MANUAL DE USO DE RBRICAS

DE OBSERVACIN DE AULA

.
Maril Doris Martens Corts
Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas

Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestin Pedaggica

Jos Carlos Chvez Cuentas

Secretario General

Carmen Mara Marrou Garca

Directora General de Formacin Docente en Servicio

Jeanette Noborikawa Nonogawa

Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia

Directora de Evaluacin Docente

Manual de uso de Rbrica de Observacin de Aula

Material elaborado por el equipo de la Direccin de Evaluacin Docente.
Adaptado por la Direccin de Formacin Docente en Servicio.

Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este
libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00678

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER

Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per
 Presentacin

El presente manual busca brindar orientacin acerca del empleo pertinente de las
Rbricas de Observacin de aula, en el marco del acompaamiento pedaggico.

Las rbricas son instrumentos construidos con el fin de describir los niveles de logro de los
desempeos que se espera que los docentes muestren durante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje; cada rbrica describe la progresin del desempeo en niveles del I al IV. Estos
desempeos son observables en el aula y estn vinculados a: la creacin por parte del docente de un
clima de aula adecuado para el aprendizaje; la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje y
la evaluacin formativa (Dominio 2 del Marco del Buen Desempeo Docente).

Estas rbricas han sido elaboradas por la Direccin de Evaluacin Docente. Para su uso
en el acompaamiento pedaggico han sido validadas por las direcciones del MINEDU
involucradas, con el fin de incorporar sugerencias de mejora que las optimicen y hagan
su uso comprensible y til. Estas rbricas, de igual modo, son las usadas por la OSEE
en el monitoreo de las prcticas pedaggicas. De ese modo, tanto los docentes como los
diferentes actores del acompaamiento pedaggico comparten una nocin comn
acerca de los desempeos que se espera que demuestren los docentes

El uso de las rbricas de observacin de aula permite recoger informacin acerca de los desempeos
de los docentes en el aula frente a sus estudiantes. Para efectos de este manual, por aula nos
referimos a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan (por ejemplo,
el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.). Las rbricas
son utilizadas en el proceso de acompaamiento pedaggico para registrar y analizar las prcticas
pedaggicas del docente acompaado, identificar el nivel en el que el docente se ubica respecto a
cada desempeo y establecer aspectos de mejora de la prctica.

A continuacin se presentan los desempeos mencionados:

 Desempeos considerados en el instrumento de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de 5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica
aprendizaje. Logra la participacin activa y el inters de los de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite
estudiantes por las actividades propuestas, ayudndolos a ser calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es
conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas
y respondiendo a ellas con comprensin y empata.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera
efectiva el tiempo, logrando que, durante toda o casi toda la sesin 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje. Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son
claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos
pensamiento crtico. Propone actividades de aprendizaje y positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la
establece interacciones pedaggicas que estimulan la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
formulacin creativa de ideas o productos propios, la
comprensin de principios, el establecimiento de relaciones 7. Realiza uso pedaggico adecuado de los materiales
conceptuales o el desarrollo de estrategias. y recursos Emplea materiales teniendo en cuenta el
logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar
como las caractersticas de sus estudiantes.
a los estudiantes y adecuar su enseanza. Acompaa el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus 8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es
avances y dificultades en el logro de los aprendizajes claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza
esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda un cierre de la sesin que hace referencia a este. Logra que los
retroalimentacin formativa y/o adeca las actividades de la estudiantes comprendan el propsito de la sesin a travs de las
sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. actividades propuestas y del cierre de sesin.

1. Estructura de las rbricas

Para cada desempeo a observar se ha definido una rbrica que incluye una descripcin de los criterios e indicadores a emplear para
ubicar el desempeo del docente observado en un determinado nivel de logro. La estructura definida para cada rbrica es la siguiente:

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Nombre del desempeo
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin. Aspectos que se consideran

Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II.
El docente no ofrece
oportunidades de participacin.
O oportunidades para que los
Ms de la mitad de estudiantes est
distrado, muestra indiferencia,
desgano o signos de aburrimiento.
Ejemplos:
El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano las actividades que
propone. Las seales de aburrimiento
son frecuentes; sin embargo, el
docente contina con la
El docente espordicamente
hace algunas preguntas, pero
siempre responde el mismo
estudiante, mientras los dems
estn distrados e indiferentes.
El docente involucra al menos
a la mitad de los estudiantes
en las actividades propuestas.
El docente ofrece algunas
estudiantes participen.
Y oportunidades de participacin.
Al menos la mitad
de los estudiantes
(50 % o ms) se muestran
interesados y/o participan
activamente en las actividades
de aprendizaje propuestas,
mientras que el resto est
distrado, muestra indiferencia,
desgano o signos de
aburrimiento.
El docente involucra a la gran
mayora de los estudiantes en
las actividades propuestas.
El docente promueve el inters de los
estudiantes proponiendo actividades
de aprendizaje que captan su
atencin y/o ofrecindoles mltiples
Y o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, de modo
La gran mayora de los estudiantes (ms
del 75 %) se muestran interesados y/o
participan activamente en las actividades
de aprendizaje propuestas.
El docente involucra activamente a todos o casi todos los
estudiantes en las actividades propuestas. Adems, promueve
que comprendan el sentido de lo que aprenden. Niveles de logro (I, II, III y IV)
El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo
actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o
ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin.
Y
Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo hagan,
Descripcin general del nivel
que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e intenta
involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles algunas
preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del
90 %) se muestran interesados y/o participan activamente Descripcin complementaria
en las actividades de aprendizaje propuestas.
(atributos, conectores: Y, O)
Y
de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo, acompaado algunas palabras clave que permiten identificar de forma ms
de una breve definicin y del listado de los aspectos que lo conforman precisa cules son los atributos del desempeo docente que
y que determinan la naturaleza de la rbrica. Seguidamente, se varan de un nivel al otro. Asimismo, se utilizan conectores Y,
presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de O con la finalidad de indicar; para el primer caso y si se
ellos se muestra primero una descripcin general de nivel en negritas requiere que un docente, para ubicarse en un determinado nivel
y luego, una descripcin complementaria ms extensa. En las demuestre todos los atributos en su actuacin, y para el segundo
descripciones especficas complementarias se resaltan en negritas o si se requiere que solo demuestre uno u otro atributo.

