Resúmenes Filosofía de La Educación Jana

Jana Laguna Grado en Pedagoga
RESMENES FILOSOFA DE LA EDUCACIN
CAPTULO 1 QU ES FILOSOFA DE LA EDUCACIN?
1. QU ES FILOSOFA; LA FILOSOFA COMO SABER, O LA PERSPECTIVA FILOSFICA
Desde sus orgenes en la Grecia clsica, hace ms de 26 siglos, la Filosofa se constituye como
el saber ms general y a la vez ms profundo sobre la realidad, al ocuparse del conocimiento
del ser en toda su amplitud a la luz de sus ltimas causas y primeros principios.
El pensamiento filosfico nace y se desarrolla en una determinada cultura, por lo que no est
libre de supuestos: pertenece a una tradicin y est incardinado en un medio sociocultural.
Desde sus mismos orgenes tiene una exigencia intrnseca de verdad y universidad, no slo de
utilidad. El conocimiento filosfico se caracteriza por estar reflexiva y crticamente fundado,
por su exigencia de coherencia interna y adecuacin a la realidad.
La filosofa constituye un saber de segundo orden. Los de primer orden son las ciencias
particulares y el conocimiento espontneo. A veces se la ha considerado un saber
excesivamente abstracto y desvinculado de las cuestiones vitales, por lo que se ha declarado
intil o carente de inters. Se puede decir que el pensamiento filosfico es uno.
2. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO APROXIMACIN FILOSFICA AL

CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN
Filosofa de la Educacin: la aproximacin al mundo de los fenmenos educativos empleando

la metodologa propia de la Filosofa. Es un tipo de saber prctico, un saber de y para la
educacin, un conocimiento en y desde la accin. Tiene como fin la mejora de la realidad
educativa. Se trata de un saber que se decanta en la accin misma; el conocimiento prctico
slo se establece en la propia praxis.
Objeciones que se hacen al estudio filosfico de la educacin:

Es un tipo de saber excesivamente terico.
Ni los profesionales de la educacin conocen muy bien qu quiere decir Filosofa de la
Educacin.
Los profesionales de la Filosofa lo consideran como una disciplina filosfica de
segunda categora, una de las ramas de la Filosofa.
3. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO DISCIPLINA ACADMICA
Las disciplinas son modos de disponer un conjunto de actividades cognoscitivas.
Se considera la Filosofa de la Educacin como una disciplina acadmica de pleno derecho:

Objeto propio: elaboracin de un cuerpo de doctrina sistemtico en el que se abordan
unos problemas especficos.
Metodologa propia.
Fin particular.
La Filosofa de la Educacin debe cultivarse en dilogo interdisciplinar con los dems saberes
que se ocupan del estudio del ser humano y de la educacin. Se encuentra en la interseccin
entre Filosofa de la Cultura, Antropologa y Ciencias de la Educacin.
A mediados del siglo XX, experiment un gran desarrollo gracias al impulso de Richard
S.Peters. Peters la defini como una familia de investigaciones unidas entre s por su carcter
filosfico y su relevancia en cuestiones educativas.
Los pioneros de la Filosofa de la Educacin en Gran Bretaa quisieron que esta disciplina fuera
autnticamente filosfica, y que se entendiera su relevancia de cara a la formacin del
profesorado. Su Filosofa de la Educacin resulto excesivamente tcnica y descarnada, al no
operar con una teora explcita de la naturaleza humana que la sustentase.
1932: Filosofa de la Educacin como disciplina curricular universitaria en Espaa, cuando se

crea la Seccin de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de Madrid.
1951: Ctedra en la Universidad de Madrid.
1975: Primera Agregadura convertida despus en Ctedra- con la denominacin exclusiva de

Filosofa de la Educacin.
4. RELACIONES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN CON OTRAS DISCIPLINAS

