Sad BERRADA - IEN ET-SBSSA

Acadmie de Clermont-Ferrand

Pdagogie gnrale

A lattention des professeurs intervenant dans les

diplmes du secteur SBSSA
(Sciences biologiques et sciences sociales appliques)

I. PLANIFIER SES ENSEIGNEMENTS

1. Sapproprier le rfrentiel
2. Elaborer une progression pdagogique

II. CONSTRUIRE UNE SEQUENCE PEDAGOGIQUE

1. Mthodologie
2. La fiche didactique
3. Exemple de squence

III. METTRE EN UVRE SON ENSEIGNEMENT

1. Elaborer une stratgie pdagogique
1.1. Dmarches et mthodes
1.2. Les activits pdagogiques
1.3. Phases cls dune stratgie pdagogique
2. Prparer une sance pdagogique
2.1. Phases de droulement dune sance
2.2. La fiche didactique
2.3. Recommandations pour une sance de travaux professionnels
3. Evaluer les lves

IV. CONDUIRE LA CLASSE

1. Prparer les sances de cours
2. Communiquer et prendre en compte le groupe
3. Grer le groupe

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I. PLANIFIER SES ENSEIGNEMENTS
1. Sapproprier le rfrentiel
Chaque diplme de lenseignement technique et professionnel est dfini par un rfrentiel. Annex
larrt crant ou modifiant le diplme, le rfrentiel a un caractre rglementaire. Il est le document de base
de lenseignant.
Il comprend :
- le rfrentiel des activits professionnelles (RAP)
- le rfrentiel de certification
- les priodes de formation en milieu professionnel
- le rglement dexamen
- la dfinition des preuves
COIFFURE (CAP)

Pour rechercher les rfrentiels des diplmes professionnels :

http://eduscol.education.fr/cid47646/reglementation-generale-et-contenus.html
1.1. Le rfrentiel des activits professionnelles
1.1.1. Dfinition
Le RAP, document fondateur du diplme, est labor en collaboration avec les reprsentants des
professionnels des secteurs concerns. Il dcrit les activits professionnelles que sera appel exercer le
titulaire du diplme aprs une priode dadaptation dans lentreprise, en donnant le contexte des activits de
travail et les principales fonctions et tches professionnelles que le titulaire aura remplir.
1.1.2. Intrts
Il donne au professeur une vision prospective des situations de travail couvertes par la formation et
complte sa propre perception du mtier. Il est trs utile pour :
mieux percevoir les objectifs professionnels du diplme
choisir des activits de formation et dvaluation des PFMP
informer les professionnels sur les finalits du diplme prpar
informer les lves sur le diplme prpar et les dbouchs professionnels quil offre
Cest partir du RAP quest labor le rfrentiel de certification.
1.2. Le rfrentiel de certification
1.2.1. Dfinition
Cest un document qui dfinit les comptences attendues des candidats ce diplme. Il prcise ainsi les
savoir-faire et les savoirs associs acqurir cette fin et le niveau dexigence requis.
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Ce rfrentiel ne donne aucune indication dordre chronologique sur la formation.
1.2.2. Intrts
Il donne aux formateurs et aux jeunes et adultes les objectifs de formation poursuivre et les moyens de
les raliser.
Il est le support principal de lvaluation des acquis en vue de la dlivrance du diplme, en formation initiale
comme en formation continue.
1.3. Le tableau de mise en relation du RAP et du rfrentiel de certification
Une mise en relation entre le RAP et le rfrentiel de certification est tablie dans un tableau pour mettre
en parallle les exigences des professionnels et le contenu de la formation.
Le tableau ci-dessous prsente cette mise en relation pour le CAP Coiffure.

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 Une Comptence est caractrise par des Savoir-faire et des Savoirs associs

Les Savoirs associs ncessaires la

Les Savoir-faire sont dfinis par
matrise des savoir-faire sont dfinis par
Ce que le candidat doit tre capable de
raliser Les connaissances dvelopper
Les ressources mises la disposition du Les indicateurs dvaluation : niveau
candidat exig
Les indicateurs dvaluation fixant les
exigences
La comptence globale requiert la mise en oeuvre et la matrise de Capacits :

Dfinition dune Capacit

ensemble daptitudes que lindividu met en oeuvre dans diffrentes situations

sexprime par un verbe daction (ex : informer, organiser, raliser, communiquer )
nest pas valuable, elle se dcline alors en comptences valuables

1.4. Les savoirs associs

Ce sont les savoirs (connaissances) quil est ncessaire de matriser pour mettre en uvre une comptence.

Enseigner par comptence

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2. Elaborer une progression pdagogique
2.1. Contexte rglementaire
La progression denseignement, annuelle ou pluriannuelle, est un projet pdagogique qui doit tre ralis
par les enseignants chargs du domaine professionnel dune classe donne. Cette dmarche de lquipe
pdagogique sinscrit dans le cadre des missions et des comptences du PLP. Le tableau suivant rappelle les
lments relatifs llaboration dune progression pdagogique.

Missions du PLP Comptences du PLP

Savoir construire des situations d'enseignement et
d'apprentissage
Reprer les convergences et les complmentarits
avec les autres disciplines
Prparer et mettre en uvre des squences
denseignement qui sinscrivent dans un projet
pdagogique
Connatre les programmes denseignement et les
diffrents outils ncessaires la mise en oeuvre
des apprentissages
Etre capable de dfinir des objectifs
dapprentissage
Raisonner en termes de comptences pour mettre
en oeuvre une progression sur lanne

2.2. Contenu et prsentation

A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents
daccompagnement), la progression est le projet prvisionnel dactivits qui dans un tableau peut
comprendre :
des situations professionnelles contextualises en regard de la spcialit
les comptences attendues en fin de formation (rfrentiel de certification)
les savoir-faire et les savoirs associs ncessaires pour dvelopper les comptences vises
les valuations

La progression organise le travail de lenseignant. Cette progression, appele galement itinraire de

formation, englobe les comptences (terminales et/ou intermdiaires), hirarchises, que doivent dvelopper
les apprenants pour acqurir la comptence globale du diplme. Sans programmation, le danger est grand de
ne pas avoir le temps de " finir le programme ". Etant un guide de travail, la progression reste flexible et
volutive, adapter au rythme et au niveau de la classe.

