and
Nicholson).
Benjamim, C. 2004 Vo cego em Caros Amigos (So Paulo) N 86, maio.
Bourdieu, P. 1998 A mo esquerda e a mo direita do Estado em
Contrafogos. Tticas para enfrentar a invaso neoliberal (Rio de
Janeiro: Jorge Zahar).
Bourdieu, P. e Wacquant, L. 2000 La Nouvelle Vulgate Plantaire em Le
Monde diplomatique (Paris) maio.
Camargo, E. de A. S. P. de et al. 2003 Educao: de direito de cidadania a
mercadoria em Educao & Sociedade (Campinas) Vol. 24, N 84,
setembro.
Carta de Porto Alegre 2002 III Cumbre Ibero-americana de Reitores de
Universidades Pblicas, 25-27 de abril.
Cavalcanti, J. C. 2004 Educao superior: bem pblico ou privado? em
JC e-mail, N 2.526, 18 de maio.
130
Valdemar Sguissardi
Chau, M. 1999 A universidade operacional em Folha de So Paulo (So

Paulo) 9 de maio.
Dias, M. A. R. 1996 Mudana e desenvolvimento no Ensino Superior
em ANDIFES Anais do Seminrio Internacional da Mudana
e Desenvolvimento da Universidade Pblica na Amrica Latina
(Braslia) 5 de setembro de 1995.
Dias, M. A. R. 2003a Comercializao no ensino superior: possvel
manter a idia de bem pblico? em Educao & Sociedade
(Campinas) Vol. 24, N 84, setembro.
Dias, M. A. R. 2003b Espacios Solidarios en tiempos de oscurantismo.
Inauguracin ocial del ao acadmico 2003-2004 del conjunto
de las universidades de Catalunya, Universidad Politcnica
de Catalunya, 25 de septiembre. Em <http://www.crue.org/
espaiberodoc/Llioinaugural_barcelona2003.pdf> acesso
27 de julho.
Dias, M. A. R. 2003c Produo, partilha e apropriao do conhecimento,
Seminrio Internacional Universidade XXI, Braslia, MEC,
25-27 de novembro.
Dreifuss, R. A. 1981 1964: a conquista do Estado. Ao poltica, poder e
golpe de classe (Petrpolis: Vozes).
IE-Internacional de la Educacin 1999 La OMC y la Ronda del Milenio:
los retos de la educacin publica. Cuestiones de inters comn para
educadores y trabajadores del sector pblico, Bruselas.
Johnstone, D. B. 1998 The nancing and management of higher education.
A status report on worldwide reforms (Washington DC: World Bank).
Kaul, I. 2000 Public/Priv em Le Monde diplomatique (Paris) junho. Em
<http://www.monde-diplomatique.fr/2000/06/KAUL/13928> acesso
24 de julho de 2004.
Knight, J. 2002 Trade in higher education services. The implications of
GATS, Observatory on Borderless Higher Education, Londres. Em
<http://www.obhe.ac.uk>.
Manacorda, M. A. s/d Marx y la pedagoga de nuestro tiempo (Guerrero,
Mxico: Unin Sindical de Profesores de la Universidad Autnoma
de Guerrero-USPUAG).
MARE-Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado 1995
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, Braslia.
Marx, K. s/d Crtica ao Programa de Gota. Observaes margem do
Programa do Partido Operrio Alemo em Marx, K. e Engels, F.
Obras Escolhidas (So Paulo: Alfa-Omega).
Meek, V. L. 2002 Use of the market in the transformation of Australian
higher education em Rodrguez Gmez, R. (org.) Reformas en los
sistemas nacionales de educacin superior (La Corua: Netbiblo).
Mollis, M. 2002 La geopoltica de las reformas de la educacin superior:
el Norte da crditos, el Sur se acredita em Rodrguez Gmez, R.
131
(org.) Reformas en los sistemas nacionales de educacin superior (La

Corua: Netbiblo).
NEA-National Education Association 2004 Higher education and
International Trade Agreements. An examination to the threats
and promises of globalization, NEA. Em <http://www.nea.org/he/
global/intltrade.pdf>.
Pires, V. 2003 Economia da educao e poltica educacional: elos fortes,
consistncia fraca, mimeo.
Revista do Ensino Superior 2004 O business e a educao. Especialista
defende a gesto das escolas como um negcio e com foco nos
resultados (So Paulo) Ano 6, N 68, maio.
Rodrguez Gmez, R. 2004 La educacin superior transnacional en
Mxico: el caso Sylvan-Universidad del Valle de Mxico em
Educao & Sociedade (Campinas) Vol. 25, N 88.
Romer, P. 1986 Increasing returns and long-run growth em Journal of
Political Economy, Vol. 94, N 5.
Sader, E. 2003 Pblico versus mercantil em Folha de So Paulo (So
Paulo) 19 de junho.
Saint-Pierre, C. 1998 O futuro do ensino superior em uma sociedade em
transformao e seu papel essencial no desenvolvimento humano
em Conferncia Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI:
viso e ao (Paris: UNESCO/CRUB/MEC/CAPES).
Samuelson, P. 1954 The pure theory of public expenditure em Review of
Economics and Statistics, N 36.
Santos, B. de S. 2004 A universidade do sculo XXI: para uma reforma
democrtica e emancipatria da universidade (So Paulo: Cortez).
Schugurensky, D. 2002 Autonoma, heteronoma y los dilemas de la
educacin superior en la transicin al siglo XXI: el caso de Canad
em Rodrguez Gmez, R. (org.) Reformas en los sistemas nacionales
de educacin superior (La Corua: Netbiblo). p 109-148.
Sguissardi, V. 2000 O Banco Mundial e a Educao Superior. Revisando
teses e posies? em Universidade e Sociedade (Braslia: ANDES)
Vol. 10, N 22.
Sguissardi, V. 2002 Privatizao da Educao Superior no Brasil
1995-2001 em Revista de la Educacin Superior (Mxico DF) Vol.
XXXI, N 123, julio-septiembre.
Sguissardi, V. 2003 Educao Superior no limiar do novo sculo. Traos
internacionais e marcas domsticas em Zainko, M. A. e Gisi,
M. L. (orgs.) Polticas e gesto da educao superior (Curitiba/
Florianpolis: Champagnat/Insular).
Sguissardi, V. 2004a Rumo universidade mundial. E a universidade ser
feita a sua imagem e semelhana (Braslia: INEP/MEC).
132
Valdemar Sguissardi
Sguissardi, V. 2004b Universidade neoprossional, heternoma e

competitiva em Fvero, M. de L. e Mancebo, D. (orgs.) Universidade:
polticas, avaliao e trabalho docente (So Paulo: Cortez).
Smith, A. 1983 Riqueza das Naes (Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian) Vol. II.
Stiglitz, J. 1977 Theory of local public goods em Feldstein, M. S. e
Inman, R. P. (eds.) The Economics of Public Services (Londres:
MacMillan).
Stiglitz, J. 1995 The theory of international public goods and the
architecture of international organizations, United Nations
Background Paper 7, Department for Economic and Social
Information and Policy Analysis, Julio.
Stiglitz, J. 1997 Economic report of the president (Washington: United
States Government Printing Ofce).
Stiglitz, J. 1999 Knowledge as a Global Public Good (Washington: World
Bank). Em <http://www.worldbank.org/knowledge/chiefecon/
articles/undpk2/w2wtoc.htm> acesso 24 de julho de 2004.
UNESCO 1998a Confrence mondiale sur lenseignement suprieur.
Dclaration Mondiale sur lenseignemento suprieur du XXIe sicle.
Vision et action, Paris, 5-9 octobre.
UNESCO 1998b Vers un Agenda 21 pour lenseignement suprieur.
Ds et tches dans la perspective du XXIe sicle la lumire des
Confrences regionales. Documento de Trabalho, Confrence
mondiale sur lenseignement suprieur au XXIe sicle: vision et
action, Paris, 5-9 octobre.
World Bank & UNESCO 2000 Higher education in developing countries:
peril and promise (Washington DC: The Task Force on Higher
Education and Society). Em <http://www.tfhe.net> acesso
20 de julho de 2004.
World Bank 1986 Financing education in developing countries. An
exploration of policy options (Washington DC: World Bank).
World Bank 1994 Higher education: the lessons of experience (Washington
DC: World Bank).
133
Carmen Garca Guadilla*
Complejidades de la globalizacin
y la comercializacin
de la educacin superior
Reexiones para el caso
de Amrica Latina
EN LOS LTIMOS AOS se ha venido haciendo ms notorio el im-

pacto comercial de la globalizacin del conocimiento en la educacin
superior, a travs de nuevos procesos y modalidades, incluso de nue-
vos espacios, como el transfronterizo. Estos cambios muchos de ellos
de importante trascendencia llegan sbitamente y, por tanto, rompen
con las reglas de juego existentes de acuerdo a realidades ya conocidas.
La educacin transnacional, la educacin como bien pblico, la edu-
cacin como comercio de servicio, la globalizacin del conocimiento,
los nuevos proveedores, estos y otros trminos que corresponden a los
nuevos procesos, escapan todava a la comprensin cuando se trata de
entender su dimensin y el impacto que tienen en contextos concretos.
Nadie se imaginaba hace unos aos el impacto de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TICs) en el panorama educativo, con
nuevas modalidades de suministro, nuevas formas de gestin y nuevos
proveedores. Como todo nuevo fenmeno, estos cambios son visualiza-
dos como positivos por unos, como negativos por otros. Sin embargo,
todava no se conoce sucientemente el impacto de muchos de ellos, ni
* Investigadora del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de

Venezuela (UCV).
135
los diferentes perles que pueden tomar en las mltiples versiones en

las que estn emergiendo.
El impacto de las consecuencias comerciales de la globalizacin
y la internacionalizacin se sinti en la comunidad acadmica cuando,
en septiembre de 2001, distintas asociaciones, tanto americanas como
europeas1, rmaron una declaracin conjunta en contra del Acuerdo
General sobre el Comercio de Servicios (GATS) por haber incluido la
educacin superior como parte de los servicios a ser negociados. Otras
asociaciones y ONGs2 asumieron esa misma posicin.
En Amrica Latina, los participantes en la reunin Frum So-
cial Mundial de Porto Alegre, realizada en febrero de 2002, critica-
ron el GATS y adoptaron una resolucin proponiendo un pacto global
que asegure la consolidacin de los principios de accin aprobados
en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior promovida por
UNESCO en Pars, en 1998. Dos meses ms tarde, en abril de 2002,
y alertados por la presentacin que sobre el GATS realizara Marco
Antonio Dias, ex director de la Divisin de Educacin Superior de la
UNESCO3, los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de
Rectores de Universidades Pblicas rmaron la Carta de Porto Ale-
gre. En ella comunican a la comunidad acadmica universitaria y a
la sociedad en general las consecuencias nefastas del GATS, y piden a
los gobiernos de sus respectivos pases que no suscriban ningn com-
promiso en materia de educacin superior4. La Cumbre de Rectores
produjo otras reacciones, como la de la Asociacin Nacional de Diri-
gentes de Instituciones Federales de Enseanza Superior (ANDIFES),
1 Association of Universities and Colleges of Canada; American Council on Education;

European University Association; Council for Higher Education Accreditation.
2 Global Trade Watch, National Unions of Students in Europe (ESIB), Word Trade
Organization of Teachers Trade Unions y Transnational Education.
3 El ttulo de la presentacin fue Educacin Superior: bien pblico o servicio comercial
reglamentado por la OMC?.
4 En esta carta se considera que el acuerdo lesiona seriamente las polticas de equidad
indispensables para el equilibrio social, en especial para los pases en desarrollo, necesa-
rias para corregir las desigualdades sociales, y tiene serias consecuencias para nuestra
identidad cultural. Perturba igualmente la consolidacin y transmisin de valores ticos y
culturales y afecta nuestras aspiraciones de lograr una sociedad ms democrtica y justa a
travs de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los que contribuye la educacin
superior, cuya misin especca se dene en virtud de una concepcin de bien social p-
blico, destinada al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos, funcin que
en ningn caso puede cumplir si se la transforma en simple mercanca, u objeto de espe-
culacin en el mercado, a travs de su comercializacin internacional. Por ltimo, entre
los graves problemas que esta circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformi-
zacin acrtica de la educacin y el grave dao que signica para la soberana nacional y
de los pueblos.
136
quienes envan la Carta de Porto Alegre (rmada por los rectores) al

presidente de la Repblica de Brasil.
Por su parte, COLUMBUS, desde Pars, en asociacin con la Uni-
versidad de Lima, celebr la primera reunin que se realiz en Amrica
Latina para analizar especcamente el tema del GATS y su impacto
en la educacin superior. Esta reunin tuvo lugar en julio de 2002, en
Lima, y cont con la presencia de acadmicos de Amrica Latina y Eu-
ropa, as como especialistas en el tema de la internacionalizacin de la
educacin superior5.
En mayo de 2004, la Unin de Universidades de Amrica Latina
(UDUAL) emiti la Declaracin de Boyac (Tunja, Colombia), tambin
alertando sobre las consecuencias negativas del GATS para las univer-
sidades latinoamericanas. Por su parte, varios pases de Amrica Latina
han realizado, a nivel nacional, eventos de discusin sobre el GATS y
su impacto en las universidades, con diversos sectores, como el caso de
Mxico6 y Colombia7, y algunas universidades tambin han realizado
discusiones abiertas sobre el mismo tema8.
El presente trabajo actualiza algunos aspectos ya tratados en tra-
bajos anteriores (Garca Guadilla, 2002a; 2002b; 2004) aquellos que
todava siguen siendo relevantes para contextualizar la problemtica y
presenta informacin reciente sobre los nuevos proveedores externos
en Amrica Latina, derivada fundamentalmente de los informes por
pases que se presentaron en el Seminario Regional La Educacin Su-
perior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global, organizado
por IESALC/UNESCO, y celebrado en Caracas en abril 2004.
INTERNACIONALIZACIN Y GLOBALIZACIN
Se tiende a creer que la universidad siempre ha sido internacional, y
ello no es del todo cierto. En la primera etapa de creacin de la uni-
versidad, en la Edad Media, si bien se trat de un perodo de uido
intercambio de estudiantes y profesores entre universidades ubicadas
en lugares geogrcos diferentes, estos lugares no estaban separados
5 De los trabajos presentados en esa reunin, celebrada con especialistas europeos y lati-
noamericanos, surgi el libro El difcil equilibrio: la educacin superior como bien pblico y
comercio de servicios, editado por COLUMBUS y la Universidad de Lima. Una nueva edicin
ha sido publicada por la Universidad de Castilla-La Mancha (Ver Garca Guadilla, 2004).
6 Seminario Internacional La Comercializacin de los Servicios Educativos: Retos y
Oportunidades para las Instituciones de Educacin Superior, organizado por la Ctedra
UNESCO-CIVESTAV y ANUIES en febrero de 2004.
7 Foro La Educacin Superior Colombiana en el Marco de los Acuerdos de Libre Comercio,
realizado por la Cmara de Comercio de Bogot, Alianza Bogot Universitaria y la Asociacin
Colombiana de Universidades, durante los das 21 y 22 de agosto de 2003.
8 Por ejemplo, la Universidad de la Repblica, Colombia (Galms, 2004).
137
por las fronteras de las naciones, pues todava no haba surgido el Es-
tado-nacin. Por lo tanto, la movilidad de estudiantes y profesores de
entonces se debe concebir ms bien como inter-territorial y no como
inter-nacional (Scott, 1998; Neave, 2001; De Wit, 1995). Los espacios
territoriales donde estaban ubicadas las universidades que existan en
aquella poca Bologna, Pars, Oxford, Salamanca, entre otras per-
tenecan a la misma comunidad unida por lo religioso, la cristiandad,
y los estudiantes de las diferentes universidades hablaban un mismo
idioma: el latn. Los programas de estudios y sistemas de exmenes
eran bastante uniformes, y por lo tanto no haba mayores problemas
con el reconocimiento de los estudios, permitiendo a los estudiantes
itinerantes ir de una universidad a otra, a su gusto y necesidad.
Al llegar al siglo XV disminuye la circulacin inter-territorial de
estudiantes, y el movimiento queda reducido a las elites. Por otro lado,
la Reforma y Contrarreforma incidieron en las universidades, utilizn-
dolas como instrumentos destinados a asegurar la ortodoxia o marcar
las fronteras entre interpretaciones opuestas. Una de las pruebas for-
males de una soberana recin proclamada era el derecho de los gober-
nantes locales a fundar universidades (Neave, 2001).
En el transcurso del siglo XVII, algunos pases europeos comen-
zaron a imponer requisitos a los estudiantes destinados a hacer carre-
ra en la administracin pblica. Entre estos requisitos estaba el haber
asistido a instituciones controladas por el Estado, de manera que los
cargos relacionados con la funcin pblica se reservaran a aquellos que
se haban educado dentro del pas.
Desde la creacin del Estado moderno hasta el siglo XX, las din-
micas inter-territoriales se fueron haciendo cada vez ms escasas, a la
vez que las nuevas universidades nacan ya con el mandato de tener que
dar respuesta a problemas nacionales. Ms bien, las dinmicas interna-
cionales asociadas a esos siglos tuvieron que ver con la exportacin de
la universidad europea hacia el resto del mundo.
En la primera mitad del siglo XX, hubo movilidad de profesores
especialmente de Europa a Estados Unidos por motivos extra-acad-
micos, esto es, debido a los efectos de las dos guerras mundiales. Sin
embargo, es a partir de la segunda mitad de ese siglo que la internacio-
nalizacin se comienza a expresar vivamente en el contexto del para-
digma del desarrollo, con una gran movilidad de estudiantes de pases
no avanzados hacia los pases avanzados (direccin sur-norte). Dentro
de este mismo contexto, surgen acuerdos de cooperacin institucional
en el sentido inverso.
La ltima dcada del siglo XX se caracteriz por la auencia de
dinmicas integradoras de carcter regional y subregional. Especial-
mente cabe mencionar los programas de intercambio acadmico de la
Unin Europea y, para el caso de Amrica Latina, el MERCOSUR, el
138
TLCAN, la UNAMAZ, la CSUCA, entre otros. Dentro de los programas

de cooperacin acadmica entre Europa y Amrica Latina es posible
mencionar, principalmente, ALFA y COLUMBUS9.
Adems de los acuerdos regionales, y acuerdos realizados entre
instituciones, surge paralelamente, y con bastante mpetu, una globa-
lizacin10 del conocimiento que da un nuevo giro a la internacionaliza-
cin, haciendo ms evidente el aspecto lucrativo de sus dinmicas. En
este sentido, el creciente impacto de la globalizacin est incidiendo
en una mayor relevancia en el desarrollo de la internacionalizacin de
las instituciones educativas, debido a que la internacionalizacin pasa
a ser un elemento clave con el cual las instituciones acadmicas deben
responder al impacto de la globalizacin11.
Por tanto, la internacionalizacin se est moviendo de la periferia
al centro de atencin de las instituciones acadmicas. Y en la medida en
que gana importancia, se vuelve ms empresarial, y entremezclada con
procesos de comercializacin y competitividad, incluso para el caso de
las universidades pblicas. La internacionalizacin lucrativa (Knight,
2004) asume diversas formas, a travs de las tendencias de la educacin
superior transnacional o educacin sin fronteras, las cuales dan cuenta
de los movimientos reales o virtuales de estudiantes, maestros, conoci-
mientos y programas acadmicos de un pas a otro12.
MODALIDADES DE COMERCIALIZACIN
Resulta curioso observar que la discusin sobre la educacin como un
servicio propenso a la venta se encuentra en las races de la propia uni-
9 Para un desarrollo de los procesos de integracin y los acuerdos, ver Garca Guadilla
(2002b).
10 Entendida como el ujo de tecnologa, conocimientos, personas, valores e ideas que
circula a travs de las fronteras y afecta a cada pas de manera diferente, de acuerdo con
su historia, tradiciones, culturas y prioridades.
11 Como ha sido sealado por diversos autores (entre ellos, De Wit, 1995), es preciso reco-
nocer que, aun cuando existen fuertes relaciones entre ambos procesos, la globalizacin y
la internacionalizacin son dos conceptos diferentes. La internacionalizacin depende del
modelo de estados nacin existente y, por tanto, tiende a reproducir la jerarqua y hegemo-
na de los pases; sin embargo, la globalizacin no est atada al pasado, es una fuerza que
incluso puede ser subversiva y por tanto puede presentar nuevas agendas, si se considera
que hay opciones de globalizacin diferentes a escenarios estrictamente de mercado.
12 Esto se da en una situacin donde la demanda est creciendo permanentemente, con la
presencia de nuevos tipos de demandantes. Por el lado de la demanda, se prev la presen-
cia de nuevos estudiantes, buscando todo tipo de educacin, en una sociedad caracteriza-
da por el conocimiento: desde carreras cortas, o cursos a distancia que puedan combinarse
con trabajo, hasta posgrados de todo tipo, nuevas carreras y cursos de actualizacin. En
n, nuevas modalidades de educacin en un contexto cada vez ms cercano a la modalidad
de educacin a lo largo de toda la vida.
139
versidad. En los primeros momentos de su creacin, la tensin se dio

entre la iglesia, que defenda la educacin como saber divino y por tanto
incompatible con el pago de la misma, y algunos gremios organizados
en corporaciones (de profesores en el caso de Pars y de estudiantes en
el caso de Bologna), que sostenan la idea de que los estudiantes deban
pagar para, de esta manera, sentirse libres de la autoridad intelectual
de la iglesia (Verger, 1989).
A nes del presente anlisis, distinguiremos dos grandes perodos
de comercializacin de la educacin superior en Amrica Latina. Uno
correspondera a la pre-globalizacin, y el otro se est congurando
con las nuevas dinmicas generadas por la globalizacin de la informa-
cin y el conocimiento. El primer perodo corresponde al crecimiento
del sector privado nacional y el segundo corresponde al crecimiento
del sector privado internacional. Otra diferencia entre los dos pero-
dos es que, en el primero, el consumo de la educacin internacional de
nuestros pases se realiz en el extranjero, mientras que en el perodo
actual el consumo de la educacin internacional se realiza tambin en
nuestros propios pases, a travs de distintas frmulas relacionadas con
educacin transnacional o transfronteriza.
La comercializacin de la educacin superior en la regin del
perodo pre-globalizacin tom forma a travs de dos dinmicas: el cre-
cimiento sustantivo del sector privado nacional y el uso de instituciones
acadmicas internacionales, a travs del envo de estudiantes para ha-
cer sus estudios (generalmente posgrados) fuera de la regin.
COMERCIALIZACIN A TRAVS DEL SECTOR PRIVADO NACIONAL

Las dinmicas del sector privado en la regin fueron considerables, es-
pecialmente en las dos ltimas dcadas del siglo XX, llegando a ser
Amrica Latina una de las regiones donde ms creci ese sector, si se
compara ese perodo en otras regiones del mundo13. A comienzos de los
sesenta, la tasa de matrcula en el sector privado era de 15%, mientras
que en 1995 era de 38% (Garca Guadilla, 2000). Actualmente, el pro-
medio de Amrica Latina se aproxima al 50%, teniendo Brasil y Colom-
13 Este sector privado en la regin es muy heterogneo, pues est integrado por diferentes
modelos: secular de elite, religioso y absorcin de demanda, entre otros. En este sentido,
si bien existen instituciones privadas de excelente calidad tanto en el modelo secular de
elite como en el modelo catlico, no se puede decir lo mismo del modelo de absorcin
de demanda, que, por cierto, es el ms numeroso. En algunos pases, como Colombia, El
Salvador y Bolivia, a algunas de las instituciones que integran este ltimo modelo se las
denomina universidades de garaje debido a sus escasos recursos y baja calidad. Por otro
lado, es importante aclarar que en este mercado tambin existen instituciones privadas
con orientacin pblica y privadas orientadas a lo social.
140
bia y se les acerca Chile porcentajes de matrcula en el sector privado

cercanos al 70%.
La situacin de los pases latinoamericanos en 1995 era la siguiente:
- Pases con sector privado grande (ms de 50%): Colombia, Brasil,
Chile, Repblica Dominicana, El Salvador.
- Pases con sector privado mediano (entre 25 y 50%): Paraguay,
Per, Nicaragua, Venezuela, Guatemala, Mxico.
- Pases con sector privado pequeo (entre 25 y 10%): Costa Rica,
Ecuador, Argentina, Honduras.
- Pases con sector privado incipiente o inexistente (menos de 10%
o nulo): Bolivia, Panam, Uruguay, Cuba.
Para tener un punto de comparacin, a continuacin se presenta la si-

tuacin de los pases no latinoamericanos:
- Pases con sector privado grande (ms de 50%): Japn, Filipinas,
Corea del Sur, Indonesia, Bangladesh.
- Pases con sector privado mediano (entre 25 y 50%): EE.UU.,
Canad, Australia, Nueva Zelanda, India y algunos pases africa-
nos de habla inglesa.
- Pases con sector privado pequeo (menos de 25%): la mayora
de los pases de Europa Occidental.
- Pases con sector privado incipiente o inexistente (menos de 10%
o nulo): China y la mayora de los pases de Europa del Este.
CONSUMO EN EL EXTRANJERO
Esta forma ha sido utilizada fundamentalmente por las elites y cla-
ses medias, en el caso de muchas de las becas gubernamentales de
los pases de Amrica Latina. Especialmente en las dcadas del setenta
y ochenta, varios pases latinoamericanos (entre ellos, Brasil, Mxico,
Colombia y Venezuela) invirtieron grandes cantidades de dinero en be-
cas a estudiantes14.
En ese modo de comercializacin (consumo en el extranjero),
las instituciones de los pases avanzados han obtenido grandes bene-
cios econmicos. En este sentido, se puede sealar que datos a escala
14 Muchos de estos programas no se revirtieron necesariamente en benecio de las propias

instituciones del pas. Las polticas, en muchos casos, beneciaron ms a los individuos
que a las instituciones, tomando la forma de fugas de talento, tanto internas (al dedicarse a
actividades privadas distintas de aquellas para las cuales fueron formados) como externas
(al quedarse en el pas donde realizaron los estudios).
141
global indican que el comercio mundial en educacin superior llega a

3% del total de todos los servicios comerciales y, en varios pases, los
servicios educativos se sitan en los cinco primeros rangos del sector
de exportaciones.
El principal pas receptor es EE.UU. Aunque no se tiene informa-
cin especca sobre cuntos estudiantes latinoamericanos recibe este
pas, se conoce que el total de los estudiantes extranjeros en EE.UU.
gast, durante el ao 2000, 10,29 billones de dlares, cantidad mayor
que el presupuesto pblico total de la educacin superior en Amrica
Latina. De acuerdo a la OECD (2002), el mercado de la educacin supe-
rior en los pases miembros de este organismo es de aproximadamente
30 billones de dlares anuales.
En Amrica Latina, la forma de suministro de comercio en el
extranjero ha tenido durante las dcadas pasadas un rol de consumidor
en un mercado mundial de produccin de conocimientos con muchas
asimetras. De hecho, ninguno de los pases de Amrica Latina gura
actualmente en la lista de los 23 pases que atraen mayor nmero de es-
tudiantes extranjeros, siendo EE.UU., Reino Unido, Alemania, Francia
y Australia los cinco pases que en la actualidad atraen mayor nmero
de dichos estudiantes. Entre los pases que mayor crecimiento han te-
nido en las ltimas dos dcadas en lo que respecta a atraer estudiantes
extranjeros debido a polticas especcas de internacionalizacin, gu-
ran Australia, Reino Unido y Nueva Zelanda (OECD/CERI, 2002).
COMERCIALIZACIN A TRAVS DE NUEVOS PROVEEDORES Y

FORMAS TRANSFRONTERIZAS DE SUMINISTRO EDUCATIVO
Coincidiendo con la etapa de la globalizacin, nuevos proveedores

emergen bajo diferentes opciones: universidades virtuales, campus y
ocinas de representacin de instituciones extranjeras, franquicias de
instituciones extranjeras en instituciones locales, programas articula-
dos entre instituciones extranjeras y locales, con muy diversas modali-
dades en cuanto al tipo de proveedores y a la condicin pblico-priva-
do. A continuacin se presentan algunas de estas nuevas ofertas.
- Las universidades corporativas. Como su nombre lo indica, per-
tenecen a importantes conglomerados empresariales que requie-
ren de personal permanentemente actualizado15. Se estima que
para nales de la presente dcada las universidades corporativas
superarn en nmero a las universidades tradicionales, pues,
15 Algunos informes de 1999 reportan que el nmero de universidades corporativas ha

crecido de 400 en 1980 a ms de mil. No es de dudar que en estos ltimos cinco aos se
hayan duplicado.
142
mientras las corporativas estn creciendo permanentemente, las

tradicionales estn disminuyendo16. Otro aspecto que est cam-
biando es que estas universidades, al comienzo, no tenan como
objetivo otorgar ttulos y, por tanto, tampoco estaban acredita-
das. Ahora bien, la tendencia es atraer a las universidades tradi-
cionales a incorporarse al espacio de las corporaciones como se
hizo con los bancos, supermercados, etc. o entrar en alianza con
ellas creando nuevos programas con grados o ttulos. Por otro
lado, los modelos de aprendizaje de las universidades corporati-
vas estn incorporando, cada vez ms frecuentemente, modali-
dades a distancia. En este sentido, la tendencia es una combina-
cin de las distintas modalidades.
- Modelo empresarial o lucrativo. A diferencia de las privadas tra-
dicionales, los dueos de estas instituciones no tienen proble-
mas en admitir que su motivacin es la ganancia, ms que el
prestigio. En las no-lucrativas, el poder est en la estructura del
gobierno, pues este descansa ms en los gerentes y los usuarios,
y la aplicacin del conocimiento es a veces ms importante que
la produccin del mismo.
- Universidades virtuales. Algunas universidades virtuales tam-
bin son empresariales, como la Universidad de Phoenix, que es
la ms conocida. Cuenta con ms de cien sedes en todo el pla-
neta. Dentro de la modalidad de universidad virtual se haban
identicado, en febrero de 2001, alrededor de 1.180 instituciones
de educacin superior que ofrecen desde cursos hasta progra-
mas de posgrado por Internet. De esas instituciones, el 27% eran
lucrativas. En cuanto al tipo de certicacin de estudios que se
ofrece por este medio, en una muestra de 602 programas, el 56%
correspondi a diploma de curso; el 16% a certicado vocacio-
nal o de competencias; el 13% a licenciatura (bachelor); el 18%
a maestra; el 3% a doctorado, y el resto a otras modalidades.
Tambin en este caso se prev que en menos de dos dcadas el
nmero de estudiantes en modalidades virtuales sea mayor que
el de estudiantes en modalidades presenciales tradicionales.
16 Entre las universidades corporativas ms conocidas, guran las universidades de cor-

poraciones como Motorola, Toyota, General Electric, General Motors, Shell, Coca Cola,
Marlboro, McDonalds y American Express. Estas organizaciones expanden el espectro de
la educacin de adultos y sustituyen los antiguos departamentos de capacitacin y entre-
namiento de las corporaciones, pues, adems de proveer a los empleados conocimientos
prcticos y competencias gerenciales, lo hacen segn sus defensores dentro de una vi-
sin amplia que busca la competitividad de la organizacin.
143
Otras modalidades son: franquicias, paquetes de oferta educativa en

distintas modalidades que incorporan tecnologas de aprendizaje; se-
des y ocinas de representacin de instituciones extranjeras o brokers,
especie de corredores de bolsa intermediarios que facilitan las vincula-
ciones entre la oferta de proveedores de educacin virtual y la demanda
a travs de portales especiales para publicitar los cursos en lnea, y
compra de instituciones privadas de pases no centrales por parte de
conglomerados extranjeros, entre otras.
NUEVOS PROVEEDORES Y NUEVAS FORMAS DE SUMINISTRO DE

EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
En Amrica Latina comienzan a detectarse nuevas conguraciones de

internacionalizacin y globalizacin. Muchas de las nuevas ofertas son
externas a los pases. En algunos casos se hacen de forma virtual, pero
tambin hay algunas sedes y, en menor medida, franquicias y programas
gemelos. Sin embargo, hay mayor presencia de programas articulados y
sobre todo de convenios, como puede observarse en el Cuadro 117.
Cuadro 1
Instituciones de educacin superior extranjeras presentes en pases latinoamericanos de acuerdo
a regin de origen y modalidad de internacionalizacin*
EE.UU. Europa Amrica Latina Otros Total
Educacin a distancia,
28 54 19 1 102
incluidos apoyos locales
Sedes, franquicias, programas
28 9 13 50
gemelos
Articulaciones, alianzas 55 59 11 125
Convenios 112 271 392 41 816
Fuente: elaboracin propia en base a los informes de pases realizados por: Marquis (2002); Pea
Davidson et al. (2004); Zarur Miranda (2004); Gonzlez (2004); Didou (2002); Bravo Villar (2004);
Quintana et al. (2004); Llaque Ramos (2004); Camarena (2004); Brezzo (2003); Estrada y Luna (2004).
* Pases considerados: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Mxico, Paraguay, Per,
Repblica Dominicana, Uruguay, Venezuela y Centroamrica (Costa Rica, El Salvador, Honduras,
Nicaragua, Panam). Lamentablemente faltan los casos de Cuba y Brasil. En este ltimo caso, aun-
que hubo informe, el mismo era muy heterogneo y difcil de incluir con el resto.
17 La informacin manejada en este punto ha sido obtenida de los Informes de Pases pre-
sentados en el Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos Retos en
un Mundo Global, realizado en Caracas por IESALC/UNESCO, en abril de 2004.
144
Un primer anlisis que surge de los datos presentados18 es la presencia

de un nmero importante de proveedores externos a travs de las dis-
tintas modalidades y formas de suministro, que no existan hace apenas
unos aos. Como se observa en el grco siguiente, Europa est ms
presente en la modalidad de educacin a distancia en cuanto al nme-
ro de instituciones19 y EE.UU. est ms presente en la modalidad de
sedes y franquicias. Sin embargo, en cuanto a las articulaciones y alian-
zas, tanto Europa como EE.UU. estn ms o menos al mismo nivel. Por
su parte Amrica Latina est ms presente en los convenios.
Grco 1
Modalidades de internacionalizacin en varios pases de Amrica Latina
Fuente: elaboracin propia en base a Cuadro 1.
PRESENCIA DE INSTITUCIONES EXTRANJERAS CON LA MODALIDAD DE EDUCACIN