PEDAGGICAS
La Filosofa de la Educacin se propone llevar a cabo una reflexin que ilumine las cuestiones
fundamentales del quehacer educativo, con el fin de ayudar a mejorar la prctica pedaggica.
Todas las Ciencias de la Educacin hablan del mismo fenmeno: la realidad educativa.
Pedagoga: Ciencia que aporta la fundamentacin terica, tcnica, tecnolgica y axiolgica

dirigida a explicar, interpretar, decidir y ordenar la prctica de la educacin.
Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin.
Dewey sostena que ambas definiciones significaban lo mismo.
Teora de la Educacin: saber de carcter descriptivo y demostrativo. Ms orientada hacia el

anlisis de temas que podemos calificar como inmediatos o circunstanciales.
Filosofa de la Educacin: saber normativo. Busca fundamentar reflexivamente la accin

educativa.
Diferencias en Espaa:
La Teora de la Educacin tiende a constituirse como un conjunto de teoras explicativas de los
procesos educativos, se ocupa del aspecto cientfico-positivo del conocimiento de la
educacin.
La Filosofa de la Educacin es un saber globalizador, comprensivo de los fenmenos
educacionales, referido a los presupuestos antropolgicos, epistemolgicos, axiolgicos y
crticos de estos procesos.
Filosofa de la Educacin y Antropologa
La Antropologa cumple una funcin propedutica en cualquier estudio relacionado con la

educacin, al disponer de un conocimiento adecuado del hombre.
Conocimiento cientfico (segn Aristteles): un modo de saber ordenado y sistemtico, que da

razn de las causas de los objetos que se estudian.
Los estudios antropolgicos de mayor inters educativo son la Antropologa Filosfica y las
Antropologas Positivas (Antropologa Fsica y Antropologa Sociocultural).
Antropologa Fsica: el hombre es miembro del reino animal, cules son los hombres, a qu
tipo de organismo vivo podemos aplicar el calificativo humano.
Antropologa Sociocultural: estudia el comportamiento aprendido del hombre, se centra en la

investigacin de los sistemas socioculturales, y aborda tambin estudios comparativos entre
diversas culturas.
Las Antropologas Fsica y Sociocultural estudian distintos aspectos de la facticidad humana.
Antropologa Filosfica: trata de responder con la mayor profundidad, amplitud y radicalidad

posible a la pregunta por el ser del hombre desde el nivel especfico de la reflexin filosfica.
Parte de los conocimientos que le proporcionan la experiencia inmediata, las Antropologas
Positivas y las dems ciencias que estudian al ser humano. Se propone llegar a comprender el
sentido de lo humano
Antropologa de la Educacin: disciplina relativamente reciente, caracterizada por la

diversificacin de temticas y metodologas entre quienes las cultivan.
5. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y LOS EDUCADORES PROFESIONALES
La Filosofa no es un tipo de saber til como las matemticas o las ingenieras, pero es de gran
utilidad, porque cumple con una funcin imprescindible de cara al conjunto de la accin
humana que, por tratarse de la actividad de un ser racional, debera estar guiada por el
conocimiento. Slo despus de la consideracin Filosfica, Antropolgica y tica del sujeto de
la educacin se pueden formular conclusiones que tengan fuerza normativa en el mbito
pedaggico.
Los educadores necesitan a la Filosofa de la Educacin porque es el saber al que le
corresponde elaborar esa sntesis de carcter totalizador. Acude en ayude de los profesionales
brindndoles un conjunto de conocimientos claro, coherente y especfico, que contribuyen a
iluminar el ejercicio de su actividad educativa. Les permite alcanzar una mayor claridad en la
formulacin de las metas educativas, facilita alcanzar una mayor coherencia lgica en los
propios planteamientos y hace tambin posible adquirir un adecuado nivel de especializacin.
La Filosofa de la Educacin no se propone directamente generar nuevos conocimientos

pedaggicos, sino que se orienta de manera inmediata a proporcionar una mejor y ms
profunda comprensin de aquello con lo que el profesional de la educacin ya est
familiarizado, y ayudarle a conocer las discusiones que tuvieron lugar en el pasado, y tal vez
solucionarlos racionalmente.
CAPTULO 2 PRESUPUESTOS ANTROPOLGICOS DE LA EDUCACIN
1. POR QU LOS HUMANOS NECESITAMOS QUE NOS EDUQUEN? LA EDUCABILIDAD
Los seres vivos: su naturaleza no se muestra en plenitud cuando nacen, sino ms adelante:
al alcanzar la madurez.
Los seres humanos, debido a la plasticidad biolgica, slo somos viables en un mbito
cultural; privados de l no podemos desarrollarnos en cuanto a humanos. Nuestra
precariedad biolgica est compensada por las posibilidades que nos brindan las
facultades superiores (inteligencia y voluntad) que hacen posible la aparicin de la cultura.
Cultura: el mbito creado por el hombre cuando transforma el mundo fsico con el fin de
hacer de l un lugar habitable, adecuado para desarrollar una existencia que trasciende los
parmetros meramente materiales de la vida biolgica, porque se abre a las dimensiones
afectivas, ticas, ldicas Constituye una continuacin del mundo fsico hecha desde la
libertad, que es asumida por el hombre a modo de segunda naturaleza y queda
incorporada al sujeto en forma de hbitos, destrezas, habilidades, etc. Slo as se hace
posible el desarrollo de la vida humana.
Cultura objetiva: conjunto de artefactos o productos culturales que constituyen la