2.3. Les ingrdients dune progression

Rfrentiel (une grande partie dentre eux est dsormais disponible en ligne) ;
Guide daccompagnement et autres documents officiels sils existent ;
Textes officiels de la rpartition des horaires ;
Un ou plusieurs manuels ;
Calendrier de lanne en cours ;
Fiche synoptique de progression.
2.4. Les tapes pour construire une progression
Le tableau suivant prsente les tapes que lquipe enseignante peut suivre pour laborer la progression
pdagogique de leur classe.

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 tape Procdure
survoler dans un premier temps lensemble du rfrentiel ;
diviser le programme en grandes masses : le recours aux manuels peut
1. Prliminaires ici tre utile, le travail peut dabord se faire par trimestre ou semestre ;
si possible, travailler selon lorganisation prvue dans ltablissement :
trimestre ou semestre selon le cas, en vous basant sur des priodes
courtes, de vacances vacances (soit 6 8 semaines en gnral) ;
tenir compte dans lorganisation des PFMP.
dans la rpartition effectue, reprer les concepts fondamentaux, les
notions essentielles ; il est alors essentiel de simprgner du rfrentiel,
dy reprer les comptences acqurir, etc. ;
2. Dcoupage prcis puis reprendre le rfrentiel point par point ;
sappuyer au besoin sur les documents annexes type guide
daccompagnement, fiches mthodologiques pour approfondir ce travail,
reprer lorganisation de la formation (savoirs associs, travaux
professionnels, PFMP ...) ;
des collgues expriment(e)s peuvent savrer utiles.
placer sur le calendrier les vacances et les priodes hors cours (PFMP),
ou les vnements locaux et manifestations prvues qui peuvent jouer
sur votre enseignement (journes Portes Ouvertes, examens blancs) ;
3. Gestion du temps laisser une marge de manuvre suffisante pour tenir compte dalas
possibles (en gnral, une deux sances par trimestre) ;
comparer la dure prvue (ou recommande) dans le rfrentiel avec la
dure relle en totalisant les heures dintervention possibles.
penser ds le dpart aux valuations : forme, dure, frquence pour
les intgrer ce stade dans votre calendrier ;
4. Construction de la vrifier que vous traitez lensemble du programme ;
progression prparer ensuite le contenu des squences. Mais il nest pas forcment
possible de le faire ds le dbut de lanne pour lensemble des
squences : il ne faut pas oublier lactualisation des donnes et
dventuelles opportunits qui vous obligeront vous adapter.
suivre autant que possible la progression prvue ;
5. Adaptation en contrler son droulement au fur et mesure de lanne pour rattraper
cours danne au plus vite dventuels retards ;
ladapter si ncessaire, sans perdre de vue votre objectif principal :
traiter lensemble du programme.
recommencer En tenant compte de lanne passe et des nouvelles
6. Lanne suivante donnes : dure de certaines sances revoir, modification ventuelle
des valuations, difficults des lves sur certains points, mise jour ou
rnovation des programmes prendre en compte

II. CONSTRUIRE UNE SEQUENCE PEDAGOGIQUE

1. Mthodologie
Le rfrentiel du diplme donne la liste des capacits, des comptences, des savoir-faire et des savoirs
associs, mais n'organise pas les squences de formation. La squence pdagogique est un ensemble de
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sances, articules entre-elles dans le temps et organises autour dune ou plusieurs activits en vue
datteindre un ou plusieurs objectifs.
Il s'agit donc de rpondre aux questions suivantes :
Quelles sont les comptences que les lves doivent dvelopper la fin de la squence ? Il sagit de se
fixer un objectif gnral de squence.
Quels sont les objectifs intermdiaires qui permettent datteindre lobjectif gnral ?
Quels savoir-faire et savoirs associs doivent tre mis en uvre ?
Quels supports et quelles activits peut-on choisir ?
Quel est le volume dheures ncessaire au droulement de la squence ?
Quelles sont les valuations prvoir ?
La fiche synoptique en page suivante rcapitule les tapes de conception dune squence denseignement.
2. La fiche didactique
2.1. Les invariants de la fiche de squence
Quelle que soit la prsentation de la squence choisie (souvent sous forme d'un tableau), on retrouve les
invariants suivants :
L'objectif gnral : il est important de l'noncer clairement pour soi-mme, mais aussi pour les lves
(permet de mobiliser leur attention, de les motiver, de leur faire comprendre ce que lon attend deux en
fin de squence).
Les objectifs intermdiaires : ils prcisent les tapes prvues pour atteindre l'objectif gnral.
Les comptences mises en uvre : celles qui sont prvues dans la progression.
La dure de la squence : cest la dure estime pour se fixer une limite ne pas dpasser si l'on veut
respecter la progression pdagogique prvue. Une squence ne devrait pas dpasser 5 ou 6 sances.
Les pr-requis : en terme savoir-faire et de savoirs ncessaires pour entamer la squence.
Les savoirs associs : ce sont les points du programme tudis.
La ou les Situation (s) d'apprentissage (mthodes, supports, etc.) : elle est choisie, aprs avoir dtermin
les objectifs, en cohrence avec le niveau de formation (CAP, BEP, Bac Pro) et la finalit professionnelle.
La situation dapprentissage prend appui sur une dmarche pdagogique (inductive, dductive, travail de
groupe) et des outils et des supports (ne pas oublier les ressources cites dans le rfrentiel, penser la
varit des supports pour mieux rpondre l'htrognit des lves, etc.).