A DISTANCIA, INCLUIDA LA QUE FUNCIONA CON APOYOS LOCALES
Considerando que el estudiante realiza sus estudios inscribindose di-

rectamente y en general a travs de Internet en la institucin provee-
dora de educacin, resulta muy difcil identicar las actividades de esas
18 La informacin contenida en los informes es muy desigual entre pases, pues no en

todos se presenta informacin para todos los rubros. Por ello lo que aqu se presenta debe
ser considerado como tendencias, susceptibles de ser revisadas ms adelante con informa-
cin ms precisa.
19 Pero no necesariamente en cuanto al nmero de matrcula.
145
instituciones en los pases. De ah que los autores de los informes en los

que se basa esta informacin aclaren que los datos son incompletos.
En esta modalidad, Europa es la que sobresale con un 53%, se-
guida por EE.UU. con 27% y Amrica Latina con 19%. Centro de la
presencia Europea, Espaa es el pas que sobresale. En educacin a
distancia, de 54 instituciones europeas reportadas en toda Amrica La-
tina, la mayora son espaolas, excepto la Open University del Reino
Unido. Entre las instituciones espaolas ms frecuentemente mencio-
nadas se encuentran: Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad Politcnica
de Madrid, Universidad de Salamanca y Universidad Virtual de Barce-
lona, entre otras.
De EE.UU., guran universidades como Phoenix University, Pa-
cic Western University, New York University, Harvard University, Atha-
basca University, Bircham University, Atlantic International University,
Oracle University, algunas de ellas con ocinas de representacin en
los pases huspedes. La Atlantic International University funciona en
Mxico, Colombia, Bolivia, Ecuador y Centroamrica (Guatemala, El
Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam). Ofrece ttulos
universitarios a nivel de licenciatura, maestra y doctorado. Por su par-
te, la Oracle University tiene apoyos locales en Mxico, Argentina, Bo-
livia, Brasil, el Caribe, Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico,
Paraguay, Uruguay y Venezuela. Ofrece capacitacin y maestras.
Es importante sealar las caractersticas de la Phoenix University
por cuanto pertenece al grupo Apollo, uno de los mayores inversionistas
a nivel mundial junto con Sylvan, que se analizar ms adelante. Con
oferta de informacin a travs de Internet, segn Rodrguez (2004a),
esta universidad ha iniciado recientemente una serie de prospectos de
alianza en pases como Brasil, en compaa del Grupo Pitgoras, y se
exploran opciones con Chile y Mxico20.
Las instituciones de educacin a distancia latinoamericanas pa-
recen no haber incursionado seriamente en el mbito regional, a excep-
cin, sin duda, del Instituto Tecnolgico de Monterrey (privado) que ha
desarrollado una red de campus virtuales en Bogot, Guayaquil, Me-
delln, Panam, Caracas, Lima y Quito, y centros receptores en Per,
20 En el caso de Brasil, la alianza dio lugar a la Facultad Pitgoras. El proyecto se inici

con una matrcula de aproximadamente mil estudiantes, pero la previsin es alcanzar,
hacia 2010, una oferta de al menos 100 mil en territorio brasilero. En Mxico ya se han ins-
talado ocinas del consorcio con la perspectiva de adquirir, en forma parcial o completa, la
Universidad Tecnolgica de Mxico (UNITEC) que es, por su tamao, la tercera universi-
dad privada del pas, con una matrcula de 35 mil estudiantes (la segunda es la Universidad
del Valle de Mxico, adquirida por la Sylvan) (Rodrguez, 2004a: 11).
146
Colombia, Chile, Honduras y Venezuela; y, fuera de Amrica Latina, en

Barcelona, Espaa (Didou, 2002).
Una caracterstica particular que tienen estas instituciones es
que la mayora son privadas, excepto las espaolas, que generalmente
son pblicas; sin embargo, no parecieran existir diferencias una vez
ubicados en el espacio del mercado educativo.
En Amrica Latina, la oferta nacional, excepto algunos casos
que se sealarn a continuacin, no ha terminado de delinear un perl
para una oferta regional. Lo que ms se observa es que la educacin a
distancia se brinda, la mayor parte de las veces, en universidades e ins-
titutos terciarios tradicionales. En este caso, se registran experiencias
importantes como la de la Universidad de Quilmes (UNQ) en Argentina.
Es una universidad pblica que, con apoyo tcnico de la Universidad
Oberta de Catalunya (UOC), ha desarrollado, desde 1999, una experien-
cia pionera de educacin universitaria en entornos virtuales (UVQ),
donde los estudiantes pueden realizar carreras universitarias comple-
tas a travs de un Campus Virtual asincrnico21. Otro caso es el de Bra-
sil, donde se ha desarrollado un consorcio de 69 universidades pblicas
de educacin superior de tipo virtual. Estas universidades, a partir de
la rma del Termo de Adeco (Protocolo de Intenes), crearon, el 23
de agosto de 2000, el consorcio UniRede. Esta propuesta incluye los
niveles de grado, posgrado, extensin y educacin continuada. Todas
las universidades que integran UniRede tienen experiencia en el rea
de educacin a distancia. Por ese motivo, la universidad virtual recibe
apoyo de los ministerios de Educacin y de Ciencia y Tecnologa. Tam-
bin se encuentran los casos de educacin a distancia provista por una
nica universidad. Entre ellos, encontramos los cursos ofertados por
21 La UVQ cuenta con aulas virtuales donde todos los integrantes (profesor y estudiantes)
pueden interactuar con bibliotecas con recursos digitalizados, foros de estudio e investiga-
cin, y espacios de comunicacin informal que faciliten la socializacin y la integracin.
La oferta de la UVQ est dirigida a un pblico diverso en edad, actividad, lugar de residen-
cia y situacin personal. Actualmente, el programa cuenta con miles de estudiantes (dos
mil inscriptos en el ao 2001) que viven en todo el territorio argentino y tambin en el
exterior. Asimismo, ya cuenta con egresados. Entre los programas ofrecidos se encuentran
la tecnicatura en Ciencias Empresariales; las licenciaturas en Educacin, Ciencias Sociales
y Humanidades, Hotelera y Turismo, y Administracin y Comercio Internacional; y las
maestras en Ciencia y Tecnologa, y Sociedad y Economa Internacional. El programa
UVQ presenta un valor agregado: no slo capacita a los integrantes del Campus Virtual en
los contenidos del programa curricular en que estn inscriptos, sino que tambin brinda
calicaciones en el dominio de las nuevas tecnologas que son crecientemente demanda-
das por el mercado profesional y la vida acadmica. La UNQ tuvo desde sus inicios una
impronta innovadora que qued rubricada con el lanzamiento de la UVQ. De este modo,
la UNQ fue evolucionando hacia un sistema de bimodalidad presencial y virtual, en el que
los estudiantes pueden realizar integralmente sus carreras tanto de modo presencial como
virtual, o bien tomar tramos virtuales de las currculas presenciales (Marquis, 2002).
147
las universidades estaduales de Santa Catarina, Maranhao, Norte Flu-

minense y las universidades federales de Santa Catarina, Lavras, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Baha, Cear, Espritu Santo, Fluminense,
Ouro Preto, Par, Paran y Minas Gerais22.
SEDES, FRANQUICIAS, PROGRAMAS GEMELOS

En esta categora, lo ms frecuente son las sedes, y en mucho menor
medida, las franquicias y programas gemelos. En cuanto a las sedes,
como se observa en el Grco 1, el pas que presenta mayor frecuen-
cia es EE.UU. Entre las instituciones ms mencionadas, se encuentran:
Endicott College, Sylvan Learning Systems INC, Nova Southeastern
University, Columbus University, Florida State University, Westbrigde
University, Westhill University, Pacic Western University y Jones Uni-
versity. Por su parte, la Pacic Western University es husped en el Ins-
tituto Mexicano de Educacin a Distancia.
Como se seal anteriormente, el grupo norteamericano Syl-
van Learning Systems INC es una de las mayores inversionistas a nivel
mundial, junto con el grupo Apollo. La Sylvan ha conseguido una fuer-
te penetracin en el mercado latinoamericano mediante la compra to-
tal o parcial de varios establecimientos. En Amrica Latina (Rodrguez,
2004), podemos mencionar la Universidad de las Amricas en Chile23 y
Ecuador, la Universidad del Valle de Mxico, la Universidad Andrs Be-
llo (Chile), la Academia de Idiomas y Estudios Profesionales (Chile) y la
Universidad Iberoamericana (Costa Rica y Panam). Segn Rodrguez
(2004b), la suma total de los alumnos inscriptos en todas las institucio-
nes de Sylvan en Amrica Latina supera los 80 mil estudiantes24.
22 Instituciones acreditadas para la oferta de cursos de grado a distancia: Federal do

Par, Federal do Cear, Federal do Paran, Federal do Mato Grosso, Federal Fluminense,
Estadual do Norte Fluminense, Federal de Mato Grosso do Sul, Federal do Espirito Santo,
Estadual do Maranhao, Federal de Ouro Preto.
23 En 2000, Sylvan compr el 60% del grupo chileno Campus Mater SA, propietario y
fundador de la Universidad de las Amricas. La gestin acadmica de la universidad
qued en manos chilenas y no se produjeron cambios en cargo alguno, contando ac-
tualmente con 17.500 estudiantes. En 2003, Sylvan ampli su presencia en Chile al in-
corporarse como socio de la Universidad Nacional Andrs Bello, privada y autnoma,
adquiriendo el ujo de estudiantes (alrededor de 14 mil) por un valor de 62 millones de
dlares (Gonzlez, 2004).
24 En tanto que grupo empresarial, el consorcio Sylvan est principalmente orientado a
la consecucin de ganancias, cualquier otro propsito depende de este primer objetivo. En
los ltimos aos se ha sostenido una tendencia de crecimiento de sus ventas en el rango
entre 10 y 25% [] Adems se plantean conquistar el objetivo de mediano plazo (antes
de 2010) de adquirir nuevas instituciones hasta alcanzar una matrcula total de 200 mil
estudiantes y un promedio de ventas cercano a mil millones de dlares al ao, cifras que
colocan al consorcio como el principal proveedor de educacin superior transnacional en
el mundo (Rodrguez, 2004b: 38).
148
En Europa, si bien no hay muchas instituciones en esta catego-

ra, es importante mencionar la experiencia de la Universidad de Bo-
logna en Argentina. Esta universidad inici sus actividades en octubre
de 1998. El programa est dividido en un primer ciclo en Buenos Aires,
Argentina, y un segundo ciclo en Bologna, Italia. El Mster en Rela-
ciones Internacionales Unin Europea-Amrica Latina combina en su
currcula a docentes argentinos, espaoles e italianos, y adems cuenta
con guras acadmicas y polticas brasileas y estadounidenses. Es por
ello que el mster cuenta con cuatro lenguas ociales: italiano, espaol,
portugus e ingls. Es bienal y privilegia una formacin interdisciplina-
ria. Los cursos estn organizados en seis bimestres, cuatro de ellos en
Buenos Aires y dos en Bologna. Otros dos bimestres estn dedicados a
la realizacin de stages en empresas y organizaciones internacionales
(en Europa o Amrica Latina) y a la realizacin del trabajo nal de
tesis. Dicho mster tambin cuenta con una importante diversidad de
estudiantes25. La sede de la Universidad de Bologna en Buenos Aires
cuenta con un Centro de Investigaciones, en el cual se desarrolla un
programa de trabajo centrado en las reas cientco-disciplinarias que
son objeto del Programa de Estudios del mster26 (Marquis, 2002).
Hay universidades extranjeras que tienen instalaciones en los
pases latinoamericanos para promover actividades o convenios. En
el caso de Chile, podemos mencionar la Universidad de California, la
Harvard University, la Heidelberg Universitat, la University of Michi-
gan, la Stanford University, la State University of New York, la Tufts
University y la University of Wisconsin.
A su vez, en algunos pases este es el caso de Chile no se permite
apertura de sedes de universidades extranjeras, por lo que se constitu-
yen como personalidad jurdica de propiedad internacional. Entre ellas
se encuentra la Universidad SEK, organizacin fundada en Espaa,
que abarca cursos desde preescolar a universitarios. En Amrica Latina
tiene actividades en Chile, Guatemala, Panam, Costa Rica, Ecuador,
25 De los 53 estudiantes que asistieron al mster en el primer y segundo ciclo, el 52,8% son
argentinos de diversas provincias, el 20,7% provienen de otros pases de Latinoamrica,
entre los que se encuentran estudiantes de Bolivia, Colombia, Mxico, Per, Venezuela y
Brasil, y el resto son europeos, entre los que se destacan los italianos (24,5% del total de
alumnos), si bien Suecia, Francia y Portugal tambin estn o han estado representados en
la sede Buenos Aires de la Universidad de Bologna.
26 El Centro de Investigacin tambin ha rmado un Convenio con el Instituto Nacional
de Estadsticas y Censos del Gobierno Argentino (INDEC) a n de llevar a cabo un
proyecto comparativo para el estudio de la formacin y distribucin del ingreso, la ri-
queza y el capital humano en Argentina e Italia. Se ha iniciado tambin un proyecto de
investigacin sobre las perspectivas de cooperacin industrial entre Italia y los principa-
les pases del MERCOSUR.
149
Paraguay y Repblica Dominicana. Actualmente tiene universidades

situadas en Ecuador, Chile y Espaa (Gonzlez, 2004).
PROGRAMAS ARTICULADOS Y ALIANZAS

En este caso, no se trata necesariamente de nuevos proveedores, sino
tambin de proveedores ya existentes, muchas veces con nuevas formas
de suministro.
Como se indic en el Grco 1, en esta categora el mayor por-
centaje corresponde a programas europeos, bsicamente espaoles;
despus sigue EE.UU. y por ltimo Amrica Latina. Entre las univer-
sidades espaolas ms mencionadas, se encuentran la Universidad
de Salamanca, la Universidad Politcnica de Valencia, la Universidad
de Barcelona, la Universidad de Sevilla, la Universidad Complutense
de Madrid y el Instituto Empresa. Entre las instituciones norteame-
ricanas, se mencionan: Columbia University, Florida University, Nova
Southeastern University, Berkeley, Pittsburgh, etc. En todos los casos,
se observa mucha diversidad distribuida por todos los pases, es decir
que no necesariamente se repiten las mismas instituciones.
En el caso de Amrica Latina, las instituciones cubanas han sido
bastante mencionadas. Entre ellas, el Instituto Superior Politcnico
Jos Antonio Echeverra y el Centro Nacional de Perfeccionamiento,
entre otras. En Chile, la Universidad de Chile, la Universidad de las
Amricas y la Universidad Tcnica Federico Santa Mara, entre otras.
Por otro lado, existen en Amrica Latina instituciones que tie-
nen carcter regional, tales como la Universidad Andina Simn Bol-
var, FLACSO, CLACSO, INCAE, la Escuela Agrcola Panamericana, la
Asociacin Universitaria Iberoamericana de Posgrado y la Universidad
Latinoamericana del Caribe.
El comportamiento de las articulaciones y/o alianzas entre los
pases es muy dismil de uno a otro pas. Al realizar un anlisis de dos
de los pases que mejor informacin presentan en este rubro, Argentina
y Mxico, no se observan nuevos proveedores, sino nuevas formas de
suministro con proveedores existentes. En el caso de Mxico, se regis-
traron ms articulaciones de programas entre instituciones pblicas
que en el caso de Argentina. Pero en ambos pases se observan dife-
rentes formas de combinacin entre lo pblico y lo privado27 (Garca
Guadilla, Didou y Marquis, 2002).
27 Mixtas pblicas-privadas en Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores

de Monterrey (ITESM) (privado) con Texas A&M (pblica) y Universidad de Wisconsin
(pblica); FLACSO (internacional-autnomo) con U. Complutense (pblica); Universidad
de las Amricas (privada) con Texas A&M (pblica); Universidad de las Amricas,
Puebla (privada) con Texas Tech University (pblica) y Universidad de Reims (pblica);
150
CONVENIOS
Como se indic en el Cuadro 1, los convenios siguen siendo el mecanis-
mo ms frecuente de internacionalizacin entre las instituciones. Este
mecanismo, que representa la forma tradicional de internacionaliza-
cin acadmica, sigue siendo la prctica ms comn en Amrica Latina
en sus relaciones con el mundo acadmico externo. Por otro lado, en
esta categora es donde los porcentajes son ms altos para los acuerdos
de los propios pases de Amrica Latina. Luego gura Europa, especial-
mente Espaa, y por ltimo, en grado menor, EE.UU.
COSTOS DE MATRCULA DE ALGUNOS DE LOS NUEVOS PROVEEDORES

Existe poca informacin en relacin a los costos. Sin embargo, es posi-
ble tener idea de los mismos con la informacin que contamos.
En el caso de Bolivia, se presenta la siguiente informacin con
respecto a los nuevos proveedores extranjeros en el pas: en cuatro casos
se encontr que el costo de matrcula era menor a 1.000 dlares; en otros
cuatro casos el costo oscilaba entre 1.000 y 3.000 dlares; en siete casos,
entre 5.000 y 10.000 dlares, y un caso presentaba un costo mayor a
10.000 dlares. Sin embargo, lo ms frecuente (veinte casos) es encontrar
costos entre 3.000 y 5.000 dlares. Estos costos parecen ser menores que
lo que cuesta la matrcula en algunas universidades privadas, pues en la
Universidad Catlica Boliviana el costo de una maestra asciende a 9.000
dlares, muy por encima de otra ofertada por la Fundacin Universita-
ria Iberoamericana que cuesta 5.000 dlares y, a travs de un servicio de
beca, slo llega a 1.400 dlares (Pea Davidson et al., 2004: 48).
En Centroamrica, regin donde existen varios nuevos provee-
dores extranjeros, los costos son los siguientes: Atlantic International
University, entre 4.200 y 5.200 dlares, dependiendo del grado; UNED,
Espaa, entre 50 y 154 dlares para diplomados; INTEC-Monterrey, en-
tre 930 y 2.070 dlares, dependiendo del grado; Ponticia Universidad
Catlica de Chile, 25.000 dlares por maestra (incluye libros y pasajes
con estada en Chile durante la semana residencial); Grupo Santillana,
Espaa, entre 3.500 y 6.500 dlares por maestras; Columbus Universi-
ty, entre 1.512 y 2.616 dlares, dependiendo del grado; Universidad de
Texas A&M, 5.775 dlares por maestra (Estrada y Luna, 2004).
Universidad del Valle de Mxico (privada) con Miami Dade Community College (pbli-
co); Red Universitaria Franco Mexicana de Cooperacin doctoral y posdoctoral (Didou,
2002). Mixtas pblicas-privadas en Argentina: Universidad Nacional de San Martn
(pblica) con Georgetown University (privada); Universidad de Belgrano (privada) con
Universidad de Barcelona (pblica); Universidad de Belgrano (privada) con Universidad
Politcnica de Madrid (pblica) (Marquis, 2002).
151
En Colombia, se publicitan cantidad de programas a distancia

extranjeros. Durante 2003 se ofertaron 121 programas con la siguiente
procedencia: 74 instituciones de EE.UU. y 24 de Espaa. Los siguen
Reino Unido, Nueva Zelanda, Mxico, Per, Chile, Canad, Argentina,
Irlanda, Australia y Panam, y otros en cuyos casos no se identica sede
principal o pas de origen. Los costos que se registraron fueron: Univer-
sidad de Madison, entre 1.975 y 2.775 dlares, dependiendo del grado;
Tecnolgico de Monterrey, entre 943 y 3.100 dlares, dependiendo del
grado; Phoenix University, entre 440 dlares/hora crdito hasta 620 d-
lares/hora crdito, dependiendo del grado (Zarur Miranda, 2004).
En Per se reportan los siguientes costos en el mbito de posgra-
dos: Instituto de la Empresa de Madrid, entre 19.850 y 33.850 euros, de-
pendiendo del grado; Universidad Adolfo Ibez, de Chile, entre 19.000
y 22.000 dlares dependiendo del grado; Duke University, 29.600 dla-
res por maestra (Llaque Ramos, 2004).
MECANISMOS DE REGULACIN, GARANTA DE CALIDAD Y SISTEMAS DE

ACREDITACIN
Uno de los principales problemas que surge en la situacin de nuevos

proveedores es la vulnerabilidad que tienen los pases especialmente los
receptores frente a instituciones que emiten ttulos y que no tienen nin-
guna garanta de calidad, que han sido llamadas fbricas de diplomas.
La mayora de los pases latinoamericanos, con muchos esfuer-
zos y grandes tensiones, lograron desarrollar sistemas nacionales de
evaluacin y/o acreditacin en la dcada del noventa. Ahora bien, la
mayora de los pases que lograron crear estos sistemas no incluyeron
mecanismos de regulacin para los proveedores extranjeros, y, cuan-
do de alguna manera los incorporan, ello no necesariamente garan-
tiza su aplicacin. Por ejemplo, en el caso argentino seala Marquis
(2002) existe desde 1998 una resolucin que regula la oferta educativa
a distancia; sin embargo, la misma no se aplica cuando la universidad
extranjera no se instala en el pas porque la oferta se realiza va Inter-
net. En estos casos, la ley argentina no puede alcanzar a la institucin,
lo que impide no slo prohibirla, sino tambin regularla o condicionar
su funcionamiento. Por su parte, en Brasil existe desde 1997 una reso-
lucin que arma que no sern revalidados ni reconocidos los diplomas
de grado y posgrado obtenidos a travs de cursos suministrados en Bra-
sil por instituciones extranjeras en las modalidades semi-presenciales o
a distancia, o mediante cualquier forma de asociacin con instituciones
brasileas sin una debida autorizacin del poder pblico. Sin embargo,
la American World University (AWU) no consider aplicable a su caso
esta resolucin, y las explicaciones fueron que su sede no est instalada
en Brasil, sino en el Estado de Iowa y en Hawai (EE.UU.) y que, por tan-
152
to, no administra clases en Brasil, ya que sus estudiantes se matriculan

en AWU (EE.UU.) y no en una institucin brasilea (Marquis, 2002).
Brasil ha sido, aparentemente, uno de los pases que ha adoptado
una posicin bastante vigilante, con nimo de preservar la calidad de
sus instituciones a travs de sus mecanismos de acreditacin. En este
sentido, el Ministerio de Educacin, a travs de su pgina de Internet,
suministra informacin sobre las instituciones autorizadas a nivel de
pregrado, y el CAPES28 lo hace para los cursos de posgrado. No obs-
tante estos esfuerzos, el Ministerio de Educacin de Brasil estima que
alrededor de 4 mil estudiantes estn actualmente matriculados en cur-
sos irregulares. Por otro lado, el Consejo Nacional de Educacin y de la
Cmara de Educacin Superior exigi en abril de 2001 que los cursos
de posgrado ofrecidos en el pas por instituciones extranjeras, directa-
mente o mediante convenio con instituciones nacionales, suspendieran
el proceso de admisin de nuevos alumnos29. A su vez, este pas tom la
decisin de suspender la concesin de nuevas becas de estudio a ciertos
establecimientos extranjeros (Marquis, 2002).
Sin embargo, aunque las medidas defensivas pueden ser efectivas
en el corto plazo, el proteccionismo es una solucin muy limitada, so-
bre todo cuando se trata de procesos que traspasan las fronteras nacio-
nales. Es aqu donde entra a jugar un papel fundamental la provisin de
marcos internacionales para la regulacin y sobre todo transparencia
de la educacin transnacional, pues la vulnerabilidad de los pases es-
pecialmente los receptores frente a los nuevos proveedores que emiten
ttulos sin garanta es una realidad. Existe una investigacin del propio
Estado norteamericano en la que se estn cuestionando alrededor de
doscientas instituciones fraudulentas30.
PROCESOS NUEVOS Y COMPLEJOS QUE AMERITAN NUEVAS

CONCEPTUALIZACIONES
Como se ha podido observar a partir de lo presentado en puntos an-

teriores, especialmente en el caso de nuevos proveedores extranjeros,
los procesos transnacionales sobrepasan la capacidad de actuar de los
estados. Es por ello que existe presin hacia los organismos internacio-
nales para que asuman la responsabilidad de hacer valer la educacin
28 Organismo encargado de coordinar los posgrados en Brasil.

29 Entre ellos, un latinoamericano, diez espaoles, dos franceses y dos portugueses. Esta
medida slo afecta a los cursos semi-presenciales irregulares ofrecidos por las institucio-
nes; en nada perjudica a los cursos que usan la misma modalidad pero cumplen con las
normas establecidas por el CAPES y son evaluados por esa institucin.
30 GAO, United Status General Accounting Ofce, Washington. Carta del 21 de noviembre
de 2002. Asunto: Purchases of Degree from Diploma Mills.
153
como bien pblico, de manera que ayuden a manejar apropiadamente

los complejos procesos que plantea la implacable transnacionalizacin
del conocimiento.
Tambin se hace necesario tomar en cuenta que muchas de las
conceptualizaciones que fueron tiles para contextos anteriores ya no
lo son, y en este sentido se debe entender que las dicotomas no estn
resultando beneciosas para comprender la complejidad de los nue-
vos procesos, donde los elementos se combinan de maneras inditas.
En este sentido, son necesarios nuevos conceptos analticos que logren
superar las dicotomas rgidas como pblico-privado, gratuito-no gra-
tuito, transnacional-nacional, ya que las nuevas realidades son mucho
ms complejas. En el caso que nos ocupa tenemos los siguientes ejem-
plos. Por un lado, y tal como ha sido sealado por algunos autores que
han estudiado los nuevos proveedores (Pea Davidson et al., 2004), se
ha encontrado que a veces el costo de matrcula de lo privado nacional
es ms elevado que el de lo privado internacional y no necesariamente
es de mayor calidad. Por otro lado, se ha observado en este trabajo
que las articulaciones entre instituciones nacionales y extranjeras son a
veces mixtas en el sentido de lo privado y lo pblico, y una institucin
que es pblica a nivel nacional puede actuar como privada vendiendo
sus servicios cuando establece acuerdos con instituciones extranjeras.
Esto es, los acuerdos pueden ser cooperativos o mercantiles, indepen-
dientemente de que el perl de la institucin proveedora sea privado o
pblico, nacional o transnacional. De hecho, un ejemplo es el proyecto
del MIT de poner en lnea sus cursos de forma gratuita. Hay espacio,
pues, para que una agenda de bien pblico pueda ser compartida con
proveedores privados.
ACUERDOS COMERCIALES Y EDUCACIN SUPERIOR:

GATS Y ALCA
Independientemente de los procesos de internacionalizacin que se es-
tn llevando a cabo a travs de distintas frmulas que, como se pudo
observar, en muchos casos estn siendo ocupados por nuevos provee-
dores, se est negociando el Acuerdo General sobre Comercio de Ser-
vicios (GATS) de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), nica
organizacin internacional global que discute las reglas del comercio
entre naciones.
En el seno de la OMC se discuten los acuerdos que han sido ne-
gociados y rmados por la mayora de las naciones comercializadoras
del mundo y raticados por sus respectivos parlamentos. Hasta ahora
son 144 los pases miembros de la OMC. En ese nmero estn com-
prendidos todos los pases de Amrica Latina, incluido Cuba. El GATS
es uno de los acuerdos clave realizado por la OMC, que se negoci en
154
la Ronda de Uruguay y entr en vigencia en 1995. Es un acuerdo legal

multilateral, de carcter ejecutorio, que se reere al comercio interna-
cional de servicios. La educacin superior forma parte del sector edu-
cativo, el cual integra uno de los doce amplios sectores contemplados
en el acuerdo.
Por su parte, las negociaciones del ALCA comenzaron en 1994
con la celebracin de la Primera Cumbre de las Amricas en Miami.
Desde entonces, los pases de la regin (EE.UU., Canad, los pases la-
tinoamericanos, excepto Cuba, y otros diez pases caribeos) se han
incorporado a la iniciativa, principalmente promovida por EE.UU. a
travs de la OEA31. Despus de la cumbre de Miami se han realizado
cuatro reuniones ministeriales, y en la ltima se estableci que a ms
tardar en diciembre de 2005 deba rmarse la versin nal.
Los acuerdos del ALCA estn relacionados con el GATS, en la
medida en que entre los principios del acuerdo del ALCA se incluye la
congruencia de los derechos y obligaciones con las reglas y discipli-
nas de la Organizacin Mundial del Comercio, lo que signica que en
la negociacin del comercio de servicios del ALCA se siguen los pro-
cedimientos convenidos en el GATS. Segn Rodrguez (2004a), como
ambos acuerdos estn en proceso, es probable que se inuyan mutua-
mente: que las negociaciones en el marco de la OMC marquen pautas
en la denicin del ALCA, y que este ltimo opere como mecanismo
para apoyar posturas dentro del acuerdo mundial. As, por ejemplo, lo
que se rme en el GATS seguramente pasar al captulo del ALCA, pero
tambin lo que se convenga en materia de servicios dentro del acuerdo
hemisfrico servir para redondear el enfoque y contenido del GATS.
El GATS contempla doce servicios, entre ellos el educativo, y es-
tablece una serie de obligaciones que rigen para todos los miembros.
En cuanto a las incondicionales, la obligacin de la nacin ms favo-
recida implica tratar por igual a todos los socios. En lo que respecta a
las obligaciones condicionales:
- El grado y dimensin de la obligacin es determinado por el pas.
- Acceso al Mercado: cada pas determinar unas restricciones
para cada sector comprometido.
- Tratamiento Nacional: implica el mismo tratamiento para pro-
veedores extranjeros y nacionales.
Las formas de comercio, que rigen tanto para el GATS como para
el ALCA, ms comnmente llamadas en el acuerdo formas de su-
31 Roberto Rodrguez (2004a) ha analizado detenidamente las relaciones entre el ALCA y

la educacin superior. Este punto se apoya en sus planteamientos.
155
ministro, son las siguientes: suministro ms all de las fronteras;

consumo en el extranjero; presencia comercial; presencia de perso-
nas naturales.
Lo ms importante es que cada pas debe saber lo que le convie-
ne para determinar el grado en el cual permitir que los proveedores
extranjeros tengan derecho al mercado interno. Por ejemplo, Mxico,
en el modo de presencia comercial, ha determinado que la inversin
extranjera llegue slo a 49% del capital registrado de las empresas, y
adems se necesita autorizacin previa.
Hasta 2002, 42 pases pertenecientes a la OMC haban estableci-
do compromisos con al menos algn sector educativo; 32 pases (22%
de los pases miembros de la OMC) haban suscripto compromisos en
educacin superior: doce de la Unin Europea y dos de Amrica Lati-
na (Mxico y Panam); y la mayora de los miembros de la OCDE (25
pases de 30) haban contrado compromisos en servicios educativos
(entre ellos, 12 de la Unin Europea). En Amrica Latina, slo Mxico
y Panam han concertado compromisos en educacin superior.
ESCENARIOS QUE CONTRIBUYEN A VISUALIZAR DIFERENTES

OPCIONES
En los puntos anteriores se han podido identicar dos tipos de din-

micas: por un lado, la de los mercados. Tanto la de nuevos proveedo-
res lucrativos emergentes en materia educativa, en que la realidad del
mercado se va imponiendo por los hechos, como la de los acuerdos
comerciales que se estn discutiendo, y que en muchos casos los
gobiernos se estn preparando para concretar. Por otro lado, las po-
siciones de asociaciones del mundo acadmico que, a travs de sus
declaraciones, se han constituido en crticas de los acuerdos comer-
ciales. En el caso de las asociaciones de Amrica Latina, se sealan
fundamentalmente la vulnerabilidad de nuestros pases ante la pene-
tracin indiscriminada de ofertas educativas y la percepcin de nues-
tros pases como objetivos de ganancia econmica y como consumi-
dores en una situacin de grandes asimetras en las posibilidades de
ofrecimiento de servicios.
Frente a estas dos dinmicas, la del mercado con su implacable
agenda y la de la crtica necesaria, es urgente, a nivel internacional,
regional y nacional, favorecer la posibilidad de un tercer espacio donde
sea posible construir opciones deseables que puedan plantearse como
alternativas a las que, de otra manera, la realidad se seguir imponien-
do, y llegar de manera sorpresiva, sin haberlo anticipado, como ha su-
cedido en Amrica Latina con el enorme crecimiento del sector privado
de educacin superior.
156
En otras oportunidades (Garca Guadilla, 2002a; 2002b; 2004)

se han presentado distintos escenarios frente a la situacin actual para
visualizar opciones posibles frente a los acuerdos comerciales32. Los
escenarios fueron elaborados tomando en cuenta dos dimensiones: el
tipo de vinculacin que los pases tienen con la globalizacin, y el tipo
de vinculacin que los pases tienen con el mercado.
Cuadro 2
Posibles escenarios de las instituciones de educacin superior en Amrica Latina
Tipo de vinculacin con la globalizacin
Tipo de
Globalizacin con Globalizacin con
mercado
subordinacin interaccin
Contina el mercado indenido actual A
Mercado regulado por acuerdos educativos B
Mercado regulado por acuerdos comerciales
C D
(como el GATS)
El escenario A representa la continuacin del escenario actual, que es

poco sostenible; el escenario B, aunque poco probable a corto plazo,
representa indudablemente el escenario deseable; y los escenarios C y
D, si las condiciones no cambian, podra interpretarse que representan
tendencias bastante probables.
GLOBALIZACIN CON SUBORDINACIN Y MERCADO ACTUAL INDEFINIDO