objetivacin de la actividad humana. Tiene cierto grado de consistencia en s misma,
porque los productos culturales, una vez creados, gozan de autonoma respecto de los
sujetos a los que deben su origen, y pueden seguir existiendo cuando stos mueren.
Cultura subjetiva: la interiorizacin o asimilacin vital que realiza cada persona de la
cultura en la que vive. Es el resultado del cultivo del hombre, gracias al cual va adquiriendo
una mayor perfeccin. Comprende los conocimientos, destrezas, hbitos adquiridos por
la persona, y desaparecen con ella cuando muere. Slo puede asimilarse tras un proceso
de enseanza-aprendizaje.
Estas dos dimensiones son complementarias y se reclaman mutuamente.
Educabilidad: capacidad humana de asimilar subjetivamente la cultura, el implcito

fundamental sobre el que se sustenta cualquier tarea educativa. El ser humano no slo
puede aprender, sino que necesita ser educado.
La capacidad para educarse es una caracterstica especfica de nuestra especie; los

animales irracionales superiores son amaestrados. Para ser educado, el hombre ha de
poseer una notable ductilidad, tambin debe ser capaz de desarrollar nuevas estructuras
personales a partir de las influencias recibidas.
Rasgos de la educabilidad:
Cualidad especficamente humana.
Posibilita adquirir nuevos conocimientos y habilidades
Incluye las dimensiones biolgicas y cultural del hombre.
Requiere de la influencia del medio exterior, tanto personal como social.
Constituye la condicin de posibilidad de un proceso perfectivo abierto, que no
acaba nunca.
Permite al sujeto dirigir este proceso hacia una finalidad que l mismo se propone.
Sita a los hombres en condiciones de llegar a ser plenamente humanos.
La educabilidad es la propiedad o atributo de los seres humanos que les permite
configurarse a s mismos a travs de un proceso permanente en el que se integran el
conjunto de disposiciones plsticas propias del individuo, los influjos ambientales y su
propio autogobierno.
2. QU DIMENSIONES HUMANAS SON EDUCABLES?
La base psicobiolgica de la educabilidad es la plasticidad humana.
Son educables todas las facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y

habilidades.
Organismo biolgico. Dos tipos de funciones:

a) Funciones vegetativas: los procesos metablicos. No son educables.
b) Funciones del aparato locomotor: pueden ser modificadas. Debemos aprender a
manejar nuestro propio cuerpo.
Conocimiento sensible: Se aprende a mirar, a or msica la sensibilidad externa

si es educable.
Los afectos: necesidad de una educacin emocional para modular de modo
oportuno los afectos y ser dueos de los propios sentimientos. Se debe educar los
afectos.
La inteligencia: el conocimiento de la verdad.
La voluntad: la facultad que tiende al bien que le es presentado por la inteligencia,
y se caracteriza porque puede determinarse a s misma a obrar: es lo que se
entiende por libertad.
3. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN EL DISEO DE LA IDENTIDAD PERSONAL
Para ser plenamente humano es necesario un proceso de aculturacin (interiorizacin de

la cultura.
Identidad personal: el elemento clave de la propia realidad subjetiva, se forma gracias a la