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 Fiche rcapitulative de conception
dune squence denseignement

Prvoir un nombre suffisant dvaluations formatives

permettant de vrifier latteinte des objectifs de
sances ou intermdiaires et des situations de
remdiation, de soutien, daide
pour les lves en difficult
Consulter la progression
pdagogique

Documents professeur : Documents lves :

Dfinir le thme dtude et
trouver une situation
professionnelle problmatise
Consulter les documents
officiels pour dterminer la
limite des connaissances :
Rfrentiel
. Fiche de droulement . Fiches dactivits
de sance . Document de synthse
. Documents de . Fiches dvaluation
prparation, revues . Dossier technique
techniques, livres, ( cahier des charges,
. Support vido, fiches techniques ) ...
transparents ...
Prparer les documents constitutifs de chaque sance

Dterminer sommairement lventuel travail

Dfinir un objectif gnral prparatoire effectuer par les lves
de squence :
performance attendue de l'lve
. Dfinir la ou les mthodes
Complter la fiche de pdagogique (s) mettre en oeuvre ;
prparation de squence . Lister les activits (cours, TD, TP,
sortie pdagogique ...)
Dterminer le nombre
de sances pour
Identifier et lister : atteindre lobjectif Complter pour chaque
de squence sance une fiche de
Pr-requis ncessaires prparation de sance
Savoir-faire sapproprier
Savoirs associs
Lister pour chacune des sances les objectifs
ncessaires
intermdiaires et les objectifs oprationnels
Rappel : OI + OI + OI = OG
Se poser les questions essentielles
avant de prparer la squence

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Classe :
Dure envisage : Fiche didactique de squence

Titre de squence : Pr-Requis :

Objectif gnral : Dfinir la performance attendue de l'lve en fin de squence .
Support ou thme d'tude :
Situation : Dfinir une situation concrte et problmatise de travail (cadre professionnel) .

Objectifs des sances Objectifs Comptences Situation d'apprentissage

(Objectifs intermdiaires)
Sance n 1 (titre) :
Objectif :
Cet objectif doit dcrire une
action et constitue la
premire tape pour
atteindre l'objectif de
squence
Sance n 2 :
Objectif :
Savoirs associs Dure
oprationnels mises en oeuvre (mthodes, supports, etc.)
Diffrentes tapes Stratgie pdagogique pour atteindre
permettant aux les objectifs (moyens donns
lves d'atteindre l'lve pour atteindre les objectifs
l'objectif de la prvus)
sance.

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2.2. Intrts de la fiche de squence

Pourquoi laborer une fiche de droulement de squence ?

La squence permet Elle peut tre un outil Elle guide le professeur

d'atteindre un objectif de
formation
prparer l'organisation
chronologique du cours ;
dcrire la stratgie : prvoir
- les tapes de la squence
- les activits du professeur
- les activits des lves
- l'organisation des groupes ;
choisir les comptences
prioritaires ;
dfinir les contenus en
fonction des exigences du
rfrentiel ;
prvoir les exercices
d'valuation.
d'information pour l'lve pendant la squence
en dbut de squence : elle constitue une "mmoire"
- pour justifier l'intrt de qui permet de reprendre plus
l'activit tard ce thme de travail ;
- pour mobiliser son attention elle peut tre modifie en
et le motiver ; fonction des rsultats
en cours de squence : obtenus.
- pour faire le point des acquis
(comptences, contenus)
- pour mettre l'accent sur les
non-acquis
- pour prparer une valuation
sommative.

2.3. Dfinition des objectifs

2.3.1. Objectif de squence
Dfinir un objectif pdagogique dune squence denseignement, cest prvoir et dcrire ce que llve
devra savoir ou savoir faire la fin de cette squence. La dfinition des objectifs sert :
Dcrire ce que lon attend de llve en fin de squence ;
Evaluer le rsultat de lactivit des lves ;
Construire la stratgie dapprentissage de la squence ;
Evaluer lefficacit de la stratgie mise en place pour atteindre lobjectif, cest--dire faire un bilan
afin de modifier cette stratgie en cas de ncessit.

2.3.2. Objectifs oprationnels

Pour tre efficace, un objectif doit tre oprationnalis en plusieurs objectifs oprationnels. Pour cela, son
nonc doit comprendre et dfinir : la Performance, les Conditions et le Niveau dExigence. Autrement dit,
un objectif oprationnel est la traduction d'un objectif gnral en termes de Comportements ou dActivits
observables de l'lve, plac dans certaines Conditions qui dfinissent le niveau de difficult, qu'il doit
russir en satisfaisant ou matrisant certains critres de russite ou Exigences. Le tableau suivant illustre ces
notions :

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 Elments de lobjectif
Description Exemples
oprationnel
Lnonc dcrit lactivit de Llve doit ECD :
llve par un comportement - reprsenter schmatiquement lultrastructure
observable. Cest un verbe dune bactrie ;
daction suivi dun - indiquer les diffrentes fonctions de la peau ;
complment dobjet :
La Performance - indiquer les besoins nutritionnels dun
Etre capable de (ECD) .... adolescent ;
- indiquer les modifications physico-chimiques
souhaites lors dune transformation culinaire ;
- justifier les principes de la marche en avant ;
- prparer des lgumes surgels en vue de leur
utilisation.
Lnonc mentionne les - en autonomie ;
Les Conditions conditions dans lesquelles le - laide dune fiche technique, dun
comportement escompt doit protocole de fabrication ...
se manifester
Lnonc indique le niveau - choix du matriel adapt la situation ;
dexigence, les critres qui - se laver les mains avant lopration ;
Le Niveau dExigence serviront lvaluation de - respecter les rgles de scurit ;
lapprentissage
- 2 erreurs sur 8 rponses ;
- en 45 minutes.