4
Ministerio de Educacin
 En las descripciones complementarias se emplean tambin
marcadores de tiempo o frecuencia como: la mayor parte (se refiere a
ms del 50%), la mayora (se refiere a ms del 50%), siempre (se
refiere a todo el tiempo, basta que una vez no se d y no se cumple el
criterio) o permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).
1.1 Uso de las rbricas de observacin de aula en el
Proceso de Acompaamiento Pedaggico
El Acompaamiento Pedaggico es una estrategia de formacin
docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
por el acompaante promueve en los docentes -de manera individual
y colectiva- la mejora de su prctica pedaggica a partir del
descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma de
conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar de
manera progresiva su autonoma profesional e institucional y la
consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes 1. En
el proceso de Acompaamiento Pedaggico las rbricas de
observacin de aula son los instrumentos que permitirn detectar el
nivel en el que se encuentran los docentes acompaados.
A partir de dicha identificacin, el acompaante podr orientar al docente
acompaado en al anlisis y comprensin de su prctica pedaggica y del
aprendizaje de los estudiantes, y lo acompaar hacia la toma de
decisiones que le permitan una mejora paulatina. Para usar las rbricas de
observacin de aula, el acompaante debe tener claridad y conocimiento
acerca de qu aspectos trata cada una; para ello es necesario que las
haya ledo y comprendido en su totalidad.
Cuando el acompaante pedaggico empieza la observacin de la
prctica del docente acompaado, debe ingresar al aula y ubicarse en
un lugar desde el cual pueda observar las acciones del docente y los
estudiantes, es decir, la dinmica del aula. Conforme va observando
esta dinmica es necesario que el acompaante pedaggico registre
lo que sucede en el Cuaderno de Registro del Acompaante
Pedaggico. Es muy importante que este registro sea lo ms objetivo
posible y que se eviten calificaciones a las acciones del docente as
como juicios de valor; ello para evitar contaminar la evidencia que
luego se usar para ubicar al docente en los niveles de las rbricas.
En ese sentido, lo que se registra es, estrictamente, lo que est
sucediendo en el aula y de lo cual el acompaante es testigo. Cuando
la sesin de aprendizaje ha concluido el acompaante pedaggico se
retira a un lugar en el que pueda trabajar calmadamente.
S son ejemplos de conductas observadas (evidencias)
Se agacha y se coloca a la altura de los nios cuando
les habla y establece contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les dice:
mis nios, mis queridos huambrillos.
De un total de diecisis estudiantes en el aula, doce
estn realizando la actividad de aprendizaje (discutir
en parejas sobre sus alimentos preferidos) con afn,
dos estn jugando con una pelota pequea en la
parte posterior y uno est echado sobre la carpeta.
1 Norma tcnica de Acompaamiento Pedaggico
5
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
NO son ejemplos de conductas observadas (evidencias)
Muestra una buena disposicin para escuchar a los nios.
Ha establecido un buen vnculo afectivo con los
estudiantes, lo cual se evidencia en su trato hacia ellos.
Alcanza el nivel III en involucramiento a los estudiantes.
Seguidamente, hace un procesamiento de la informacin
registrada confrontndola con las descripciones presentes
en las rbricas; para lo cual se sugiere lo siguiente:
Revise su registro para ordenar, complementar y
precisar las evidencias recogidas durante la observacin.
Analice cada rbrica de derecha a izquierda. Recuerde que, en cada
rbrica, para cada uno de los cuatro niveles de un desempeo, se
presenta una descripcin general inicial en negrita y, luego, una
descripcin complementaria ms extensa. Para calificar un
desempeo, usted debe leer primero, una a una, las cuatro
descripciones generales que aparecen en negrita, partiendo de la del
nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel ms bajo (I). Revisando sus
apuntes detngase en la descripcin general que le parezca ms
representativa de la actuacin del docente observado y corrobore su
eleccin revisando la descripcin extensa complementaria. Si hay
algn atributo de ese nivel que no se cumple, pase al nivel inferior
inmediato hasta llegar al nivel en que se cumplen todos los atributos
positivos exigidos.
Trate de ser lo ms objetivo posible. Evite calificar al docente en
funcin de informacin sobre l que haya obtenido por un medio
diferente a la observacin. No deje, por ejemplo, que lo que sabe o ha
escuchado de l influya en su evaluacin. Base su calificacin
estrictamente en lo observado durante la sesin y en lo que las
rbricas describen. Es muy importante que usted observe el
desempeo del docente abstrayndose de sus experiencias previas
con l. Por ejemplo, puede ser que usted ya tenga una impresin del
trabajo de ese docente y de sus habilidades pedaggicas, basada en
los comentarios de sus estudiantes, padres u otros docentes, pero su
calificacin debe basarse solo en lo que usted vea y escuche durante
la observacin. Adems, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rbricas y las precisiones o indicaciones de este
manual, evitando evaluar o valorar aspectos no contemplados en
ellas.
Aplique cada rbrica por separado. Recuerde que cada
rbrica se aplica independientemente. Evite dejarse
influenciar por la buena o mala actuacin del docente en
algn desempeo ya evaluado cuando est evaluando otro.
Califique cada sesin independientemente. Es posible que
en una sesin la actuacin del docente corresponda a cierto
nivel de la rbrica y, en otra sesin, su desempeo
corresponda a un nivel diferente. Por esto, se le solicitar que
enve la calificacin de cada sesin por separado.
 Las rbricas son la columna vertebral del proceso de acompaamiento pedaggico, ya que expresan los desempeos esperados, en
progresin, de los docentes por lo tanto son el referente obligado de casi todas las etapas del acompaamiento. En ese sentido, el
acompaante pedaggico debe de conocerlas a profundidad y estar familiarizado con los niveles y los desempeos asociados a estos. Del
mismo modo es importante que los profesores tambin conozcan el contenido de las rbricas ya que son el referente de sus procesos de mejora
y evaluacin.

1.2 Las rbricas de calificacin

A continuacin, presentamos una a una las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos
que sern observados, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

Indicaciones para la rbrica 1: Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que
se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los
estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor
motivador intrnseco en el proceso de aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de

los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Un docente promueve el involucramiento activo de
estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que
captan su atencin (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o
variadas) y/o les brinda mltiples oportunidades de participacin
a travs de trabajos grupales, debates, formulacin de preguntas,
entre otros. Es decir, el docente considera y gestiona de forma
deliberada la participacin de los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que
el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo de los
estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y, si
no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante toda la
sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si hubiese
estudiantes que han perdido inters por las actividades o que no participan
de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel IV de esta rbrica
siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesin. Por
ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o distraccin en algunos
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos o modifica las actividades
los la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn) o
cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las
actividades propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como
voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la mano para
participar, responden a las preguntas planteadas por el docente o
le formulan preguntas para profundizar su comprensin o mejorar
su desempeo; o, en las actividades grupales, cada miembro
aporta en el logro del propsito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige que todos o
casi todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos signos
de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se
requiere que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga.
Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al

planificadas para captar su atencin. Por el contrario, si el docente nota menos la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren interesados

que hay estudiantes distrados y no intenta involucrarlos, como mximo y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente

podra alcanzar el nivel III.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra
interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. El inters de los estudiantes se
expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es que
los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta
(por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesin en leer
fragmentos de una novela podra alcanzar este nivel si atrapa la atencin
de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar

observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con un

atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de aburrimiento,

gestos o siguen con la mirada las acciones del docente.
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de
distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los estudiantes. Incluso los
estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas
propuestas por l, pero sin que se aprecie que estn involucrados
activamente (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor
parte de la sesin y los estudiantes