interaccin con otros seres humanos en el seno de una cultura particular.
La formacin de la identidad personal es el resultado de un proceso de individuacin
integrado por cuatro factores:
1) El yo puntual.
2) El organismo biolgico.
3) La cultura.
4) Las decisiones libres de la persona
El conjunto de los tres primeros principios de individuacin se llama sntesis pasiva, porque
la persona no puede decidir sobre estas cuestiones.
Cuando el hombre no tiene cubiertas mnimamente las necesidades biolgicas, es muy difcil
que pueda darse una vida plena. La ausencia de vnculos personales, as como la ignorancia y la
falta de libertad son contrarias a la felicidad humana.
Desde el punto de vista objetivo, el proyecto vital debe estar conforme con las condiciones
generales de la perfeccin de la naturaleza humana, que es un ser corpreo-espiritual.
Subjetivamente, el modelo de existencia que la persona proyecta para s misma debe tener en
cuenta sus condiciones particulares, pues cada persona es una modalizacin concreta de la
naturaleza humana y no existe nadie que sea un ser humano en general.
Para el diseo del propio proyecto existencial se recomienda proceder en tres etapas:
1) Adquirir un conocimiento suficiente de s mismo.
2) Aceptarse como es uno.
3) Proponerse una meta ambiciosa pero asequible.
4. EL ARTE DE EDUCAR
La capacidad operativa humana se despliega en dos direcciones:
Poiesis: produccin o fabricacin de objetos (en ingls: to make), el sujeto realiza algo que es
exterior a s mismo.
Praxis: accin (en ingls: to do), cuyo efecto no es una realidad material sino algo que queda
en el sujeto que obra y le perfecciona.
Educar constituye una praxis particular, muy cercana a la creacin artstica y, como tal, est
orientada por unos principios intrnsecos a la accin misma que son los que permiten distinguir
las buenas prcticas educativas de las que no lo son.
La tarea de los educadores est sometida a importantes requerimientos de orden moral,
cientfico, social y poltico. La educacin se sita en un terreno intermedio entre la creatividad
personal del artista y la obediencia mecnica a unas reglas propia del trabajo tcnico.
CAPTULO 3 CONCEPTUALIZACIN Y MBITOS DEL PROCESO EDUCATIVO
1. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACIN

Origen etimolgico del trmino educacin
El trmino castellano educacin procede del vocablo latino educo. Educacin proviene
tanto de educare (alimentar, cuidar de, criar, conducir, desde fuera; acenta la
necesidad del educador para el desarrollo del educando) como de educere (extraer,
sacar de dentro afuera; pone de relieve la autonoma del educando, la centralidad del
que se educa.) Ambos suponen un tipo de relacin educativa intersubjetiva.
La tradicin latina (educare-educere) acenta la dimensin intersubjetiva.
La tradicin griega (paideia) subraya sobre todo la dimensin comunitaria del proceso,
el papel de la tradicin y la propia comunidad en la constitucin del fenmeno
educativo. A partir de Scrates, paideia significar la formacin cvica y moral del
ciudadano.
La nocin de paideia expresa los ideales de una civilizacin: una cultura, una tradicin;
el ethos valioso que una determinada cultura trata de conservar y transmitir mediante
la educacin.
Bildung: formacin. Hace referencia a la cultura que adquiere una persona como
resultado de la formacin en los contenidos de una tradicin: alude tanto al proceso
por el que se asimila la cultura como a la cultura misma en cuanto a patrimonio
personal.
Definiciones de educacin: caractersticas principales
Sarramona: el resultado o producto de una accin. Es un proceso

esencialmente dinmico entre dos personas, que pretende el
perfeccionamiento del individuo como persona. Significa un proceso
permanente e inacabado a lo largo de la vida; el resultado supone una
situacin duradera y distinta (aunque no definitiva) del estado original del
hombre.
Fermoso diferencia entre definiciones descriptivas (se centran en la
descripcin del fenmeno) y estipulativas (establecen una prescripcin, tiene
un carcter normativo).
Hoz: la educacin se orienta al perfeccionamiento intencional de las potencias
especficamente humanas.
Casta: la educacin es desarrollo intencional perfectivo. El concepto de
educacin incluye aspectos contrapuestos: expresa a la vez determinacin
objetiva y apertura personal liberadora.
Savater: Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata
de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas que
pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos
unos a otros por medio del conocimiento.
-Educacin como creencia: parece conformada por convicciones y valores diferentes,

lo que confiere una especial densidad al proceso educativo, adems, se proyecta a un
futuro, intencional.
-Contenido de la creencia: mediante la educacin puede alcanzarse la plenitud.
-La necesaria interaccin entre lo biolgico y lo cultural.
-Existen elementos suficientemente valiosos en la civilizacin como para que merezca
la pena transmitirlos de una generacin a otra. Necesidad pedaggica de la tradicin y
la transmisin de cierto sentido de pertenencia y contingencia.
-La referencia a la relacionalidad humana. El hombre no puede educarse en soledad.
ndole tico-moral que anida en todo fenmeno educativo.
Caractersticas propias de la realidad educativa (Sanvisens y Sarramona)