2.3.3. Intrt des objectifs oprationnels

Le premier intrt des objectifs oprationnels est que le professeur peut btir de faon mthodique une
progression par l'enchanement de comportements et dactivits observables ;
Le deuxime est que le professeur peut moduler le niveau de difficult de faon consciente en jouant sur
les conditions et le niveau dexigence ;
Le troisime est qu'ils permettent dassocier llve la dmarche propose car les objectifs oprationnels
relevant de lactivit et du comportement sont dun libell parlant pour lui ;
Le quatrime intrt est en cas de non russite dune activit, le professeur et llve peuvent identifier le
ou les critre (s) non matriss. On peut donc prvoir des activits de remdiation qui lui permettent de
matriser enfin ce critre.
Loprationnalisation des objectifs permet llve dtre acteur de son apprentissage. Il value lui-mme
ses activits et les causes de la non-russite. Cette valuation intgre lapprentissage ne donne pas lieu
une note mais des repres dacquisition des apprentissages.

En rsum, les objectifs oprationnels permettent un bon pilotage des

squences denseignement avec une participation active de l'lve et
une apprciation de la russite pdagogique

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2.3.4. Dfinition dun verbe daction
Lnonc de lobjectif doit tre crit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe
daction est par consquent CAPITAL. Ne pas utiliser des verbes dont les significations sont multiples,
imprcises ou abstraites :

Savoir, connatre, comprendre, observer, apprcier, saisir le sens , rflchir

et employer des verbes qui illustrent concrtement ce que llve doit faire. La liste ci-dessous prsente un
classement des verbes daction en fonction de la complexit des oprations mentales (selon la Taxonomie de
BLOOM).
La taxonomie de Bloom propose 6 niveaux, classs du plus simple au plus complexe :

du plus Catgories
Niveaux Signification Exemples
simple taxonomiques
Porte sur un vocabulaire, des Citer, nommer, dcrire,
termes, une dfinition, des dfinir, identifier,
1 CONNATRE
lments, des formes, des actions, dsigner, slectionner,
des techniques, des thories ... rappeler ...
Porte sur des exemples, des mots, Dmontrer, dterminer,
des phrases, des relations, des expliquer, formuler,
mthodes, des consquences, des prciser, illustrer,
2 COMPRENDRE
conclusions ... reprsenter, distinguer,
rorganiser, conclure,
estimer...
Porte sur des principes, lois, Appliquer, complter,
conclusions, effets, mthodes, gnraliser, tablir, mettre
3 APPLIQUER situations, processus, procdures ... en oeuvre, relier, choisir,
organiser, utiliser,
employer, classer ...
Porte sur des lments, hypothses, Rechercher, distinguer,
conclusions, noncs de faits, identifier, classer, dduire,
4 ANALYSER d'intention, arguments, erreurs, comparer ...
causes-effets, modles, structures,
organisations ...
Porte sur des structures, modles, Construire, produire,
performances, projets, plans, crer, rassembler,
5 SYNTHTISER communications, phnomnes, planifier, spcifier,
hypothses, concepts, thories, synthtiser, dduire ...
relations ...
Porte sur la pertinence, la prcision, Juger, argumenter,
au plus les dfauts, les erreurs, les fins, les valider, valuer, dcider,
6 VALUER
complexe moyens, l'utilit, les plans d'action, comparer ...
les thories ...

Pour en savoir plus sur la taxonomie de bloom : le site de Franois Muller.

http://francois.muller.free.fr/diversifier/taxonomi1.htm

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3. Exemple de squence

Elaboration dune squence

pdagogique en CAP APR

Comptences Comptences
terminales intermdiaires

C 33 Prparer les denres en vue dune C 333 Dconditionner des denres conserves : surgeles
Savoir-faire prparation culinaire C 341 Raliser des techniques de cuisson : rtir au four
C 34 Conduire des techniques culinaires C 342 Raliser la prparation dune sauce partir de produits prts lemploi

Savoirs associs S1 Microbiologie applique S2 Sciences de lalimentation S3 Connaissance des milieux professionnels

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 Savoir-faire
C 333 Dconditionner des denres S2 Sciences de lalimentation :
conserves : surgeles
C 341 Raliser des techniques de 3. Etude technologique des
cuisson : rtir au four produits alimentaires
C 342 Raliser la prparation dune sauce
partir de produits prts lemploi Les volailles

Squence n :

Situation professionnelle :
Vous devez prparer dans le service de
restauration dune grande entreprise des cuisses
de poulet la sauce moutarde pour 15 convives
Comptences terminales :
C 33 Prparer les denres en vue dune
prparation culinaire
C 34 Conduire des techniques culinaires

S3 Connaissance des milieux

S1 Microbiologie applique : professionnels :

3.2. Toxi-infections 1.2. Appareils et outils

Indication daliments sensibles Les fours (four convection

et justification de leurs naturelle et force)
conditions de conservation ou
dutilisation en restauration
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III. METTRE EN OEUVRE SON ENSEIGNEMENT
1. Elaborer une stratgie pdagogique
Elaborer une stratgie pdagogique cest concevoir et organiser des activits pdagogiques (cours, TD,
TP) en sappuyant sur des dmarches et des mthodes, afin de faciliter les apprentissages de llve et leur
rinvestissement.
Le choix de la stratgie est fond sur :
. lobjet de lapprentissage (sur quoi il porte : savoir cognitif et/ou mthodologique, savoir-faire, savoir tre) ;
. le but de lapprentissage (le niveau de performance vis : reproduire, rciter, appliquer, choisir, )