Este escenario sera la continuacin del que existe actualmente en Am-
rica Latina. Es un escenario que no est exento de mercado; esto es,
tiene un mercado real aunque vagamente identicado, tanto por el cre-
ciente sector privado nacional, como por la emergencia de los nuevos
proveedores internacionales.
Por otro lado, en este escenario, la educacin, aunque considera-
da como un bien de servicio, no escapa a la condicin de mercanca
a travs de las profesiones en cuyo ejercicio hay una apropiacin pri-
vada del usufructo de un bien pblico que es la educacin. Esto es, las
profesiones, que representan un producto relevante de la educacin,
aunque no el nico, no escapan a las leyes del mercado que identican
el escenario actual.
La continuacin de este escenario implica lidiar con un mercado
interno que muchos pases no han logrado regular, y con la presencia
32 Los escenarios no pretenden ser pronsticos de verdades futuras, pues la realidad es

compleja y difcil de predecir; slo pretenden visualizar ciertas opciones como ayuda para
pensar los problemas.
157
de proveedores externos que estn comenzando a competir con las ins-

tituciones nacionales.
Todo lo anterior y muchos otros aspectos que no es posible
identicar en este breve trabajo explica los esfuerzos que se han veni-
do haciendo en Amrica Latina por superar, ms que por dar continui-
dad, a este escenario.
GLOBALIZACIN CON INTERACCIN Y MERCADO REGULADO POR

ACUERDOS EDUCATIVOS
En este escenario se trata de armonizar lo pblico y lo privado, partien-

do de considerar a la educacin como un bien pblico, dentro de una
concepcin de lo educativo dirigida a lograr un desarrollo socialmente
sustentable, ms equilibrado a nivel del planeta, y con mayor equidad
entre los pueblos y dentro de ellos. Una educacin que forme ciudada-
nos responsables en lo local y lo global.
Este es el escenario ms deseable, por cuanto las instituciones
acadmicas participarn de la globalizacin del conocimiento de ma-
nera interactiva, absorbiendo conocimiento, pero tambin producien-
do conocimiento relevante para sus sociedades, el cual podr interac-
tuar con el conocimiento universal. Este es el mejor escenario, tanto
para los pases no avanzados como para los avanzados, pues cuando las
culturas excluyen, pierden; y cuando incluyen, ganan.
En este escenario, se pueden ubicar los acuerdos internacionales,
regionales y subregionales que de manera espontnea se han ido creando
entre instituciones de distintas partes del mundo, dirigidos a crear mayor
interaccin, movilidad y exibilidad entre las partes. En el caso de Amri-
ca Latina, los acuerdos realizados por la Asociacin de Universidades del
Grupo de Montevideo (AUGM) buscan encarar el estudio de problemas su-
bregionales comunes en reas prioritarias del desarrollo social, la salud, el
medio ambiente y la produccin de cultura, donde la integracin se plantea
como una manera de potenciarse y contar con mayores fortalezas en los
procesos de globalizacin acadmica. En el caso europeo, es importante
mencionar la Convencin de Lisboa y el Acuerdo de Bologna, este ltimo
dirigido a crear un rea Europea de la Educacin Superior para 2010.
Otros procesos y acuerdos internacionales se ubicaran dentro de
este escenario, por ejemplo, las actividades, iniciativas y convenciones
realizadas por UNESCO, dirigidas a crear instrumentos que favorezcan
la educacin transnacional. Es alentadora la posicin de esta organiza-
cin en lo que hace a tratar de construir espacios de internacionalizacin
con la presencia de los actores interesados, dirigida a establecer la edu-
cacin como bien pblico global. Estas iniciativas deben ser reforzadas
con recursos sucientes para que logren responder con mayor celeridad
e innovacin a las urgencias que demandan las nuevas condiciones.
158
En este escenario, la calidad es inseparable de la pertinencia, por

lo que las evaluaciones institucionales tienen que tomar en cuenta la rele-
vancia que los conocimientos tienen para las sociedades donde estn in-
sertas las instituciones, especialmente para el caso de los pases ms vul-
nerables. En este escenario se desarrollan sistemas nacionales de calidad
en todos los pases, pues aquellos pases que no logren tener sistemas
que garantizan calidad en la educacin superior estn destinados a per-
manecer en la periferia, en la nueva economa global (Hayward, 2001).
Desde estos sistemas nacionales se establecen relaciones de colaboracin
con los sistemas de evaluacin y/o acreditacin internacionales.
En este escenario, se desarrollan sistemas internacionales de
acreditacin que responden a las necesidades del nuevo contexto de
globalizacin. Estas actividades internacionales se realizan con cri-
terios de cooperacin que toman en cuenta las diferentes culturas y
tradiciones de los pases. Todo esto dentro del marco de una poltica
internacional sustentable, que logra manejar adecuadamente a los pro-
veedores transnacionales, conciliando el sector pblico de la educacin
superior, el sector privado y el inters y necesidades de las comunidades
educativas. La calidad de la educacin, as como los intereses de los
pases con instituciones menos competitivas, pueden ser garantizados
a travs de instancias transnacionales de acreditacin33.
GLOBALIZACIN CON MERCADO REGULADO POR ACUERDOS COMERCIALES

(COMO GATS Y ALCA)
En este escenario, la incertidumbre es muy alta debido a que los acuer-
dos comerciales tratan a los pases como si todos fueran iguales, sin
tomar en cuenta la vulnerabilidad de muchos de ellos. Por lo tanto, pue-
den ocurrir dos situaciones: los pases no se preparan para enfrentar
los acuerdos comerciales, y por ello se prevn pocas posibilidades de
aprovechar las ventajas que pueda tener este acuerdo, con el riesgo de
sufrir todas las desventajas34; o los pases estudian y conocen el posible
33 Ya se han realizado algunas iniciativas respecto de la necesidad de instancias transna-

cionales que aseguren la calidad en el contexto de la globalizacin, como la Reunin de
Expertos sobre Impacto de la Globalizacin en el Aseguramiento de la Calidad, que realizara
la UNESCO en Pars en septiembre de 2001. Sin embargo, se necesita incluir una mayor
presencia de pases menos avanzados, para que puedan expresarse distintas perspectivas,
necesidades e intereses.
34 Entre ellas, invasin de instituciones externas de desconocida calidad, por no haber
construido las regulaciones necesarias para protegerse contra ellas y/o no haber realizado
acuerdos con las debidas instancias subregionales, regionales o internacionales; mayores
dicultades en el desarrollo de los sistemas de educacin superior nacionales debido a la
fuerte presencia de competencia comercial externa; incremento de la complejidad de los
sistemas nacionales de educacin superior por la coexistencia de lo interno no resuelto con
lo externo desconocido.
159
impacto de los acuerdos comerciales, manejan adecuadamente las des-

ventajas, y tratan de sacar el mximo provecho de las ventajas.
Sin embargo, tomando en cuenta las condiciones de partida, no
es difcil suponer que para la mayora de los pases de la regin se re-
queriran inmensos esfuerzos para que las desventajas no superasen ex-
cesivamente las ventajas. La diferencia entre estas dos ltimas opciones
es que una de ellas puede hacerse con menores niveles de subordina-
cin. Es esto posible? Cuales seran las condiciones? Responder estas
preguntas es una responsabilidad impostergable en estos momentos en
Amrica Latina, debido a las implicaciones no muy conocidas que pue-
den tener estas nuevas fuerzas en los sistemas de educacin superior
de la regin.
PUEDE SER LA REGIONALIZACIN UNA RESPUESTA A LA

GLOBALIZACIN LUCRATIVA?
Es probable que la realidad no se parezca a ninguno de los escenarios

anteriormente descriptos, en una situacin donde quizs, por primera
vez en la poca moderna, la comunidad acadmica no pudiera contro-
lar el monopolio de las decisiones en materia educativa debido a que,
como todos sabemos, el valor econmico del conocimiento est preva-
leciendo en el actual modelo de globalizacin mercantil.
Lo ms probable es que la realidad, en el corto plazo, se parez-
ca ms a la combinacin de los diferentes escenarios, como sucede
en las pocas de transicin. Pero, cmo se irn congurando las
realidades ms all del corto plazo? No es necesario crear opciones
deseables antes de que el mercado se imponga de manera sorpresiva
sin que se hayan podido organizar reglas de juego adecuadas para
todas las partes implicadas? Cmo captar lo positivo de la globali-
zacin del conocimiento de manera que benecie la interaccin sin
menospreciar una competitividad que tome en cuenta la pertinen-
cia? Cmo crear polticas en las que la internacionalizacin coo-
perativa prevalezca sobre la internacionalizacin lucrativa, y en las
que se enfatice el desarrollo armnico sustentable y la regulacin
no est sometida solamente al Mercado o al Estado, sino tambin a
la Comunidad? (Santos, 2000).
Una de las formas en las que se estn organizando algunos pases
en materia de educacin superior es a travs de la regionalizacin
como un proceso relacionado con la globalizacin del conocimiento.
Algunos autores consideran el enfoque de la regionalizacin como un
compartimiento de la globalizacin, en el sentido de que la regiona-
lizacin es transnacionalizacin en una escala sub-global de arreglos
sociales dentro de reas adyacentes (Beerkens, 2004).
160
La cuestin central en este debate es que la integracin regio-

nal se forme sobre la base de articulaciones pluralistas de intereses na-
cionales, donde los actores e instituciones, aun cuando operan bajo el
mando de los estados nacionales, adquieren grados de autonoma y se
comportan como actores independientes. El caso de la Unin Europea
es un ejemplo de esta forma de actuar. En este sentido, en Europa se
estn dando los dos procesos simultneamente: por un lado, la globa-
lizacin del conocimiento, incluida la rma del GATS que ya ha sido
suscripta por 12 miembros de la Unin Europea; y, por otro lado, la
regionalizacin a travs de los programas de educacin superior, y, en
los ltimos aos, a travs del proceso de Bologna35.
En este sentido, el secretario general de la Asociacin Europea
de Universidades seala que el proceso de Bologna para la educacin
superior est desarrollando una nueva cultura que resulta de mezclar
la cultura de convenciones (tpica de UNESCO) y la de los acuerdos
(tpica del Banco Mundial y la OMC). Considera que, para el caso euro-
peo, es deseable que los acuerdos comerciales esperen a que se hayan
cumplido otras etapas de cooperacin, a travs de la conanza creada
entre asociados con los mismos intereses (Barblan, 2004).
En Amrica Latina existen dos posiciones. Una de ellas, general-
mente vinculada con los ministerios que toman parte en los acuerdos
de la OMC, respalda la comercializacin transnacional; es una posicin
cercana a la necesidad de aprobacin del acuerdo del GATS. Su argu-
mento es que la ampliacin del acceso a la educacin superior es muy
necesaria en estos pases y la participacin de proveedores extranje-
ros puede ayudar a mejorarla. Por otro lado, tambin se considera la
posibilidad de que la competencia de instituciones extranjeras pueda
incidir en elevar la productividad de las instituciones locales, especial-
mente las privadas (Malo, 2004).
Del lado contrario, la posicin que critica el crecimiento de la
comercializacin, y sobre todo el GATS, plantea las siguientes preocu-
paciones: la dicultad del aseguramiento de la calidad de la oferta fo-
rnea; la posibilidad de que se ensanche la brecha entre productores y
consumidores, reforzando la capacidad de producir de los pases avan-
zados, incluso importando cerebros de los pases consumidores si fuera
necesario; y la propensin a un contenido homogneo de la oferta, lo
cual no es deseable en los casos que no responden a carreras estricta-
mente instrumentales (Dias, 2002a; Panizzi, 2004).
35 En la Unin Europea, tanto las iniciativas de educacin superior e investigacin como

el proceso de Bologna, han cambiado el mapa institucional de la educacin superior en
Europa, aadiendo algunas asociaciones transnacionales, cooperaciones bilaterales y mul-
tilaterales, a la realidad existente (Beerkens, 2004: 37).
161
En cada una de las dos posiciones se han acumulado argumentos

a favor y en contra, y est resultando difcil encontrar un equilibrio. De-
bido a que los acontecimientos estn en pleno proceso, se plantean dis-
cusiones fuertemente polarizadas. Sin embargo, no es difcil suponer
que las tendencias de comercializacin con o sin los acuerdos comer-
ciales van a continuar debido al escenario de globalizacin mercantil
prevaleciente, y muchos se preguntan qu hacer para que, sin negar
una sana competitividad, la perspectiva de los negocios no sea la que
prevalezca en el mundo educativo.
Algunos autores han planteado la conveniencia de crear para Am-
rica Latina una regionalizacin parecida a la del Proceso de Bologna.
Como se pudo observar en el Cuadro 1 de este trabajo, los conve-
nios basados en la cooperacin constituyen la forma ms frecuente
de relacin dentro de las instituciones acadmicas de Amrica Latina.
Por su parte, la cooperacin acadmica ha sido y sigue siendo la forma
ms antigua y ms importante de relacin entre las instituciones, y la
forma comn, informal y enriquecedora entre los propios acadmicos
como individuos. Es necesario que esta forma de relacin prevalezca,
independientemente de que una competencia sana se instale para que
las instituciones hagan mayores esfuerzos por elevar la calidad, en be-
necio de los usuarios y los pases.
Una conclusin que surge de este trabajo es la necesidad de
pensar la regionalizacin como una estrategia, entre otras, para que
se legitimen instancias que favorezcan el desarrollo de articulaciones,
alianzas y convenios que benecien una internacionalizacin con co-
operacin. Esta ha sido la losofa que prevalece en el desarrollo de la
regionalizacin acadmica que abandera el diseo de la Asociacin de
Universidades del Grupo de Montevideo. En estos momentos sera muy
positivo hacer una evaluacin de este tipo de asociacin, pues, una vez
identicados los avances y obstculos, se podra llegar a disear un
modelo para ser replicado en otras subregiones como la CAN, el Caribe
y CSUCA, sin descartar una asociacin que imbrique a todas, a travs
de un proceso a largo plazo, como el de Bologna.
Por ltimo, a nivel internacional, es necesario seguir insistiendo
en desarrollar una agenda de globalizacin con formas de inclusin in-
teligibles, que tenga como n la democracia a nivel global. En este sen-
tido, organismos internacionales como UNESCO estn auspiciando de-
bates acerca de la necesaria defensa de la educacin como bien pblico
global, bien pblico no en el sentido de lo privado o pblico tradicional,
en trminos de los proveedores, sino en el sentido de los nes de la edu-
cacin, en el sentido de tomar en cuenta la construccin de ciudadana
(nacional y global) y no solamente la enseanza de competencias. Todo
esto con el n de que la corriente del comercio de servicios se supedite a
los valores del bien pblico global, y no al revs. Esto debe hacerse con
162
mucha premura pues existen muchos riesgos, pero tambin muchas

oportunidades, asociados con esta temtica (Knight, 2004), siendo el
mayor riesgo dejar que opciones no deseables se nos impongan.
BIBLIOGRAFA
AIU 2002 Joint Declaration on Higher Education and the General
Agreement on Trade in Services en News, marzo, Vol. 8, N 1.
Altbach, P. 2001 Higher education and the WTO: Globalization Run
Amok en International Higher Education, primavera.
Altbach, P. 2002 Perspectives on internationalizing higher education en
International Higher Education, primavera, N 27.
Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), American
Council on Education (ACE), European University Association
(EUA), Council for Higher Education Accreditation (CHEA) 2001
Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement
on Trade in Services.
Barblan, A. 2004 Prestacin de servicios de educacin superior a nivel
internacional. Necesitan las universidades el GATS? en Garca
Guadilla, C. (coord.) El difcil equilibrio: La educacin superior entre
bien pblico y comercio de servicios. Implicaciones del AGCS (GATS)
(Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha).
Beerkens, H. J. J.G. 2004 Global opportunities and institutional
embeddedness. Higher Education Consortia in Europe and Southeast
Asia (Center for Higher Education Policy Studies, CHEPS).
Bravo Villar, N. 2004 Internacionalizacin y nuevos proveedores de la
educacin superior en Ecuador. Documento presentado en el
Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos
Retos en un Mundo Global, IESALC/UNESCO, Caracas.
Breton, G. y Lambert, M. (orgs.) 2003 Globalisation et universits. Nouvel
espace, nouveaux acteurs (Qubec : UNESCO/Les Presse de
lUniversit Laval).
Brezzo, R. 2003 Nuevos proveedores externos de educacin en Uruguay.
Documento presentado en el Seminario Regional La Educacin
Superior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global,
IESALC/UNESCO, Caracas.
Camarena, T. 2004 Internacionalizacin de la educacin superior en la
Repblica Dominicana. Documento presentado en el Seminario
Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos Retos en
un Mundo Global, IESALC/UNESCO, Caracas.
Cunningham, S. et al. 2000 The business of borderless education,
Department of Education, Training and Youth Affairs, Canberra,
Australia.
163
Davis, D.; Olsen, A. y Bhm, A. 2000 Transnational Education: Providers,

Partners and Policy. A research study (Brisbane: IDP Education
Australia).
De Wit, H. (ed.) 1995 Strategies for Internationalisation of Higher
Education: A Comparative Study of Australia, Canada, Europe,
and the United States (Amsterdam: European Association for
International Education/IMBE-OECD).
Denman, B. 2002 Globalisation and the emergence of International
Consortia In Higher Education, University of Sydney.
Dias, M. A. 2002a Educao Superior: bem pblico ou servio comercial
regulamentado pela OMC?. Ponencia dictada en la III Cumbre
Iberoamericana de Rectores de Universidades Pblicas, Porto
Alegre, 25-27 de abril.
Dias, M. A. 2002b Some Aspects of the Impact of Globalization in Higher
Education on Developing Countries. First Global Forum on
International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition
of Qualications in Higher Education, UNESCO, Pars.
Didou, S. 2000 Sociedad del conocimiento e internacionalizacin de la
educacin superior en Mxico (Mxico DF: ANUIES).
Didou, S. 2002 Transnacionalizacin de la educacin superior,
aseguramiento de la calidad y acreditacin en Mxico (Caracas:
IESALC/UNESCO).
Didou, S.; Garca Guadilla, C. y Muoz, L. 2004 Assurance qualit,
accrditation de lenseignement suprieur et certication des
comptences en Amrique latine. Seconde Reunion du Forum
Mondial sur les Dimensions Internationales de lAssurance Qualit,
lAccreditation et la Reconnaissance des Diplmes, UNESCO, Pars.
Estrada, M. y Luna, J. G. 2004 Internacionalizacin de la educacin
superior: nuevos proveedores externos en Centroamrica.
Documento presentado en el Seminario Regional La Educacin
Superior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global,
IESALC/UNESCO, Caracas.
EUA Secretariat 2001 What is GATS (WTO) and what are the possible
implications for higher education in Europe?. Memo 21-5-01,
European University Association, Ginebra.
Gacel-vila, J. 1999 Internacionalizacin de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe. Reexiones y Lineamientos (Guadalajara:
OUI-AMPEI).
Galms, M. 2004 La Organizacin Mundial del Comercio y la educacin
superior en Demos, Segunda poca, Ao 1, N 2-3.
Garca de Fanelli, A. M. 1999 La educacin transnacional: la experiencia
extranjera y lecciones para el diseo de una poltica de regulacin
en la Argentina (Buenos Aires: CONEAU).
164
Garca Guadilla, C. 2000 Comparative higher education in Latin America.

Quantitative aspects (Caracas: IESALC/UNESCO).
Garca Guadilla, C. 2002a Acuerdo General para el Comercio de Servicios
y Educacin Superior en Amrica Latina. Trabajo preparado para
la Convencin de Universidades Miembros de Columbus, Pars.
Garca Guadilla, C. 2002b Tensiones y transiciones. Educacin superior
latinoamericana en los albores del tercer milenio (Caracas: CENDES/
Nueva Sociedad).
Garca Guadilla, C. (coord.) 2004 El difcil equilibrio: la educacin superior
como bien pblico y comercio de servicios. Implicaciones del AGCS
(GATS) (Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha).
Garca Guadilla, C.; Didou, S. y Marquis, C. 2002 New providers,
transnational education and accreditation of higher education
in Latin America. First Global Forum on International Quality
Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualications in
Higher Education, UNESCO, Pars, 17-18 de octubre.
Gonzlez, E. 2004 Los nuevos proveedores externos de educacin
superior en Chile. Documento presentado en el Seminario
Hayward, F. 2001 Finding a common voice for accreditation
internationally. Paper at the CHEA Enhancing Usefulness
Conference, Chicago, 28-29 de junio.
International Higher Education 2004 African Declaration on GATS and
Internationalization (Boston: Center for International Higher
Education) N 26, verano.
Kaul, I. 2000 Perspectives pour la coopration internationale. Biens
publics globaux, un concept rvolutionnaire en Le Monde
diplomatique, junio.
Knight, J. 2002 GATS - Higher Education Implications, Opinions and
Questions. First Global Forum on International Quality Assurance,
Accreditation and the Recognition of Qualications in Higher
Education, UNESCO, Paris.
Knight, J. 2004 Comercializacin de servicios de educacin superior.
Implicaciones del AGCS en Garca Guadilla, C. (coord.) El difcil
equilibrio: La educacin superior entre bien pblico y comercio de
servicios. Implicaciones del AGCS (GATS) (Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha).
Levy, D. 2002 Unanticipated development: perspectives on private higher
educations emerging roles. Program for Research on Private
Higher Education, Working Paper N 1, Albany.
Llaque Ramos, L. J. 2004 Internacionalizacin de nuevos proveedores
en la educacin superior en el Per. Documento presentado en el
165
Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos

Retos en un Mundo Global, IESALC/UNESCO, Caracas.
Malo, S. 2004 La comercializacin de la educacin superior en Garca
Guadilla, C. (coord.) El difcil equilibrio: La educacin superior entre
bien pblico y comercio de servicios. Implicaciones del AGCS (GATS)
(Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha).
Marquis, C. 2002 Nuevos proveedores de educacin superior en
Argentina y Brasil. Documento de Trabajo, IESALC/UNESCO,
Caracas.
Neave, G. 2001 Educacin superior: historia y poltica. Estudios
comparados sobre la universidad contempornea (Barcelona:
Gedisa).
Newman, F. y Couturier, L. K. 2001 The new competitive arena: market
forces invade the academy en The futures project: policy for higher
education in a changing world (Brown University).
Newman, F. y Couturier, L. K 2002 Trading public good in the higher
education market en The Observatory, enero.
Nyborg, P. 2002 GATS in the light of increasing internationalisation of
higher education. Quality assurance and recognition. Document
prepared for the OECD/US Forum on Trade in Educational
Services, Washington, 23-24 de mayo.
OECD 2000 GATS: The case for open services markets (Pars).
OECD 2001a Open services markets matter en Observer, octubre.
OECD 2001b Trade in educational services: Trends and emerging issues.
Working Paper, Pars, Francia.
OECD 2002 Indicators on internationalisation and trade of post-
secondary education, Forum on Trade in Educational Services,
Washington, 23-24 de mayo.
OECD/CERI 2002 Current Commitments under the GATS in Educational
Services, Forum on Trade in Educational Services, Washington,
23-24 de mayo.
Panizzi, W. M. 2004 La educacin superior como servicio comercial.
Desafo o amenaza? en Garca Guadilla, C. (coord.) El difcil
equilibrio: La educacin superior entre bien pblico y comercio de
servicios. Implicaciones del AGCS (GATS) (Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha).
Pea Davidson, M. et al. 2004 Nuevos proveedores externos de educacin
superior en Bolivia. Documento presentado en el Seminario
Quintana, C. et al. 2004 La internacionalizacin de la educacin superior
y los nuevos proveedores de educacin en Paraguay. Documento
presentado en el Seminario Regional La Educacin Superior
166
Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global, IESALC/

UNESCO, Caracas.
Rodrguez, R. 2001 La educacin superior y el mercado. Conguraciones
emergentes y nuevos proveedores. Presentado en XX Asamblea
General de CLACSO, Mxico.
Rodrguez, R. 2004a El rea de Libre Comercio de las Amricas y las
universidades. Documento presentado en el Seminario Regional
La Educacin Superior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo
Global, IESALC/UNESCO, Caracas.
Rodrguez, R. 2004b Inversin extranjera directa en educacin superior.
El caso de Mxico en Revista Educacin Superior, Vol. XXXIII, N
130, abril-junio.
Santos, B. de Sousa 2000 A crtica da razao indolente. Contra o desperdicio
da experiencia (So Paulo: Cortez).
Sauve, P. 2002 Trade, education and the GATS: whats in, whats out,
whats all the fuss about?, Forum on Trade in Educational
Services, Washington, 23-24 de mayo.
Scott, P. (ed.) 1998 The globalization of higher education (Buckingham: The
Society for Research into Higher Education/Open University Press).
The Chronicle of Higher Education 2002, 8 de enero.
UNESCO 2000 Culture, trade and globalization (Pars).
Van Damme, D. 2001 Higher education in the age of globalization: The
need for a new regulatory framework for recognition, quality
assurance and accreditation, UNESCO, Pars.
Van Damme, D. 2002 Trends and models in international quality
assurance and accreditation in higher education in relation to trade
in education services, Forum on Trade in Educational Services,
Washington, 23-24 de mayo.
Van der Wende, M. 2002 The role of US higher education in the global e-
learning market, Research & Occasional Paper Series, CSHE.
Verger, J. 1989 Les universits mdivales: intrt et limites dune histoire
quantitative (Notes a propos dune enqute sur les universits du
Midi de la France a la n du Moyen Age) en Julia, Dominique y
Revel, Jacques Les universits europennes du XVI au XVIII sicle.
Histoire sociale des populations tudiantes (Pars: cole des Hautes
tudes en Sciences Sociales).
Vlasceanu, L. 2002 Coping with uncertainties in higher education: the
clash between academic traditions, markets and GATS. First
Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation
and the Recognition of Qualications in Higher Education,
UNESCO, Pars.
WTO 1994 The General Agreement on Trade in Services. Objectives,
coverage and disciplines. Preparado por el Secretariado de la
OMC. En <www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/el GATSqa_e.htm>.
167
WTO 1998 Education Services. Background Note by the Secretariat.

Council for Trade in Services, S/C/W/49, Ginebra.
WTO 1999 The WTO in Brief. Preparado por el Secretariado de la OMC,
Ginebra.
Zarur Miranda, X. 2004 Los nuevos proveedores externos de educacin
superior en Colombia. Documento presentado en el Seminario
168
Jos Dias Sobrinho*
Paradigmas e polticas de avaliao

da educao superior
Autonomia e heteronomia
AVALIAO COMO POLTICA PBLICA

H uma forte interatuao entre as transformaes que ocorrem na
educao superior e na sociedade; h uma estreita ligao entre essas
transformaes e as polticas de avaliao. A educao superior tem
um grande valor de transformao social e econmica. Suas transfor-
maes so em grande parte impulsionadas pelas conguraes que as
sociedades vo adquirindo ao longo dos tempos. Por outro lado, a edu-
cao superior produz importantes efeitos no somente porque forma
os prossionais, constri os conhecimentos e tcnicas que intervm na
economia e na qualidade de vida dos indivduos, mas tambm porque
atua na congurao ideolgica da cidadania pblica. Por isso ocupa
um lugar central nas disputas de foras, de muitas dimenses e sen-
tidos, que atravessam as sociedades. Em outras palavras, a avaliao
opera como eixo das conguraes desenhadas para os sistemas e as
instituies de educao superior, no quadro mais amplo das transfor-
* Professor titular da Unicamp (atualmente aposentado, colaborador voluntrio).