Capacidad subjetiva.
Carcter conductivo.
Va de perfeccionamiento.
Funcin receptiva y activa.
Orientacin a patrones o valores.
Intencionalidad.
Continuidad y gradacin.
Castillejo: la caracterstica esencial del proceso educativo es su poder configurador, que se

expresa y se concreta procesualmente en la consecucin de un pattern (objetivo) teniendo
como plausible y optimizador: la intencionalidad.
Algunos trminos siempre presentes en cualquier definicin de educacin: perfeccionamiento,

socializacin, autorrealizacin, intencionalidad, comunicacin
Ocho rasgos caractersticos de los procesos educativos (Pring)
1) Importancia de la educacin.
2) Educacin como proceso orientado al perfeccionamiento del ser humano.
3) El perfeccionamiento debe abarcar todas las capacidades humanas.
4) Todo proceso educativo incluye la transmisin de conocimientos, el alumno tiene que
aprenderlos.
5) La educacin es un proceso cuyo resultado no se logra sin esfuerzo.
6) La educacin cumple con un papel imprescindible en la socializacin de las personas.
7) El proceso educativo tiene la estructura propia de un proceso de comunicacin.
8) La educacin se ordena al perfeccionamiento, a la mejora del ser humano. Las
nociones de perfeccionamiento y mejora remiten a lo que se considera valioso, digno
de ser promovido y alcanzado. Al educar se pretende ofrecer al alumno lo mejor para
l.
La educacin es el conjunto de tareas orientadas a promover el aprendizaje, y cuyo ejercicio
requiere poseer unas habilidades tcnicas, morales y artsticas vinculadas esencialmente con la
dimensin personal del ser humano.
Habilidades: la instrumentalidad tcnica de la profesin. Son capacidades sistemticas,

rutinarias, adecuadas para afrontar con xito las regularidades propias de la actividad
educativa. El educador necesita aprender a aplicar unas tcnicas y adems dar respuestas
personales prudentes que nacen desde dentro de l mismo. Las acciones productivas slo
requieren que el agente posea las habilidades adecuadas para ejecutarlas con perfeccin
tcnica o mecnica. La accin prctica exige, adems, el ejercicio de disposiciones operativas
(hbitos) que facilitan obrar bien: lo que se ha llamado virtudes morales.
Propiedades del hecho educativo
Carcter intencional. 2 mbitos: intencionalidad educativa personal (la conciencia del

propio educando sobre su proceso educativo autoeducacin- y la intencionalidad del
educador; y intencionalidad educativa colectiva (la posibilidad de que una
determinada comunidad proyecte su voluntad educadora, incluso promoviendo y
dirigiendo centros docentes.
Carcter tico-moral: Nociones de perfeccin y plenitud.
Carcter relacional. Doble perspectiva: intergeneracional (son las generaciones
presentas, adultas, quienes tienen la responsabilidad de educar a los recin llegados,
producindose as renovacin y continuidad) e intrageneracionalmente (la educacin
siempre depende de la presencia de un t con quien iniciar un proceso de
comunicacin.
2. MBITOS Y MODALIDADES DE REALIZACIN DEL FENMENO EDUCATIVO
La intencionalidad del agente, el carcter metdico o asistemtico del proceso y su

metodologa y estructuracin, permiten distinguir los procesos de educacin formal, no formal
e informal.
Educacin formal y no formal: intencionalidad.