6
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que
los estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo
involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales
de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de
insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como otra vez, qu aburrido, etc.), reales, contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas
en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia
de participacin o de respuesta ante las solicitudes de participacin
del docente, entre otros. Para efectos de facilitar la puntuacin de
esta rbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no se
encuentren involucrados en la sesin de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que s lo estn.
Acciones del docente para favorecer la comprensin
del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le
encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la
resolucin de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus
intereses; o bien favorece la comprensin de cmo las actividades
realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al
desarrollo de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que
vinculan lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo
evidente su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas
de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar
salidas de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase,
asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de
problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que
pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de
transferencia a nuevas situaciones, etc.).
Tambin, puede que promueva la comprensin del sentido de lo que
se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias
palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le encuentran
sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio
es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
7
Ministerio de Educacin
 8
Manual de uso de rbricas de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
nivel II. El docente no ofrece
oportunidades de participacin.
O El docente ofrece algunas
Ms de la mitad de
estudiantes est distrado,
muestra indiferencia, desgano
o signos de aburrimiento.
Ejemplos:
El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano las actividades que propone.
Las seales de aburrimiento son
frecuentes; sin embargo, el docente
contina con la actividad sin modificar
la dinmica. El docente
espordicamente hace algunas
preguntas, pero siempre responde el
mismo estudiante, mientras los
dems estn distrados e
indiferentes.
El docente involucra al menos
a la mitad de los estudiantes
en las actividades propuestas.
oportunidades para que los
estudiantes participen.
Y Y
Al menos la mitad de los
estudiantes (50 % o ms) se
muestran interesados y/o participan
activamente en las actividades de
aprendizaje propuestas, mientras
que el resto est distrado, muestra
indiferencia, desgano o signos de
aburrimiento.
El docente involucra a la gran mayora de los
estudiantes en las actividades propuestas.
El docente promueve el inters de los
estudiantes proponiendo actividades
de aprendizaje que captan su atencin
y/o ofrecindoles mltiples
oportunidades de participacin.
Y Es activo en buscar que los estudiantes que no participan
La gran mayora de los estudiantes (ms
del 75 %) se muestran interesados y/o
participan activamente en las actividades
de aprendizaje propuestas.
El docente involucra activamente a todos o casi todos los
estudiantes en las actividades propuestas. Adems,
promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo
actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o
ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin.
espontneamente lo hagan, o en intervenir para que todos se
involucren en las actividades propuestas, de modo que, si algunos
pierden el inters o no participan, el docente lo nota e intenta
involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin
hacindoles algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del
90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en
las actividades de aprendizaje propuestas.
Y
El docente busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el
sentido de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.
 Indicaciones para la rbrica 2 : Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente
maneja las transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se
deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de
aprendizaje, a modo de contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones,
interrupciones y/o acciones accesorias. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes de
un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva.
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes
involucrados en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que
el observador cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto,
sin necesidad de realizar un conteo exacto de los estudiantes.
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los
estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje durante
toda o casi toda la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras
que, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos durante tres
cuartas partes de la sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente,
para alcanzar el nivel II, debe observarse que los estudiantes se
estn preparados con anticipacin y/o que se involucre la
participacin de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo,
al repartir materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.).
Un ejemplo de transicin fluida se da cuando el docente entrega
los materiales a un estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compaeros. Por el contrario, no
es una transicin fluida si el docente recin organiza los
materiales que va a utilizar, mientras que los estudiantes estn
esperando sin realizar actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que
afectan la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica,
tales como las siguientes: atender a visitas inesperadas de otro
docente o padres de familia, contestar llamadas, etc. Las
acciones accesorias son aquellas actividades sin finalidad
pedaggica, como entregar comunicados, organizar actividades
extracurriculares (eventos profondos, cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones y

dedican a actividades de aprendizaje por lo menos durante la mitad muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina poco

de la sesin (al menos el 50 % del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos y
actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de los
nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
se consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones,
las interrupciones y las acciones accesorias
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e
invertir poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc.
tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si verifica
rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste con aquel que
emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un docente que, al
recibir la visita de un padre de familia durante la sesin, coordina con l
para que regrese al final de la jornada a fin de preservar el tiempo de
aprendizaje con los estudiantes.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se
gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de
60). Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o
acciones accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la
sesin de aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).

Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios de una

tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no se extienden ms
all del tiempo necesario. Para que estas transiciones puedan realizarse
gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones claras, adems que
los materiales y recursos que se requieran usar

9
Ministerio de Educacin
 10
Manual de uso de rbricas de observacin de aula

2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en actividades de aprendizaje3.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II. Al menos durante la mitad de la sesin, los La mayor parte de la sesin los estudiantes estn Durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn
estudiantes estn ocupados en las actividades de ocupados en actividades de aprendizaje. ocupados en actividades de aprendizaje.
En ms de la mitad de la sesin, los aprendizaje. Durante la mayor parte de la sesin (al menos Durante toda o casi toda la sesin (al menos el 90 % del
estudiantes no estn dedicados a realizar Durante, por lo menos, la mitad de la sesin (al
actividades de aprendizaje debido a que el 75 % del tiempo), los estudiantes estn tiempo), los estudiantes estn realizando actividades de
la mayor parte del tiempo se pierde en menos el 50 % del tiempo), los estudiantes estn realizando actividades de aprendizaje. aprendizaje.
actividades accesorias, transiciones y/o realizando actividades de aprendizaje. Y Y
interrupciones, tales como pasar lista, dar Sin embargo, se pierde una parte importante del
avisos, acomodar el espacio, sacar u ordenar La mayora de las transiciones entre una Todas las transiciones entre una actividad y otra son
los materiales. tiempo en transiciones poco eficaces entre una actividad y otra son eficientes y fluidas, la eficientes y fluidas, todas las interrupciones se gestionan de
actividad y la siguiente, en interrupciones que el mayora de las interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en caso de haber acciones accesorias, se
docente no sabe resolver gilmente o en acciones manera efectiva y, en caso de haber acciones invierte poco tiempo en ellas.
accesorias. accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde En una sesin de 60 minutos se pierde En una sesin de 60 minutos, se pierde
ms de 30 minutos. un mximo de 30 minutos. un mximo de 15 minutos. un mximo de 6 minutos.