Professor do Curso de Ps-Graduao em Educao da UNISO. Autor de vrios livros
sobre avaliao da educao superior.
169
maes econmicas, sociais, culturais e polticas. preciso reconhecer

que, alm de apresentar um valor didtico-pedaggico, a avaliao da
educao tambm uma poltica pblica e assim deve ser tratada.
Nem todas as reformas em educao produzem mudanas, da
mesma forma que nem todas as mudanas produzem reformas. Algu-
mas mudanas em educao so processos socioeducativos de longa
durao. Alguns deles, iniciados h vrios sculos, se aceleram nos l-
timos anos. So os casos dos processos de alfabetizao, da ampliao
da escolarizao e dos processos de incluso, da feminizao em algu-
mas prosses, etc. Outras mudanas resultam de reformas legais e bu-
rocrticas, como so as leis orgnicas ou de bases, que buscam regular
o local, ou seja, as instituies e suas formas de organizao, a normas
e diretrizes gerais.
H mudanas derivadas das tendncias pedaggicas e estas se
inserem sempre em orientaes loscas e polticas mais amplas. Dis-
to so exemplos as mudanas curriculares e as inovaes metodolgi-
cas, especialmente aquelas derivadas das possibilidades abertas pelas
novas tecnologias. H mudanas que se articulam a transformaes na
poltica e na economia e essas em geral so as que levam maior carga
de conitos e interesses. Em poucas palavras, as transformaes em
educao apresentam vrias dimenses e produzem impactos de di-
versa natureza na concepo e na organizao das instituies e dos
sistemas educativos e devem ser entendidas como fazendo parte de
complexos dinamismos sociais, econmicos e polticos.
Como o econmico adquire hoje importante centralidade em to-
dos os pases envolvidos na teia da globalizao, fcil entender que as
transformaes da educao superior que esto se realizando estejam
tambm fortemente marcadas pelo valor e pela ideologia do mercado e
do individualismo ou do sucesso individual. E a avaliao da educao
superior no infensa a essa lgica do predomnio do valor econmico,
especialmente em momentos de crise.
Nos ltimos decnios, as transformaes tm sido aceleradas e
mundiais. Por isso, as mudanas que ocorrem na educao superior
tambm carregam essas caractersticas de rapidez e de implicao in-
ternacional ou transnacional.
Em todos os momentos de crise social, poltica, econmica, de
valores costuma-se atribuir educao a culpa original. O fenmeno
e o discurso, com poucas variaes, so conhecidos: se as coisas vo
mal na economia, se os polticos no conseguem assegurar um mnimo
de conana, enm, se h crises gerais e de graves propores, por-
que a educao no apresenta qualidade, no tem eccia e ecincia,
est desligada dos problemas da economia, tem pouca utilidade para
a indstria, lenta e perdulria e assim por diante. A necessidade de
reformar a educao ganha carter de agenda poltica prioritria.
170
Jos Dias Sobrinho
Nos momentos de graves crises e culpabilizao da educao,

os governos tratam de efetuar alteraes nos currculos, medidas rela-
tivas formao de professores estes considerados os principais cul-
pados transformaes nas formas organizativas e nas relaes entre
instituies e o Estado, mudanas na legislao, nos nanciamentos
e, sobretudo, implantao de controles mediante vrias modalidades
havidas como avaliao. Assim que certa avaliao tem apresentado
estreita conexo com a crise, mais propriamente com o controle da
crise. Esse nexo dene a concepo de avaliao que em geral os gover-
nos praticam de modo preponderante. Avaliao, nessa lgica e nesse
cenrio, tem mais fortemente o sentido de controle.
Este enfoque de avaliao como controle no , como qualquer
outro, isento de sentidos polticos e de concepes de vida. Todos os
modelos de avaliao de educao superior se baseiam em diferentes
epistemologias e referncias ticas. Portanto, correspondem a concep-
es bsicas de educao e de sociedade, esto inundadas de ideologias,
pesadas de interesses e vises de futuro. Por isso, deve-se reconhecer
que a avaliao da educao superior um campo de conitos, tenses,
disputas de espao e poder. Isto evidentemente no exclusividade
dela, pois tambm o todo fenmeno social. Porm, tanto a educao
superior como sua avaliao tm hoje uma centralidade muito grande
na economia e nas transformaes sociais.
Como em geral ocorre em quase todos os setores da vida nestes
tempos de globalizao capitalista, a economia quem mais determina o
que tem valor na educao. Um nexo muito forte ento se estabelece en-
tre a educao superior e a avaliao, sob a determinao da economia.
a economia, com seus constrangimentos em matria oramentria,
que levou o conjunto do setor social a se interessar pela avaliao de seus
resultados e de suas prticas (Le Poultier em Guingouain, 1999: 10).
Nenhuma avaliao, independente de suas motivaes e proce-
dimentos, isenta de valores e subjetividade. Toda a sua operacionali-
zao est carregada de atitudes valorativas, interpretaes, interesses
e ideologias. Nenhuma avaliao pode ser considerada um processo
destacado das realidades histricas e sociais. Ao contrrio, como diz
Barbier: a avaliao tem tanto mais valor quanto maior for a sua capa-
cidade de respeitar o carter social e historicamente situado das aes
que se atribui como objeto (Barbier, 1990: 176).
No neutra a opo por um ou outro enfoque de avaliao,
no indiferente uma ou outra prtica, no isenta de interesses e
ideologias a adoo de um determinado modelo e a recusa de outros.
Importante ter em conta que essas opes ultrapassam de muito a
mera questo epistemolgica e a simples escolha de um enfoque, de
uma metodologia ou de um instrumento. Tem a ver com aquilo que
171
os indivduos e os diversos grupos esperam relativamente s suas

vidas e sociedade.
As contradies implicam distintos atores de variados setores
e grupos. Como no h homogeneidade nesses grupos e neles no se
produzem consensos perfeitos e duradouros a respeito das polticas de
educao superior, h que se pensar em contradies internas e exter-
nas: contradies entre os distintos grupos da comunidade educativa
superior, entre partes dessa comunidade e setores do governo, entre
segmentos da administrao central, etc. Por essa razo, a avaliao
sempre um campo cheio de conitos e disputas. As tenses e os pro-
blemas mais complicados no so os tcnicos, e, sim, tudo aquilo que
envolve valores e interesses. Dada a eccia da avaliao, difceis so os
entendimentos no campo tico-poltico que a afetam.
Se as comunidades acadmico-cientcas so penetradas de con-
tradies, tambm certo que os organismos governamentais dedica-
dos s questes educacionais so dependentes das decises e orienta-
es de Ministrios do setor econmico e de entidades transnacionais.
Em outras palavras, as contradies cruzam os grupos sociais em di-
versos sentidos e direes, conforme diferentes sejam os interesses e
concepes de mundo, conforme distintos sejam os valores e costumes,
conforme clara ou imprecisamente se queira a sociedade e o futuro das
vidas dos indivduos e dos grupos humanos. E a determinao de uma
avaliao em grande parte se realiza fora dos ambientes educativos,
alheios aos sujeitos reais da educao.
No se pode tratar adequadamente a questo da avaliao da
educao superior sem falar dos valores e dos interesses contraditrios
e das polticas educacionais que so empreendidas, tendo sempre em
conta os eventuais acordos e desacordos entre setores institucionais e
no esquecendo os contumazes conitos e tenses entre boa parte da
comunidade educativa e os governos, entre as administraes locais e
as centrais, que acabam produzindo quase sempre uma considervel
perda de autonomia das instituies de educao superior. Por tudo
isso, no se pode compreender as diversas perspectivas de avaliao
da educao superior sem tambm considerar as transformaes que
ocorrem nesse nvel educacional, em conexo com as mudanas nos
mbitos sociais e econmicos.
AVALIAO, CRISE E TRANSFORMAES DA EDUCAO SUPERIOR

De uma ou outra forma, a palavra crise bastante familiar institui-
o universidade, embora seus contedos e formas variem de acordo
com os tempos, circunstncias e lugares. Nos ltimos anos, especial-
mente depois de 1990, a educao superior brasileira, a exemplo do que
ocorre em quase toda parte, tem sido pressionada a responder a novas
172
Jos Dias Sobrinho
demandas que se originam nas complexas crises das sociedades e dos

governos. Eis algumas delas:
- Cada vez mais, as instituies de educao superior tm neces-
sidade de obter recursos alternativos privados e pblicos que
lhes assegurem a manuteno e a expanso, em razo dos cortes
oramentrios nas pblicas e do aumento da competitividade
quelas que se obrigam a submeter-se s leis de mercado.
- Tem aumentado consideravelmente a competitividade entre as
instituies de educao superior, cada vez mais assemelhadas
a organizaes mercantis e crescentemente submetidas racio-
nalidade gerencial. Por isso, so muito comuns aes e atitudes
relacionadas ecincia, produtividade, empreendedorismo, lu-
cro, etcetera.
- Pode-se observar um importante desvio de referncia central ou
de nalidade, ou seja, um deslocamento da sociedade ao mer-
cado. O sentido pblico tem cedido lugar aos interesses priva-
dos e ideologia do sucesso individual. A formao humana,
em seu sentido amplo, perde valor ante a capacitao tcnica
e prossional.
- A organizao curricular e as prticas pedaggicas tem se ajus-
tado s caractersticas e objetivos de curto prazo do mercado:
encurtamento dos tempos de estudo, conhecimento til, valori-
zao das habilidades adequadas aos empregos em tempos de
mudana e alta competitividade.
- As novas demandas e realidades impulsionam tambm uma gran-
de diversicao e diferenciao de instituies educativas. Isso
tem a ver com a escolha de formas e formatos de organizao
que possibilitem um leque mais amplo de atendimento s de-
mandas da economia, alm de mais ecincia e produtividade
das instituies relativamente sua funo de servir as empresas
e o mercado.
A ideologia da competitividade tem uma inuncia determinante nas

novas conguraes da educao superior. Se a sociedade de modo ge-
ral assimilou como valor o compromisso com a competitividade, en-
to, o objetivo mais importante derrotar os competidores e passam
a ser palavras-chave produtividade, ecincia, efetividade, exibilida-
de, conabilidade, previsibilidade, comando, controle, gesto, palavras
todas que pertencem s lgicas da economia (Petrella, 1994: 14). A
essas palavras cabe ainda acrescentar empreendedorismo, to forte
tem sido seu apelo.
173
Essas caractersticas constituem em grande parte o conceito de

modernizao, que por sua vez confere centralidade exibilizao. A
exibilizao decorre da necessidade de aumentar a ecincia e engen-
dra uma avaliao ecientista e produtivista. Mais que responder a um
imperativo educativo, a avaliao se v constrangida a responder a uma
presso externa que se caracteriza pela maximizao do individualismo
e da competitividade. Instituies e indivduos devem provar sua eci-
ncia em termos de empresa e de sucesso individual.
Ao tratar da educao superior, preciso levar em conta a histori-
cidade, a polissemia, a complexidade e o hibridismo das diferentes lgi-
cas que a constituem. No tem ela um sentido nico e xado. Ao contr-
rio, vai se constituindo dinamicamente e construindo redes de signica-
es complexas, ambguas e contraditrias. Trata-se de uma construo
histrica e social e, desta forma, se produz no centro das contradies e
dos jogos de fora da sociedade, da economia, da poltica.
Tendo por principais referentes o conhecimento e a formao,
em seus mltiplos sentidos, a educao superior no , especialmen-
te nestas ltimas dcadas, nem um sistema coerente em nvel de uma
nao, qualquer que seja, nem muito menos uma totalidade sem con-
tradies. Os avanos acelerados e alargados dos conhecimentos e tc-
nicas, a potenciao das comunicaes, o agravamento dos problemas
em todos os continentes e a complexicao das relaes sociais afetam
agudamente a educao superior, tanto em suas relaes com o poder,
quanto em seu cotidiano. Suas antigas referncias esto abaladas.
As demandas externas sociais, polticas, econmicas, cientcas,
ticas, etc. so vividas de modo complexo no cotidiano das instituies
educativas, cada vez mais intensamente feito de processos de diferen-
ciao e de convergncias. At algumas dcadas atrs, os conceitos de
educao superior eram mais coesos. Habermas, numa conferncia em
Lisboa, em 1987, fala das funes mltiplas e convergentes que so
assumidas por diferentes grupos de pessoas em diferentes lugares ins-
titucionais e com diversos pesos relativos. A conscincia corporativa
dilui-se assim na conscincia intersubjetivamente partilhada de que
uns fazem coisas diferentes dos outros, mas que, todos juntos, fazendo
de uma ou outra forma trabalho cientco, preenchem, no uma fun-
o, mas um feixe de funes convergentes (Habermas, 1987: 8). Em
outras palavras, ainda que admitindo a diversidade, certamente menor
que hoje, era possvel armar convergncias bsicas. O que Habermas
parece querer destacar que as instituies de educao superior, espe-
cialmente as universitrias, so plurais e diferenciadas em suas formas,
mas, para alm de todas as contradies, a diviso de trabalhos e a mul-
tiplicidade funcional que estabelecem so minimamente articuladas
umas com as outras, de modo a ser possvel falar de uma convergncia
dos ns: o trabalho com o conhecimento e com a formao.
174
Jos Dias Sobrinho
Ainda que as instituies educativas no sejam o nico locus da

produo de conhecimentos, e cada vez o so menos em termos de ex-
clusividade, embora certamente continuem sendo o espao privilegia-
do para tal, mesmo assim adequado falar de um alargamento de seu
campo de possibilidades, dado seu poder de renovao e de re-institu-
cionalizao, e graas sua capacidade de reinventar novas funes em
razo da ampliao das demandas. Diz Schelsky:
O que h de nico na histria institucional da universidade moderna
o fato de neste caso a diferenciao de funes se processar den-
tro da mesma instituio, e assim no se vericarem praticamente
perdas funcionais devido entrega de tarefas a outras organizaes.
Pelo contrrio, pode at falar-se de um enriquecimento funcional,
ou pelo menos de um aumento da importncia e de um alargamento
do mbito das funes da universidade na sua evoluo ao longo dos
ltimos cem anos (em Habermas, 1987: 8).
Esta noo no propriamente unitria, mas relativamente mais coesa,
mesmo que cheia de contradies como prprio dos fenmenos so-
ciais, tende agora a incorporar uma multiplicidade muito mais ampla
de formas. Nas ltimas dcadas, especialmente depois de 1980, uma
onda de reformas da educao, sobretudo a de nvel superior, como
parte de um campo mais alargado de transformaes, se espalha por
toda parte, introduzindo basicamente a lgica e as prticas de mercado.
O discurso da crise educacional insuou as propostas reformistas dos
governos, que passaram a aceitar ou at mesmo a estimular as noes
do quase-mercado educacional.
Em razo de um propalado distanciamento da educao rela-
tivamente s novas necessidades da economia, sobretudo do setor in-
dustrial, e em face de uma suposta inecincia dos servios pblicos,
os governos enfatizaram, nas mudanas, a funo econmica da edu-
cao. As relaes e lgicas do mercado dariam maior racionalidade e
ecincia gesto das empresas de educao, orientando inclusive as
medidas relativas administrao, admisso de alunos e professores,
nanciamento e captao de recursos, responsabilizao e prestao
de contas. Nesse quadro, a avaliao e a autonomia adquirem centra-
lidade, porm assumindo os signicados e objetivos que lhes confere a
racionalidade mercadolgica.
A importncia da educao superior ganha atualmente uma
enorme dimenso em funo do valor atribudo ao conhecimento como
fora produtiva. J em 1962, Friedman sustentava, em seu livro Capi-
talismo e liberdade, o valor econmico conferido ao estudante formado
para o aumento da produtividade econmica. Ao mesmo tempo, re-
forava a ideologia do sucesso individual: o indivduo bem sucedido
obtm sua recompensa na economia de mercado, isto , um retorno
175
sobre seu investimento inicial (Friedman, 1962: 100). Assim, l em

1962, Friedman estabelecia como referente de qualidade o mercado e
xava o valor econmico como critrio do valor da educao.
Nos ltimos anos, relaes de tipo novo entre Estado e educao
superior vm se estabelecendo e trazem ao centro dos debates as urgn-
cias do mundo econmico e novos cdigos morais. Liberdade indivi-
dual, sucesso individual, desempenho, resultados, empreendedorismo
empresarial, livre escolha, qualidade, autonomia, ecincia, produti-
vidade, lucro so expresses cada vez mais incorporadas educao
segundo os sentidos que lhes do o mercado e o quase-mercado.
As instituies educativas perdem em grande parte o seu sentido
de instituies e tendem a se assemelhar a organizaes, como as
do mundo dos negcios. Assim enfraquecem enormemente seu carter
de mediao entre o indivduo e a sociedade global, isto , sua capa-
cidade de contribuir qualicadamente para a constituio do sujeito
social. Em outras palavras, perdendo em grande parte seu sentido de
instituio, elas renunciam construo da personalidade e da sociabi-
lidade, ou seja, construo de sujeitos autnomos.
Uma instituio tem como referncias os acordos que uma socie-
dade e seus distintos grupos constroem em torno de valores comuns.
Essa tendncia a substituir instituio por organizao ou empre-
sa, que expressa a desnacionalizao e a privatizao da educao, j
havia sido formulada por Friedman, em 1962: Os servios educativos
podem ser prestados por empresas privadas que funcionam para produ-
zir lucro ou por instituies no lucrativas (Friedman, 1962: 89), dizia
ele, estabelecendo bases para as reformas que posteriormente vieram a
se produzir, em que as funes do Estado se restringem a proteger os
mercados e assegurar os contratos interpessoais livres e voluntrios.
O modelo de ensino, pesquisa e extenso como dimenses essen-
ciais e indissociveis da instituio universitria, defendido pelo menos
desde 1968, no Brasil, alcana a dcada de 1990 j em pleno processo
de esgotamento. Diante de longas e crescentes crises produzidas pe-
los severos cortes de nanciamento pblico e envolvidas pelas rpidas
transformaes do mundo, engendradas pelo neoliberalismo e globali-
zao de fundo econmico, os sistemas nacionais e as instituies de
educao superior passam por notveis mudanas. Uma caracterstica
geral do novo quadro consiste no congelamento da quantidade de ins-
tituies pblicas e uma quase descontrolada ampliao dos setores
privados e predominantemente orientados ao lucro. Porm, junto com
isso, importantes mudanas qualitativas tambm ocorreram.
Pouco a pouco vai se desvalorizando o conceito de universidade
como instituio social a produzir conhecimentos, formar cidados e
prossionais de alto nvel, desenvolver a conscincia crtica, o pensa-
mento reexivo, a capacidade de pensar e compreender os processos
176
Jos Dias Sobrinho
da sociedade e contribuir para as solues dos problemas, atravs do

ensino e da pesquisa. Esse modelo de instituio vem sendo considera-
do defasado e invivel, pela incapacidade de os Estados pobres ou em
desenvolvimento manterem os nveis adequados de nanciamento, em
razo sobretudo das pesadas dvidas externas contradas e do esgara-
mento de suas estruturas econmicas e sociais, e da crescente demanda
de novas vagas na educao superior.
A essa dura realidade econmica se junta o discurso ideolgi-
co segundo o qual a universidade pblica pouco produtiva, dema-
siadamente lenta e pesada, quase intil para a indstria e o comrcio,
incompetente para oferecer as solues que o mercado e a vida atual
requerem, enm, uma carga insuportvel para o Estado. Esse discur-
so justica a expanso do mercado privado da educao superior e ao
mesmo tempo oprime as universidades pblicas, desconsiderando que
nestas, em geral, que se faz a maioria das pesquisas e das aes com-
prometidas com o interesse pblico.
No se pode negar que muitas das instituies privadas prestam
importantes servios educao superior, mas tambm no se h de
omitir o carter dominantemente mercantil de boa parte delas. De todo
modo, a colaborao do setor privado, no Brasil, necessria, desde
que no se abra mo da qualidade e da responsabilidade social, ou seja,
do sentido pblico. Sua ecincia, at mesmo como empresa, no pode
impedir a eccia social.
No que diz respeito crise das universidades pblicas, impor-
tante mencionar dois aspectos que atravessam as discusses. De um
lado, defende-se a idia de que a universidade est avessa necessida-
de de transformaes, que ela no utiliza adequadamente e com eci-
ncia os volumosos recursos pblicos, que tem baixa produtividade,
que pouco til ao mundo do trabalho e produo, etc. Por outro
lado, para os defensores da universidade pblica, o governo seria o
principal responsvel pela crise, pois promove uma asxia das ins-
tituies de educao superior, sobretudo em razo dos oramentos
cada vez mais oprimidos e pelas polticas que restringem a autono-
mia, dentre elas, a avaliao.
Nessa persistente polarizao, dois temas sempre muito presen-
tes so a autonomia e a avaliao. So temas centrais, pois tm a ver
com a prpria concepo de universidade e suas funes em relao
formao humana, construo dos conhecimentos e ao desenvol-
vimento da sociedade. A questo entender esses dois termos como
associados e alinhados na mesma perspectiva, como convm, ou, por
outro lado, equivocadamente, como contraponto.
Os anos 90 do sculo passado, ao aprofundar a funo econmi-
ca da educao superior, tambm intensicou e aperfeioou tecnica-
177
mente os processos de avaliao e de informao. A propsito, assim se

manifesta Hernn Courard:
Durante os 90, e no marco das reformas estruturais impulsionadas em
diversos graus na maioria dos pases latino-americanos, os governos
consideram necessrio realizar profundas reformas nos sistemas de
educao superior, postulando o que vem sendo chamado de um novo
contrato entre instituies e sociedade. Segundo este novo contrato,
estariam sendo alterados os esquemas tradicionais de coordenao do
sistema, mediante a criao de novas modalidades de nanciamento,
impulsionando as instituies a entrar mais denidamente na compe-
tio do mercado, desenvolvendo sistemas de avaliao da qualidade,
e melhores sistemas de informao (Courard, 1999: 53).
A partir de 1995, sobretudo, tornou-se muito explcita a adeso do MEC

s teses propostas pelos organismos multilaterais, em particular pelo
Banco Mundial. No o caso de aprofundar aqui a anlise das propos-
tas do Banco Mundial que foram adotadas no Brasil. Basta mencionar
alguns traos e conseqncias, como o fomento diferenciao das
instituies, incentivo para a diversicao das fontes de nanciamen-
to (no caso das pblicas), tendo como conseqncia a drstica reduo
oramentria, o enfraquecimento do sentido pblico, o ajuste s de-
mandas do mercado de trabalho, o desprestgio crescente da pesquisa
bsica e da rea de humanidades, a valorizao do conhecimento til
e da competitividade, o aumento do controle mediante a avaliao e
processos de acreditao e, sobretudo, a grande expanso da privati-
zao e do quase-mercado. Para atender a essas exigncias, as insti-
tuies se diferenciam, buscando ajustar as formas organizacionais e
selecionando as atividades de acordo com a lgica empresarial.
As polticas de exibilizao adquirem centralidade, para que
sejam assegurados maiores lucros, mais produtividade, maior ajuste aos
requerimentos do mundo do trabalho e da produo, diminuio de cus-
tos e tempos, enm, ecincia, instrumentalidade e operacionalidade.
Essa prtica de exibilizao gera competio por estudantes, recursos
nanceiros, servios e prestgio social especialmente entre as instituies
privadas. Nas pblicas, so comuns as prticas de vendas de servios,
seja por via de convnios institucionais ou por iniciativas individuais e
informais, de cursos de especializao ou atualizao remunerados, para
compensar os baixos salrios e os cortes oramentrios.
A exibilizao passa como sinnimo de autonomia, em discur-
sos de autoridades da administrao central. Entretanto, trata-se de
uma autonomia ilusria, pois, se de um lado garante maior liberdade
de administrao e organizao, sobretudo no que se refere criao
de instituies e cursos e diversicao de formas e fontes de nan-
178
Jos Dias Sobrinho
ciamento, por outro lado controla os resultados e os ns por prticas

tidas como avaliao.
Marilena Chaui dene bem essa perda de autonomia:
A heteronomia da universidade autnoma visvel a olho nu: o au-
mento insano de horas de aula, a diminuio do tempo de mestrados
e doutorados, a avaliao pela quantidade de publicaes, colquios
e congressos, a multiplicao de comisses e relatrios etc. Virada
para o seu prprio umbigo, mas sem saber onde este se encontra,
a universidade operacional opera e por isso mesmo no age. No
surpreende, ento, que esse operar co-opere para a sua contnua des-
moralizao e degradao interna (Chaui, 1999: 221).
A lgica que tende a predominar a da capacitao rpida para as pro-

sses, conforme demandas da modernizao econmica. Importam
os resultados visveis e de curto prazo.
O controle dos ns, sobretudo mediante a medida e comparao
dos resultados e a conseqente hierarquizao institucional, feito por
procedimentos tidos como objetivos, especialmente as quanticaes
e os exames gerais. As quanticaes so muito utilizadas no Brasil
tanto na Ps-Graduao (publicaes, nmeros de indivduos titulados,
nmeros de doutores, etc.) quanto na Graduao, de modo particular
na Anlise de Condies de Ensino. O Exame Nacional de Curso uma
verso brasileira da categoria de exames gerais, adotados, com ca-
ractersticas prprias, em distintos pases. Esses instrumentos so ade-
quados consolidao da racionalidade instrumental e operacional da
universidade referenciada ao mercado.
AVALIAO, AUTONOMIA E RE-INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO

SUPERIOR
A rendio simples da educao ao mercado uma abdicao dos sen-

tidos democrtico-republicanos e de cidadania que fundam as institui-
es sociais, dentre elas, privilegiadamente, a instituio educativa. A
igualdade democrtico-republicana assegura a todos o direito ao aces-
so ao saber e prprio da cidadania o direito e o dever de todos se inte-
grarem construtivamente a uma sociedade regida por leis e orientadas
por projetos democrticos. A ser assim, dialeticamente, a instituio
educativa se integra vida democrtico-republicana e a Repblica h
de ser o garante da existncia da instituio pblica de qualidade.
A educao superior no tem como tarefa simplesmente a ins-
truo e a capacitao prossional voltadas aos interesses econmicos,
mas, tambm e de modo irrecusvel, o fortalecimento da cidadania, a
elevao da dimenso espiritual, cultural, afetiva, integradora, ou seja,
179
a construo e o desenvolvimento da dimenso psico-social e tica do

sujeito social e da humanidade.
Nesse sentido, importante insistir na re-institucionalizao da
educao superior, ou seja, na recuperao do sentido de instituio so-
cial, no simplesmente na sua re-organizao. As instituies de educa-
o superior inegavelmente tm um enraizamento no mundo da vida,
para utilizar uma expresso de Habermas. Mas, alm da capacitao
para a gesto e o desenvolvimento da vida prtica e cotidiana, elas de-
vem contribuir para a formao intelectual autnoma, para a leitura
crtica da histria e a formao da conscincia do papel das cincias.
Os conhecimentos, sendo produo social, tm sentido poltico e
ideolgico, e tm grande valor formativo, pois sua construo e as rela-
es que instauram so tambm processos de socializao e, portanto,
de emancipao. Tratar da avaliao como processo de autonomia e de
emancipao necessariamente tambm tratar da questo dos senti-
dos, pois estes so o suporte de toda cultura e de todo processo civili-
zatrio e educacional.
Entretanto, o discurso e as prticas polticas e mesmo pedag-
gicas sobre a educao superior muito pouco tm levado em conta a
reexo sobre os sentidos fundamentais. Afetada pela economizao
da sociedade e conseqentemente pela funo prossionalista e certo
ativismo instrumental, a educao superior tem se voltado muito mais
ao desenvolvimento de competncias prossionais e operacionais para
a satisfao das necessidades pragmticas da vida, que ao questiona-
mento e formao de idias que contribuam para a emancipao dos
sujeitos e das sociedades.
Uma educao para a autonomia no pode se omitir diante das
urgncias da vida, especialmente considerando-se as novas exigncias
prossionais e as demandas de todo tipo que hoje surgem. Mas, a au-
tonomia e a emancipao humanas requerem uma reexo que ponha
em questo os signicados tico-polticos da formao, que , esta sim,
a nalidade essencial de toda educao. E assim, pondo em questo
os sentidos da formao, que faz sentido a avaliao.
Reduzir a formao a meio para a obteno de maior ecincia,
lucro, produtividade quanticveis e classicveis objetivamente
ceder lgica das organizaes ou empresas mercantis e negar o ca-
rter essencialmente social e relacional dos processos educativos e a
funo pblica das instituies de educao relativamente ao desenvol-
vimento da cidadania e da autonomia dos sujeitos sociais.
A tecnicao da educao e o produtivismo e o objetivismo ele-
vados a categorias centrais de sua avaliao contribuem fortemente
para reduzir a autonomia dos indivduos e das instituies. E, como
armam Edgar Morin e Anne Brigitte Kern, a dominncia da razo
tecnolgica e o triunfo da ao instrumental geram um terrvel efeito:
180
Jos Dias Sobrinho
tecnicao e economizao da vida parecem no precisar da partici-

pao consciente dos indivduos concretos (1993: 66).
Re-institucionalizar e no simplesmente re-organizar a educa-
o superior requer sem dvida o respeito autonomia privada essa
modalidade de liberdade assegurada pelo direito moderno, que permi-
te, segundo Habermas arma em seu recentssimo texto (outubro de
2003), que cada indivduo aja a sua maneira no interior das frontei-
ras traadas pela lei. Mas a re-institucionalizao tambm exige que se
recupere a autonomia cvica, isto , como nas democracias antigas, o
direito de participar nos processos de formao comum da vontade
poltica (Habermas, 2003: 41). Isto porque a instituio do processo
democrtico tem por objetivo garantir duas coisas ao mesmo tempo: a
participao poltica dos cidados, e a proteo jurdica da esfera pri-
vada (Habermas, 2003: 41).
Nessa formulao de Habermas, h dois conceitos interdepen-
dentes: autonomia privada no pode existir sem autonomia pblica e
vice-versa. Os direitos fundamentais e inalienveis, que asseguram a
igualdade perante a lei, esto imbricados autonomia dos cidados,
inscrita na auto-organizao de uma comunidade, numa relao de
mtua implicao: o cidado s pode exercitar sua cidadania pblica
graas autonomia privada, e esta s se desenvolve na medida em que
exercida a autonomia pblica.
A educao liberal prioriza a autonomia e os direitos privados,
mas necessrio recuperar o papel poltico da educao na formao
da cidadania e da autonomia pblica a que tambm deve correspon-
der o imperativo tico do resgate da responsabilidade pblica e social
das instituies educativas.
Re-institucionalizar e no simplesmente re-organizar a educa-
o superior requer, portanto, a superao dos conceitos utilitaristas
do conhecimento e da qualidade em educao, bem como as formas,
contedos e nalidades de sua avaliao. Alm de reconhecer o conhe-
cimento e a formao especializada como poderosas foras produtivas,
preciso recuperar os seus sentidos mais fortes de capital tico-pol-
tico. Como tais, no devem ser reduzidos simplesmente a uma noo
tcnica e neutra. Ao contrrio, estando integrados a um complexo siste-
ma scio-ideolgico, e, portanto, educativo, armam e negam valores,
atitudes, comportamentos, vises de mundo, no apenas relativamente
cincia, s tcnicas e artes, mas vida em geral.
um enorme reducionismo denir a qualidade em educao
por resultados ou produtos medidos por instrumentos padronizados
de vericao e controle. Todas as nalidades, dimenses, funes e
processos educativos devem ser compreendidos em suas relaes com
a crtica e a construo dos processos de emancipao e autonomia dos
indivduos e das sociedades, portanto, da cidadania e de novas compe-
181
tncias tcnicas e ticas. Qualidade em educao deve incorporar valo-

res tcnico-cientcos, culturais, tico-polticos, ou seja, os valores que
constituem a complexidade da existncia humana.
Nessa perspectiva, contrariamenmte a uma idia muito difundida,
a avaliao propriamente no pode se colocar como um contraponto da
autonomia, no sentido de sua eventual negao ou limitao, mas sim
como armao da autonomia. Por sua vez, a autonomia deve ser vista
como condio essencial para o exerccio democrtico da avaliao ins-
crito num sistema de comunicao. Assim entendida, a avaliao tam-
bm ser um processo social de formao, pois passa a implicar educa-
dores e educandos, avaliadores e avaliados, numa mesma situao social
que sempre carregada de grande densidade pedaggica.
Autonomia, como uma irrecusvel condio de possibilidades
de uma educao crtica e criativa, e avaliao como um processo in-
ternalizado no conjunto de processos formativos se complementam
mutuamente. Isso s possvel se a educao for entendida como um
processo temporal e vital alargado e se sua avaliao levar em conta
mltiplos referentes.
J que a avaliao um processo social de comunicao, que ne-
cessariamente envolve juzos, testemunhos e representaes, para que
se exera em plenitude, precisa estar fundada na autonomia. Por sua
vez, o livre exerccio da avaliao fortalece a autonomia, tanto em ter-
mos institucionais quanto dos indivduos que participam do processo.
Os efeitos da avaliao no se produzem apenas no nal ou aps
um determinado ciclo. Talvez os seus principais efeitos sejam aqueles
que se vo construindo medida que os processos se desenvolvem, de
modo continuado, na forma de transformao dos atores e da prpria
instituio. Assim sendo, processos e produtos esto interligados e s
adquirem sentido mais completo quando interpretados como fazendo
parte de uma mesma dinmica poltica e scio-educativa.
Produtos ou resultados, em geral quantidades apresentadas
como representao da qualidade, no so entidades auto-sucientes,
nem podem ser compreendidos fazendo-se abstrao dos processos
que os engendraram. Tampouco os problemas detectados podem ser
compreendidos sem a compreenso de suas causalidades, e pouco sen-
tido fazem sem uma reexo sobre as possibilidades e potencialidades
de superao.
Indivduos e instituies esto sempre em construo e o que
demonstram num determinado momento resulta de um processo his-
trico e temporal.
Embora o estado nal das capacidades, apresentado por um indi-
vduo no m de uma atividade de formao, constitua a resultante
desta atividade, para falarmos com rigor, ele no constitui o seu pro-
182
Jos Dias Sobrinho
duto especco; este , exatamente, constitudo pela diferena entre

o estado inicial e o estado nal (Barbier, 1990: 178).
A educao e no a simples capacitao tcnica opera com
uma temporalidade de longo prazo, durante o qual vai construindo
signicados nem sempre facilmente perceptveis. Muitos desses signi-
cados no podem ser quanticados. Suas transformaes e situaes
nem sempre se apresentam previsveis. Seus objetivos so objeto de
mltiplas interpretaes e disputas.
Uma instituio educativa se constri no cotidiano, por proces-
sos relacionais de uma comunidade aberta, constituda de diferentes
grupos, culturas plurais e interesses distintos. Por isso, mais importante
que a mensurao de rendimentos, vericao de desempenhos e com-
parao de produtos de indivduos, grupos e instituies, interrogar
sobre os signicados e o valor (cientco, social, tico, etc.) das idias,
projetos e processos que eles induzem e os efeitos que produzem.
Mais que determinar a posio relativa de indivduos, grupos e
instituies em alguma escala hierrquica, com todos os efeitos econ-
micos e polticos que isso acarreta, cumpre avaliar os signicados da
formao, as polticas e impactos das atividades de ensino, pesquisa e
extenso, o cumprimento da responsabilidade social, o sentido pblico
das estruturas, relaes e atividades educativas.
Cabe, portanto, fazer algumas distines entre controle e ava-
liao, conceitos que de algum modo se misturam com a questo da
autonomia e da regulao.
AVALIAO E CONTROLE
A avaliao uma fundao de valores, diz Barthes (1975: 88). Portan-
to, um empreendimento losco, que se pe de modo radical a ques-
to dos sentidos dos atos e dos ns. Por isso, na avaliao educativa,
preciso insistir na idia da interrogao radical sobre os signicados da
formao. Nessa perspectiva, enquanto fundao de valores e atitude -
losca, sem negar a objetividade, a avaliao essencialmente qualita-
tiva e subjetiva; interpreta e valora os fenmenos tomados como objeto.
Mas, ela tambm objetiva e quantitativa; utiliza-se de instrumentos e
tcnicas prprios dos trabalhos cientcos para ns de anlises explica-
tivas dos dados selecionados. Esta forma objetiva e quantitativa corres-
ponderia necessidade de sustentar os juzos de valor, facilitar e tornar
convel a informao e a prestao de contas ao pblico.
Avaliao e controle no devem ser entendidos como aes e
atitudes que se negam em uma oposio simples. Dois paradigmas
complementares e imbricados no mesmo fenmeno fundamentam,
conforme a nfase em cada caso, a avaliao e o controle. Por serem
183
constituintes de um mesmo fenmeno, avaliao e controle no podem

ganhar existncia separada e exclusivista.
Controle, sem questionamento, reexo, trabalho com as signi-
caes, simplesmente medida, vericao, busca de conformidade,
atitude burocrtica e conservadora. Avaliao, sem os procedimentos
de controle, mensuraes, ndices formais e toda uma srie de carac-
tersticas objetivas, careceria de traos bsicos para a reexo, a pro-
duo de sentidos, em termos loscos, e a elaborao e execuo de
projetos e programas, em termos operacionais e regulatrios.
O controle uma prtica de vericao e comparao com o ob-
jetivo de estabelecer os graus de conformidade entre o realizado e um
modelo ideal ou uma norma prvia e exteriormente estabelecida. Pela
necessidade de comparao, precisa operar com as tcnicas de medida
e com a perspectiva da objetividade. Os dados e valores quantitativos
so homogeneizados, para efeito de comparaes. Quando ao contro-
le so atribudos os sentidos e funes totais da avaliao, a parte se
passando pelo todo, seus instrumentos acabam sendo tomados como
se fossem o prprio objetivo do fenmeno vericado: uma prova acaba
se identicando com o objetivo do ensino, um indicador econmico
tomado como o objetivo da economia, um produto passa a ser a repre-
sentao de todo um fenmeno.
A norma que serve de referncia lgica externa para aquilo que
deve ser cumprido acaba adquirindo um sentido normativo tambm do
ponto de vista moral: o correto, o compatvel, o coerente, o constante,
o verdadeiro do ponto de vista lgico, adquire padro moral do bom e
desejvel, como se o bem fosse necessariamente a conformidade a uma
norma anterior e exterior, vlida em si mesma, estabelecida sem ree-
xo e discusso por parte daqueles que devem cumpri-la.
O controle exclusivo, ele sim, se transforma em contraponto da
autonomia e obstculo construo do sujeito emancipado. Impe o
cumprimento de normas e a conformidade a padres e gabaritos pro-
duzidos por outrem, sem a implicao dos sujeitos. Aprofunda a he-
teronomia, portanto. Alm disso, em geral os instrumentos utilizados
para ns de controle, como o caso dos exames, acabam favorecendo
a indivduos que j trazem um privilegiado capital intelectual, cultural,
econmico e social.
O controle tem assumido o lugar e as funes da avaliao, cons-
tituindo-se como tecnologia de poder, de scalizao ou at mesmo
interveno sobre os indivduos, as instituies e o sistema. Por isso,
tem sido um dos mais evidentes traos da avaliao implementada pelo
Estado Avaliador, nos pases industrialmente desenvolvidos, especial-
mente desde 1980.
Como controle social, essa tecnologia legitima saberes e privil-
gios para uns e os subtrai ou diminui de outros. Assim como assegu-
184
Jos Dias Sobrinho
ra direitos e poderes a uns, a avaliao realizada como seleo social