Educacin informal: carcter asistemtico.
Educacin no formal: procesos educativos intencionales que se desarrollan fuera del mbito
formal.
Criterio estructural: hace referencia a la legitimidad de la educacin formal desde un sentido

jurdico-administrativo.
Las modalidades educativas
E-learning: aprendizaje electrnico, se produce utilizando recursos electrnicos (pc o

Internet). Se produce en red. Sus rasgos ms significativos son la deslocalizacin y la
atemporalidad. Favorecen la aparicin de otra submodalidad, el m-learning (mobile
learning, dispositivos mviles).
B-learning: blended learning o aprendizaje combinado, combina presencialidad y
modalidad virtual.
3. LA EDUCACIN COMO CONCEPTO ANTINMICO Y LA ELABORACIN DE UN

CONCEPTO NORMATIVO DE EDUCACIN
Durante los 60, la educacin se consider como un concepto esencialmente
contestable, dada la diversidad de significados que abarcaba el concepto. Desde una
perspectiva idealista, Gentile concibe el proceso de comunicacin como un vaivn de
trminos opuestos.
La educacin es un trmino valorativo que conduce a un resultado, un proceso que
transmite elementos valiosos de las comunidades humanas y que admite la
orientacin a objetivos diversos como el desarrollo personal y a la vez la transmisin
del marco cultural y simblico de una comunidad determinada.
4. EDUCACIN Y PROCESOS NO EDUCATIVOS
La educacin es un proceso en el que una persona induce un aprendizaje en otra.
Dos grupos de trminos que caracterizan procesos diferentes y no-educativos:
Condicionamiento, adoctrinamiento y manipulacin. Condicionamiento y

adoctrinamiento: se produce aprendizaje, pero no se considera educativo al no
cumplir con los criterios bsicos de respeto a la persona propios de la educacin. El
condicionamiento es una forma de aprendizaje no educativo porque no respeta la
libertad y dignidad del educando (criterio de forma) y tampoco favorece modos de
pensamiento que lo lleven a desarrollar su capacidad de razonamiento (criterio de
uso). El adoctrinamiento tampoco tiene en cuenta estos criterios, el educador
tiene voluntad expresa de ocultarlo y traslada una visin parcelada de la realidad,
sin posibilidad de crtica. Condicionamiento y adoctrinamiento son procesos de
manipulacin en los que la intencionalidad del educador permanece opaca.
Adiestramiento y entrenamiento. Tampoco fomentan la capacidad del educando
de organizar internamente las razones por las que acta, pero el educador carece
de intencin manipuladora.
Instruccin: tiene como objetivo la transmisin de contenidos conceptuales.
Los procesos de adiestramiento y entrenamiento tienen como objetivo el dominio de

destrezas concretas.
Formacin: un paso ms a la mera instruccin. El conocimiento transforma a la persona,

los esquemas conceptuales del educando evolucionan a partir de los aprendizajes
adquiridos. La formacin queda reducida al mbito cognoscitivo, mientras que la
educacin hace referencia tambin a la voluntad y a la accin.
Criterio de contenido: lo relevante es la introduccin de un componente utpico, implica

que lo que se aprende es valioso porque contribuye al perfeccionamiento personal. Se
completa con el criterio de procedimiento.
Criterio de procedimiento: Los alumnos se desarrollarn en la medida en que los

principios inherentes a los procedimientos tambin formen parte del contenido que se
transmite.
No es posible educar sin que exista cierto aprendizaje, y no cualquier tipo de aprendizaje
es educativo.
Educacin: conjunto de actividades o procesos (en su mayor parte planificados e

intencionales) que tratan de transmitir los elementos ms valiosos que contribuyen al
pleno desarrollo de la persona y que tradicionalmente se han ido cultivando en el seno de
una determinada comunidad.
CAPTULO 4 LOS AGENTES Y LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO
1. LOS PROTAGONISTAS DEL PROCESO EDUCATIVO

La educatividad de los agentes educativos
Agentes: aquellas instituciones o entidades colectivas que acogen en su seno
procesos educativos, independientemente de la responsabilidad o control que
puedan ejercer en el desarrollo de los mismos.
Sujetos: pretende resaltar la importancia que la condicin personal tiene en el
devenir educativo, siempre se tiene como referencia una figura personal en el
desarrollo de la educacin.
Agentes educativos fundamentales: educadores y educandos.