2 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto,
se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
Evala si el docente promueve las siguientes
habilidades de pensamiento de orden superior:
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades
que solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo
(conexiones simples de unidades de informacin ya dadas),
memorizacin, repeticin o reproduccin de un procedimiento.
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. As mismo, se
considera la capacidad de crear un producto de manera libre y
singular que permita expresar la propia subjetividad.
!! Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente
por qu; o, en un debate sobre un tema polmico, como la
eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que
tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe
promover efectivamente las habilidades de pensamiento de
orden superior en los estudiantes durante la sesin en su
conjunto. Si hay actividades o interacciones pedaggicas en
la sesin que no promueven directamente estas habilidades,
se exige que sean preparatorias para otras que s lo logran.
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial de
preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra; no
obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la
tarea central que es la argumentacin de las ideas propias de los
estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve el
pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los
estudiantes desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas,
argumenten sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de
llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen
un producto original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
Tambin se considera que una interaccin pedaggica es efectiva si
promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus
propios procesos y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es
suficiente que el docente pida a los estudiantes que sealen qu han
aprendido o que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es
necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los
pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que
comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen
criterios dados para evaluar su propio desempeo o productos, o bien
que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o
ms actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente,
restndoles valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes
formular sus propias explicaciones ante un fenmeno observado,
pero, antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la
explicacin final o escucha las ideas de los estudiantes pero trata de
encaminarlas hacia una respuesta que l ya ha predeterminado, sin
explorar las respuestas divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo
de la sesin nicamente plantea actividades asociativas o
memorsticas, las cuales requieren que los estudiantes aprendan
de forma reproductiva datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemastipo o aplicacin de algoritmos), tcnicas o
procedimientos rutinarios, o repitan informacin ya brindada.
11
Ministerio de Educacin
 12
Manual de uso de rbricas de observacin de aula

3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin
de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el razonamiento, la
El docente propone actividades o establece
interacciones que estimulan nicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, estn enfocadas en hacer que
los estudiantes aprendan de forma reproductiva o
memorstica datos o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemastipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
que copien informacin del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por
lo general, retricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque informacin ya brindada, sin
estimular el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico.
y/o el pensamiento crtico al menos en una ocasin, pero no razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento creatividad y/o el pensamiento crtico durante la sesin
lo logra. crtico al menos en una ocasin. en su conjunto.
El docente intenta promover el razonamiento, la El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
creatividad o el pensamiento crtico de los estudiantes razonamiento, la creatividad o el pensamiento razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
al menos en una ocasin, ya sea a travs de las crtico de los estudiantes al menos en una crtico de los estudiantes durante la sesin en su
actividades que propone, de sus interacciones directas ocasin, ya sea a travs de las actividades queconjunto, ya sea a travs de las actividades que
con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo, propone, de sus interacciones directas con propone, de sus interacciones directas con ellos o
no logra este objetivo, debido a que conduce dichas ellos o las que fomenta entre ellos. las que fomenta entre ellos.
actividades o interacciones de manera superficial o Para promover efectivamente el razonamiento, Si hay actividades o interacciones pedaggicas
insuficiente. que no promueven esto directamente, son
la creatividad o el pensamiento crtico deben preparatorias para otras que s lo logran.
A pesar de que la actividad propuesta por el docente observarse actividades o interacciones entre Para promover efectivamente el razonamiento,
permite, en un primer momento, que los estudiantes docente y estudiantes (o entre estos), en las
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no que hay una elaboracin o desarrollo sostenido la creatividad o el pensamiento crtico deben
memorsticas; la interaccin pedaggica posterior y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los observarse actividades o interacciones entre
es limitada o superficial, de modo que no se llega a estudiantes tienen que identificar o explicar docente y estudiantes (o entre estos), en las
aprovechar el potencial de la actividad para estimular sus formas de pensar o sus acciones, que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
el razonamiento, la creatividad o el pensamiento comparar o contrastar ideas, argumentar una y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
crtico. postura, tomar decisiones, resolver problemas estudiantes tienen que identificar o explicar
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace novedosos, desarrollar un producto original, sus formas de pensar o sus acciones, comparar
una pregunta inferencial que algunos estudiantes hacer predicciones, conjeturas o hiptesis, o contrastar ideas, argumentar una postura,
responden, pero no se profundizan o analizan sus apropiarse de manera personal u original del tomar decisiones, resolver problemas novedosos,
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o conocimiento, entre otros. desarrollar un producto original, hacer predicciones,
inesperadas, el docente las escucha, pero no las conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera
explora; o el docente valida solo las intervenciones que personal u original del conocimiento, entre otros.
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta),
entre otros.
 Indicaciones para la rbrica 4 : Evala el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma
durante la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin
que brinda a los estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. Tambin, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el
trabajo, los avances y/o dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los

estudiantes y de sus avances durante la sesin

Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los !! Por descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar su
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento
y/o dificultades (a travs de preguntas, dilogos, problemas e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El

formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y docente que retroalimenta por descubrimiento o reflexin considera

revisando su trabajo). Adems, es receptivo a las preguntas o las respuestas errneas de los estudiantes como oportunidades de

solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes.
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el
tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las
mismas. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de
responder algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante
sealar que las preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan con los propsitos de la
sesin de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos,
bsicos o tratados en sesiones anteriores. Para alcanzar los tres
niveles superiores de la rbrica, el docente debe realizar un
monitoreo activo del trabajo de los estudiantes, sus avances y/o
dificultades al menos durante el 25 % de la sesin.
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente que
no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo o
les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las estn
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente. Adems, se
ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las preguntas o
solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por ejemplo, ante la
pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos la clase pasada o
revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que penaliza o sanciona el
error o la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del
estudiante, responde: es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido
eso o, ante una respuesta equivocada, seala: muy mal, se nota que no
has estudiado).
Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o
la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin
a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesin, vale
decir, si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de
los estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la
retroalimentacin, la rbrica distingue los siguientes tipos:
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha
llevado a ellas. Por ejemplo, usando termmetros, los estudiantes han
medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes - la
cantidad de agua era la misma en cada recipiente -. En uno de ellos,
la temperatura es de 30 C y en el otro, de 20 C. La docente vierte el
agua de ambos en otro recipiente y pregunta: Cul ser la
temperatura del agua ahora? Pedrito responde rpidamente: 50
grados!.La docente, le pregunta: Por qu crees que es as?. Pedro
responde: Porque 20 ms 30 es 50. La docente contesta
Mmmmm Cmo podramos hacer para comprobar si es as
realmente? Pedro contesta: Podemos verificarlo midiendo la
temperatura del agua con el termmetro. La docente le alcanza un
termmetro y le dice Buena idea! Aqu tienes uno, verifcalo!. Luego
de dos minutos, Pedro retira el termmetro del agua, observa la
medida y responde sorprendido: No es 50 grados, es menos de 30!.
La docente repregunta: Qu crees que lo explica? Pedro responde:
Creo que el agua fra enfri a la caliente Por eso es menos de
30. La docente responde: Tu explicacin es bastante lgica. Si
hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 C,
crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de
ahora? Pedro se queda pensando y responde: No, tal vez hubiera
sido mayor.
!! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma
situacin del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50
grados!, la docente responde No puede ser 50 C. Recuerda
que, cuando agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
!! Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es
correcta o incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su
respuesta sin darle ms elementos de informacin), o bien
brindarle la respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo,
la docente responde: No, no es 50 C. Pinsalo mejor!.