1.1. Dmarches et mthodes

Elles donnent du sens lapprentissage. En fonction de leur choix, la stratgie peut conduire vers un
conditionnement des lves ou vers le dveloppement de leur autonomie et la valorisation de leur crativit.
Cest la manire de conduire une action, de progresser vers un but. On distingue essentiellement deux types de
dmarches.
1.1.1. Dmarches
Elle fait appel un raisonnement qui va du gnral au particulier. Le professeur prsente
dabord une loi, puis propose des exercices dapplication de cette loi, afin den renforcer la
Dductive mmorisation et la comprhension.
Par loi, on entend, la rgle, le principe gnral, le thorme, le concept, la classification, la
mthode de rsolution ou dlaboration ou danalyse.

Inductive

Elle fait appel un raisonnement qui va du particulier au gnral. Le professeur propose

dtudier des cas particuliers partir desquels les lves vont reconstituer la loi. Le vocabulaire
anglo-saxon utilise ici les termes de dmarche constructiviste ou de pdagogie de la dcouverte.
Sur le principe du jai fait je retiens , cette dmarche favorise lapprentissage. En
permettant llve de dcouvrir par lui-mme le pourquoi du comment ou lorigine dune
connaissance factuelle, elle dveloppe les stratgies cognitives, et par l mme lautonomie et la
responsabilit de lapprenant. Ses apports ne se limitent dailleurs pas au cadre scolaire mais
stend celui de la vie de llve.
La mise en oeuvre de la dmarche se droule en trois phases :
- Contextualisation : reprage des lments de la situation professionnelle et mise en relation de
ces lments. Elle permet de simpliquer et daccder plus facilement au savoir.
- Dcontextualisation : partir de plusieurs situations, recherche des constantes et gnralisation.
Cette phase permet de structurer les apprentissages et dacqurir des notions abstraites.
- Recontextualisation : analyse dune ou de plusieurs nouvelles situations. Cette phase permet de
rinvestir les acquis.

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1.1.2. Mthodes
Cest un ensemble de techniques et de moyens pdagogiques que
Techniques lenseignant met en uvre pour atteindre un objectif.
et moyens Techniques : expos, dmonstration, gestuelle, prsentation
dexpriences, simulation, exercice dapplication, de recherche,
pdagogiques
exprience mene par llve, rsolution de problme
Moyens : objet rel, maquette, texte, dessin, document, tableau,
transparent, film, audio
Associe au modle de transmission , cest la mthode la plus
Mthode traditionnelle. Il suffit denseigner pour que llve apprenne . Elle
expositive ncessite que ce dernier ait, priori, la volont dapprendre et soit trs
attentif.
Elle consiste utiliser des techniques danimation en questionnant
Mthodes llve pour guider sa rflexion et lamener trouver des solutions.
Mthode
pdagogiques Llve peut avoir limpression de dcouvrir quelque chose mais cest
interrogative
toujours lenseignant qui conduit la rflexion.
Llve est lacteur principal de son apprentissage. Lenseignant prend
Mthode pleinement en compte la motivation de llve, ses besoins, ses attentes
active et lui propose des techniques grce auxquelles il est amen chercher,
crer, produire.
1.2. Les activits pdagogiques
On se propose de dfinir les activits pdagogiques en regard des trois configurations de classe : en classe
entire, en groupe de TD, et en groupe de TP.
Quelque soit leur configuration, ces activits pdagogiques ont pour vocation dapporter, de structurer et
dorganiser les connaissances de llve. Leur ensemble, correctement agenc, constitue la leon.
Il sagit dune activit au cours de laquelle lenseignant a, le plus souvent, une
attitude magistrale. Il peut sappuyer sur la dicte ou la prise de notes, un
polycopi, un manuel scolaire. Suivant sa place dans le processus dapprentissage,
on parlera dactivit dintroduction ou dactivit de synthse .
Activits . Activit dintroduction : sinscrivant dans une dmarche dductive, elle prcde
en les activits en groupe (de TD ou de TP). Lenseignant prsente le savoir. Il est
classe entire peru comme le seul dtenteur de ce savoir aux yeux de llve. Ce dernier
intervient trs peu dans le droulement de lactivit. lenseignant doit sappuyer
sur des exemples qui offrent une corrlation immdiate avec le savoir cognitif ou
mthodologique (M. AUBLIN).
. Activit de synthse (formalisation) : elle fait suite aux activits en groupe (de TD
ou de TP) (logique inductive). Lenseignant fait merger le savoir en le
dcontextualisant. Il se positionne comme un mdiateur entre le savoir et llve.
Pour cela, lenseignant, en sappuyant sur le processus de dcouverte de cette
connaissance (lors des activits en groupe) permet sa conceptualisation, sa
structuration et son organisation.
Cette activit commune tous les lves, repose sur la participation active de
Activits chacun dentre eux. Elle ncessite une banque dexercices dont la rdaction et la
pertinence doivent tre avres.
en
Suivant sa place dans le processus dapprentissage, elle aura une vocation
groupe de TD dapplication (parce quinscrite dans une logique dductive) ou de
dcouverte (parce quinscrite dans une logique inductive).
Ces activits diffrencies selon les lves, les mobilisent compltement en terme
Activits de rflexion et daction. Elle permet la confrontation une ralit concrte et aide
lappropriation ou la comprhension des phnomnes et constitue un lieu
S. BERRADA Pdagogie gnrale - 16 -
 en privilgi dchanges dides, de travail en commun, dargumentation,
groupe de TP dexplications rciproques.
Comme les activits en groupe de TD , elles pourront avoir une vocation
dapplication ou de dcouverte .