Educadores: Profesional o persona que ejecuta conscientemente una accin
educativa. Tambin un adjetivo que califica la potencialidad de ciertos
instrumentos, recursos, influencias o materiales para facilitar aprendizajes
valiosos.
Educando: aprendiz, discpulo, estudiante. Este trmino pretende subrayar la
peculiar apertura del ser humano a la realidad, su educabilidad ms all de los
mbitos o entornos en los que se desarrolla el proceso educativo.
Educatividad: la caracterstica fundamental que comparten todas aquellas entidades

susceptibles de ser calificadas como agentes educativos. Disposicin o aptitud,
correlato de la educabilidad del educando, que posee un determinado agente para
educar, y que se sustenta sobre el compromiso del agente respecto a los criterios de
forma, contenido, uso y procedimiento propios de la educacin.
Los ambientes educativos

La educacin siempre acontece en el seno de una comunidad, y frecuentemente se
vinculan a diversas instituciones sociales. Las ms relevantes han sido la familia y la
escuela. Ambas generan un ethos particularmente propicio para la educacin.
La familia: socializacin primaria. Asuncin de valores.
La escuela: socializacin secundaria. Cada escuela tiene su propio ethos.
El ethos de un centro se relaciona e interacta con la cultura escolar, clima escolar En
el caso del ethos educativo es necesaria la participacin de un agente con voluntad de
imprimir ese carcter en el centro.
Segn McLaughlin, hay distincin entre expresin formal y expresin real del ethos. El
ethos es documento promovido por una autoridad que expresa el conjunto de
prescripciones de los valores para una escuela.
Existen otros espacios que pueden considerarse comunidades educativas, como la
ciudad educadora, en ella se subraya la importancia educativa que tiene el modo en
que se organizan las comunidades que son fuentes de identificacin y por tanto
formadoras de la identidad de sus miembros. La ciudad educadora concibe el medio
urbano como un entorno, agente y contenido de la educacin, que produce relaciones
y efectos educativos tanto premeditados como azarosos, acoge e interrelaciona
procesos educativos, implica un concepto de educacin permanente y pone de
manifiesto que la ciudad no es igualmente educativa para todos, de ah la necesidad

de la igualdad de oportunidades y el derecho a la diferencia.
Los protagonistas del proceso educativo
Con el giro paidocntrico que comenz con la Escuela Nueva, se considera al educando
como protagonista del proceso educativo, causa y sujeto principal de su propio
aprendizaje, el educador acta como causa subsidiaria.
La accin educativa desde dos perspectivas: ensear y aprender. La enseanza
participa de las dos dimensiones de la accin (praxis y poesis).
Para que el aprendizaje sea realmente formativo requiere la actuacin intelectual y
volitiva del propio educando su participacin e implicacin activa-.
En la educacin se promueve una relacin bidireccional entre ambos (educador y
educando)
Caractersticas del obrar y el hacer
OBRAR (Praxis) HACER (Poesis)

Finalidad Inmanente, se cumple en la Exterior a la propia actividad
misma accin
Realizacin Relacin instantnea, Procesual, a travs de unos pasos
alcanza su fin en la se desemboca en una finalidad
realizacin exterior
Conclusin Se alcanza el fin actuando Cuando se alcanza el fin se cesa
la actividad
Accin que tiene como
referencia alguna realidad y Actividad que supone la
Conceptualizacin objeto extrnseco, lo deja manipulacin, modificacin o
intacto, lo que se transforma es transformacin de una realidad
la propia capacidad o facultad extrnseca
de obrar
mbitos de tica Tcnica, sobre todo cuando se
actuacin trata de actividades productivas
Ejemplos Contemplar un cuadro, Comer, montar en bicicleta
respetar a una persona
2. LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS. LA RELACIN EDUCATIVA

Caractersticas y lmites de las relaciones educativas
Adems de la dimensin tcnica (la transmisin de informacin, la enseanza), existe
una dimensin tica propia de todo encuentro entre educador y educando.
Cuando se pretende subrayar la dimensin tcnica, se emplea la expresin
comunicacin educativa.
Cuando se busca acentuar la dimensin tica, se utiliza relacin educativa.
Una de las formas que puede adoptar la relacin entre educador y educando sigue el esquema
de los procesos de comunicacin centrados en la transmisin de informacin. La comunicacin
se presenta mediante un esquema cuaternario: emisor, receptor, mensaje y canal. Adquiere
relevancia el papel del educador como mediador entre el mundo simblico cultural y el
educando, lo que supone la situacin desigual en la que se encuentran educador y educando