tambm pode justicar reprovaes no mbito escolar, demisses no
mundo do trabalho, cortes de nanciamentos e outros tipos de apoio a
programas e projetos, sanes e controles no campo comportamental e
social e uma srie de outras restries.
O primeiro grande impulso da avaliao como instrumento for-
mal e organizado socialmente se deu na Revoluo Industrial, quando
as indstrias nascentes comearam a apresentar necessidade de esta-
belecer as hierarquias de trabalho. Esse surgimento da avaliao no
mundo industrial determina o legado de hierarquizao, classicao
e organizao social que marca muitos processos avaliativos em que o
sentido mais forte no o educativo e sim a dimenso de controle e de
interesse econmico. Da que se torna muito difcil nas prticas ava-
liativas superar a intencionalidade de dominao e o sentido vertical e
descendente, que caracterizam a vinculao da avaliao com o poder
(Dias Sobrinho, 1999: 126).
Uma das formas mais evidentes de controle e de hierarquizao
social se d atravs dos diplomas. Diplomas tm a fora de documento
ocial que garante e distribui direitos e privilgios, alm de simboliza-
rem a superioridade social de seu portador. Assim, so instrumentos
e smbolos de poder. So os exames que lhes confere o sentido de ob-
jetividade e iseno. A consolidao e ampliao da prtica dos diplo-
mas, nas escolas e outras instituies sociais, particularmente depois
do sculo XVIII um bom exemplo disso a Frana, provocou a ampla
proliferao dos exames.
A avaliao cumpre funes no s educacionais mas tambm
sociais, econmicas e polticas, pois um instrumento privilegiado
para a organizao da sociedade, do mundo do trabalho, do poder. Rito
de passagem que produz atestados juridicamente competentes, a ava-
liao, sobretudo por meio da examinao, exerce um amplo leque de
funes seletivas, tanto nos planos individuais, quanto nos coletivos e
institucionais, seja no setor privado ou no pblico: seleo para ingres-
so numa instituio educativa ou numa organizao empresarial, para
o exerccio de uma prosso, para um cargo pblico, para o benefcio
de nanciamentos, etctera.
Nesses casos todos, ocorre um efeito de transbordamento. A
seleo no s produz o resultado visvel e imediato traduzido no direi-
to a um determinado exerccio em causa, mas tambm apresenta um
valor simblico de grande peso social. Legitima competncias, saberes,
pers prossionais, imagens sociais, padres morais, modelos social-
mente projetados em determinadas pocas e circunstncias. Desta for-
ma, legitima e eleva o status social e prossional daqueles que foram
selecionados e desqualica os no admitidos.
185
A avaliao que opera com objetivos de medida e seleo est

atravessada de ideologias ou concepes de mundo e de interesses
econmicos. Portanto, um instrumento de poder. A seleo de um
projeto de pesquisa, individual ou coletivo, arma alguns valores e
nega outros prevaleam nesse processo critrios cientcos e tcni-
cos, interesses sociais, foras polticas ou demandas mercantis. Os
benefcios em questo no se restringem aos recursos concursveis,
mas, para alm disso, transbordam para os prestgios e reconheci-
mentos pblicos, o fortalecimento de uma idia de pesquisa, uma
concepo de cincia, uma imagem de sociedade, a primazia de certas
temticas e assim por diante.
No s os indivduos e grupos passam por processos de seleo
e legitimao. Tambm as instituies se submetem aos instrumentos
de avaliao, devendo demonstrar que so portadoras dos requisitos
pr-estabelecidos normativamente e que, portanto, merecem o reco-
nhecimento ocial e social. O que a est em jogo a capacidade de
demonstrao de que cumprem com as normas, ou seja, a capacidade
de provar objetivamente que podem responder s representaes abs-
tratas de qualidades socialmente selecionadas como vlidas e que de-
vem ser cumpridas. O risco a embutido de as aparncias superarem
a essncia.
O necessrio apelo objetividade pode esconder, ou mesmo
negar, por excessivo zelo, a idia de que toda opo epistemolgica
tambm uma tomada de posio ligada a uma concepo de mundo.
Objetividade no neutralidade, nem esta necessariamente signica
justia, tampouco verdade. Evidentemente que necessrio obedecer
aos preceitos cientcos, dentre eles a busca da objetividade, mas sem
esquecer que tudo isso tem como ponto de partida um sujeito.
A objetividade permeada da subjetividade de quem escolhe os
temas, decide pelos mtodos e critrios, prioriza os materiais, pe em
questo os valores e signicados, interpreta os dados e os resultados,
julga e divulga. Nesse processo, ao mesmo tempo objetivo e subjetivo,
h inevitavelmente a armao ou conrmao de valores e a negao
de outros, ainda que nem sempre explicitamente; h a incluso de uns
indivduos ou grupos e a excluso de outros.
Esse efeito de transbordamento em relao ao campo iden-
ticado como objeto direto da avaliao colabora ademais para uma
hierarquizao ou organizao seletiva da sociedade. A avaliao da
educao superior vai muito alm das questes mais restritas da edu-
cao superior. O reconhecimento da importncia da avaliao e de
seu papel que transborda para toda a sociedade produz uma disputa
pela titularidade das aes avaliativas. Em muitos casos, a avaliao
exercida de acordo com determinaes de instncias de poder externas
e superiores a ela, isto , pelos agentes que tm num determinado mo-
186
Jos Dias Sobrinho
mento o poder de representar as demandas da economia e de regular

as estruturas sociais.
O carter de responsabilizao est de tal forma associado s
avaliaes promovidas pelos governos neoliberais que a accountability
se tornou sua marca dominante. Uma importante transformao se-
mntica a se verica: a responsabilidade pblica concernente aos com-
promissos sociais, com prprio da tradio universitria, agora tende
a se reduzir prestao de contas a respeito de desempenhos e ecin-
cias de indivduos e instituies, como atendimento de interesses dos
clientes da educao.
O principal objetivo dessa tecnologia de controle a regulao
do local, ou seja, de cada escola ou instituio, em submisso ao glo-
bal, isto , ao sistema hbrido constitudo pelo governo e pelo mercado.
Essa frmula produz tambm uma mudana de sentidos da autonomia:
a autonomia se amplia em relao aos processos, mas, ao mesmo tem-
po, essa autonomia se restringe ou at mesmo suprimida no que diz
respeito ao rgido controle dos resultados.
A liberdade referida aos ns, isto , a produo de conhecimen-
tos e a formao, valor primrio das instituies universitrias desde
sempre, agora se restringe e se desloca para liberdade de organizao
e de gesto dos meios e processos, para efeito de maior ecincia e
produtividade. Os meios so exibilizados, enquanto os produtos e re-
sultados passam a ser rigidamente controlados e homogeneizados para
ns de comparaes e classicaes. Assim, a instituio educativa tem
enfraquecida sua prerrogativa de denir e realizar a sua misso essen-
cial, denir suas prioridades na pesquisa e os seus valores na formao.
Mais livre em seus aspectos organizacionais e funcionais, agora ela tem
que se tornar mais eciente para cumprir e ser aquilo que ela mesma j
no tem o direito de escolher ser e fazer.
As prioridades e os valores so determinados no por ela, mas
sim pelo mercado, pelas agncias nanciadoras, pelo governo, pela
competitividade internacional. O controle, quando hipertroado e dis-
sociado da avaliao, isto , quando adquire sentido em si mesmo, ini-
be qualquer reexo sobre os signicados dos fenmenos, e por isso
instrumento de diminuio ou at mesmo de negao da autonomia.
J a avaliao, como armam J. Ardoino e G. Berger (1989: 15),
consiste numa interrogao sobre os valores morais, estticos, los-
cos, polticos, existenciais, etc. Muito mais que a vericao da coe-
rncia, da conformidade e da conservao do pr-estabelecido, que o
principal objetivo do controle, a avaliao se refere s signicaes de
uma dada realidade vivida.
Os sentidos no esto dados previamente, mas vo se construin-
do ao longo dos processos de avaliao. Enquanto o controle hipertr-
co pratica o fechamento, isto , a explicao a posteriori tendo como
187
gabarito nico um padro anterior, a avaliao trabalha com mltiplas

referncias e estende redes de relaes entre dimenses e aspectos dis-
tintos da mesma realidade. , pois, um processo sempre inacabado e
aberto a novas signicaes e todo tipo de questionamentos.
Um rpido exemplo pode ilustrar essa importante distino. Na
perspectiva do controle, voltada a realidades arbitrariamente fatiadas,
compartimentadas, vericam-se os desempenhos dos estudantes, por
exemplo, comparando-se o que conseguiram demonstrar com aquilo
que a norma prescrevia. Na perspectiva da avaliao, abrem-se muitas
possibilidades a partir da admisso da complexidade da realidade hu-
mana e dos fenmenos sociais: por exemplo, pr em questo o valor
social e formativo do ensino e da aprendizagem, seus impactos econ-
micos, polticos, cientcos e culturais, seu valor para o fortalecimento
da cidadania e da conscincia da nacionalidade, sua vinculao com a
pesquisa, as relaes com as cincias e assim por diante.
Mas, deve car claro que o controle, devidamente dimensionado,
muito importante para a avaliao em seu sentido pleno. L onde o
controle estabelece a distncia entre o padro externo e anterior, no
ensino, por exemplo, a avaliao se utilizar desses dados para inter-
rogar sobre as causalidades dos problemas e as potencialidades de su-
perao, sobre os signicados desse ensino e sua adequao a projetos
institucionais e nacionais, sobre sua vinculao a losoas educativas,
sobre o valor e a razo de ser do que avaliado e assim por diante.
Uma vez mais importante armar que essa distino no mera-
mente tcnica, de escolha de instrumentos ou de mtodos, mas funda-
mentalmente uma diferena paradigmtica e, ento, de vises de mundo.
Controle e avaliao no constituem uma oposio simples e irreconcili-
vel, em que a opo por um plo signicaria a negao do outro.
Ainda que conceitualmente distintos e servindo a propsitos di-
ferentes, controle e avaliao mantm entre si uma relao de imbrica-
o e interdependncia.
A opo pela avaliao como controle (medida, balano, o sentido
dado, classicao, seleo, regulao etc.) ou como promoo de
possibilidades (emancipao, melhora, formao, interpretao e
produo de sentidos, construo, dinamizao etc.) resulta de dis-
tintas concepes de mundo, que concorrem entre si, mas no se
excluem e at mesmo se completam (Dias Sobrinho, 2003: 150).
Esta mesma lgica de distino e articulao serve s questes da regu-
lao e da autonomia.
O controle, enquanto procedimento isolado e exclusivo, no
questiona as signicaes e nem se pe a questo dos valores; pretende
averiguar a conformidade ou no a um sentido j-dado e que no pre-
cisa ser questionado. Mono-referencial, prioriza tcnicas, ndices e ins-
188
Jos Dias Sobrinho
trumentos de medida e quanticao, de modo que os dados analisados

sejam homogeneizados e, assim, comparados e explicados sem interfe-
rncias subjetivas e sem questionamentos. til para as necessidades
de anlise e medida de aspectos objetivos e docimolgicos, porm in-
suciente quando se trata de realidade complexa e de questionamentos
a respeito de sentidos e valores heterogneos e multirreferenciais.
A avaliao basicamente uma interrogao sobre os sentidos;
estes no esto dados antecipadamente, vo sendo construdos ao longo
dos processos de relaes interpessoais. Incorpora em suas prticas a
participao e a negociao, valorizando os processos de comunicao,
os sentidos ocultos e no ditos, as dinmicas das mudanas, inovaes
e desenvolvimentos.
Enquanto o controle privilegia os ndices formais, a homogenei-
dade e a explicao, a avaliao prioriza a produo de sentidos no
interior mesmo da evoluo das dinmicas de comunicao. Portanto,
incorpora como valor a negociao, a heterogeneidade, a implicao,
as mltiplas referncias e as contradies.
Constitudos por lgicas distintas e interdependentes, contro-
le e avaliao devem ser entendidos no por uma teoria de oposio
simples, porm, por uma teoria da contradio, da complexidade e da
mtua implicao. Assim se poder compreender no s quais so os
objetos, mtodos e objetivos prioritrios, mas tambm as funes e os
limites de um e de outra.
Se o objetivo simplesmente medir conhecimentos que os estu-
dantes podem demonstrar, em vista de um padro pr-denido, ento
so os dados de vericao de desempenhos que constituem destaca-
damente a matria de partida, os instrumentos tcnicos e objetivos que
predominam nas metodologias, a adequao norma ou a um padro
o efeito que ser privilegiado. Entretanto, no se pode medir, homoge-
neizar e comparar aqueles sentidos das aprendizagens e da formao,
que ultrapassam largamente as dimenses objetivas do conhecimento e
tm a ver com os sistemas de valor e a complexidade dos sujeitos.
Neste sentido, embora til como recurso de anlise, o controle
exclusivo e restrito, desligado de processos de interpretao e implica-
o mais amplos, um instrumento conservador. Opera com sentidos
j-dados e estticos, objetos fatiados, a correspondncia entre normas e
produtos denidos externamente. Desta forma, utilizado isoladamente,
contribui para reforar a heteronomia. Se seus instrumentos no ques-
tionam o valor e o sentido dos fenmenos focalizados, por exemplo os
currculos, as prticas pedaggicas, as aprendizagens, a razo de ser de
uma instituio, acabam tambm no provocando reexes, no pro-
duzindo novos sentidos, no estimulando a participao e no contri-
buindo para a construo de uma comunidade educativa autnoma.
189
Por outro lado, se o objetivo pr em questo os signicados

sociais, polticos, loscos, enm, complexamente humanos dos co-
nhecimentos, da formao e das relaes da instituio educativa com
a sociedade, preciso ir alm da medida e do controle. Quando emer-
gem as interrogaes e as negociaes sobre os sentidos da comple-
xidade, ento surgem as questes de valor e mrito, que constituem o
ncleo essencial da avaliao. Onde no h reexo, questionamento
e negociaes sobre os sentidos e os valores, no h avaliao em
sentido pleno.
Ao se referir educao, portanto elevao da condio hu-
mana e construo da sociedade, a avaliao h de ser democrtica.
Deve ser uma prtica coletiva, amplamente participativa e plural, inse-
rida nos processos de construo da comunidade educativa, a envolver
como co-responsveis todos os sujeitos da educao. Neste sentido, a
avaliao se assume como processo de construo dos sujeitos sociais,
outra maneira de dizer que contribui para a construo da autonomia.
nesta linha de racionalidade que se inscreve o SINAES, pro-
posta elaborada pela Comisso Especial de Avaliao reunida pela
SESu/MEC, com participao do INEP, no ano de 2003. O SINAES
rompe com a tradio vigente at agora, isto , tradio que, no que
concerne s iniciativas do MEC, tem priorizado amplamente o contro-
le, em detrimento da avaliao. Com efeito, os principais instrumen-
tos praticados sistematicamente durante quase uma dcada, quais
sejam o Exame Nacional de Curso (Provo) e a Anlise das Condies
de Oferta, depois Anlise das Condies de Ensino, no produziram
quase nada de produo de sentidos, ou seja, de questionamentos
e reexo. Rigorosamente, portanto, nem podem ser considerados
como avaliao. Suas funes mais evidentes sempre foram o contro-
le, a hierarquizao, a informao para o mercado, embora sequer se
possa dizer que tenham realizado com justia e eccia a regulao
do sistema de educao superior. Ao contrrio, nestes ltimos anos
imperou a desregulao, que acarretou um crescimento quantitativo
desordenado da educao superior.
H entre educao e avaliao uma relao sinrgica. Se de um
lado a educao requer a avaliao, para obter mais qualidade e ec-
cia, a avaliao deve agir em funo da educao em sua signicao
maior. Uma perspectiva burocrtica e controladora incompatvel com
a construo de uma educao democrtica e cidad. Uma avaliao
educativa no encerra a problemtica humana em respostas prontas
[...] Ao contrrio, sua dimenso tica uma abertura para a armao
das subjetividades, portanto, para a produo de sentidos dos sujeitos
(Dias Sobrinho, 2003: 174).
Toda avaliao produz efeitos. Porm, as transformaes no
so todas iguais, podem estar servindo a interesses muito distintos,
190
Jos Dias Sobrinho
eventualmente alheios aos valores maiores e de longo prazo das so-

ciedades. Por isso, importante que a avaliao cumpra seu papel
essencial, qual seja dedicar-se a produzir os debates, reconhecer a
diversidade de idias, a interpretar a pluralidade, a construir novos
sentidos, a questionar a razo dos projetos e currculos, a valorar a
insero crtica e produtiva na sociedade, a dinamizar a construo
da autonomia (Dias Sobrinho, 2003: 189).
BIBLIOGRAFIA
Ardoino, Jacques e Berger, Guy 1989 Dune valuation en miettes une
valuation en actes. Le cas des universits (Paris: Andsha-Matrice).
Barbier, Jean-Marie 1990 A avaliao em formao (Porto: Afrontamento).
Barthes, Roland 1975 crivains de toujours (Paris: Seuil).
Chaui, Marilena 1999 A universidade em runas em Trindade, Hlgio
(org.) A universidade em runas na repblica dos professores
(Petrpolis: Vozes).
Courard, Hernn 1999 Gobierno y gestin universitaria en el mundo:
tendencias y tensiones em Calidad en la educacin (Santiago:
Consejo Superior de Educacin) diciembre.
Dias Sobrinho, Jos 1999 Evaluacin de la educacin superior em Brasil
em Yarzabal, L.; Vila, A. e Ruiz, R. Evaluar para transformar
(Caracas: IESALC/UNESCO).
Dias Sobrinho, Jos 2003 Avaliao. Polticas educacionais e reformas da
educao superior (So Paulo: Cortez).
Friedman, Milton 1962 Capitalismo e liberdade (Chicago: Universidade de
Chicago).
Guingouain, Grard 1999 Psychologie sociale et valuation (Paris: Dunod).
Habermas, Jrgen 1987 A idia da universidade: processos de
aprendizagem em Revista de Educao (Lisboa: Universidade Nova
de Lisboa) Vol. II.
Habermas, Jrgen 2003 Au-del du libralisme et du rpublicanisme,
la dmocratie dlibrante em Raison publique. Dlibration et
gouvernance: lillusion dmocratique? (Paris Bayard) N 1.
Morin, Edgar e Kern, Anne B. 1993 Terra-patria (Lisboa: Instituto Piaget).
Petrella, Ricardo 1994 Es posible una ciencia y una tecnologa para ocho
mil millones de personas? em Redes. Revista de Estudios Sociales
de la Ciencia (Buenos Aires: Universidad de Quilmes) N 2.
191
Jos Luis Villaveces Cardoso*
Nuevas polticas
de ciencia y tecnologa
NUEVAS?
Una conferencia promovida por la UNESCO, en la cual se va a hablar
sobre nuevas polticas de ciencia y tecnologa en relacin con la univer-
sidad, necesariamente atrae la atencin, en momentos en que se habla en
todo el mundo de globalizacin, ingreso a la Sociedad del Conocimiento,
etc. Para el mbito latinoamericano, que econmicamente siempre ha
estado en el margen del planeta aunque culturalmente hemos pretendido
estar algo ms cerca del centro, por lo menos desde que comenz el pro-
ceso de globalizacin hace cinco centurias, el inters es an mayor.
La primera pregunta que cabe plantearse es: nuevas polticas
en ciencia y tecnologa en qu sentido? Cul sera la novedad? Cuando
se habla de educacin superior, actividad que tiene ya cerca de un mi-
lenio, nuevo puede ser un adjetivo muy relativo. Un proceso que tiene
slo cincuenta aos puede resultar bastante novedoso. Y las polticas de
ciencia y tecnologa no tienen mucho ms tiempo que ese. Fue al nal
de la Segunda Guerra Mundial que los estados comenzaron a organizar
polticas de ciencia y tecnologa, al menos explcitamente. La fundacin
* Qumico, Universidad Nacional de Colombia. Magster y PhD de la Universidad de

Lovaina, Blgica. Jefe de Proyecto, Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa.
193
de la National Science Foundation en 1950 marca un mojn signica-

tivo. O la del CNPq en 1951. La del CONICET argentino en 1958 seala
el comienzo de la gran etapa de expansin de las polticas de ciencia y
tecnologa en todo el continente americano, profundamente vinculada
al modelo de la problemtica del desarrollo como prioridad estratgica
para la regin. Todo este proceso, liderado por varios pensadores lati-
noamericanos y asociado con la fundacin de la CEPAL, encontraba en
las polticas de ciencia y tecnologa un apoyo para la industrializacin
por sustitucin de mercados que estuvo asociada a la fundacin de insti-
tutos de investigacin agropecuarios INIAs, como se les dice coloquial-
mente a partir del nombre del INIA argentino fundado en 1956, y del
mexicano, fundado en 1961, seguido por el ICA colombiano y muchos
otros creados a su imagen y semejanza. Los institutos de investigacin
tecnolgica tambin siguieron el modelo y fueron creados en varios pa-
ses latinoamericanos entre los aos cincuenta y sesenta. Estas polticas,
directamente relacionadas con la planicacin general del desarrollo,
quedaron expresadas en la Declaracin de los Presidentes de Amrica,
surgida de la reunin de Punta del Este en 1967.
TRINGULOS, TRIPLES HLICES Y DEMOCRACIA

Un valioso aporte de aquella poca fue hecho por el ingeniero y lder de
polticas cientcas y tcnicas argentino, Jorge Sbato, cuando insisti
en que una poltica de ciencia y tecnologa slo tena sentido si involu-
craba a tres partes esenciales: el gobierno, la academia y la industria.
En toda Latinoamrica se conoci esta admonicin como El Tringulo
de Sbato.
ltimamente se ha generalizado en todo el mundo la crtica al
llamado modelo lineal, versin cndida de planeadores y economis-
tas, que pretende que el conocimiento se crea en el espacio acadmico
y pasa luego al mbito industrial en un esquema ingenuo de oferta-de-
manda, y se va haciendo popular en estos medios armar que se requie-
re por lo menos una intermediacin del Estado y de las universidades
pblicas para que esto suceda. Es triste que nuestra sociologa o poli-
tologa de la ciencia ande peleando con viejos molinos de viento que
ya haban sido derrotados por Sbato y otros latinoamericanos, como
Amlcar Herrera, Max Halty Carrre o Pancho Sagasti, hace cuarenta
aos. De hecho, la gura de un tringulo de dilogo e interacciones es
mucho ms completa que la gura simple de un mercado de oferta-de-
manda con el Estado como intermediador.
En el ao 2000 y esto ya es bastante nuevo Etzkowitz y Leydes-
dorff publicaron en Research Policy un artculo que retomaba las ideas
del Tringulo de Sbato, desarrollando un modelo de dinmica de la
innovacin y criticando bastante el llamado Modo 2 de hacer ciencia,
194
que tambin se haba presentado como nuevo en la ltima dcada del

siglo pasado. Los dos autores mencionados proponen una interpreta-
cin de la dinmica de la innovacin dejando atrs los Sistemas Nacio-
nales y el Modo 2 para movernos hacia una triple hlice de relaciones
Universidad-Industria-Gobierno. El mismo Tringulo de Sbato, pero
ahora con dinmica de movimiento y avance.
El tema de la nueva dinmica y las nuevas relaciones se vin-
cula, al comenzar el siglo XXI, con la nocin de una nueva forma de
compromiso entre la sociedad y los productores de conocimiento e
innovacin. La Conferencia Mundial sobre la Ciencia Conferencia de
Budapest organizada por UNESCO en 1999 toma como leitmotiv la
idea de un nouvel engagement, un nuevo contrato social entre la cien-
cia y la sociedad, y esta se presenta en la declaracin resultante de esta
conferencia como la base recomendada para las nuevas polticas de
ciencia y tecnologa, de manera que voy a demorarme un poco en este
conjunto de ideas que parecen indicarnos el camino en el siglo XXI,
aunque comienzo por decir que son en el fondo las mismas polticas
del ltimo medio siglo.
Dos prrafos de la Declaracin de Budapest me parecen bastante
interesantes:
Les nations et les scientiques du monde entier doivent prendre
conscience quil est urgent dutiliser de manire responsable les con-
naissances manant de tous les domaines de la science pour satisfai-
re les besoins et les aspirations des tres humains, sans msuser de
ce savoir.
Aujourdhui, alors que sannoncent des avances scientiques dune
ampleur sans prcdent, le besoin se fait sentir dun dbat dmo-
cratique vigoureux et clair sur la production et lutilisation du
savoir scientique.
Quiero resaltar, en el primero de ellos, la recomendacin de tomar
conciencia de que es urgente utilizar de manera responsable los cono-
cimientos que emanan de todos los dominios de la ciencia. La idea de
la responsabilidad es un punto central para una poltica. En el segun-
do de los prrafos, se arma que se siente la necesidad de un debate
democrtico vigoroso e ilustrado sobre la produccin y utilizacin del
saber cientco.
Creo que estos dos elementos son un paso ms all del Tringulo
de Sbato o de la Triple Hlice, al insistir en la responsabilidad y el de-
bate democrtico. No es el gobierno sino la sociedad la que debe entrar
en el dilogo fecundo.
Sin embargo, esto de generar un debate democrtico vigoroso e
ilustrado sobre el conocimiento cientco no es tan simple.
195
En Colombia se cre, entre 1990 y 1991, un Sistema Nacional de

Ciencia y Tecnologa organizado desde la Presidencia de la Repblica, con
un Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa del cual forman parte el pre-
sidente de la Repblica, el director de Planeacin Nacional y cuatro mi-
nistros. Adems est integrado por cuatro rectores de universidad dos de
pblicas y dos de privadas, dos investigadores activos y dos empresarios.
Como se ve, es un Tringulo de Sbato dirigiendo la poltica de ciencia y
tecnologa nacional. El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa a su vez
se organiza en once Programas Nacionales de Ciencia y Tecnologa que pre-
tenden cubrir todos los campos del saber humano: Ciencias Bsicas, Cien-
cias Humanas y Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias,
Biotecnologa, Electrnica, Telecomunicaciones e Informtica, Estudios
Cientcos de la Educacin, Ciencias del Medio Ambiente y del Hbitat,
Desarrollo Tecnolgico Industrial, Energa y Minera, y Ciencias del Mar.
Cada uno de estos programas es dirigido por un Consejo de Programa, di-
rigido a su vez por el ministro del ramo respectivo, y del cual forman parte
COLCIENCIAS, el Departamento Nacional de Planeacin y un nmero va-
riable de investigadores y empresarios en cada caso. Tringulos de Sbato
con funciones de planeacin en el campo respectivo, de coordinacin de
recursos y de asignacin de recursos a proyectos de investigacin.
Recientemente, el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tec-
nologa hizo un anlisis de las actas de todos estos organismos en sus
primeros catorce aos de funcionamiento, y lo que se observa es que el
Tringulo no funciona slo porque se le diga que lo debe hacer. En los
Consejos la palabra ha sido llevada predominantemente por los investi-
gadores presentes, con baja participacin de los funcionarios pblicos
y menor an de los empresarios. Esto, adems de mostrar que el Trin-
gulo no se arma, parecera indicar que los acadmicos tomaron el po-
der. Sin embargo, no es as. Al analizar las intervenciones y la dinmica
de los Consejos, se encuentra que los investigadores, cuando se sientan
en uno de estos cuerpos colegiados, se burocratizan e inclinan la cabe-
za frente al Estado. En vez de generarse un dilogo fecundo entre los
tres actores, los Consejos se han convertido en Comits Asesores de
COLCIENCIAS. Lo cual no est mal, pero s ilustra que denir polticas
es algo ms que producir decretos.
Y lograr el debate democrtico e ilustrado sobre la produccin
y utilizacin del saber cientco requiere cambios culturales de fondo,
que comienzan por una preparacin de los actores potenciales para el
ejercicio de la democracia.
GLOBALIZACIN Y ALIANZAS MULTILATERALES

Al observar nuevas polticas de ciencia y tecnologa, es necesario
considerar los temas de la globalizacin y las alianzas multilaterales
196
que estn a la orden del da. Encontramos un ejemplo admirable en la

formulacin de los programas marco de la comunidad europea. El VI
de ellos, que est en operacin actualmente, se plantea desde la estruc-
turacin del Espacio Europeo de Investigacin para dar una respuesta
europea al diferencial de inversin en ciencia y tecnologa entre Euro-
pa, Estados Unidos y Japn. Es notorio que no plantea estadsticas o in-
dicadores nacionales, sino que ve a Europa como un solo bloque, pero
a su vez trabaja para construirlo. Ahora bien, el VI Programa Marco se
plantea siete prioridades temticas que incluyen las que estn en to-
das las agendas actuales: Sociedad de la Informacin, Nanotecnologa,
Desarrollo Sostenible, etc. Quiero llamar la atencin sobre la sptima
de esas prioridades: Los ciudadanos y la gobernanza en una sociedad
basada en el conocimiento. Parecera ser el eje en la ruta hacia un
debate democrtico e ilustrado sobre la produccin del conocimiento
cientco. El punto es que esta nueva poltica incorpora claramente la
necesidad de la construccin de ciudadana y gobernabilidad en la so-
ciedad del conocimiento.
Otro punto central es la construccin de Redes de Excelencia, es
decir, el Estado europeo apoya las redes sobre la base de la excelencia,
no las redes por las redes mismas. Y adems se apoyan los proyectos
integrados, proyectos conjuntos realizados por laboratorios de muchos
pases europeos. Desde Amrica Latina y el Tercer Mundo deberamos
mirar atentamente este esquema de proyectos integrados. Mucho ms
seria que un acuerdo, un comit o un tratado, es la realizacin de un
proyecto conjunto, de muchos proyectos conjuntos para construir un
espacio comn de investigacin, sin el cual es frgil e inane una poltica
de ciencia y tecnologa.
Pero es notorio que el esfuerzo europeo incluye iniciativas suma-
mente importantes de construccin de un espacio europeo de educa-
cin superior. Scrates, Erasmo, Comenius, Leonardo da Vinci y otros
son proyectos de colaboracin en todos los niveles de la educacin.
En Amrica Latina vale la pena mirar el esfuerzo del MERCOSUR.
Esta alianza comenz sus reuniones especializadas de ciencia y tecnolo-
ga en 1998, y en 2001, siguiendo las recomendaciones de la UNESCO,
convoc a los gobiernos, las universidades, el sector privado y las agen-
cias lderes de ciencia y tecnologa que actan en la regin. En marzo
de 2004 se reuni de nuevo esta alianza en Buenos Aires, y es claro que
va tomando impulso una iniciativa de prospectiva y la consolidacin
de un Observatorio. Todava son pocos los proyectos conjuntos, lo cual
muestra que, en lo relativo a nuevas polticas de ciencia y tecnologa, el
esfuerzo de globalizacin y consolidacin de esta alianza es excelente,
pero an incipiente.
Hay cincuenta aos de polticas de ciencia y tecnologa en Amri-
ca Latina, y muchas de las principales ideas alrededor de esta temtica se
197
han trabajado en este subcontinente. A pesar de ello, una poltica esen-

cial ha sido muy dbil: la de crear un espacio latinoamericano de edu-
cacin superior. Es notoria la necesidad de generar en Amrica Latina
un esfuerzo enorme de intercambio de programas, estudiantes, profe-
sores, becas; de acreditacin conjunta de doctorados; etc. Con auspicio
de la OEA, se organiz en 2001 una reunin en Bogot para estudiar la
posibilidad de la acreditacin conjunta de doctorados. Despus de dos
das de deliberaciones, se constat que todos los pases participantes te-
nan sistemas de acreditacin muy similares, tanto que no vala la pena
pensar en un mecanismo supranacional de acreditacin: bastaba con
que cada pas reconociera la acreditacin dada por otro. Esto muestra
una vez ms la tragicomedia latinoamericana: somos muy similares y
nos empeamos en mantenernos diferentes, y luego invertimos grandes
esfuerzos en reconstatar que somos similares, pero nos mantenemos
en la diferencia, sin movernos apreciablemente hacia la creacin del
espacio comn. Generamos Organismos Nacionales de Ciencia y Tec-
nologa (ONCyTs) muy parecidos, generamos INIAs, pusimos en mar-
cha sistemas similares de evaluacin de los investigadores, hablamos la
misma lengua, o dos lenguas muy vecinas y fcilmente comprensibles
cada una desde la otra, y sin embargo hacemos esfuerzos por creer que
las polticas nacionales tienen sentido, y ponemos enormes dicultades
visas, permisos de trabajo, convalidacin de diplomas, etc. para el
intercambio de profesores y estudiantes. Hoy, cuando negociamos el
ALCA o los diversos TLCs, deberamos estar negociando, antes que el
mercado comn, el espacio comn de la academia latinoamericana.
No avanzaremos hacia la utilizacin responsable de los conoci-
mientos ni hacia el debate democrtico vigoroso que nos recomienda
Budapest si no tenemos espacios comunes y generales. Los esfuerzos
aislados no llevan lejos. Pases pobres generando polticas de ciencia y
tecnologa no pueden sino nanciar y producir ciencia pobre. Pobre de
presupuestos pero, sobre todo, pobre de comunidades cientcas; pre-
caria en pares; con capacidad de discusin escasa; limitada en la posi-
bilidad de generar debates pblicos reales que conmuevan a la sociedad
o, al menos, atraigan el inters de los empresarios y los polticos.
DEBATE DEMOCRTICO VIGOROSO E ILUSTRADO SOBRE LA