1.3. Phases cls dune stratgie pdagogique

Il est globalement possible de distinguer quatre phases cl inhrentes une stratgie pdagogique.
Phase Sa vocation est de susciter lintrt des lves vis--vis des objectifs associs un
dactivation centre dintrt.
Cest au cours de cette phase que les savoirs nouveaux seront apports, structurs
et organiss. Elle est gnralement compose de trois activits dont la fonction
dpend de la dmarche (dductive ou inductive) adopte.
. Activit dintroduction : dans le cas dune approche dductive, lenseignant
Phase dispense les savoirs nouveaux. Il attire lattention des lves sur les liens avec
de lactivit centrale (TP ou TD) qui donnera du sens ces savoirs.
Dans le cas dune dmarche inductive, son rle est de donner du sens lactivit
dcouverte
centrale de cette phase de dcouverte. Lenseignant sattache alors expliquer le
problme, prciser les lments communs de la srie de TP (objectifs, tapes,
dmarches mettre en uvre, rsultats attendus).
. Activit de confrontation : cest lactivit centrale de cette phase de dcouverte.
Elle sappuie sur des activits de TP (ou de TD). Selon la dmarche adopte, cette
activit permettra de dcouvrir ou dappliquer la connaissance nouvelle, en cherchant
rsoudre un problme technique dans un contexte rel, sinon raliste.
. Activit de synthse : son rle consiste tablir un bilan sur les apprentissages
nouveaux, valider les liens entre les cas particuliers tudis et la loi tudie. En
fonction de la dmarche adopte, cette activit permettra de dgager et formaliser la
connaissance nouvelle (dmarche inductive) ou de structurer la connaissance
nouvelle (dmarche dductive).
Phase de Elle doit tre envisage comme une consolidation et un approfondissement de
transfert lapprentissage : il sagit dancrer les connaissances nouvelles. Ce transfert doit
seffectuer dans un nouveau contexte, cependant proche de celui de la premire
phase de confrontation (en terme de support, dactivit ou de solution).
Cette phase doit permettre de valider lacquisition des connaissances et de
Phase donner un sens leur apprentissage au travers de leur rinvestissement dans une
autre situation problme.
de Remarque en STI, la logique inductive est prconise. Elle sappuie volontiers sur
rinvestissement une recherche suscite par un problme os : la synthse est alors la consquence
dune activit et dune rflexion de llve, et nest pas impose demble par le
professeur. Lapproche dductive, quant elle, sera plutt utilise dans des phases de
transfert des acquis dautres situations analogues.

2. Prparer une sance pdagogique

Un ensemble de sances, articules entre elles dans le temps et organises autour de plusieurs activits en
vue datteindre un objectif gnral, constitue une squence pdagogique.
2.1. Phases de droulement dune sance
Une sance pdagogique peut tre organise en plusieurs phases permettant datteindre des objectifs
intermdiaires. Ces diffrentes phases sont prsentes dans le tableau suivant :

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 Organisation globale dune sance avec les lments de justification
Remarque : en fonction des objectifs, de la stratgie, les phases sont adapter, inverser
Phase Description
Dbuter la sance
1 (accueil des lves, contrle des
absences, mise en position
dcoute)
Prsenter la mise en situation
2 Par rapport au mtier :
Prsenter un problme
professionnel rsoudre. Le situer
dans le processus de ralisation
Par rapport la formation :
Situer la sance dans le plan de
formation
Prsenter les objectifs
Lobjectif gnral (en relation
avec la tche retenue)
3 Les comptences acqurir.
Mentionner :
Les rfrences des comptences
terminales concernes
les savoirs associs concerns
4 Prsenter les pr-requis
et les vrifier
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Fonction
Marquer la frontire entre lextrieur et la
classe
Permettre lenseignant dinstaller son style,
son rythme
Assurer la motivation, la mobilisation des
lves
Prsenter la ralisation des tches en relation
avec la pratique du mtier et qui permettront :
- lacquisition des comptences voulues
- le franchissement des obstacles dtects
Prsenter les savoirs abords comme un dtour
pour rsoudre un problme
Donner du sens l apprentissage
Informer llve sur ce qui va tre fait, sur les
obstacles qui vont tre rencontrs
Orienter son activit
Assurer une cohrence des attendus du
rfrentiel par rapport au niveau de llve
Clarifier ce que lon veut leur faire acqurir
Prciser les attentes pour une valuation
efficace
Identifier les connaissances et comptences
antrieures ncessaires aux acquisitions de la
sance en cours
Evaluer leur niveau dacquisition
Assurer le lien entre les apports
Prciser les conseils mthodologiques en
- 18 -
Justification possible par rapport au processus
dapprentissage chez llve - Observations
Donner des repres
Installer des habitudes de mise au travail
Provoquer un questionnement, une dstabilisation
pralable tout apprentissage ( partir dun problme
du mtier rsoudre)
La sance est justifie par son utilit pour le mtier et
pour la formation
Eviter des fausses mises en situations (juste pour faire
bien, sans intrt professionnel, trop simpliste )
Les mises en situations professionnelles sont guides
par le RAP (Rfrentiel des Activits Professionnelles)
A formaliser obligatoirement et clairement dans des
termes que les lves peuvent comprendre.
Lvaluation est concevoir ds que les objectifs
sont arrts.
Permet une structuration mentale graduelle par
connexion avec ce qui est dj acquis
A dcrire en terme de comptences et vrifier, (sans
perte de temps) pour sassurer du niveau de matrise.
Le rsultat de cette valuation peut donner lieu des
ajustements (du simple rappel jusqu tout changer).
Rester en cohrence avec le niveau atteindre (les