13
Ministerio de Educacin
 !! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales 5.
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar
el nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por
ejemplo, un docente podra iniciar una retroalimentacin por
descubrimiento dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin
embargo, luego le pregunta por las diferencias que encuentra
entre su propia respuesta y la brindada por l y finalmente, lo
gua a travs de preguntas abiertas que le ayudan a hacer
consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta de
que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes,
modifica la actividad que est realizando e implementa una adaptacin
pedaggica adecuada, como explicar una nocin de una forma distinta y
ms prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea,
5 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la
actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
14
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
retomar una nocin previa necesaria para la comprensin,
etc. Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde
retroalimentacin por descubrimiento o reflexin al menos en una
ocasin durante la sesin de aprendizaje, mientras que, para
ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentacin descriptiva y/o
adaptar su enseanza, por lo menos, en una oportunidad. En
ambos niveles, el docente podra dar retroalimentacin elemental
a los estudiantes que estn desarrollando la tarea sin dificultades
para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre buenas
actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera individual, a
grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica, se ubica el
docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia en el recojo de
evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. En el nivel I, por su
parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o
no da retroalimentacin de ninguna clase ni adapta la enseanza, o bien
da retroalimentacin incorrecta confundiendo a los estudiantes o
inducindolos al error. Tambin, se ubica en este ltimo nivel el docente
que tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento
de los estudiantes.
 4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.

Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda
retroalimentacin formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin. 4
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a los estudiantes, y El docente monitorea activamente a los
los estudiantes, pero solo les brinda les brinda retroalimentacin descriptiva y/o adapta las estudiantes y les brinda retroalimentacin por
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente retroalimentacin elemental. actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas. descubrimiento o reflexin.
(es decir, destina menos del 25 % de la sesin a El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la comprensin y
recoger evidencia de la comprensin y progreso de los El docente monitorea activamente la
estudiantes). comprensin y progreso de los estudiantes, progreso de los estudiantes, destinando al menos
O destinando al menos el 25 % de la sesin el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de comprensin y progreso de los estudiantes,
Ante las respuestas o productos de los estudiantes, a recoger evidencia a travs de preguntas, preguntas, dilogos o problemas formulados a toda destinando al menos el 25 % de la sesin
el docente da retroalimentacin incorrecta o bien no da dilogos o problemas formulados a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su a recoger evidencia a travs de preguntas,
retroalimentacin de ningn tipo. la clase, o bien recorriendo los grupos y trabajo o productos. dilogos o problemas formulados a toda
O revisando su trabajo o productos. Y la clase, o bien recorriendo los grupos y
El docente evade las preguntas o sanciona las que Sin embargo, ante las respuestas o revisando su trabajo o productos.
reflejan incomprensin y desaprovecha las respuestas productos de los estudiantes, solo Ante las respuestas o productos formulados
equivocadas como oportunidades para el aprendizaje. da retroalimentacin elemental (indica por los estudiantes, al menos en una ocasin, da Y
nicamente si la respuesta es correcta retroalimentacin descriptiva (sugiere en detalle qu Ante las respuestas o productos formulados
o incorrecta, da la respuesta correcta o hacer para mejorar o especifica lo que falta para el por los estudiantes, al menos en una ocasin,
seala dnde encontrarla) o bien repite la logro) y/o adapta su enseanza (retoma una nocin da retroalimentacin por descubrimiento o
explicacin original sin adaptarla. previa necesaria para la comprensin, intenta otro reflexin, guindolos en el anlisis para
modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce encontrar por ellos mismos una solucin
la dificultad de la tarea para favorecer un avance o una estrategia para mejorar o bien para
progresivo). que ellos reflexionen sobre su propio
razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores.
Ministerio de Educacin

4 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
 Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a travs de un trato respetuoso
entre el docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia
la perspectiva de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades
fsicas y/o afectivas, lo que proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea

hacia la perspectiva de los estudiantes
Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o
los agreda (fsica o verbalmente). Las conductas discriminatorias,
agresivas u ofensivas mencionadas anteriormente ubican
automticamente al docente en el nivel I de esta rbrica.
recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes (ya
sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el aula; o
afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que denotan
estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los
recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad
deben ser apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes (por
ejemplo, en el caso de los estudiantes ms pequeos, pueden haber
demostraciones fsicas de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos,
pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas acciones podran
incomodarlos).

Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe
intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre
ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compaero,
insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia
de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel
de desarrollo, as como tambin los casos de aulas inclusivas.
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial el
interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar brusca
pero involuntariamente con el compaero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduracin, podra presentar una
conducta inadecuada hacia sus compaeros.
Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de
vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera
sus intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser
Un docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece,
pide por favor, pide permiso). No es necesario que las palabras por
favor, gracias, etc. sean dichas textualmente, porque pueden
quedar implcitas en el tono o la forma en que se dirige el docente a
los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por favor podemos
conversar?, podra decir crees que podramos conversar? o me
gustara conversar contigo; o, en vez de decir la palabra gracias,
podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
Comprensin y empata del docente ante las
necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar
del otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta
rbrica, se considera que el docente es emptico cuando es
comprensivo o acoge las necesidades fsicas o afectivas
manifestadas por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a
travs de un comentario) o no verbal (a travs de acciones como
un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar
atento a lo que les sucede y conectado con sus necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino
que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le comprende.

respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante si, ante su

precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir dentro de

invitndolos a participar sin obligarlos, etc.
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta
rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea amable,
mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un
ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un
docente en estos niveles practica la escucha atenta (siguiendo con
atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras
hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que las
respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo de los
estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta de empata
impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita o lo desea. Para
efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante muestra una necesidad
fsica o afectiva cuando la hace evidente a travs de su conducta
(decaimiento, llanto, etc.), de un comentario (estoy triste, me duele la
cabeza, etc.) o de una pregunta que muestra que hay algo que le genera
malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o atencin. No se deben
considerar aqu las necesidades que son estrictamente de apoyo
pedaggico, cuya atencin se valora

16
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
en otra rbrica. Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la
pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala
si el docente muestra comprensin a los requerimientos de los estudiantes
e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante
que suele ser muy animado y participativo se muestra desganado y no
quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le pasa; o, si un
estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende
que est molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles
superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es
decir, si no hay manifestaciones expresas de estos tipos de
necesidades, el docente puede alcanzar el nivel IV, siempre que
cumpla con los dems aspectos exigidos para ese nivel.

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula.
Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a
ellas con comprensin y empata.Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.

Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del El docente es siempre El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso con los
Nivel II. respetuoso con los estudiantes con los estudiantes, es cordial y les estudiantes y muestra consideracin hacia sus
Si hay faltas de respeto aunque es fro o distante. transmite calidez. Siempre se muestra perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite
entre los estudiantes, el Adems, interviene si nota emptico con sus necesidades afectivas calidez. Siempre se muestra emptico con sus
docente no interviene. faltas de respeto entre o fsicas. Adems, interviene si nota necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene
Ejemplo: estudiantes. faltas de respeto entre estudiantes. si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando
El docente observa que
respetuoso, evitando el evitando el uso de cualquier tipo el uso de cualquier tipo de manifestacin
un estudiante se burla de uso de cualquier tipo de de manifestacin verbal o no verbal verbal o no verbal que transmita a los
otro; sin embargo, ignora manifestacin verbal o no que transmita a los estudiantes estudiantes sensacin de amenaza o
dicha situacin o le resta verbal que transmita a los sensacin de amenaza o de de exponerse a una situacin de burla o
importancia. estudiantes sensacin de exponerse a una situacin de burla menoscabo. Adems, muestra consideracin
O amenaza o de exponerse o menoscabo. hacia la perspectiva de los estudiantes (es
a una situacin de burla o Y decir, respeta sus opiniones y puntos de
El docente, en alguna menoscabo. vista, les pide su parecer y lo considera, evita
ocasin, falta el respeto a Durante la sesin, es cordial y imponerse, y tiene una actitud dialogante y
uno o ms estudiantes. NO OBSTANTE, es fro o distante, transmite calidez. Practica la abierta).
Ejemplos: por lo que no logra crear escucha atenta y emplea recursos Y
un ambiente de calidez y de comunicacin (proximidad
El docente ignora notoria seguridad afectiva en el aula. espacial, desplazamiento en el Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
aula, gestos, tono y volumen de Practica la escucha atenta y emplea recursos
y sistemticamente a un Y voz, entre otros) apropiados a de comunicacin (proximidad espacial,
estudiante que se dirige Si nota que hay faltas la edad y caractersticas de los desplazamiento en el aula, gestos, tono y
a l. de respeto entre los estudiantes. Si emplea el humor, volumen de voz, entre otros) apropiados a
El docente utiliza apodos o estudiantes, interviene.7 este es respetuoso y favorece las la edad y caractersticas de los estudiantes.
relaciones positivas en el aula. Si emplea el humor, este es respetuoso y
apelativos descalificadores Y favorece las relaciones positivas en el aula.
para referirse a los
estudiantes. Se muestra emptico al comprender Y
El docente observa que y acoger a los estudiantes cuando Se muestra emptico al comprender o acoger
un estudiante se burla de manifiestan necesidades afectivas a los estudiantes cuando manifiestan
otro y lo humilla, y, lejos de o fsicas. necesidades afectivas o fsicas.
intervenir, se re del nio. Y Y

Si nota que hay faltas de respeto Si nota que hay faltas de respeto entre los
entre los estudiantes, interviene.7 estudiantes, interviene.7

7 No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes.
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.

17
Ministerio de Educacin
 Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo
positivo para ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena
convivencia. Adems, busca evaluar en qu medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son
claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente
para regular el comportamiento y promover el
respeto de las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia
las conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. La comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de
las normas (por ejemplo, haciendo notar cmo su
incumplimiento afecta a los compaeros o ayudando a
los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de
los dems y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir
un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en
mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante que
ha respetado los turnos de los dems para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa,
definir conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el
buen comportamiento (como levantar la mano para participar
o bajar el tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un
ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un
estudiante est muy inquieto, en lugar de expresar
verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien
que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos
compaeros que estn concentrados en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes
(como aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas
si se enfocan en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil
para favorecer el normal desarrollo de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el
cumplimiento de las normas a travs de:
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como
decirle a un estudiante otra vez ests portndote mal,
no quiero verlos distrados como la clase pasada),
18
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar
(como si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si
no guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se
puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente es tan
controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro del aula), y
5. dar una recompensa o premio material por el buen
comportamiento, ya que esto genera dependencia de un
estmulo externo y no contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes
se consideran negativas si son excesivamente frecuentes,
extensas o interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de
la sesin; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por
ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
llamar la atencin de los estudiantes).
LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las
normas a travs de la aplicacin de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o daan su autoestima. Se considera
aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relacin a
la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin
recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la
sesin o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su
trabajo a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte
en la escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato
aquellas acciones del docente que buscan regular el comportamiento
de los estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente. El uso de mecanismos de maltrato ubica al docente en el
nivel I de esta rbrica.
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para
regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce
en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un
compaero est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.).
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con
sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes deben
estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua sin
necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en sus
lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento en el aula.
Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la
sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las
maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de
la conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
un buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las
normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero
es poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora
de veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al
docente que utiliza predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que
utiliza al menos en una ocasin mecanismos de maltrato.
19
Ministerio de Educacin
 20
Manual de uso de rbricas de observacin de aula

6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 8

No alcanza las condiciones del Nivel II.
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente utiliza
predominantemente mecanismos negativos y es
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de
El docente utiliza predominantemente
mecanismos positivos y nunca de
maltrato para regular el comportamiento
de los estudiantes, pero es poco eficaz.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
El docente utiliza predominantemente mecanismos
positivos y nunca de maltrato para regular el
comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayora de veces el docente
El docente siempre utiliza mecanismos
positivos para regular el comportamiento
de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o redirigir el comportamiento

manera discontinua (con interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos).
O manera discontinua, con interrupciones importantes o
No intenta siquiera redirigir el mal
comportamiento de los estudiantes,
aprecindose una situacin catica en el aula.
O El docente utiliza predominantemente mecanismos
Para prevenir o controlar el comportamiento
inapropiado en el aula, utiliza al menos un
mecanismo de maltrato con uno o ms estudiantes.
Ejemplos:
Despus de haber pedido varias veces a una
nia que deje de conversar, la docente se
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un nio, el
docente lo deja sin recreo y le quita su lonchera.
inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea inapropiado, el docente siempre utiliza
mecanismos positivos y nunca de maltrato. No mecanismos de maltrato. mecanismos positivos. Nunca emplea
obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla de mecanismos negativos ni de maltrato.
Y
frecuentes, quiebres de normas o contratiempos que La mayor parte de la sesin se desarrolla en forma Y
impiden focalizarse en las actividades propuestas. continua, sin interrupciones importantes o Toda la sesin se desarrolla en forma
frecuentes, quiebres de normas o contratiempos. continua, sin interrupciones, quiebres de
O normas o contratiempos. La continuidad
de la sesin permite avanzar en las
negativos, aunque nunca de maltrato, para regular actividades de aprendizaje.
el comportamiento de los estudiantes, pero es
eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo de la
mayor parte de la sesin.
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado,
la mayora de veces el docente utiliza mecanismos
negativos (aunque nunca de maltrato). No obstante, la
mayor parte de la sesin se desarrolla en forma
continua, sin grandes o frecuentes interrupciones,
quiebres de normas o contratiempos.