PRODUCCIN Y UTILIZACIN DEL SABER CIENTFICO
El mismo documento de la UNESCO que he venido citando sostiene:

Alors que les connaissances scientiques sont devenues un facteur
essentiel de la production de richesses, leur rpartition est devenue
plus ingale. Ce qui distingue les pauvres des riches cela vaut pour
les individus comme pour les pays cest non seulement quils ont
198
moins de ressources, mais aussi quils sont largement exclus de la

cration et des bnces des connaissances scientiques.
Este es un punto central para las nuevas polticas de ciencia y tecnolo-
ga: hay que disminuir la brecha y lograr ms equidad en la creacin y
uso de los conocimientos cientcos. El tema central para lograr el de-
bate democrtico es que, si no hay cultura cientca, no tiene sentido el
debate. Pero no puede haber cultura cientca sin un esfuerzo gigante
de popularizacin de la conciencia cientca.
Una poltica de ciencia y tecnologa debe involucrar a las univer-
sidades en la generacin de esta conciencia. Pero en la generacin en
la vida cotidiana. Es decir, que todos aprendamos a tomar decisiones
vigorosas e ilustradas cuando estamos en el supermercado decidiendo
qu comprar, como, por ejemplo, si edulcoramos con sacarosa, fructo-
sa o aspartamo; si consumimos frutas orgnicas, sin qumicos, o
frutas cultivadas con fertilizantes articiales. Que podamos decidir si
tomamos antibiticos o no, y cundo. Tanto el pblico como los m-
dicos. Que no nos sigamos manejando con modas. Que entendamos el
sentido de comer grasas o lavar con detergentes, sopesando ventajas
y desventajas de disminuir el esfuerzo al lavar una camisa y contami-
nar nuestros ros gracias a ello. Que tengamos elementos para entender
cundo es bueno usar el horno microondas. Que podamos decidir en-
tre usar Windows o Linux. Y, por cierto, que los que toman decisiones
importantes en el sector pblico y privado se acostumbren tambin a
hacer elecciones racionales, fundadas en la informacin, buscando la
asimilacin del acervo cultural de la humanidad.
En esto de asimilar el acervo cultural de la humanidad, vale la
pena reexionar un momento sobre el inmenso perjuicio de la difu-
sin estilo Discovery Channel o National Geographic. Esta forma de
difusin, especialmente en Amrica Latina, genera o refuerza la idea
de que el conocimiento es algo intil o alejado, o slo al alcance de
los ms poderosos. Se nos presenta como observacin voyeurista de
las costumbres sexuales de los mandriles, o como contemplacin de
lo hecho por quienes vivieron hace 3 mil aos, o como resultado de in-
mensas inversiones en viajes espaciales o en medicina sosticadsima.
Nada de eso tiene que ver con nosotros, que seguimos nuestra vida de
sociedades autistas, consumidoras pasivas de los productos que enri-
quecen a otros.
Si se quiere romper la brecha que excluye a la mayora de las
poblaciones y a la mayora de los pases de los mecanismos de gene-
racin de conocimientos, es necesario comenzar por democratizar el
conocimiento, lo que supone romper con esa imagen aristocratizante
y oligoplica, pero sobre todo alienante, frente al ciudadano comn,
que lo deja como alguien alejado del conocimiento y de la capacidad de
199
producirlo, comprenderlo y asimilarlo. Esa imagen que tan bien refuer-

zan la escuela, la academia y los medios. Una buena poltica de cien-
cia y tecnologa debe ser una poltica vigorosa de democratizacin del
conocimiento; de la conciencia cientca; de la capacidad de razonar,
observar, medir, ensayar, argumentar, preguntar, admirarse y tomar las
decisiones que afectan nuestras vidas individuales y sociales con base
en el conocimiento.
LA ADAPTACIN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA A LAS

NECESIDADES DE LA SOCIEDAD
Entre los nuevos y los perennes temas de la poltica de la ciencia y la

tecnologa, est el que expresa la UNESCO en su reciente informe de
seguimiento: In seeking to reinforce the momentum of UNESCOs ac-
tion in science and technology policy, the Organizations Medium-Term
Strategy for 2002-2007 highlighted the adaptation of science and tech-
nology policy to societal needs as one of the major means of achieving
Strategic Objective 6.
Es uno de los temas que ms fcilmente despierta consenso este
de adaptar la ciencia y la tecnologa a las necesidades de la sociedad, si
bien la discusin puede ser eterna sobre cules son esas necesidades
de la sociedad. De hecho, lo que queremos plantear aqu es que ese
buen deseo es en realidad un cuchillo de doble lo. Para ilustrar lo que
armamos, basta recordar los ejemplos de Stalin y Lysenko buscando
adaptar la investigacin a las necesidades de la sociedad del socialismo
sovitico, o a Hitler y los genetistas alemanes buscando adaptar la in-
vestigacin a las necesidades de la sociedad aria y la construccin del
bermensch. Pero, para no buscar ejemplos tan lejanos, ya que esta-
mos hablando de polticas nuevas, hacemos referencia a un fragmento
de la pgina 323 de la edicin de Science del 16 de julio de 2004, en don-
de Andrew Lawler y Jocelyn Kaiser hacen un resumen del informe de la
Union of Concerned Scientists (UCS). La UCS se preocupa por la forma
en que la Administracin Bush busca que la investigacin se adapte a
las necesidades de la sociedad norteamericana que l preside, distorsio-
nando los resultados sobre una nueva pldora contraceptiva y poniendo
en peligro a los salmones del noroeste de la costa pacca. La respuesta
ocial, se nos dice, fue negar esa injerencia. Pero el 30 de julio de 2004,
en la pgina 593 de Science, se cita al congresista Vern Ehlers, antiguo
profesor de Fsica, que durante un debate con el representante Henry
Waxman arm que no tiene nada de malo mezclar la poltica con la
ciencia y que es importante preguntar a quien va a intervenir en un
comit cientco por quin vot, para estar seguro de tener a un amigo
cuando se vayan a discutir temas como el uso de clulas embrinicas
en la investigacin. Nuevas polticas de ciencia y tecnologa que se pre-
200
ocupan por adaptar la ciencia y la tecnologa a las necesidades de la

sociedad representada por sus gobernantes. Waxman lo resume de otra
manera, diciendo que la Administracin Bush toma primero las deci-
siones de poltica, y luego busca cientcos que respalden su punto de
vista. Ese es el otro lo del cuchillo de la adaptacin.
En Colombia, como es bien sabido, la adaptacin de la ciencia y
la tecnologa a las necesidades de la sociedad no ha llegado al mismo
punto que en EE.UU. Sin embargo, en los Planes Ociales de Desar-
rollo se ha hecho todo tipo de declaraciones sobre la necesidad de tal
adaptacin. En general, como los planes son redactados en las Ocinas
de Planeacin Nacional, pobladas principalmente por economistas, la
ciencia y la tecnologa aparecen al servicio de la economa, un poco
como en la Edad Media se vea a la losofa al servicio de la teologa,
cuando haba ms telogos que economistas en las Ocinas de Planea-
cin Real. Sin embargo, cuando se mira el desarrollo de esta idea, tanto
en el texto de los planes como en su ejecucin, se ve que es tomada en
forma muy elemental e ingenua. Para comenzar, se utiliza demasiado el
modelo lineal, en su versin de economista: hay una oferta de conoci-
miento hecha por unas universidades e institutos de investigacin que
deberan pensar en generar productos adaptados a sus consumidores,
y hay unos consumidores que iran a adquirir esos productos cuando
salgan al mercado, si los encuentran adecuados. Si no los adquieren,
es porque los productores no generan conocimientos adecuados y es
enteramente culpa de ellos. Por lo tanto, est enteramente a cargo de
los productores la adaptacin de sus productos de conocimiento a las
necesidades del pas, y el gobierno se limita a ser un espectador pasi-
vo o, en el mejor caso, un nanciador benevolente, que en general slo
participa generando mecanismos de crdito para los productores.
Por otro lado, se espera y se exige la aparicin de unos impac-
tos, es decir, unos efectos importantes en la economa y el bienestar
social, que cierren en muy pocos aos las brechas de pobreza y desi-
gualdad, y se arma que todo eso es posible mostrando el ejemplo de
los tigres asiticos, cuya sola mencin, sin anlisis de sus trayectorias,
debera ser suciente para generar competitividad y productividad, sin
perder el tiempo en investigacin bsica, generacin de competencias
fundamentales, construccin de infraestructura, acumulacin de capi-
tal humano y capital social para la construccin del conocimiento, etc.
Se pide a los productores de conocimiento ms o menos lo que se le
pedira a un genio recin salido de la botella.
DE LA INGENUIDAD A LA POLTICA
Todo lo anterior no nos permite aclarar bien cmo son las nuevas polti-
cas de ciencia y tecnologa, pero tal vez s nos da elementos sobre lo que
201
deberan incluir tales polticas, adems de los que ya hemos destacado

en las recomendaciones de Budapest o en las contenidas en el VI Pro-
grama Marco de la Unin Europea.
Especialmente, hay que hacer una labor educativa de fondo. Pre-
parar a la gente para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento.
Ello implica un esfuerzo grande que debe reclamarse a las universida-
des para llenar de cultura cientca a los ciudadanos, de tal manera
que entiendan que las decisiones de su vida cotidiana, laboral y de-
mocrtica pueden verse favorecidas por el uso de la informacin y el
acervo cultural que llamamos ciencia; que desmitiquen este acervo y
entiendan que es algo que puede vincularse con su da a da; que vean
que la relacin puede ser de dos direcciones. El ciudadano corriente
debe intervenir en el debate vigoroso y democrtico sobre la creacin
del conocimiento y debe ser capaz de aprovechar el conocimiento para
tomar decisiones acertadas en su vida diaria, ya sea ciudadano corrien-
te, empresario innovador o dirigente pblico.
La misin de la universidad, por lo tanto, ya no puede limitarse
a formar hombres y mujeres libres entre sus estudiantes, sino hombres
y mujeres libres en toda la sociedad. Pero tambin, y sobre todo, ciuda-
danos y ciudadanas responsables en toda la sociedad, en el sentido del
uso responsable del conocimiento que nos recomienda la UNESCO, es
decir, la toma responsable de decisiones en la sociedad del conocimien-
to. Es tarea de la universidad. Y debera estar incluida en la poltica de
ciencia y tecnologa la generacin de una cultura cientca entre los
empresarios y los administradores pblicos, que, entre otras cosas, hoy
no la tienen porque son los egresados de nuestra universidad de ayer,
que no los form en ella.
Tambin, y no puede dejarse esto de lado, una poltica nueva de
ciencia y tecnologa debe preocuparse por lograr mejorar mucho la en-
seanza de las ciencias en los niveles bsicos de la educacin. No tiene
sentido hablar de sociedad del conocimiento sin un esfuerzo enorme de
alfabetizacin funcional en ciencias de todos los ciudadanos. El miedo
a las matemticas, el avasallamiento ante la qumica, la vulnerabilidad
ante las modas, colocan al individuo en situacin de minora de edad e
indefensin y, claro est, no puede construirse sobre ellas una sociedad
que aproveche la tecnologa para su mejor vivir.
Es importante tambin entender que una nueva poltica de cien-
cia y tecnologa no puede funcionar sin medir constantemente su fun-
cionamiento y progreso. Nos da miedo medir, y parece funcionalista
y mecanicista, pero no hay que olvidar que no podemos avanzar si no
sabemos hacia dnde y no nos damos cuenta de cunto avanzamos. Es
cierto que se hace camino al andar, pero se hace camino si se tiene un
norte, y de eso se trata la poltica. Sin embargo, se corre el riesgo de
202
marchar en crculos en el bosque si no se miden con cuidado el ngulo

de avance y la distancia recorrida.
El esfuerzo de medir y normalizar la medida fue uno de los ele-
mentos centrales de la Revolucin Francesa, que, adems de la demo-
cracia en su forma contempornea y los ideales de libertad, igualdad y
fraternidad, nos leg el Sistema Mtrico Decimal, sin el cual no podra
haberse construido el mundo moderno. Lo esencial no es el sistema
particular, sino saber exactamente a qu nos referimos cuando decimos
algo. Cmo manejamos estndares de calidad, pertinencia, compromi-
so social o responsabilidad tica es algo que debemos aclarar. No puede
una poltica de ciencia y tecnologa continuar slo con buenos consejos;
debe ser capaz de medir y vericar si se avanza hacia ella y a qu costo.
Dicho de otra manera, no puede haber responsabilidad sin rendicin de
cuentas, y no puede haber rendicin de cuentas sin medicin objetiva,
es decir, consensual.
Algo se ha avanzado en las mediciones fundamentales. Los ma-
nuales de Frascati, Canberra y Oslo y la versin latinoamericana de este
ltimo, conocida como Manual de Bogot, nos permiten ver hoy que
s hemos avanzado en la capacidad de medir la formacin de gentes,
la publicacin de artculos, la bsqueda de metas de inversin. Esta
capacidad nos permite colocar mojones deseables, como el porcentaje
de Producto Interno Bruto que se debe invertir o el de personas que
deben trabajar en ciencia y tecnologa. La crtica que puede hacerse
a estos manuales es que no son sucientes. No basta con publicar en
revistas indexadas para haber resuelto los problemas de la sociedad,
y esto es cierto. No basta con que el pediatra constate que la nia o el
nio estn creciendo satisfactoriamente para asegurar que sern bue-
nos ciudadanos, pero es indispensable medir, pues, si se retarda su cre-
cimiento, puede ser signo de que tienen algn problema siolgico que
les dicultar ms el ejercicio de su ciudadana, y al que es mejor poner
atencin pronto.
Para ir ms all, hay que crear indicadores de lo que el anglicis-
mo corriente ha dado en llamar el impacto de la ciencia y la tecnolo-
ga o la tecnociencia, es decir, la medida de los efectos amplios, en la so-
ciedad, del quehacer tecnocientco y el trabajo sobre el conocimiento.
En este campo no hay manuales establecidos y es necesario participar.
El punto ms importante que debe contener una poltica de cien-
cia y tecnologa es el que se reere a la construccin de un sistema, no
de ciencia y tecnologa, sino un sistema para que la sociedad pueda usar
el conocimiento. Esto se ha olvidado con frecuencia y es indispensable
incluirlo de manera fundamental en una poltica nueva de ciencia y tec-
nologa. No se trata slo de la gestin para la transferencia. La idea de la
transferencia mantiene un regusto del modelo lineal. Es gestin para
la construccin de redes tecnoeconmicas de incorporacin del conoci-
203
miento en la sociedad. Michel Callon lo ilustra con un ejemplo sencillo:

en una sociedad que no tiene aviacin, no se construye el uso de esta slo
trayendo aviones. Se necesitan aeropuertos, claro est, pero tambin to-
rres de control, controladores areos, agencias de viajes, pastillas contra
el mareo, educacin para perder el miedo a volar, necesidad de viajar,
promocin turstica, depsitos de combustible, talleres de mecnica de
aviacin, facultades de ingeniera aeronutica, escuelas de vuelo y em-
presas de alimentacin area, etc. Cuando se construye esta red, la socie-
dad tiene aviacin. Algo parecido, que va mucho ms all de la transfe-
rencia, se requiere en la sociedad. Descubierto un nuevo medicamento,
por ejemplo, se necesitan facultades de medicina, visitadores mdicos,
farmacias, etc. No slo enfermos con la enfermedad correspondiente.
As, la poltica de ciencia y tecnologa no puede limitarse a la ciencia
y la tecnologa. Para que la Triple Hlice se mueva, se requiere la cons-
truccin de redes, en las cuales la poltica tiene un papel fundamental. Se
requieren redes tecnoeconmicas, como recomienda Callon, pero tambin
redes polticas y triples hlices polticas en las que intervengan el Estado,
los industriales y los acadmicos, pero sobre todo los ciudadanos.
LAS UNIVERSIDADES EN EL TRFAGO

Todo lo planteado aqu lleva a la conclusin de que la universidad debe-
ra tener un papel en una poltica de ciencia y tecnologa que la saque
de su supuesto encierro y la introduzca en el trfago de la vida corrien-
te. Esto replantea un viejo problema para una nueva poltica. Debe la
universidad aislarse de las presiones externas y reivindicar su autono-
ma? Puede ejercer inuencia sobre el exterior sin que el exterior la
inuencie a su vez?
Cuando la universidad se ha mezclado en los trfagos externos,
ha pagado precios grandes. Baste con recordar todo el impacto doloro-
so que tuvo en la universidad latinoamericana su involucramiento en la
poltica despus del grito de Crdoba.
Qu impacto tendra en ella su involucramiento con el desarro-
llo empresarial y tecnolgico de la sociedad, que parece inevitable? Si
pag tan alto precio por su esfuerzo en el siglo XX por la democratiza-
cin de la sociedad, qu le espera si asume la tarea de democratizacin
del conocimiento promovida por UNESCO y comentada aqu? En cual-
quier caso, debe asumir esta tarea con menos fervor y ms racionalidad
que como lo hiciera con las tareas que j la Universidad de Crdoba.
CONCLUSIONES
Difcil concluir sobre las nuevas polticas en ciencia y tecnologa. Lo
que he hecho es comentar y sugerir algunos elementos que una nueva
204
poltica en este tema debe incluir, adems de los tradicionales. Entre

estos, est la necesidad de pensar en la democratizacin del conoci-
miento, su asimilacin en la sociedad, la posibilidad de que ciudadanas
y ciudadanos, todos, puedan participar en el debate vigoroso e ilustrado
sobre la produccin y uso del conocimiento en la sociedad. Un segundo
elemento es la necesidad de generar una cultura cientca e insertarla
en la cultura popular por la va del dilogo, incluyendo en la cultura po-
pular la de los industriales y administradores pblicos. En tercer lugar,
est la necesidad de medir cuidadosamente por medio de indicadores
adecuadamente estandarizados y normalizados, sin lo cual la poltica
no tiene sentido. El cuarto elemento sera la necesidad de generar una
tica de la responsabilidad entre los investigadores y trabajadores del
conocimiento. Por ltimo, el quinto sera la necesidad de impulsar un
amplio proyecto educativo para lograr la alfabetizacin funcional en
ciencias bsicas.
COLOFN
Viene a mi memoria el Fedn de Platn. El dilogo se desarrolla en la
crcel, la noche anterior a la muerte de Scrates. En un momento llega
Xantipa, su esposa, quien le pregunta qu est haciendo, qu es ese com-
portamiento (ethos), cmo descuida a sus hijos y su hogar (oikos). Platn
la muestra como una mujer desagradable y fuera de tono por ir con esas
preocupaciones en un momento tan trascendental. Hoy sabemos que es
indispensable preocuparnos por lo tico (ethos) y por nuestro hogar (oi-
kos), es decir, por las consecuencias ecolgicas y econmicas de nuestra
bsqueda de La Verdad, o de las modestas verdades que buscamos con
nuestra ciencia y tecnologa. Que la bsqueda trascendental de Scrates
no puede emprenderse sin tener en cuenta las preguntas domsticas de
Xantipa. All s hay algo nuevo para las polticas de ciencia y tecnologa,
y nos llev veinticinco siglos darnos cuenta.
205
Fidel Castro Daz-Balart*
Impacto de las nuevas tecnologas en

el desarrollo econmico nacional
La experiencia cubana
EN EL AO 2003 celebramos en mi pas el 150 aniversario del natali-

cio de Jos Mart, el Apstol de la Independencia. Varios eventos inter-
nacionales ese ao tuvieron la oportunidad de reejar la permanente
validez del pensamiento universal de Mart. En esta reunin latinoa-
mericana quisiera comenzar mi intervencin con una cita de l: Para
qu, si no para poner paz entre los hombres, han de ser los adelantos
de la ciencia?.
EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

Para comprender el actual desarrollo de la ciencia y la tecnologa en
Cuba, es necesario abordar los antecedentes que lo hicieron posible,
comenzando por la esfera de la educacin.
EDUCACIN
El establecimiento de un amplio programa educacional y el surgimien-
to de un verdadero desarrollo cientco en Cuba emanan de una deci-
sin poltica que se remonta a 1959, que dio como resultado profundas
* Fsico-matemtico. Acadmico Titular del Ejercicio 2002-2006, Seccin de Ciencias

Naturales y Exactas, Academia de Ciencias de Cuba.
207
transformaciones en las esferas de la educacin, la ciencia y la cultura.

Como consecuencia directa de ello, surgieron diversos programas e ins-
tituciones cientcas y educacionales que abarcaban un amplio espec-
tro de la ciencia y la tecnologa modernas, cuyos logros han beneciado
a amplios sectores de la poblacin cubana.
En 1958 slo haba tres universidades pblicas una de ellas, la
Universidad de La Habana, fundada en 1782 con una matrcula total
de 15.609 estudiantes.
A mediados de la dcada de 1950, la poblacin cubana ascenda
aproximadamente a 6 millones de habitantes. Un milln era analfabe-
to. El 56% de los nios asista a la escuela primaria, y solamente el 28%
entre las edades de 13 a 19 aos continuaba sus estudios en el nivel
secundario. Unos 17.400 llegaban a ser graduados universitarios, y slo
el 3% de ellos eran mujeres.
En 1961 se llev a cabo una campaa nacional con el objetivo de
erradicar todos los ndices de analfabetismo y semi-analfabetismo que
existan en el pas, condicin esta que afectaba a ms del 30% de la po-
blacin. Dicha campaa fue complementada por otra de seguimiento
destinada a hacer que los recin alfabetizados alcanzaran el sexto grado
y, despus, el noveno. Un elevado porcentaje de los que participaron
alcanz posteriormente niveles superiores. El presupuesto destinado a
la educacin se ha incrementado 22 veces con respecto al ao 1958.
Estas obras nos permitieron establecer los siguientes principios
bsicos de la educacin en Cuba:
- Igualdad de oportunidades y posibilidades de educacin gratui-
ta para todos los ciudadanos, sin importar origen social, edad,
sexo, raza, religin o lugar de residencia.
- El estudio-trabajo, que vincula la teora con la prctica, la escue-
la con la vida, la educacin con la produccin.
- Participacin de toda la sociedad en las tareas de la educacin,
reconociendo a la sociedad como una gran escuela.
Se puede armar que las universidades cubanas se convierten cada vez

ms en centros de investigacin. Ms del 50% de todo el trabajo de in-
vestigacin y desarrollo en Cuba es realizado en las universidades y
sus centros de investigacin, el 77% del claustro universitario participa
activamente en los proyectos nacionales y locales, y el 42% de los es-
tudiantes de pregrado de aos superiores participan en actividades de
investigacin cientcas extracurriculares.
El 10% de todos los estudiantes matriculados en cursos de pre-
grado pertenecen al movimiento de estudiantes de alto rendimiento y
participan en trabajos investigativos de alta prioridad.
208
Hoy Cuba posee 64 centros de educacin superior 53 univer-

sidades y 11 facultades independientes con una matrcula de 300 mil
estudiantes y 82 programas curriculares. Existen ms de 23.651 profe-
sores el 28% de los cuales posee la categora de Doctor en Ciencias y
programas curriculares en 28 especialidades. La actual universaliza-
cin de la educacin superior, que ahora se expande ms all de los
predios universitarios hacia todos los municipios del pas, es el mayor
reto que se ha enfrentado desde 1959. Ello implica la creacin de 400
liales universitarias municipales en todo el pas, donde cerca de 150
mil estudiantes se beneciarn con 42 programas curriculares.
Actualmente, ms de 700 mil personas el 6,3% de la poblacin
total poseen nivel universitario. Miles de estudiantes de otros pases
del Sur tambin se han beneciado de estos programas durante varios
aos 16.951 graduados, 123 de los cuales poseen el grado de Doctor
en Ciencias. En estos momentos, como un aporte de Cuba al desarrollo
de la salud pblica en el Tercer Mundo, en la Escuela Latinoamericana
de Ciencias Mdicas hay alrededor de 7 mil estudiantes de medicina de
diferentes pases de Amrica Latina, frica y Amrica del Norte.
En relacin con la investigacin y el desarrollo y su incorporacin
a la educacin superior, teniendo en cuenta las experiencias pasadas,
y mediante el uso de las modernas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TICs), los expertos cubanos han desarrollado mtodos
modernos y software educativos para la erradicacin del analfabetismo,
que ya se estn aplicando en pases de Amrica Latina, como Venezuela,
y en algunos pases africanos. Por su parte, Cuba le ofreci a UNESCO la
posibilidad de disponer gratuitamente de estos programas.
En cuanto a la creacin de capacidades educacionales, un ejem-
plo merece ser mencionado: las tecnologas de la informacin y las te-
lecomunicaciones.
El carcter interdisciplinario de las tecnologas de la informacin
hace que sea particularmente difcil determinar sus orgenes en Cuba.
Sin embargo, en abril de 1970, el Centro de Investigaciones Digitales,
adscripto a la Universidad de La Habana, y creado poco antes, fue ca-
paz de producir la primera microcomputadora nacional, conocida como
CID-201 en aquel entonces, contraparte de la PDF-11 estadounidense.
A partir del curso acadmico 1970-1971, se comenz a dictar
la especialidad de Ciberntica en la Universidad de La Habana. Entre
1988 y 1989, la carrera de Computacin comenz a ser ofertada por las
universidades de Villa Clara y Oriente. Las carreras de Automatizacin
y Telecomunicaciones, entre otras, se aadieron al prospecto. Durante
el curso acadmico 2002-2003, un nuevo centro de educacin superior
abri sus puertas: la Universidad de las Ciencias Informticas, que se
enorgullece de contar actualmente con un total de 4 mil estudiantes,
209
y se espera que sea un pilar en la formacin de estos especialistas en

nuestro pas.
Desde 1970 hasta el presente, 2.366 alumnos se han graduado de
la especialidad de Ciencias de la Computacin, anteriormente conocida
como Ciberntica. En el mismo perodo, 2.589 estudiantes se han gra-
duado en la especialidad de Ingeniera de la Informacin.
En el caso de la enseanza tcnica de nivel medio, la matrcula
del actual curso escolar asciende a 30 mil estudiantes.
Con respecto a los esfuerzos que hace Cuba en el campo de la
educacin primaria, los estudiantes de todos los grados tienen a su dis-
posicin computadoras y redes de computadoras en todo el pas.
Para tener una idea de la magnitud de este esfuerzo, a pesar del
bloqueo econmico impuesto a Cuba desde el exterior, recientemente
condenado en las Naciones Unidas por 178 pases, y que obliga al pas
a erogar una mayor cantidad de dinero en las compras que efecta en
lugares mucho ms lejanos, con muchas limitaciones, se compraron
46.290 computadoras, equipadas con multimedia e impresoras, que
fueron distribuidas en todas las escuelas primarias y secundarias, in-
cluidas todas las escuelas rurales. Esta ltima tarea requiri la instala-
cin de paneles solares en 2.368 escuelas primarias, secundarias, poli-
tcnicos y otras instituciones de educacin superior en todo el pas.
Antes de abordar el tema de la biotecnologa, permtanme hacer
una breve referencia al impacto que han tenido la ciencia y la tecnolo-
ga en otras ramas de la industria. Cuba ha atravesado varios modelos
organizativos de polticas cientcas, incluida la creacin, a mediados
de la dcada del noventa, de un sistema nacional para las innovaciones
cientcas y tecnolgicas. Adems, ha revitalizado las tecnologas na-
cionales, adaptando la ciencia y la tecnologa importadas.
Esta prctica fue especialmente importante en la adaptacin de
las plantas elctricas del pas, un proceso que le permiti a Cuba, du-
rante 2003, generar cerca del 95% de su electricidad utilizando el crudo
nacional. Las prospecciones petrolferas en alta mar, que se llevan a
cabo con la colaboracin de compaas extranjeras en profundidades
que exceden los 2.000 m una actividad que desempea un papel im-
portante en la asimilacin de las altas tecnologas y su insercin en la
nueva economa, constituyen una esfera en la cual Cuba tena muy
poca experiencia en el pasado.
Tambin quisiramos mencionar los resultados obtenidos en la
industria del nquel. Mediante la modernizacin de la tecnologa y las
tcnicas de gestin, y con el uso intensivo de la ciencia y la tcnica, esta
industria obtuvo un rcord productivo de 80 mil toneladas en el ao
2002, lo cual la convierte en el cuarto mayor productor a nivel mundial.
210
La introduccin de las innovaciones tecnolgicas y la adaptacin

de las tecnologas transferidas tambin han beneciado a otros sectores
de la industria:
- En 1992, sin tener ninguna experiencia previa, Cuba pudo introdu-
cir el servicio de telefona celular con la colaboracin de Mxico.
Hoy existe un nuevo proveedor, que utiliza la tecnologa GSM.
- Varios equipos de alta tecnologa, diseados y producidos en
Cuba, incluidos la tomografa por Resonancia Magntica Nuclear
(RMN), instrumentos especializados para el mapeo del cerebro y
equipos de ultrasonido con aplicaciones mdicas, son utilizados
en el Sistema Nacional de Salud en Cuba y exportados a muchos
pases en todo el mundo.
CIENCIA: EL DESARROLLO DE LA BIOTECNOLOGA

Antes de abordar nuestro principal ejemplo de creacin de capacidades
cientcas para el logro del desarrollo econmico, la biotecnologa y la
industria farmacutica, permtanme destacar que en el ao 2002 Cuba
invirti aproximadamente el 1% de su PIB en actividades directamente
relacionadas con la ciencia y la tecnologa. En Cuba existe un total de
218 instituciones dedicadas a la ciencia y la tecnologa, de las cuales
118 cuentan con centros de investigacin. Ms de 31.400 personas tra-
bajan en institutos especializados en la esfera de la investigacin y el
desarrollo. La cifra total de trabajadores vinculados a las esferas de la
ciencia y la tecnologa asciende a ms de 64 mil, de los cuales el 52%
son mujeres. De la poblacin econmicamente activa del pas, 13,4
trabajan en el sector de la ciencia y la tecnologa, cifra comparable con
algunos pases desarrollados de Europa.
Al analizar el campo de la gentica y la biotecnologa, es necesario
recordar el equipo de cientcos cubanos que en 1981 fueron capaces
de producir (obtener) el interfern alfa leucocitario. El hecho de que
este equipo haya podido producir lo que slo unos pocos pases desa-
rrollados haban logrado antes condujo a la idea de que la biotecnologa
poda representar una lnea estratgica en el desarrollo cientco para
un pas pequeo, desprovisto de recursos naturales.
Para lograr el objetivo de crear un sector de la biotecnologa que
tuviese un impacto en la economa cubana, los conceptos que a conti-
nuacin se relacionan resultaron ser de gran utilidad.
- Organizaciones en circuito cerrado. Las instituciones ms impor-
tantes fueron estructuradas en organizaciones de investigacin,
produccin y comercializacin, en las cuales todo el ciclo, desde
el dinero invertido en la investigacin, el desarrollo y la produc-
cin, hasta la recuperacin de las inversiones en el mercado, se
211
subordin a la misma gerencia y al mismo nivel de responsabili-

dad. Esta estrategia reforz el compromiso de los cientcos con
el destino nal en la prctica del conocimiento que ellos produ-
can, cre un impulso encaminado a la concentracin de todos
los esfuerzos y permiti viabilidad econmica al sector durante
el perodo de contraccin econmica de la dcada de 1990.
- Organizaciones orientadas hacia la exportacin. En pases pe-
queos como Cuba, el mercado interno no es lo sucientemente
grande como para atraer las inversiones en investigacin y el in-
cremento de la produccin necesarios para que los esfuerzos en
la esfera de la biotecnologa sean rentables. De modo que el de-
sarrollo de los productos se efectu con miras al mercado global.
Adems, esta estrategia cre una fuerza motriz capaz de mejorar
los niveles de calidad.
- Propiedad intelectual. Aunque este es un tema polmico, todo es-
fuerzo por desarrollar productos altamente innovadores para los
mercados ms importantes necesita estar protegido por patentes.
El esfuerzo por crear una plataforma de la propiedad intelectual
cobr un mayor auge tras la entrada de Cuba en la OMC en 1995.
Actualmente, las principales organizaciones de la biotecnologa
en Cuba son propietarias de ms de 600 patentes registradas en
el exterior. Esto tambin se corresponde con la decisin de no
limitarse a los productos biotecnolgicos me-too o biogen-
ricos, sino de aumentar la competitividad en el campo de los
productos innovadores. Sin embargo, esta estrategia exiga una
estrecha relacin entre la investigacin, incluida la investigacin
bsica, y la estrategia industrial. La existencia de esta plataforma
de propiedad intelectual nos permite en estos momentos aspirar
a una justa recompensa por nuestras inversiones a travs de las
negociaciones con compaas de pases industrializados.
Cuba ha desarrollado una gran infraestructura para la industria bio-

tecnolgica, cuya gnesis fue la creacin en 1965 del Centro Nacional
de Investigaciones Cientcas (CNIC), que devino en generador de ml-
tiples avances en la ciencia cubana y centro formador de destacados
lderes cientcos en el campo de la biomedicina.
La principal zona de desarrollo, que agrupa a ms de 42 institu-
ciones cientcas de investigacin, produccin y comercializacin, es
el llamado Polo Cientco del Oeste de La Habana, similar a un parque
tecnolgico. Permtanme brindar una informacin general acerca de
los tres centros ms modernos y mejor conocidos a nivel mundial.
El Centro de Inmunologa Molecular (CIM) es una moderna
organizacin, tanto en trminos de su equipamiento como de sus re-
212
cursos humanos. Cuenta con un personal permanente compuesto por