5 Donner ou analyser la dmarche, dun fait, dun concept, dune notion, dun geste
la mthode, le modle de solution simple, dun geste complexe )
Guider ltude
6 Faire dcouvrir, faire faire
(au lieu de dire)
Rsoudre le problme pos au
dpart
7 Faire la synthse
Faire la gnralisation
Evaluer lacquisition des
8 comptences arrtes
et rajuster
9 Ranger - Nettoyer
10 Clturer la sance
2.2. La fiche didactique de sance
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fonction du type dapprentissage (apprentissage
Indiquer les connaissances acqurir
Assurer une mise en activit des lves, de
prfrence par une fiche de guidance, pour la :
1. Dcouverte, sensibilisation
2. Intgration, lien avec les acquis
3. Appropriation
4. Evaluation, remdiation
Permettre le travail par groupe de niveau
Individualiser le suivi et sassurer de la
comprhension de llve
Permet une analyse commune, une mise en
vidence de lessentiel
Permet lapprentissage au choix, la
justification et rend possible les transferts
dautres situations
Rend possible la comprhension des notions,
des concepts, partir des faits, observations...
Pour le professeur :
Renforcer les rsultats conformes lobjectif
Adapter sa stratgie aux rsultats, rajuster
Pour llve :
Informer du chemin parcouru
Informer du degr datteinte des objectifs
Reconnatre et corriger ses erreurs
Formation au savoir tre (responsabilisation)
Terminer ce qui a t commenc
Donner un sentiment dachvement et dutilit
- 19 -
limites de connaissances du rfrentiel )
Varier les supports et adapter lactivit (observation,
manipulation, recherche, mthode)
Prfrer une stratgie inductive
Accorder lerreur une valeur formative
La fiche de guidance distribue permet llve
davoir un plan de travail et lenseignant dtre
davantage disponible pour un suivi plus individualis.
Les consignes doivent tre claires, progressives et
dans un langage comprhensible par les lves
Effectuer rgulirement des bilans
Rendre disponible des documents ressource pertinents
Structurer les apports
Aller et retour entre les aspects fonctionnels et
structurels (saider des principes de lanalyse
descendante, en insistant sur les contraintes lies au
systme pour choisir et justifier)
Trace crite possible et souhaitable
Lvaluation est permanente :
Ncessaire pendant la sance pour juger du niveau de
comprhension progressive et rajuster (formative)
la fin de faon globale (gnralement sommative),
en relation avec les objectifs, avec une situation
diffrente ( vrification de la comptence de transfert).
Fait partie des tches professionnelles
 La fiche didactique ou fiche de prparation dune sance est un document synthtique qui rcapitule son droulement. Elle aide lenseignant structurer son
enseignement, dorganiser le droulement de la sance face aux lves en numrant les tapes, les activits, les matriels utilises ...
2.2.1. Prparation de la fiche didactique (Extrait modifi de louvrage du rfrentiel lvaluation Ed. FOUCHER)
Fiche de droulement de sance
Squence n Matire : Mise en relation du rfrentiel
Sance : Comptences : Savoirs associs :

Classe : Titre de la sance :

Nbre dlves :
Pr-requis :
Date :
Objectifs intermdiaires :
Dure :
Dmarche pdagogique Connaissances ou
Objectifs oprationnels Dure Supports pdagogiques
Activits du professeur Activits des lves comptences apportes

Evaluation formative :

S. BERRADA Pdagogie gnrale - 20 -

 Variables prendre en compte dans llaboration de la fiche didactique sont dcrites dans le tableau ci-dessous :

Objectifs Dmarche pdagogique Connaissances ou

Dure Supports pdagogiques
oprationnels Activits du professeur Activits des lves comptences apportes

Les noncer de telle Dcrire brivement Dcrire brivement Prvoir la Ici figure lensemble des Sont reprs dans cette
sorte quils soient laction du professeur. Il : lactivit des lves. Ils : dure supports de colonne, au moment
facilement valuables. approximative communication et des opportun et de faon
- prsente - coutent
de chaque supports techniques synthtique :
- dmontre - observent
tape. utiliss durant la sance :
- inscrit - appliquent - les connaissances
- questionne - recherchent - transparents apportes
- fait noter - sentranent - polycopis - les mots nouveaux
- pose un problme - effectuent une - documents techniques - les dfinitions
- propose valuation - ouvrages - les procdures,
- organise les - matriel utilis mthodes, rgles
groupes (audio, vido ...) retenir ...
Prciser la taille du
- analyse les erreurs - moyens ncessaires
groupe :
- corrige la ralisation de
- fait la synthse - travail individuel lactivit (fiche de
- travail en binme poste, de scurit ...)
en prcisant la dmarche - travail par groupe
pdagogique, le degr de de 3 ou 4
guidance et la technique travail en classe entire
danimation.
Evaluation formative : cette valuation permet au professeur de mesurer lefficacit de son action et la russite ou la difficult des lves.

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 Une fiche de contrat

Sance pdagogique :
Situation professionnelle :

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3. Evaluer et certifier les lves
Lvaluation est choisie en fonction de lobjectif recherch.

Evaluation Objectif

Diagnostique Permet de vrifier les pr-requis ncessaires la poursuite dun apprentissage donn.

Permet, lors dune observation continue des lves au cours des activits quils conduisent,
de pratiquer des tests destins mobiliser leurs connaissances, et de faire le bilan de leur
progrs.
Formative
Elle permet ainsi de reprer pour chaque lve le degr de matrise des comptences et
rechercher les raisons de lchec pour modifier laction pdagogique.
Cette valuation qualitative ne donne pas lieu une note.
Permet, loccasion dactivits de transfert ou de rinvestissement, de faire le bilan de
Sommative
latteinte de lobjectif vis. Elle donne lieu une note.
Permet daboutir la dlivrance dun diplme. Elle prend la forme dune valuation
Certificative ponctuelle lors des examens ou dune valuation par le CCF (contrle en cours de
formation).