8 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
 Indicaciones para la rbrica 7 : Realiza uso adecuado de los materiales y recursos
Esta rbrica se enfoca en la pertinencia de los materiales y recursos educativos que el docente usa durante la sesin de aprendizaje;
en tal sentido, la rbrica mide en qu medida se utilizan materiales y recursos que favorecen el logro de los aprendizajes previstos para
la sesin, la adecuacin de estos materiales y recursos a las caractersticas de los estudiantes, as como, la facilidad que se da para
que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
El criterio del docente para seleccionar los materiales
pedaggicos que respondan al propsito de la sesin de
aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante la
sesin de aprendizaje debe de contribuir al logro del propsito
planteado para la sesin de aprendizaje. Esto se cumple cuando
estos materiales son usados para despertar la curiosidad, estimular el
desarrollo de capacidades o cuando se refieren a la misma temtica,
no solo de manera general sino especfica.
En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del
propsito de la sesin. Por ejemplo, si el propsito de una sesin de
Comunicacin es el aprendizaje de la estructura de los argumentos en los
textos escritos, un tipo de material adecuado para el logro de este
aprendizaje puede ser un ensayo de tipo argumentativo. Si el profesor
usara textos narrativos o noticias, el propsito no se alcanzara.
La pertinencia de los materiales en funcin de los
intereses y caractersticas bsicas de los estudiantes
Se valora que el docente muestre una seleccin, adaptacin y uso de
materiales y recursos que sean pertinentes a los intereses y las
caractersticas bsicas de sus estudiantes. Esto se evidencia en la
adecuacin del formato, imgenes, lenguaje, referentes culturales,
etc. Respecto a los intereses de los estudiantes, ello est referido a
aquellas preferencias que estos pueden tener, determinadas por su
edad o medio en el que se desenvuelven. Por ejemplo, en una clase
de Ciencias Sociales de 3ero de secundaria, la docente est
trabajando la organizacin social del Tawantinsuyo, para ello utiliza
cmics, en formato de cuentos infantiles, que narran esa parte de la
historia; el formato es inadecuado para la edad y desarrollo de los
estudiantes. Al poco tiempo de comenzada la actividad, estos se
aburren y pierden la motivacin y concentracin.
Las caractersticas bsicas de los estudiantes, a las
cuales deben de adecuarse los materiales y recursos son:
Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado
para atender a todos y todas, es decir, debe de estar
redactado en la lengua originaria que es hablada por los
estudiantes.
Contexto. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes
conocidos por lo estudiantes y que, en caso representen conceptos
y objetos forneos y/o desconocidos para ellos y ellas es
necesario que se contextualicen. Por otro lado, de seleccionar
materiales y recursos ajenos a su contexto, se debe evaluar si
eso interrumpe o limita el aprendizaje. Es necesario que todo
material y recurso sea significativo para su aprendizaje.
Formas de aprender. Referido a la manera como cada estudiante
establece su estilo para aprender, el mismo que est definido por las
formas cmo procesa, interpreta y asimila la informacin que recibe.
En tal sentido, los materiales y recursos deben atender en lo posible
estas caractersticas, de manera global, por ejemplo: Un docente
puede usar durante su clase, ayudas visuales (esquemas, videos,
etc.), auditivos (explicaciones claras, con ejemplos extrados de lo
cotidiano, canciones, etc.) material concreto, manipulable
(rompecabezas, maquetas, lego, etc.), entre otros.
Desarrollo cognitivo. Referido a la maduracin cognitiva del
grupo de estudiantes. En tal sentido el trabajo con los materiales
debe ser de una demanda cognitiva pertinente a ello. Cuando eso
no sucede el trabajo con ese material resulta poco retador, o, por
el contrario, demasiado complejo. En ambos casos, los
estudiantes se desmotivan y pierden el inters. La demanda
cognitiva del material se puede evidenciar en que este:
-- Requiere del estudiante que ponga en
juego habilidades variadas.
-- Requiere que el estudiante haga
conexiones entre sus saberes.
El acompaante puede recoger informacin acerca de este
desempeo revisando el material usado en la sesin de
aprendizaje; puede pedir a los estudiantes sus cuadernos, revisar
los papelgrafos, textos, fichas, etc., trabajados en las sesiones.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes
hagan uso adecuado de los materiales y recursos
Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene
para que los estudiantes puedan hacer uso pertinente de los
materiales; es decir, que adems de las caractersticas propias
de los materiales, el docente debe de disponer que estos sean
seguros de manipular, suficientes en cantidad y sobre todo, debe
de prever la manera y el momento oportuno de la sesin en que
los estudiantes se aproximarn a estos materiales, de forma tal
que se genere la oportunidad de aprendizaje.
Por ejemplo, en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el
laboratorio, y cuyo objetivo es el aprendizaje de las partes de la clula,
pese a que el laboratorio cuenta con la cantidad suficiente de maquetas de
la clula como para que cada grupo de tres estudiantes tenga la
posibilidad de manipular, examinar y explorar el material, el docente teme
que los estudiantes malogren las maquetas y decide que solo le dar una
maqueta a cada grupo de 5 estudiantes y con la consigna de no tocarla.
21
Ministerio de Educacin
 22
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
7. Realiza uso adecuado de los materiales y recursos
Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as como las caractersticas 10 de sus estudiantes.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que respondan al propsito de la sesin de aprendizaje.
La pertinencia de los materiales en funcin de las caractersticas de los estudiantes para favorecer su aprendizaje.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos.
Nivel I Nivel II
No cumple con las condiciones del El docente utiliza recursos y materiales
de soporte11, sin embargo estos no son
Nivel II.
pertinentes al propsito de la sesin ni
consideran las caractersticas ni formas
en que aprenden las y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales,
pero estos no son adecuados
para el logro de los propsitos de
la sesin, en el sentido que no
despiertan curiosidad, no contribuyen
Por ejemplo: al desarrollo de capacidades, o
abordan de manera general el tema
presentando muchos distractores en
El docente de historia desea
que sus estudiantes describan su contenido.
la ubicacin y caractersticas de Y
un pueblo, para lo cual se limita a
Los recursos y materiales no
realizar explicaciones o presentar
consideran las caractersticas ni las
narraciones, sin emplear ningn
formas en que aprenden los y las
otro material de soporte (mapas,
estudiantes.
fotografas, planos, etc.)
Nivel III Nivel IV
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes
para el logro del propsito de la sesin y facilita el
acceso a los mismos. Pero en su eleccin puede no
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes para el logro del propsito de la sesin y facilita
considerar todas las caractersticas o las formas de el acceso a los mismos; en su seleccin considera las caractersticas y las formas de aprender de las
aprender de las y los estudiantes.
y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales y estos
El docente usa recursos y materiales y estos son pertinentes al propsito de la sesin en
son pertinentes al propsito de la sesin en el
el sentido que despiertan curiosidad, estimulan el desarrollo de capacidades; y estn
sentido que despiertan curiosidad, contribuyen
referidos a la temtica de la sesin; no contienen elementos distractores y son especficos
al desarrollo de capacidades o estn referidos
en el tema tratado.
a la temtica de la sesin; no tienen elementos
distractores y son especficos en el tema tratado. Y
O
Los recursos y materiales consideran todas las caractersticas de los estudiantes.
Los recursos y materiales toman en consideracin
casi todas las caractersticas de los estudiantes. Y
O
Los materiales y recursos son suficientes en cantidad, seguros de manipular y el docente
Los materiales y recursos son pertinentes al
ha previsto cmo ser el uso de estos de forma que se d el aprendizaje.
propsito de la sesin y a las caractersticas de los
estudiantes, sin embargo, el docente no facilita el
acceso de los estudiantes a ellos.
10 Los intereses de los estudiantes y sus caractersticas bsicas en relacin a: la edad, el idioma, el contexto sociocultural y desarrollo cognitivo.
11 Recursos y materiales de soporte (solo aplica cuando el docente adiciona materiales a los ya consabidos Libro y Cuaderno) son aquellos que el docente selecciona y propone