425 empleados y cubre un rea de 15.354 m2. Su misin es utilizar y
desarrollar la biologa molecular con el n de estudiar diversos tipos
de cncer y desarrollar vacunas contra esta enfermedad y anticuerpos
monoclonales. Como parte de su misin, el CIM cuenta con un grupo
de biofsicos tericos que modelan antgenos y receptores celulares que
estn relacionados con enfermedades especcas y con el cncer, lo cual
constituye el objeto de su investigacin. Asimismo, posee un vasto co-
nocimiento y trabaja con modernas bases de datos y tcnicas bioinfor-
mticas, con las cuales se pueden llevar a cabo varias tareas, incluido el
modelaje matemtico de la regulacin dinmica del sistema inmune.
Por su parte, en el Instituto de Investigacin Carlos J. Finlay exis-
ten dos lneas de produccin para vacunas humanas, una gran opera-
cin que involucra a ms de 900 empleados a tiempo completo. Sus
objetivos son la investigacin y el desarrollo de nuevas vacunas contra
el meningococo tipos B y C, la vacuna trivalente contra la leptospirosis
y nuevas versiones para las vacunas regulares contra el tifus, el ttanos
y las vacunas combinadas. El uso de estas vacunas en humanos, uno
de los objetivos del Instituto Finlay, ha dado como resultado mayores
niveles de regulacin, tanto a nivel nacional como internacional.
En la actualidad, la vacuna antimeningocccica tipo B, desarro-
llada con el uso de tecnologa nacional, se vende en Amrica Latina
principalmente en Brasil en el orden de las 10 millones de dosis. Las
vacunas contra la hepatitis B y el dengue se encuentran en proceso de
investigacin y desarrollo.
En el ao 2002, el Instituto Finlay le concedi a la Glaxo Smith
Kline los derechos para producir la vacuna antimeningocccica cubana
para territorios especcos, incluidos los Estados Unidos. El Instituto
est trabajando con dicha compaa para desarrollar una nueva versin
de su vacuna antimeningocccica tipo B.
Por ltimo, el Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa
(CIGB) tiene un amplio mandato, el de aplicar la biologa molecular,
incluidas las tcnicas de ADN recombinante y otras, a los seres huma-
nos, la proteccin de la salud animal y la agricultura (biotecnologa
agrcola), a n de poder aislar, reproducir y manipular fragmentos ge-
nticos. Por este motivo, el CIGB cuenta con instalaciones muy moder-
nas que pueden caracterizar las propiedades fsicas de las molculas y
materiales a granel. Estas instalaciones incluyen la espectrometra de
masa inica, la microscopa electrnica de alta resolucin y los secuen-
ciadores de ADN.
El CIGB cuenta con un personal permanente de 1.245 emplea-
dos. Consta de dos edicios principales donde se encuentran las instala-
ciones dedicadas a la investigacin, el desarrollo y el control de calidad,
una planta de produccin y dos instalaciones para animales. Cuenta
213
adems con un laboratorio de bioseguridad nivel 3 (BSL-3) que opera a

un nivel de BSL-2 y trabaja en las vacunas contra el VIH y el dengue.
La instalacin de produccin del CIGB posee una elevada cali-
dad, y en dos ocasiones ha sido certicada por la Organizacin Mundial
de la Salud como aceptable para producir y suministrar vacunas con-
tra la hepatitis B segn los requerimientos de Naciones Unidas y otras
organizaciones de salud. Su prxima meta ser cumplir las normas de
la organizacin norteamericana para el control de los medicamentos
Federal Drugs Administration (FDA) con vistas a producir frmacos
para los mercados del Primer Mundo.
Es necesario destacar que estas tres instituciones cuentan con
modernas instalaciones de produccin que poseen controles y niveles
de calidad compatibles con los que existen actualmente en el mundo.
Han instalado un conjunto de terminales con procesadores provenien-
tes de China y otros pases asiticos que les permiten llevar a cabo
clculos ms complicados en el campo de la bioinformtica. Un aspec-
to fundamental en todos los laboratorios de produccin es la impor-
tacin de los productos qumicos fundamentales para diversos tipos
de fermentacin y procesamiento de nutrientes, muchos de los cuales
provienen de Estados Unidos. Cuba se ve obligada a encontrar las vas
para obtenerlos, sorteando las restricciones impuestas por dicho pas,
a un costo tres o cuatro veces superior, lo cual constituye otro ejemplo
de las dicultades impuestas por el bloqueo.
El desarrollo de la biotecnologa contina teniendo una gran
repercusin en la esfera de la salud pblica, lo cual ha dado como re-
sultado la produccin de un nmero impresionante de productos nue-
vos, incluida la vacuna recombinante contra la hepatitis B; el PPG, un
medicamento hipocolesterolmico; la estreptoquinasa recombinante,
utilizada en el tratamiento de los ataques cardacos; un factor de creci-
miento epidrmico recombinante, utilizado para casos de quemaduras
severas; los componentes de un kit diagnstico para la deteccin preci-
sa de las cepas del virus del VIH; y los anticuerpos monoclonales, utili-
zados para diagnsticos, por ejemplo de hepatitis C, y el tratamiento de
diversas enfermedades.
Cuba es uno de los pocos pases slo antecedido por Estados
Unidos, Francia, Suiza, Inglaterra y Japn que trabaja en la creacin
de un candidato vacunal para la prevencin del SIDA. Los niveles de de-
sarrollo alcanzados por la industria de las ciencias de la salud en Cuba
concitan admiracin, y contribuyen al bienestar del mundo entero.
Para tener una idea de los avances alcanzados por Cuba en esta indus-
tria de alta tecnologa, con efectos signicativos en el nivel de prestigio
de la salud pblica cubana, baste destacar lo siguiente.
214
- De los diez productos biotecnolgicos para uso humano ms am-

pliamente comercializados a nivel internacional, ocho son produ-
cidos en Cuba. Adems de los ya mencionados, se encuentran en
estos momentos en fase de prueba los interferones Alfa y Gamma
recombinante, el factor estimulador de colonias de granulocitos
y el factor de crecimiento interleukina 2.
- Se reportan avances en los medicamentos para la cura del cncer
y diferentes tipos de anemia, as como en la investigacin y el
desarrollo de vacunas contra la hepatitis C, la leptospirosis y el
dengue, con resultados alentadores.
- En noviembre de 2003, el equipo multidisciplinario del
Laboratorio de Antgenos Sintticos de la Facultad de Qumica
de la Universidad de La Habana, en el cual participan muchos
cientcos del Polo Cientco del Oeste de La Habana, desarroll
lo que se conoce como vacuna sinttica para uso humano. Las
pruebas clnicas para la vacuna contra el virus Haemophilus in-
uenzae resultaron ser exitosas. Varios millones de dosis se pro-
dujeron a principios de 2004 con el n de ser distribuidas de
forma masiva en todo el sistema de salud nacional.
- En otra de las ramas de la industria farmacutica, alrededor
de setenta medicamentos cubanos han sido registrados a nivel
internacional, y muchos ms estn en proceso de registro. En
Cuba se producen unos 900 medicamentos actualmente, incluida
una amplia variedad de medicamentos naturales, tales como la
Melagenina, utilizada para la cura del leucoderma; el Vimang,
elaborado a partir de los extractos del mango y utilizado como
antioxidante, analgsico y antiinamatorio; y la Espirulina, utili-
zada para aliviar el estrs extremo.
Debemos sealar que Cuba posee un sistema de salud que aplica esta
nueva generacin de frmacos a su poblacin. Actualmente, cuenta con
67 mil mdicos, uno por cada 165 habitantes, la ms baja proporcin en
todo el mundo, y una tasa de mortalidad infantil de 6,5 nacidos vivos.
BIOTECNOLOGA AGRCOLA
A continuacin, presentamos unos breves comentarios en relacin con
las aplicaciones de la biotecnologa agrcola, un campo muy importan-
te y promisorio.
La biotecnologa agrcola se desarrolla en el contexto de la agri-
cultura sostenible y los sistemas de produccin intensiva, y se aplica
en los centros biotecnolgicos de todo el pas. Adems del complejo
biotecnolgico de La Habana, existen los siguientes centros:
215
- Centro de Biotecnologa de las Plantas, Universidad de Las Villas,

Santa Clara. Se encarga de la micropropagacin masiva de espe-
cies vegetales y la produccin de plantas resistentes a las plagas
mediante la ingeniera gentica. Las especies con las cuales se
trabaja son la papa, la caa de azcar, el caf, la fruta bomba y
especies arbreas.
- Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa de Sancti Spritus.
Se ocupa de la investigacin, el desarrollo y la produccin de me-
dios de diagnstico basados en anticuerpos monoclonales. Sus
resultados son aplicables a la salud humana, la veterinaria y los
cuidados tosanitarios. Produce, mediante ingeniera gentica,
plantas resistentes a las plagas y las enfermedades, y utiliza las
plantas como biorreactores.
- Centro de Bioplantas, Universidad de Ciego de vila, Ciego de
vila. Lleva a cabo la micropropagacin masiva de especies ve-
getales. Mediante la tcnica de la ingeniera gentica, obtiene
plantas resistentes a las plagas. Las principales especies con las
cuales trabaja son la pia, la caa de azcar y los ctricos.
- Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa de Camagey.
Produce, mediante la tcnica de la ingeniera gentica, plantas
de boniato resistentes a los insectos. Tambin produce en gran
escala vacunas veterinarias recombinantes, as como bioproduc-
tos para la agricultura.
En el caso de la biotecnologa de las plantas, los principales campos en

los que actualmente existe actividad de investigacin y desarrollo son los
siguientes: la micropropagacin de plantas; los bioproductos de nueva
generacin; los diagnsticos avanzados de enfermedades, basados en la
inmunodeteccin y la biologa molecular; la transgnesis de las plantas
para incrementar su resistencia a las plagas, las enfermedades, la salini-
dad, etc.; las plantas con una mayor calidad nutricional; la genmica de
las plantas; las plantas como biorreactores; la produccin de anticuerpos
teraputicos y vacunas en plantas transgnicas.
Los principales logros relacionados con la biotecnologa agrcola
en Cuba pueden ser agrupados en dos categoras.
LA BIOTECNOLOGA DE LAS PLANTAS

- La micropropagacin de plantas. Propagacin masiva in vitro de
cultivos agrcolas y plantas ornamentales, desarrollo de procedi-
mientos para la propagacin clonal de especies de importancia
econmica e instalacin de 15 biofbricas con una capacidad
216
total de ms de 60 millones de vitroplantas por ao. Estas tecno-

logas desempearon un papel fundamental en la introduccin
acelerada de nuevas variedades de cultivo cuando la agricultura
cubana se vio afectada por plagas devastadoras, por ejemplo, en
la caa de azcar y el pltano.
- Bioproductos. Productos biolgicos para la agricultura. Se apli-
can enfoques que contribuyen a la proteccin del medio ambien-
te para combatir las plagas y las enfermedades que afectan a la
agricultura. Se le ha prestado una gran atencin al desarrollo de
nuevos bioproductos, as como al mejoramiento de los produc-
tos ya existentes. En estos momentos se encuentran en fase de
investigacin y desarrollo tres lneas diferentes de bioproductos:
los biofungicidas, los bioinsecticidas y bionematocidas, y los bio-
fertilizantes.
- Plantas transgnicas. Mejoramiento gentico. Las principales
lneas de desarrollo estn relacionadas con el uso de la ingenie-
ra gentica para la introduccin de los genes responsables de la
resistencia de las plantas contra las plagas y las enfermedades.
Otros campos incluyen la modicacin de los aspectos relacio-
nados con la calidad industrial.
- Uso de plantas para la obtencin de frmacos. Actualmente se
encuentra en fase nal de investigacin un proyecto avanzado
para la expresin de un anticuerpo para uso industrial. Otras in-
vestigaciones se encuentran en curso en estos momentos, enca-
minadas a la expresin en plantas de varias molculas para uso
farmacutico y veterinario.
BIOTECNOLOGA ANIMAL
- Mejoras en la salud animal. Se han desarrollado varios medios
diagnsticos para enfermedades establecidas o cuarentenadas,
cuyo uso ha sido amplio. En estos momentos se aplican las va-
cunas obtenidas mediante las tecnologas tradicionales. En la
agricultura cubana se est aplicando en gran escala una vacuna
recombinante contra la garrapata del ganado, con lo cual se ha
reducido signicativamente el uso de baos qumicos para con-
trolar esta plaga, as como la infeccin y mortalidad causadas
por los hemoparsitos.
- Manipulacin reproductiva. El uso de modernas tecnologas re-
productivas que contribuyan al mejoramiento y la consistencia
genticas se aplica ampliamente. Se investigan tecnologas para
217
el uso de animales transgnicos en la expresin de los medica-

mentos y frmacos recombinantes.
- Estimulacin del crecimiento de los organismos acuticos. Los
organismos transgnicos y sus enfoques an se encuentran en
fase de investigacin. Se estudian los procesos bioqumicos que
intervienen en el crecimiento con el n de desarrollar tecnologas
que permitan la produccin acelerada de peces y crustceos.
Hemos visto los orgenes y propsitos del complejo biotecnolgico cuba-

no, que ha tenido resultados muy interesantes que se corresponden con
el objetivo de utilizar las nuevas tecnologas para fomentar el desarrollo
econmico nacional. Su importancia econmica puede apreciarse a tra-
vs de los datos que se aportan. En la actualidad, este sector representa el
3% del PIB de Cuba. En el futuro, esta cifra se incrementar.
CONSIDERACIONES FINALES
Al concluir, quisiera expresar consideraciones de carcter general y
relacionar algunas de las enseanzas especcas que se derivan de la
experiencia cubana.
El trmino La Ciencia en el Sur es, en muchos sentidos, un
trmino general, pero tiene que ver especcamente con la distribucin
de la actividad cientca en el mundo, y sus consecuencias deben pre-
ocuparnos a todos, tanto en el Norte como en el Sur.
En primer lugar, esta polarizacin de la actividad cientca es un
problema global, tanto como el crecimiento poblacional, las migra-
ciones, la escasez de energa, la contaminacin ambiental, el suminis-
tro de alimentos y la violencia. Es sorprendente ver con cunta frecuen-
cia se excluye este problema de los debates sobre las preocupaciones
globales, porque la polarizacin de la ciencia no es slo un problema en
s, sino que tambin amenaza el surgimiento de soluciones viables para
el resto de los problemas.
La idea de que el conocimiento es diferente de otros recursos eco-
nmicos en el sentido de que cualquier persona podra apropiarse de l
libremente es en extremo ingenua. El uso del conocimiento para no
hablar de la generacin del conocimiento requiere recursos humanos
competentes y abundantes, acceso a los canales de informacin, recursos
organizativos, vnculos funcionales entre la academia y la industria, in-
fraestructura de apoyo legal, capacidad de negociacin, y muchos otros
aspectos cuya escasez en el Sur constituye una enorme barrera, ms po-
derosa que cualquier arancel aduanal que pudiera existir.
El conocimiento y la ciencia son el mismo problema. En el mun-
do de hoy, la capacidad de utilizar el conocimiento est cada vez ms
ligada a la capacidad de generarlo. Los modelos de transferencia del
218
conocimiento y las tecnologas ya no son funcionales. Lo que debe fo-

mentarse es la capacidad cientca.
El efecto prctico de la tendencia a concentrar la ciencia, ms
tarde o ms temprano, obstaculizar el desarrollo de la ciencia en
todo el mundo, tanto en el Sur como en el Norte, y estas son algunas
de las razones.
La ciencia se benecia de la diversidad de enfoques para cada
problema. La diversidad de enfoques est profundamente enraizada
en el carcter social de la actividad cientca; est relacionada con la
diversidad intrnseca de las sociedades en las cuales esta se produce y
en las que se investigan los mismos problemas. La concentracin de la
ciencia en pocos pases reducir su diversidad y obstaculizar la nece-
saria sustitucin de paradigmas que la hacen avanzar.
La investigacin cientca fue, en sus inicios, un esfuerzo esen-
cialmente individual. Mucho menos requera la existencia de institu-
ciones complejas, servicios estructurados de apoyo y recursos orga-
nizativos. En la actualidad, la investigacin es una empresa cada vez
ms colectiva.
La ciencia moderna surgi en las naciones industrializadas, en
un ambiente de libres intercambios, publicacin anticipada y coparti-
cipacin altruista de los resultados. No exista nada similar a nuestro
actual sistema de proteccin a la propiedad intelectual, apropiacin
privada del conocimiento, relacin cientca bsica con los secretos in-
dustriales, etctera.
Esta lista podra ser mucho ms larga, pero basta para demostrar
que el intento de repetir ms de un siglo despus la experiencia del
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las naciones industrializa-
das es una estrategia equivocada. Y esta, precisamente, es la estrategia
esencial de muchos sistemas de cooperacin internacional.
Por tanto, la cooperacin entre el Norte y el Sur debe compren-
derse y establecerse de la siguiente forma.
Debe proporcionar proyectos de investigacin conjuntos; el in-
tercambio de personas debe ser una consecuencia de ello, y no el desa-
rrollo individual. Debe estar encaminada al desarrollo de instituciones
o, al menos, de equipos de investigacin.
Generalmente, los programas de cooperacin incluyen alguna
forma de coparticipacin de la informacin. Pero dicha informacin
ha de ser compartida por todos los participantes a travs de los canales
establecidos para ello. Por lo general, los sistemas de cooperacin son
acadmicos, pero deben combinar los componentes acadmicos e in-
dustriales y ser capaces de inuir en la tecnologa y la economa.
Los sistemas de cooperacin con los pases en desarrollo no de-
ben centrarse solamente en los problemas locales. Asimismo, deben es-
219
timularse los proyectos de investigacin de avanzada que concitan el

inters universal.
Pero, quizs, la percepcin errnea ms signicativa es ver la co-
operacin cientca entre el Norte y el Sur como una ayuda a los pases
en desarrollo, en vez de como un enfoque conjunto de un problema global
que afectar a todos, y cuya solucin proporcionara ventajas a todos.
En relacin con la experiencia cubana, como ya ha sido mostra-
do en la presentacin, consideramos importante subrayar lo siguiente.
Una base muy importante para el uso de la ciencia y la tecnolo-
ga en el desarrollo de la economa nacional fue la posibilidad de dis-
poner de un gran nmero de trabajadores con una slida educacin
mnima, capaces de aprender con rapidez las nuevas tareas y participar
activamente en ellas junto a los cientcos, los tecnlogos y los tcnicos,
e, incluso, ser creativos en su trabajo.
En cuanto a la creacin de capacidades, Cuba ha fomentado
una serie de instituciones educativas e investigativas de excelencia
que han dado un gran impulso a las ciencias bsicas y la tecnologa
en varios sectores.
El pas ha desarrollado una masa crtica de cientcos y tcni-
cos, que son los recursos humanos fundamentales capaces de asimi-
lar los ltimos conocimientos, siendo el Complejo Biotecnolgico un
ejemplo de esto.
Finalmente, como bien se puede apreciar, Cuba, privada de la
posibilidad de importar lo ms novedoso que existe en el mundo de la
ciencia y la tecnologa, se ha visto obligada a modernizar su infraestruc-
tura tecnolgica y seguir sus propias lneas de desarrollo, basando sus
esfuerzos en su principal y nico recurso, el potencial humano. Ha sido
un esfuerzo decidido y constante, y hay muchos resultados positivos que
mostrar en el campo de las tecnologas tradicionales y modernas.
En realidad, es innegable y al propio tiempo estimulante que el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Cuba, componente esencial de
la cultura de su sociedad y resultado de su trabajo perseverante, haya te-
nido como base fundamental una idea central de Jos Mart, relacionada
con el desarrollo de la humanidad: ser cultos para ser libres.
220
Hugo Aboites*
Universidad y maquiladora en la
frontera Mxico-Estados Unidos:
el experimento de la educacin
superior en la integracin
econmica del libre comercio**
LA INDUSTRIA MAQUILADORA consiste de plantas extranjeras de en-

samble de mano de obra intensiva de origen sobre todo estadouniden-
se, que, en un nmero cercano a las 2 mil, se localizan en la frontera
entre Mxico y Estados Unidos. Se concentran sobre todo en Ciudad
Jurez y Tijuana (1.336 plantas en ambos lugares) y emplean a ms
de un milln de operarios, la gran mayora mujeres jvenes del medio
rural, que generan una produccin con un valor de 18 mil millones de
dlares (La Jornada, 2003: 19).
Esta industria comienza a surgir sobre todo en los aos setenta y se
consolida en los ochenta. Con la llegada del Tratado de Libre Comercio de
Amrica del Norte (TLCAN), lo que era un fenmeno connado a la fronte-
ra comienza a convertirse en una estrategia nacional de industrializacin.
El ex presidente Salinas sealaba, defendiendo su administracin, que la
propagacin de la maquiladora a todo el pas era uno de los ms importan-
tes logros del Tratado de Libre Comercio que l haba impulsado.
El TLCAN hizo ms rentable que los empleos se movieran hacia
el interior del pas. Con la apertura econmica, las fronteras, en parti-
* Doctor en Educacin. Profesor-Investigador del Departamento de Educacin y Comuni-

cacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
** Los elementos aqu presentados son parte de un trabajo ms amplio.
221
cular las llamadas zonas libres, y la Ciudad de Mxico, dejaron de ser

los puntos de ubicacin ms atractivos. De las 2.500 empresas maqui-
ladoras que se establecieron en Mxico entre 1994 y 1999, ms de la
mitad se ubicaron fuera de la zona fronteriza del norte y se propagaron
en diversas regiones del pas (Salinas de Gortari, 2004: 8).
La maquiladora pasa as a convertirse en una opcin de desarrollo
nacional. Lugares tan alejados de la frontera norte, como Puebla, Tlaxcala,
Veracruz e incluso Yucatn, ncan ya en esta forma de inversin produc-
tiva extranjera una parte importante de su poltica de empleo y desarrollo.
La maquiladora se ha constituido as, inevitablemente, en uno de los esce-
narios concretos para quien quiera imaginarse cul ser el futuro de pas
que preguran los acuerdos de libre comercio como el TLCAN de 1994 y
las polticas econmicas hasta ahora vigentes. Ese futuro no es el de Mxico
como una potencia media, como plantea la optimista visin ocial, sino el
de un pas cuya oferta fundamental a los pases hegemnicos es convertir-
se en una gran reserva de mano de obra de baja calicacin dedicada al
ensamblaje de los productos y servicios de las economas desarrolladas.
De esta manera, la expresin un pas maquilador, que anteriormente se
usaba en Mxico como un recurso fcil del discurso opuesto al rumbo de la
poltica econmica neoliberal, se ha convertido en realidad en estos ltimos
aos en la meta de muchas de las polticas de atraccin de capital externo.
Por otro lado, ni siquiera es necesario hacer un esfuerzo especu-
lativo mayor para anticipar cules pueden ser los impactos concretos
que traer esta va de desarrollo para el pas. En efecto, la frontera
norte de Mxico se ha convertido, en los hechos, en un enorme experi-
mento piloto de lo que ocurre cuando se opta por este camino. Durante
muchos aos este modelo de desarrollo ha venido interactuando con
el contexto social, cultural y educativo de la regin fronteriza. Treinta
aos es tiempo suciente para ver con nitidez, y ms all de la bruma
de las buenas intenciones y el discurso ocial, qu es lo que ocurre con
la maquiladora, la sociedad y la educacin en una regin concreta.
TIJUANA Y CIUDAD JUREZ

En Tijuana y Ciudad Jurez es posible constatar que se han creado cien-
tos de miles de empleos, pero tambin una secuela de cambios sociales y
culturales, que acadmicos1 y hasta polticos2 hoy reconocen han tenido
1 Sobre esto pueden verse trabajos como los de Israel Covarrubias Gonzlez y Alfredo
Limas Hernndez, citados por Gonzlez Rodrguez (2002).
2 Recientemente, los dos candidatos a gobernador del estado de Chihuahua, uno del PRI y
otro de una alianza del PAN-PRD y otros partidos en Ciudad Jurez, admitieron el fracaso
de los gobiernos de liacin panista y prista, que fueron incapaces de aportar soluciones
concretas a la problemtica de los homicidios de mujeres, la inseguridad y el clima de
violencia e impunidad (Breach y Villalpando, 2004: 34).
222
Hugo Aboites
un fuerte impacto en la descomposicin del tejido social. La migracin

masiva de jovencitas, casi nias, procedentes de poblados y familias su-
mamente tradicionales; el sbito cambio en los niveles de ingresos mo-
netarios; la alteracin sustancial de los roles hombre-mujer (mujer con
ingresos, hombre desempleado), todo esto ha generado manifestaciones
sumamente preocupantes. El ms cruel indicador de los cambios de todo
tipo que pueden darse al calor de un desarrollo industrial basado en el
desplazamiento de grandes grupos humanos y el uso intensivo de mano
de obra, como el que explosivamente se genera en la frontera, es sin duda
el asesinato de ms de 350 mujeres, muchas de ellas jvenes obreras de
las plantas maquiladoras3. Pero, tambin, el problema del narcotrco.
Evidentemente, adems de los cambios sociales y culturales, la
presencia de la industria maquiladora provoc una intensa interac-
cin con el contexto educativo de estas dos ciudades, es decir, con las
instituciones, las expectativas sociales que las rodean y las relaciones
que estas tienen con el mercado laboral. Por ello, intentamos presen-
tar algunas de las lecciones que nos ofrecen tantos aos de relacin
entre este contexto, producto del libre comercio, y la educacin mexi-
cana. En el fondo, tratamos de respondernos a la pregunta respecto de
qu sucede con la educacin y la educacin superior en dos ciudades
mexicanas, Ciudad Jurez y Tijuana, donde las maquiladoras se han
convertido en una presencia econmica y social prioritaria. En deni-
tiva, qu sucede con las universidades en el marco de lo que en con-
creto es uno de los signicados del Tratado de Libre Comercio? Qu
tipo de universidad est surgiendo de este encuentro fenomenal que
ocurre en la frontera entre Latinoamrica y la economa hegemnica
ms importante del mundo?
Este primer encuentro de grandes proporciones entre la educa-
cin mexicana y una industria de origen extranjero no se dio en el vaco,
sino a partir de las caractersticas propias de la educacin mexicana, por
un lado, y de la industria maquiladora, por el otro. En esta primera parte
se analizan algunas de las caractersticas ms generales de ambos polos.
3 Junto con otros factores, estas polticas contribuyen a generar contextos deteriorados,
donde abundan las madres solteras, la explotacin femenina y la violencia contra las mu-
jeres. La ciudad toda se vuelve maquila, y esta, como forma de organizacin social y con-
trol, se ltra poco a poco a los entendimientos colectivos de lo econmico y social, de lo
industrial y lo domstico (Gonzlez Rodrguez, 2002: 31). En Ciudad Jurez, el asesinato
de varios cientos de mujeres se genera en medio de la degradacin social de la frontera y
de la maquila, en donde las alteraciones en las relaciones de gnero juegan un papel funda-
mental: una especie de machismo ultrajado (Zermeo, 2004: 5) que cobra venganza. En
la Edad Media, la cacera de brujas se desat cuando las mujeres comenzaron a tener un
rol protagnico, haciendo imperar una racionalidad instintiva que pona en cuestin la je-
rarqua y el papel preponderante de las instituciones y del orden; fueron entonces juzgadas
y quemadas (Zermeo, 2004: 8).
223
Luego, en una segunda parte, se presentan los rasgos concretos y a nues-

tro juicio ms importantes de las consecuencias de esa interaccin.
EDUCACIN Y MAQUILADORA: ALGUNOS RASGOS IMPORTANTES

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Cuando la maquiladora comienza a crecer en la frontera, interacta
con una educacin media superior (destinada a jvenes de entre 15 y
18 aos) que tiene una estructura sumamente centralizada y vertical.
Sumamente rgida, adems, en su planteamiento curricular. Todo lo
importante se decide en la Ciudad de Mxico.
De ah que, ante la llegada de un modelo de industrializacin com-
pletamente nuevo, extranjero, con una lgica y dinmicas productivas y
organizacionales antes no vistas en la regin, y que generaba procesos cul-
turales y sociales tambin inditos, la respuesta de este nivel educativo re-
sultara insuciente. No genera, como hubiera sido elemental, un diagns-
tico integral del signicado de esta nueva circunstancia, para entonces, a
partir de ah, disear una propuesta educativa especca para esta regin,
que integre los principales elementos presentes en el nuevo contexto: desde
la violencia hacia las mujeres, hasta las peculiaridades tcnicas del nuevo
proceso de produccin, pasando por las restantes problemticas sociales,
laborales, culturales y ecolgicas que trae consigo la maquiladora.
En cambio, se ofrece una respuesta totalmente burocrtica. As
parece decirse mecnicamente que, puesto que se trata de industria,
ello signica que se requiere aumentar la educacin tcnica. Que se
requiere el mismo tipo de escuelas que en el resto del pas, y tambin
las mismas especialidades. Y, efectivamente, en rpida sucesin, co-
mienzan a surgir escuelas tcnicas en ambas ciudades. En Tijuana, por
ejemplo, se establecen inicialmente dos colegios de bachilleres de nivel
medio superior, cuyos estudios estn orientados a preparar a los alum-
nos para la universidad el COLBACH Tijuana (1981) y el COLBACH
La Mesa (1983). Sin embargo, el nfasis est claramente en la direccin
de las escuelas tcnicas. As, aparece el CBTIS 116 (1978), el CONA-
LEP Tijuana I (1980), el CBTIS 155 (1982), el CECATI 144 (1988) y el
CECATI 6 (1990), que se suman al ya existente CETYS (privado de edu-
cacin superior). Algo semejante ocurre en Ciudad Jurez, donde apa-
recen similares escuelas tcnicas: CBTIS 114 (1978), CBTIS 128 (1979),
CONALEP I (1980), CETIS 61 (1980), CECATI 87 (1983), CONALEP II
(1985) y CECATI 121 (1986)4 (Hualde Alfaro, 2001: 92). De tal manera
4 Las siglas tienen los siguientes signicados: CBTIS, Centro de Bachillerato Tcnico, In-
dustrial y de Servicios; CONALEP, Colegio Nacional de Enseanza Profesional; CECATI,
Centro de Capacitacin para el Trabajo Industrial; CETYS, Centro de Enseanza Tcnica y
Superior; CETIS, Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios.
224
Hugo Aboites
que, pocos aos ms tarde, a mediados de los noventa, puede estimar-

se, siguiendo a Hualde Alfaro (2001: 92), que en la frontera el 55,4%
de los jvenes inscriptos en la educacin media superior est en algn
plantel tcnico. Una proporcin, por cierto, que claramente supera los
porcentajes nacionales que en esos aos, como resultado de una inten-
sa campaa, ya haban llegado al 42% (OCDE, 1997: 113). Esto signica
que la gran mayora de los jvenes apenas tiene otra opcin que ir a una
escuela tcnica, y signica tambin que recibe un entrenamiento tcni-
co que no le ofrece prcticamente ningn elemento para crecer y vivir
en el contexto de profunda crisis social y cultural de la regin5.
EDUCACIN SUPERIOR
En cada una de las dos ciudades existen una universidad y un tecnol-
gico pblicos. Y estas son las instituciones ms importantes, pues hasta
los aos noventa la educacin privada era muy escasa en la zona. Los
institutos tecnolgicos superiores tambin estn centralizados, pero las
universidades son estatales y autnomas y, por eso, tienen cierto grado
de independencia. Sin embargo, a pesar de la ventaja que les da la auto-
noma, tampoco realizan un diagnstico propio y una toma explcita de
posicin frente a la llegada de cientos de plantas maquiladoras, y frente
a los procesos sociales y culturales que all comienzan a generarse6. Si
se analiza la transformacin que sufre la educacin superior en esas
dos ciudades, desde los aos setenta en adelante, es posible decir que
la decisin implcita es la de asimilarse al contexto y considerar que
el nico deber de la universidad pblica y autnoma es denir cmo
responder de la mejor manera a la maquiladora, y dejar a un lado las
necesidades de conocimiento propias de la regin7.
5 Por ejemplo, el listado completo de especialidades de nivel medio superior en Tijuana