Enjeux de lvaluation

Lvaluation sinscrit dans le cadre dune pdagogie de la russite. Elle nest possible que si les intentions
pdagogiques ont t clairement dfinies sous formes dobjectifs oprationnels. Ainsi imagine, lvaluation aide les
lves atteindre les objectifs.

IV. CONDUIRE LA CLASSE

1. Prparer les sances de cours
Planifiez les cours en tenant compte du calendrier scolaire, des jours fris, des sorties scolaires ventuelles.
Afin de ne pas se laisser surprendre par le temps, tenir compte aussi de la date des examens et de la fin
effective des cours dans les tablissements qui sont des centres dexamens.
Prparez rigoureusement chaque sance. tablir sa prparation en tenant compte de chacun des points
suivants :
- dfinir la finalit du cours ;
- fixer des objectifs prcis et pas trop nombreux ;
- organiser chronologiquement la sance.
Prvoir :
- la gestion du temps et la stratgie pdagogique retenue pour la sance ;
- le temps consacr chaque activit ;
- les traces crites ;
- le matriel dont on a besoin et/ou quon met la disposition des lves.
Avec quels supports ?
Choisir avec soin les diffrents supports : rtroprojecteur, tableau, fiche photocopie, livre, TICE, etc. Ces
supports clairent ou illustrent les contenus.
Prvoir :
- ce quon demande aux lves de faire ;
- sous quelle forme (exercices, travail en groupe, recherches, etc.).
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2. Communiquer et prendre en compte le groupe
Communiquer clairement
Afin dobtenir ladhsion des lves, de les mobiliser et de les impliquer dans leur apprentissage, voici
quelques conseils pratiques :
- crire au tableau de faon lisible et organise ;
- utiliser bon escient un rtroprojecteur ou un vido-projecteur reli un ordinateur permet souvent de
changer de rythme, dillustrer le cours, de poser collectivement la problmatique.

Prendre en compte les lves

- faire des bilans intermdiaires en interaction avec les lves ;
- exploiter les rponses des lves et faire reformuler si ncessaire mais sans attendre forcment le mot juste ;
- couter et valoriser la parole de tous les lves pourvu quelle soit en relation avec le cours ;
- questionner les lves. La formulation des questions est importante. Les questions peuvent veiller la
curiosit.

3. Grer le groupe
Quelques conseils pour grer le groupe classe
En dbut du cours :
- faire entrer les lves dans le calme ;
- les mettre en condition de travail ;
- demander le silence et enchaner rapidement, par exemple par un rappel de la sance prcdente ou par des
consignes claires ;
- prsenter brivement le cadre et le contenu de la sance.
Donner du rythme au cours :
- circuler, observer le travail des lves ;
- moduler le son de la voix : changer de ton et se rapprocher des lves inattentifs ou disperss suffit souvent
les remettre au travail ;
- veiller au langage quon adopte et sassurer que les lves comprennent le message ;
- en questionnant et en distribuant la parole sans se laisser accaparer par un seul lve ou un petit groupe
dlves ;
- ne pas rester trop longtemps sur une question que les lves ont visiblement du mal comprendre, on y
reviendra plus tard sous une autre forme.
Dune manire gnrale, il faut trouver un quilibre entre fermet et souplesse, autorit et autoritarisme et
sadapter en permanence aux ractions de la classe.

Et si malgr cela, des lves sont agits ou perturbent la classe

Il vaut mieux ne pas snerver, ne pas lever la voix inutilement et, surtout, ne pas ragir trop vite ou
prendre des initiatives qui ne pourraient tre suivies deffets, par exemple une punition dmesure ou en
contradiction avec le rglement intrieur. Il vaut mieux commencer par demander llve de venir la fin du
cours et avoir un entretien avec lui.
Enfin, Il faut savoir que le professeur nest pas seul. Ne pas hsiter communiquer avec le professeur
principal et les autres professeurs, le conseiller principal dducation et les autres membres de la communaut
ducative.
Ne pas gardez ses difficults pour soi !
S. BERRADA Pdagogie gnrale - 24 -
 Bibliographie

Titre de louvrage Auteur Editeur

Guide pratique de lenseignant Foucher

Enseigner dans la voie professionnelle B. Porcher, C. Letemplier Foucher

Comment dfinir les objectifs R. F. Mager Bordas, Paris 1997

pdagogiques

Les objectifs pdagogiques en D. Hameline ESF, Paris

formation initiale et en
formation, continue
Comment mesurer les rsultats de R. F. Mager Bordas, Paris 1986
lenseignement

Pdagogie des diffrences H. Przesmycki Hachette

Se former pour enseigner P. Pelpel Bordas

Apprendre, oui, mais comment ? P. Meirieu ESF, 1989

Dfinir les objectifs de lducation G. de Landsheere PUF

Les mutations du LP P. Esquieu Education et Formation

Dvelopper les capacits dapprendre G. Berbaum ESF

Lvaluation, rgles du jeu C. Hadji ESF

Peut-on encore sauver lcole D. Dacunha Castelle Flammarion

La pdagogie entre le dire et le faire P. Meirieu ESF

Dbuter dans le mtier Cahiers pdagogiques n 290,

janvier 1991

Des ressources en ligne pour enseigner :

Les sites acadmiques disciplinaires.
Des sites du Ministres :
http://www.educasource.education.fr/
http://eduscol.education.fr/
Diplmes professionnels : http://eduscol.education.fr/cid47646/reglementation-generale-et-contenus.html
Enseigner avec le numrique : http://eduscol.education.fr/numerique/actualites

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