o elabora teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos: separatas, textos, fichas, guas, videos, diapositivas, papelgrafos con grficos o texto, etc.
 Indicaciones para la rbrica 8 : Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es
claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que hace
referencia a este.

Esta rbrica mide la claridad con la que se presenta el propsito de la sesin de aprendizaje, el
grado en que las actividades desarrolladas estn alineadas con este, y el grado en el que el
cierre de la sesin contribuye a consolidar los aprendizajes previstos para la misma.

Aspectos a observar y definiciones

Propsito de la sesin. Es importante que los estudiantes sepan qu es
lo que se espera que aprendan en una determinada sesin de clases. De
este modo se sentirn ms involucrados y comprometidos en su
aprendizaje. En este sentido, no es suficiente describir qu es lo que se va
hacer durante la sesin de clases, o indicar el tema de la sesin
nicamente, sino que el docente debe indicar qu es lo que espera que los
estudiantes aprendan en una sesin en especfico. Para esto, el docente
debe comunicar el propsito de la sesin usando un lenguaje que sea
En el nivel IV el docente hace explcito el propsito de la
sesin en un lenguaje comprensible para sus estudiantes. En
este nivel se observa una sesin coherente dado que todas
las actividades ejecutadas se encuentran alineadas entre s y
con el propsito presentado. Adems, el docente cierra la
sesin haciendo referencia explcita al propsito trabajado.
En el nivel III el docente hace explcito el propsito de la sesin en un

entendible para los estudiantes; es decir, claro y comprensible.
Planificacin y alineacin de actividades. Ensear requiere
actividades planificadas que de manera sinrgica respondan a un
propsito de aprendizaje. Para esto, las actividades deben de
tener un sentido de coherencia y no ser solamente actividades
improvisadas o aisladas que no tengan un hilo conductor entre s.
Cierre de la sesin. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de las actividades realizadas y reflexionen acerca de
qu y cmo aprendieron. Este cierre va ms all de enumerar o
mencionar qu se hizo, se busca que los estudiantes relacionen las
actividades con el objetivo de la sesin. Es importante recordar, que
solo se toma en cuenta el cierre de la sesin para puntuar el
indicador, cuando observamos el final de un periodo o cuando
observamos una sesin de solo una hora pedaggica.
lenguaje comprensible para sus estudiantes. Adems, la mayora de las
actividades planificadas estn alineadas a este. Adems, se evidencia que
el docente cierra la sesin haciendo un recuento de las actividades
trabajadas durante la sesin, aunque no hace referencia al propsito.
En el nivel II el docente no hace explcito el propsito de
la sesin. Sin embargo se evidencia que las actividades
que realiza han sido planificadas, con anticipacin.
Adems, el docente no realiza un cierre de la sesin.
El nivel I caracteriza a un docente que no ha planificado su sesin.
Ms all de contar con el documento fsico, no se presenta ningn
propsito a los estudiantes y las actividades que realiza no guardan
relacin entre s. La sesin parece improvisada. Adems, el docente
no realiza un cierre de la sesin.

23
Ministerio de Educacin
 24
Manual de uso de rbricas de observacin de aula

8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que hace referencia a este.

Logra que los estudiantes comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades propuestas y del cierre de sesin.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
El docente hace explcito el propsito de la sesin de manera comprensible para los estudiantes.
Se observan actividades planeadas.
Las actividades se encuentran alineadas al propsito de la sesin.
El docente hace un cierre de la sesin que hace referencia al propsito de esta.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No cumple con las condiciones del Nivel II. El docente no explicita el propsito de la El docente explicita el propsito de la sesin de manera El docente explicita el propsito de la sesin de manera comprensible para
Por ejemplo:
El docente comienza a improvisar distintas
actividades que no guardan relacin entre
s y en ningn momento explicita el logro
de la sesin. Pide a los estudiantes que lean
un cuento y luego pide que hagan un dibujo
libre sobre el tema que quieran, sin relacionar
ambas actividades. El timbre del recreo
suena, el docente les dice a los estudiantes
que guarden sus cosas y salgan al recreo.
sesin. Pero se evidencia que hay actividades comprensible para las y los estudiantes. Las actividades han las y los estudiantes. Las actividades han sido planeadas, estn alineadas al
planeadas. No se realiza un cierre de la sesin. sido planeadas y la mayora estn alineadas al propsito propsito planteado, por lo que es una sesin coherente. El docente hace un
planteado. El docente intenta hacer un cierre de la sesin, cierre de la sesin haciendo referencia al propsito de esta.
El docente no explicita el propsito de la pero este no hace referencia al propsito de la sesin. El docente comunica a los estudiantes el propsito de la sesin en un
sesin en ningn momento o menciona el El docente comunica a los estudiantes el propsito de lenguaje claro y comprensible.
tema pero no su finalidad. la sesin en un lenguaje claro y comprensible. Y
Y Y Las actividades estn orientadas a desarrollar el propsito de la
La mayora de actividades, pero no todas, estn sesin, por lo que son coherentes con este.
Las actividades han sido planeadas por el orientadas a desarrollar el propsito de la sesin. Y
docente. Y El docente realiza un cierre de la sesin haciendo referencia a las
Y El docente trata de hacer un cierre de la sesin pero se actividades realizadas y al propsito pedaggico de esta.
limita a repasar las actividades sin hacer referencia al
Cuando acaba la sesin el docente no propsito pedaggico de esta.
realiza un cierre.
Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima, Per

Telfono: (01) 615-5800