(2000) incluye Alimentos y Bebidas, Analista en Sistemas de Cmputo, Asistente Directivo,
Computacin, Contabilidad, Construccin, Diseo y Fabricacin de Moldes, Electricidad,
Electromecnica, Electrnica, Electrnica Digital, Electrnica Industrial, Informtica,
Laboratorista Clnico, Lic. en Educacin Primaria, Maquinaria de Combustin, Mante-
nimiento, Mantenimiento en Cmputo, Mantenimiento Industrial, Mecnica, Secretario
Ejecutivo Bilinge (Hualde Alfaro, 2004: 23).
6 Como profesor universitario en Ciudad Jurez en la dcada del setenta, testimonio que
no exista entre autoridades universitarias, ni en otros medios, una conciencia clara de lo
que representaba la presencia de la maquiladora. Esto a pesar de que una parte impor-
tante de la poblacin escolar de la institucin eran obreras de maquiladoras (y por eso la
universidad tena turnos nocturnos), que as daban testimonio de su entereza y deseos de
progresar. Y a pesar de que una de las iniciativas que organizamos un grupo de profesores
y estudiantes era el estudio detenido de las implicaciones del fenmeno.
7 Esta tendencia se ve an ms reforzada con el paso al nuevo siglo, cuando en Ciudad
Jurez y luego en Tijuana se crea una Universidad Tecnolgica, institucin exclusivamente
denida en funcin de las necesidades industriales.
225
As, al comienzo de los aos setenta, todos los programas de es-

tudio de las instituciones hacan referencia a las circunstancias locales.
Tijuana, por ejemplo, es una ciudad que est a la cabeza de una enor-
me pennsula con ms de 1.000 km de costa martima. Ambas, Ciudad
Jurez y Tijuana, son zonas agropecuarias importantes y tienen una
economa local que responde a su condicin de frontera. De all que
los programas de estudios de licenciatura fueran: Oceanloga, Medici-
na Bilinge, Agronoma, Veterinaria, especializacin de maestros, So-
ciologa, Economa, Derecho, Administracin Pblica, etc. (ANUIES,
1970). Treinta aos ms tarde, esos programas todava se mantienen,
pero rodeados de una verdadera nube de carreras de licenciatura con
clara dedicacin a la maquiladora. En Tijuana, por ejemplo, de 53 pro-
gramas de licenciatura en 2001, 26 estn claramente orientados a la
maquiladora8, y se reeren en gran parte a la computacin. En Tijuana,
por ejemplo, tres de las principales instituciones de educacin superior
(Universidad Autnoma de Baja California, Instituto Tecnolgico de Ti-
juana y Centro de Enseanza Tcnica y Superior, este ltimo privado)
ya aparecen en 1990 con trece programas de licenciatura que simple-
mente son versiones variadas de Informtica y Electrnica (por ejem-
plo, Licenciatura en Informtica, Sistemas Computacionales, Sistemas
Computacionales Administrativos, Informtica Corporativa, etc., cada
una, sin embargo, con apenas cientos de alumnos). Pero no hay inicia-
tivas de programas de estudio o de grandes centros de investigacin y
difusin que muestren un inters por la problemtica ms amplia que
comienza a caracterizar a estas regiones.
INDUSTRIA MAQUILADORA
Por su parte, la industria maquiladora trae a Mxico un paquete de
tecnologa industrial bsicamente cerrado, y que prcticamente no re-
quiere procesos de innovacin y cambio generados a partir de una in-
teraccin con la estructura de conocimiento local. Hace caso omiso de
los escasos centros de investigacin que all existen. En la gran mayora
de los casos, la maquiladora es simplemente un tramo muy discreto
de un proceso de produccin bastante ms amplio, que fue concebido,
diseado y organizado desde un nicho cientco, tecnolgico y cultural
situado en otro pas9. En consecuencia, la maquiladora tampoco tiende
a generar centros de investigacin y, por tanto, las instituciones no tie-
nen la presin de formar cientcos, investigadores y profesores de alto
8 Las restantes carreras que no existan en los aos setenta son programas como Optome-
tra, Nutricin, Psicologa, Literatura, Turismo, Diseo, Biologa, Entrenamiento Depor-
tivo, etctera.
9 La mayora de las maquiladoras son estadounidenses y, en menor medida, japonesas.
226
Hugo Aboites
nivel. Si anteriormente la industria mexicana ya requera poco trabajo

de ciencia y tecnologa, la maquiladora requiere an menos.
La presencia de la maquiladora se explica bsicamente por el inte-
rs en que una gran masa de trabajadores realice de la manera ms rpida
y eciente operaciones de mano de obra intensiva, desde la clasicacin
de cupones, hasta el ensamblado, la soldadura, la insercin de microchips,
la impresin especializada, el ensamble con microscopio (Hualde Alfaro,
2001: 142). De ah que, pese a los denodados esfuerzos de las instituciones
educativas por vincularse con esta industria, esta en general permanece
relativamente distante, como un proceso industrial autocontenido que no
necesita una interaccin integral y amplia con el conocimiento superior
local. Hasta ahora, la vinculacin consiste principalmente en la coordina-
cin para bolsas de trabajo y la realizacin de prcticas.
La mayora de los trabajadores de la maquiladora (81% son ope-
rarios en lnea) no requiere siquiera educacin bsica para desarrollar su
trabajo, y la proporcin de tcnicos y profesionales contratados no mues-
tra dinamismo alguno de crecimiento entre 1989 y 1998. Incluso ha dis-
minuido de 11,8% a 10,5% en ese perodo (Hualde Alfaro, 2001: 89). Si se
considera a los ingenieros por separado, la proporcin es de 4% en Tijuana
y 5% en Ciudad Jurez (Hualde Alfaro, 2001: 91). Lo signicativo de estas
proporciones es que un aumento sustancial de ambos tipos de empleo se-
ra revelador de un cambio cualitativo importante en el tipo de trabajo que
se realiza en las plantas y, sin embargo, como es evidente, este no ocurre.
Esto signica que los cambios tecnolgicos y organizativos se producen
sin variaciones importantes en la estructura de la calicacin en el em-
pleo (Hualde Alfaro, 2001: 89). Es decir, las importantes transformaciones
tecnolgicas que ocurren en los noventa y que se aplican a los productos
electrnicos, por ejemplo, no repercuten en Ciudad Jurez y Tijuana en un
aumento en la proporcin de personal especializado o con una calicacin
ms elevada. Los procesos de innovacin y cambio se realizan en otra par-
te, en el pas de origen, no en la planta maquiladora. Ni siquiera la escola-
ridad es, para la maquila, un elemento de primera importancia a la hora de
seleccionar trabajadores. De hecho, criterios tales como experiencia previa
y disciplina en el lugar de trabajo son ms relevantes para la contratacin.
Y esto se aplica no slo para la seleccin de operarios de lnea, tambin
para los tcnicos y aun para los puestos que corresponden a los egresados
de la educacin superior (Hualde Alfaro, 2001: 192).
MODELO EDUCATIVO DE LA MAQUILADORA: SUS RASGOS PRINCIPALES

La interaccin entre la maquila y las instituciones de educacin media
superior y superior en el contexto fronterizo ha generado lo que aqu
llamamos el modelo educativo de la maquiladora. Sus rasgos ms des-
tacados son los siguientes.
227
UN MODELO EDUCATIVO AUSENTE DE SU CONTEXTO LOCAL

Para las escuelas de nivel medio superior y superior, la maquiladora no
es slo un elemento ms que se aade al listado de necesidades sociales
y de conocimiento denidas por la relacin de la universidad con la
regin, sino que se convierte en el punto de referencia fundamental,
incluso sobredimensionado, de su trabajo. De all que las instituciones,
una y otra vez, establezcan las mismas carreras. La educacin media
superior y superior claramente asume la maquiladora como la gran va
de potencial desarrollo de la regin. Sin embargo, como lo mostr la
crisis de 2000-2004, cuando cerraron varios cientos de plantas de esta
industria y slo en Ciudad Jurez 85 mil trabajadores resultaron des-
empleados, el hecho de que la maquiladora lleve ms de treinta aos
en la regin no signica que se haya enraizado en ella ni que aliente su
desarrollo. Actualmente, slo el 8,7% de los proveedores de insumos a
la maquila son empresas locales (Martnez, 2004: 15).
Pero este nfasis en la maquila ha distrado profundamente a la
educacin media superior y superior de sus objetivos ms amplios. En
medio del torbellino de cambios profundos que a nivel social y cultu-
ral sufren estas ciudades, incluyendo las indicaciones ms evidentes
de deterioro del tejido social, las instituciones de educacin superior
no tienen una vigorosa respuesta de formacin de estudiantes basada
en el anlisis del contexto, la investigacin y la difusin, ni propuestas
para remediar los problemas que caracterizan a estas regiones. Hay,
por cierto, algunos programas de investigacin relativamente pequeos
y marginales, que atienden la problemtica cultural local, pero no una
estrategia integral de formacin, investigacin y difusin que haga que
en los procesos sociales locales y regionales la educacin superior jue-
gue un papel de referencia constante e importante.
De esta manera, las caractersticas distantes de la maquiladora y
la falta de iniciativas educativas amplias desde la educacin media su-
perior y superior, por su centralismo y rigidez, se combinan para anu-
lar las potencialidades de la universidad y la educacin autnomas. La
relativa independencia no sirve de plataforma para iniciar un proceso
de reexin sobre las implicaciones y estrategias amplias con que la
educacin puede responder a los procesos de desarrollo regional de
manera integral y, al mismo tiempo, contender con los procesos de de-
terioro tan alarmantes.
UN MODELO FALLIDO DE PRIVATIZACIN DE LA CONDUCCIN DE LA EDUCACIN

Un segundo rasgo, paradjico, es el hecho de que los esfuerzos e inicia-
tivas que se desarrollan en las instituciones para ajustarse directamente
a las necesidades de la industria maquiladora no parecen ser exitosos.
Las instituciones pblicas se privatizaron en el sentido de que dejaron de
228
Hugo Aboites
verse a s mismas como un espacio pblico y amplio de formacin, y se

orientaron casi exclusivamente a preparar para el trabajo en una planta
maquiladora. Pero la maquiladora prcticamente hizo caso omiso de la
oferta. Durante la dcada del noventa, y en ambas ciudades, las univer-
sidades tienen constantes cambios en la organizacin acadmica y en el
perl de especialidades y carreras, en un esfuerzo por ajustarse a lo que
consideran son las necesidades de las plantas maquiladoras. Queda clara
la indomable intencin que tienen sus directivos por encontrar la frmu-
la adecuada en su relacin con la maquiladora, en un costoso proceso de
ensayo y error. Pero esta industria, sin embargo, no muestra inters por
ir ms all de establecer lazos sumamente limitados con la educacin.
La consecuencia de este desencuentro ha sido un escenario que,
por lo menos, merece el calicativo de peculiar e indito en la educa-
cin superior mexicana. Las instituciones abren carreras que conside-
ran responden a las necesidades de la maquiladora, pero al poco tiempo
deben cerrarlas porque fracasan. Sin embargo, vuelven a abrir otras
similares. En Tijuana, por ejemplo, desde 1990 se han cerrado nada
menos que 17 especialidades tcnicas en la educacin media superior, y
11 de ellas estn claramente relacionadas con la maquila. Pero luego se
propone abrir diez programas nuevos, semejantes a los que acaban de
clausurarse (Hualde Alfaro, 2004: 21).
Una situacin semejante existe en la educacin superior. En Ti-
juana, por ejemplo, en un lapso de diez aos, se cierran 12 carreras, diez
de ellas relacionadas con esta industria. Desaparecen, por ejemplo, pro-
gramas tales como Informtica Corporativa, Sistemas Computacionales
Administrativos, Ingeniera Industrial en Electrnica, y otras similares.
Luego se abren 15 nuevas, nueve de ellas directamente relacionadas con
la maquiladora. Entre estas ntese el parecido con las mencionadas an-
teriormente, podemos mencionar Sistemas Computacionales e Ingenie-
ra en Computacin (ANUIES, 1991; 2001). En Ciudad Jurez, el nme-
ro de programas de licenciatura que, en la terminologa de la ANUIES,
fueron liquidados en la dcada del noventa asciende a 16 (entre los
cuales, hasta 12 pueden considerarse relacionados con la maquila), y se
crean diez nuevos, tambin vinculados con esa industria (ANUIES, 1991;
2001). La educacin se convierte as en una de las facetas de una especie
de expresin moderna de los company towns de nes del siglo XIX, don-
de todo giraba en torno a la mina o empresa local.
UN MODELO QUE PROPICIA EL ESTANCAMIENTO Y REDUCCIN

DE LA EDUCACIN SUPERIOR
En trminos de matrcula, y por lo menos durante la dcada del noven-

ta, la educacin superior en Ciudad Jurez tiene un crecimiento infe-
rior al que se registra en el resto del Estado, y hay incluso instituciones,
229
como el Instituto Tecnolgico, que disminuyen su matrcula en ese pe-

rodo (ANUIES, 1991; 2000). A diferencia de lo que ocurri en la poca
de la temprana industrializacin en Mxico, la industria maquiladora
claramente no est generando un dinamismo de crecimiento en la edu-
cacin superior. Incluso el ramal educativo ms claramente maquila-
dor, el CONALEP, registra durante la segunda mitad de los noventa
una cada en la matrcula de ms del 30% en ambas ciudades (Gobierno
del Estado de Chihuahua, 1993; 1995; 1997; 2001; 2002; Gobierno del
Estado de Baja California, 1993; 1995; 1997; 2001; 2002).
La industria maquiladora presenta tambin otro ngulo muy pro-
blemtico como una de las opciones nacionales de desarrollo. Introduce
elementos estructurales que vienen a agravar el problema del desem-
pleo de los egresados de educacin superior. Segn algunos autores, el
creciente abismo entre el nmero de puestos de trabajo disponibles y
la cifra de egresados de la educacin superior que hoy enfrentamos se
debe, adems de a otras polticas industriales (como la sustitucin de im-
portaciones), a que durante dcadas la importacin de bienes de capital
de tecnologa desarrollada fuera de Mxico, como base de la expansin
industrial, restringi tambin las oportunidades de empleo para profe-
sionales. La importacin de conocimientos tcnicos profesionales mate-
rializados en maquinaria extranjera redujo las oportunidades de empleo
para los profesionales mexicanos, porque la tecnologa en la industria no
es un conjunto abstracto e independiente de conocimiento en manos de
profesionales, sino que est ms bien en funcin de las mquinas y su
desarrollo (Lorey y Mostkoff-Linares, 1994: 44).
La maquiladora, a diferencia de los anteriores modelos indus-
triales mexicanos, no slo importa tecnologa ya desarrollada (maqui-
naria), sino tambin todo lo dems, es decir, diseo, insumos, encuadre
organizacional, tcnicas de manejo de inventarios, procedimientos de
control de calidad, recursos humanos, administracin, etc. De tal ma-
nera que, con la maquiladora, la necesidad de innovacin y aplicacin
del avance cientco se reduce y, en consecuencia, a mediano plazo, es
probable que ocurra lo mismo con la demanda de profesionales10. Al
calor del contexto de la maquiladora, la educacin superior se estanca
en su crecimiento, y se reduce tambin la perspectiva de empleo para
sus egresados, as como la dimensin misma del horizonte a travs del
cual aquella mira a la sociedad. Saturada de ingenieras computaciona-
les y similares, la visin ms amplia del conocimiento se reduce a unas
cuantas carreras (Historia, Literatura, Sociologa) con apenas decenas
de alumnos. Se agota, por tanto, la capacidad de que la universidad siga
10 Obviamente, en el perodo de expansin de la maquiladora, y mientras este dure, se

requiere un nmero creciente de tcnicos y egresados superiores.
230
Hugo Aboites
haciendo contribuciones de fondo (ms all del manejo de computado-

ras) respecto de las perspectivas civilizatorias de la sociedad.
UN MODELO QUE CONTRIBUYE A FORTALECER EL ENFOQUE INDUSTRIAL

DE LA EVALUACIN
Finalmente, no deja de ser signicativo que precisamente en este con-

texto surjan las primeras experiencias de una evaluacin industria-
lizada, orientada a restringir el acceso a la educacin y canalizar a
los jvenes a la educacin tcnica. En concreto, los orgenes del hoy
enorme y privado Centro para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CENEVAL)11 se pueden encontrar en parte en la creacin, a inicios de
los aos noventa, de un nuevo examen para el ingreso a la Universidad
Autnoma de Baja California12. A su vez, el mismo ao en que se crea
el CENEVAL, en Tijuana y Ciudad Jurez se comienzan a aplicar sus
exmenes (CENEVAL, 1994: 9).
No se trata de una mera coincidencia. El examen del CENEVAL
resulta ser un instrumento ideal para inhibir el paso a la educacin pro-
pedutica y dejar a los estudiantes slo la opcin de las escuelas tcnicas,
semillero fundamental de mano de obra calicada para la maquila. As,
el examen comienza a aplicarse en la frontera, pero no para el ingreso
a las seis escuelas tcnicas que hay en Tijuana, sino slo para restringir
el acceso a los tres colegios de bachilleres (propeduticos) (CENEVAL,
1994: 57). Exactamente lo mismo ocurre en Ciudad Jurez (CENEVAL,
1994: 59), aunque adems se comienza a utilizar un examen del CENE-
VAL para restringir el acceso a la educacin superior13. La Universidad
Autnoma de Baja California, Tijuana, utiliza su propio examen.
La evaluacin del CENEVAL tambin busca jugar otro papel an
ms importante: hacer funcional la interaccin entre escuela e industria,
mediante exmenes que garanticen que, ms all del ttulo, el egresado
efectivamente cuente con lo que se requiere para el puesto de trabajo.
En la medida en que las currculas de las escuelas se van modicando
para enfatizar la adquisicin de competencias laborales referidas a pues-
tos concretos de trabajo14, esta funcin de los exmenes del CENEVAL,
11 A diez aos de su existencia, este centro privado auspiciado por el gobierno ya ha

evaluado a 14 millones de jvenes mexicanos, ms del 11% de la poblacin del pas, y ha
recibido ingresos por 290 millones de dlares en ese perodo.
12 Los creadores de ese examen fueron pioneros en la evaluacin moderna, y posterior-
mente contribuyeron a la creacin y consolidacin del CENEVAL.
13 En 1996, por ejemplo, se presentaron 3.618 solicitudes de ingreso a la Universidad Aut-
noma de Ciudad Jurez (CENEVAL, 1997: 72), pero nicamente 909 fueron admitidas.
14 nfasis en que las personas salgan del proceso educativo con un conjunto de tareas con-
cretas que pueden desarrollar (segn cada puesto) y no en que pasen el curso u obtengan
un diploma o certicado. Ver, en general, Arguelles (1997).
231
orientados a medir precisamente las habilidades y conocimientos que

son parte de esas competencias, se vuelve mucho ms evidente.
El examen se convierte as en un mecanismo que ofrece a los
empleadores de la maquila (y otros) una informacin conable, estan-
darizada y homognea sobre lo que sabe y puede hacer el solicitante de
empleo. Como dice el creador del CENEVAL:
Estamos tratando [de] darle un elemento ms al empleador para que
tenga mayor certeza en el momento de contratar [] Aqu lo que se
vuelve til para el empresario es que va a tener alguna evidencia de-
rivada de una evaluacin que no hizo la misma escuela que lo form,
sino otros acadmicos y profesionales (Gago Huguet, 1997: 5).
A una educacin como capacitacin corresponde, entonces, una evalua-
cin de la capacitacin. As, la evaluacin que contribuye a hacer a la
educacin compatible con la maquiladora se dene no por su contribu-
cin a la calidad de la educacin en el pas, sino por su contribucin a
la formacin de mano de obra tcnica. No es casualidad que, de los 14
millones de exmenes que ha aplicado el CENEVAL, siete millones hayan
tenido lugar precisamente en el CONALEP (CENEVAL, 2003: 114-115).
CONCLUSIN: LAS PERSPECTIVAS

De esta manera, detrs de los llamados de funcionarios mexicanos,
como el del secretario del Trabajo el pas necesita tcnicos, no lso-
fos, se encuentra un proyecto que est transformando radicalmente
la educacin media superior y superior (incluyendo la educacin b-
sica) y creando un proyecto de pas que se nca, de manera impor-
tante, en la esperanza del desarrollo que pueda ofrecer la inversin
productiva extranjera frase que muchas veces es un eufemismo de
la maquiladora.
As, desde 1998, se ha planteado por parte de la Subsecretara
de Educacin Superior que el futuro de la Poblacin Econmicamente
Activa (PEA) del pas debe ser algo semejante a lo que presenta el si-
guiente cuadro, en que la gran mayora de la fuerza de trabajo (hasta
un 90%) est constituida, de una forma u otra, por personas con for-
macin tcnica.
232
Hugo Aboites
Cuadro 1
Metas de ocupacin, calicacin y distribucin de la PEA a nivel nacional
Ocupacin Formacin Porcentaje de PEA (%)
Licenciatura
Directivos y profesionales 10
Posgrado
Tcnico Superior 15
Mandos medios profesionales asociados
Universitario (TSU)
Educacin tcnica media
Operadores y tcnicos medios 35
superior (CONALEP, CETIS)
Tcnicos bsicos y obreros Educacin Bsica 40
Fuente: elaboracin propia en base a Resndiz (1998: 3).
Un proyecto educativo para un pas de libre comercio y maquiladoras

es tambin lo que propone la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). Esta organizacin,
que rene a la gran mayora de los rectores de universidades pbli-
cas y privadas de Mxico, present su proyecto de educacin supe-
rior para el siglo XXI, y en l establece claramente que su punto de
referencia es la multiplicacin de los acuerdos de libre comercio y la
ampliacin de la maquiladora. As, se pone como meta que, para la
primera mitad del siglo XXI,
las instituciones de educacin superior [hayan] establecido alianzas
estratgicas con las empresas de la regin dentro de un esquema no
solamente trilateral entre Mxico, Canad y Estados Unidos, sino a
nivel americano y en relacin con la Unin Europea y los pases de la
cuenca del pacco, toda vez que [exista] en el continente americano
una zona de libre comercio (ANUIES, 2000: 26).
Es decir, da por hecho que el ALCA ser aprobado. Asimismo, establece
que las instituciones de educacin superior deben tener como punto
de referencia fundamental, no las necesidades regionales o nacionales,
sino la competencia con otras universidades internacionales15.
15 La educacin superior mexicana dice el documento de la mayora de los rectores

opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es ms visible en el marco de
los tratados comerciales, como el de Libre Comercio de Norteamrica, y la incorporacin
a organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE). La competencia entre universidades mexicanas y de otros pases
conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras instituciones de
educacin superior (IES) con base en indicadores y estndares internacionales (ANUIES,
2000: 9; nfasis propio).
233
Por otro lado, en ese mismo e importante documento, la ma-

yora de los rectores16 acepta como futuro que la frontera norte est
ms articulada con las economas norteamericana y mundial, y que se
fortalezca como polo de desarrollo industrial con el establecimiento de
industrias, principalmente en la rama electrnica y de computacin, y
la ampliacin de la industria maquiladora (ANUIES, 2000: 26).
Lo ms dramtico es que, si bien en su documento los rectores
aceptan todo lo anterior, esto no resolver los graves problemas del pas
y las profundas desigualdades continuarn. Y la razn ser que el norte
s estar integrado a Estados Unidos, y el sur no.
De esta manera, lo que est ocurriendo en la frontera norte de
Mxico como resultado de la integracin con Estados Unidos clara-
mente anticipa lo que los lderes gubernamentales y de la educacin
superior en Mxico quieren como futuro para Mxico e, implcitamen-
te, para toda Latinoamrica.
De ah que en un contexto como este cobren especial signicado
dos corrientes muy fuertes que, en contraposicin con este futuro, han
mostrado la capacidad de resistir y sealar que otra educacin es posi-
ble. Por una parte, los miles de jvenes que en todo el mundo, junto con
no pocos de sus maestros, se oponen de manera ejemplar a esta globa-
lizacin devastadora y salvaje. Al hacerlo, tambin han puesto en crisis
el proyecto de una educacin para la maquiladora y el libre comercio.
Es un movimiento internacional que los jvenes llevan a cabo, a pesar
de los costos tan altos que implica. Por ejemplo, en Guadalajara, 16
jvenes fueron apresados y torturados por protestar contra la Cumbre
de las Amricas. Por otra parte, estn los indgenas en rebelin que en
lugares clave de Latinoamrica han mostrado una vez ms la fortaleza
de nuestras culturas milenarias. De all est surgiendo una nueva resis-
tencia y tambin alternativas que reinterpretan los grandes logros de
la historia educativa latinoamericana. As como la autonoma de los
estudiantes argentinos que, un siglo ms tarde, ha sido retomada por
los indgenas zapatistas de Mxico para iniciar los trabajos de su propio
sistema educativo autnomo: un conjunto de escuelas dedicado funda-
mentalmente a contribuir con la creacin de espacios de conocimiento
que fortalezcan a sus comunidades y al pas entero.
En el pasado, los sistemas educativos de nuestros pases les fa-
llaron a los nios y jvenes latinoamericanos. No hubo escuela para
todos, ni por todo el tiempo que quisieran. Pero fueron, al menos, siste-
mas que seguan conservando la promesa de una educacin que abrie-
16 Decimos la mayora de los rectores porque, gracias a la huelga de la UNAM en 1999-

2000, el rector de la UNAM no pudo asistir a la reunin donde se aprob el documento. Ese
mismo da, fue obligado a renunciar por el presidente de la Repblica, para que otro rector
fuera quien solucionara el conicto.
234
Hugo Aboites
ra, a todos, todos los horizontes posibles. Hoy, como se ve en Mxico, la

intencin es clara: la educacin superior y las escuelas deben convertir-
se en simples centros de capacitacin para el trabajo. Si esta intencin
deliberada avanza, signicar un fracaso todava mayor de nuestros
sistemas educativos pblicos y, sobre todo, de la universidad.
BIBLIOGRAFA
ANUIES-Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior 1970 La enseanza superior en Mxico
(Mxico).
ANUIES 1991 Anuario estadstico. Licenciatura (Mxico).
ANUIES 2000 La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de
desarrollo (Mxico).
ANUIES 2001 Anuario estadstico. Licenciatura (Mxico).
Arguelles, A. (coord.) 1997 Competencia laboral y educacin basada en
normas de competencia (Mxico: SEP/CONALEP/SUMISA/CNCCL).
Backhoff, E. y Tirado, F. 1993 Habilidades y conocimientos bsicos del
estudiante universitario: hacia los estndares nacionales en Revista
de la Educacin Superior (Mxico DF) N 88, octubre-diciembre.
Breach, M. y Villalpando, R. 2004 Rezago y abandono en Jurez, centro
de debate de dos candidatos en Chihuahua en La Jornada (Mxico
DF) 6 de junio.
CENEVAL-Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
Informe de resultados 1994, 1995, 1997, 2003 (Mxico).
Gago Huguet, A. 1997 Examen general de calidad profesional, nexo entre
universidad y empresa en Proyeccin Humana (Mxico DF)
N 103, marzo.
Gobierno del Estado de Baja California Anuario Estadstico del Estado de
Baja California 1993, 1995, 1997, 2001, 2002 (INEGI).
Gobierno del Estado de Chihuahua Anuario Estadstico del Estado de
Chihuahua 1993, 1995, 1997, 2001, 2002 (INEGI).
Gonzlez Rodrguez, S. 2002 Huesos en el desierto (Barcelona: Anagrama).
Hualde Alfaro, A. 2001 Aprendizaje industrial en la frontera norte de
Mxico. La articulacin entre el sistema educativo y el sistema
productivo maquilador (Mxico DF: Plaza y Valds/El Colegio de la
Frontera Norte).
Hualde Alfaro, A. 2004 Hacia una poltica de articulacin entre los perles
educativos y las necesidades del desarrollo regional (Tijuana: El
Colegio de la Frontera Norte).
La Jornada 2003 Maquiladoras, apuesta de Mxico ante el TLCAN, salen
del pas rumbo a Asia (Mxico DF) 24 de diciembre.
235
Lorey, David y Mostkoff-Linares, A. 1994 El desempleo de los egresados

universitarios en Mxico, 1950-1990 en Universidad Futura
(Mxico DF: Universidad Autnoma Metropolitana-Aztcapotzalco)
Vol. 5, N 15, otoo.
Martnez, F. 2004 Agotado el modelo maquilador: experta en La Jornada
(Mxico DF) 23 de mayo.
OCDE-Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
1997 Examen de las polticas nacionales: educacin superior. Mxico
(Mxico DF).
Resndiz, D. 1988 La vinculacin de universidades y empresas: un asunto
de inters pblico y privado en Este pas, N 88, julio.
Salinas de Gortari, C. 2004 Diez aos del TLCAN y el fracaso de Cancn
en Proceso (Mxico DF) N 1.418, 4 de enero.
Zermeo, S. 2004 Maquila y machismo (el asesinato de mujeres en
Ciudad Jurez) en Memoria (Mxico DF) N 183, mayo.
236

Universidad e Investigacion

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Universidad e Investigacion

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ndice

Luiz Antnio Cunha

Leonardo Silvio Vaccarezza

Edson Nunes, Enrico Martignoni

Manuel Gil Antn

Carmen Garca Guadilla

Jos Dias Sobrinho

Jos Luis Villaveces Cardoso

Fidel Castro Daz-Balart

EN TODO EL MUNDO, los sectores de la investigacin y la produccin

en variados contextos sociales, histricos, econmicos, polticos y cul-

Dada la cantidad y riqueza de los trabajos presentados en el

ESTE TEXTO ALMEJA CONTRIBUIR para a reexo sobre a mais

AUTONOMIA, ONTEM E HOJE

* Professor Titular da Faculdade de Educao e Coordenador do Laboratrio de Estudos

complexa, multi-funcional, com territrio de congurao prpria e

Entre as autoridades locais da Igreja e o papado, as universidades

2 Como exemplo das primeiras, cita as universidades de Paris, de Bolonha, de Oxford e de

No nal do sculo XV, as universidades europias eram portanto

atividades de produo do conhecimento, mas sempre avaliando o uso

A autonomia, mais do que um mito fundador, permanece como um

a autonomia e a correspondente liberdade de pesquisa e de ensino em

sa, vale dizer, a liberdade acadmica. Embora a AIU tenha defendido

EXISTE UM CAMPO UNIVERSITRIO?

classe). Com efeito, para Bourdieu, os interesses que esto em dispu-

lado, h atores sociais que freqentam campos diversos, com posies

6 possvel que, em certos pases, as universidades constituam um campo. Como, em

Apesar da aspirao universitria do monoplio do conhecimento,

AUTONOMIA UNIVERSITRIA NO BRASIL

da Repblica evocou um dispositivo legal de cinco anos atrs para bai-

propiciava um controle prvio bastante grande. Nas instituies pbli-

estudantis era a de que ela consistia em obstculo para seu projeto de

em suas estruturas. Essas mudanas, e outras delas derivadas foram

medida que o ltimo governo militar foi se desintegrando pelo

8 Uma frmula bastante utilizada foi a da consulta comunidade universitria, processo

o poder sindical, so apenas diferentes. Mas, quando o poder sindical

Cunha, L. A. 1985 A universidade tempor: o ensino superior da Colnia

Autonoma universitaria, reformas

LA IDEA DE AUTONOMA es un constructo social con una evidente

* Instituto de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Universidad Nacional de

Pero as como la autonoma de la ciencia se sostiene en su legiti-

tema adolece de una relativa confusin de puntos de vistas y signica-

AUTONOMA UNIVERSITARIA COMO TRMINO POLISMICO

de los objetivos, orientacin y calidad de su produccin. Es fundamen-

tomar el protagonismo universitario en la produccin social y dirigir, a

LAS REFORMAS UNIVERSITARIAS EN LOS NOVENTA

1 En la universidad argentina de los aos sesenta, en uno de los interludios democrticos

as: eciencia; diferenciacin y segmentacin del sistema; autonoma

universal, los evaluadores contratados son disciplinados por criterios

se inspiran en las prcticas de las ciencias naturales. La actividad de

o de desarrollos privados de sus miembros (incubadoras de empresa,

- La disminucin de presupuesto (o la segmentacin del presu-

- No es posible hablar de heteronoma en el caso de las universida-

Me parece, entonces, que en todas las dimensiones o conceptos propios

LA FALTA DE PROTAGONISMO DE LAS UNIVERSIDADES EN LA

Es claro que las reformas de los noventa pusieron a las universidades

tamente, la dependencia nanciera del estado es una condicin estruc-

misma es una arena de despliegue de la lucha que la trasciende. Siendo

SEGMENTACIN DEL SISTEMA Y DISOLUCIN DE BORDES

El sistema de educacin superior y, en general, el proceso social de

tecnologas. De lograrse una heterogeneidad del sistema que dinamice

INVESTIGACIN CIENTFICA Y PROFESIN ACADMICA

Pero ello es un margen estrecho en relacin con las funciones que la

Clark, B. 1983 El sistema de Educacin Superior (Mxico DF: UAM-