frente al mundo.
Formas de comunicacin (segn Jaspers)
1. Comunicacin objetiva: el sujeto establece una relacin con otro sujeto desde los
distintos planos o aspectos del yo que pueden ser conceptualizados en forma de
saber objetivo. El nivel ms superficial de comunicacin, suele tender a considerar
al otro como un objeto, a cosificarlo.
2. Comunicacin existencial: relacin de persona a persona, de intimidad a
intimidad, se establece en un clima de respeto y libertad, no hay intencin de
dominio, ni se pretende influir ni modificar al otro.
3. Comunicacin educativa: entre el dominio tcnico de las cosas y la libre
comunicacin de existencias se encuentra el campo del cuidar y del educar, donde
lo otro es tratado ciertamente como objeto, pero al mismo tiempo reconocido en
su esencia propia.
Una enseanza viciada por el deseo de poder sobre el otro reduce la educacin a
transmisin de contenidos.
La educacin es un fenmeno que se configura de manera prctica en forma de

relacin personal intersubjetiva.
Relacin educativa: tipo de interacciones y vinculaciones que surgen entre los

distintos agentes educativos. Constituye una forma particular de relacin de ayuda
(dependencia y asimetra). Tambin importante la intencionalidad.
La vulnerabilidad pedaggica del educando debe protegerse de dos peligros:

La dominacin que supone el adoctrinamiento.
La pretensin de neutralidad educativa o inaccin pedaggica que conduce al
permisivismo.
La asimetra y dependencia de la relacin educativa introducen tensiones que dinamizan la
propia relacin y hacen que siempre tenga que estar en continua renovacin:
Tensin entre autoridad y libertad.
Tensin entre autonoma y cuidado.
Tensiones propias de la relacin educativa
Tensin entre autoridad y libertad: la autoridad podra lesionar la libertad del educando, esta
dicotoma conduce a los crticos de la autoridad a defender un tipo de educacin que
constituye una educacin permisiva. Es indispensable una visin correcta de la autoridad y una
teora acertada sobre la libertad, que la muestre como una cualidad que slo llega a su
madurez gracias al esfuerzo. El proceso educativo puede vivirse como una tensin entre la
necesaria libertad del educando y la autoridad del educador. La educacin no es sino
autoeducacin; el educador no puede suplantar la personalidad del educando, educarse por
l.
Tensin entre los principios de autonoma y cuidado: es una tensin menos profunda. El
fomento de la autonoma no depende slo del proceso educativo; tambin hay que contar con
el necesario desarrollo psiobiolgico del nio. Hay que considerar la autonoma como finalidad
educativa, adems de como un concepto vinculado necesariamente al desarrollo del ser
humano en su devenir temporal, se alcanza mediante el cuidado que el adulto presta al nio,
un cuidado realmente educativo, tico.
La autonoma es la expresin de la libertad del educando.
El cuidado manifiesta la responsabilidad del educador respecto a esa libertad
incipiente.
El cuidado es una modulacin de la educacin, debe adaptarse a las diferentes edades
por las que atraviesa el educando.
Se recompensa mal a un maestro si se permanece siempre discpulo. Nieztsche
4. ES POSIBLE EDUCAR EN UN CONTEXTO DES-EDUCATIVO?
El elemento positivo de la crisis

Un elemento positivo de la crisis educativa es la necesidad de que cada educador
(padre, docente, animador) tiene que reflexionar sobre su propia condicin y su
responsabilidad, y desde ah emprender las acciones pedaggicas que se deriven
de la asuncin de tal responsabilidad.
La crisis de las transmisiones y las estructuras de acogida. Disolucin del yo y

fragmentacin de la comunidad
El malestar docente o los problemas de convivencia en los centros muestran el
desgaste de la relacin educativa. Esta crisis tiene que ver con la crisis que afecta a
las estructuras de acogida y, por tanto, a las transmisiones (Duch).
Estructuras de acogida
Permiten la agregacin de los individuos
Perspectiva sociolgica en el cuerpo social y constituyen los
elementos indispensables para la
socializacin.
Hacen posible la identificacin del
Perspectiva psicolgica individuo como proceso nunca acabado,
que alcanza el punto culminante en la
construccin de la persona como centro
neurlgico de relaciones significativas.
Permiten la actualizacin de las
Perspectiva antropolgica capacidades aprendidas por el ser
humano en la historia, que posee la
aptitud en el presente para rememorar
el pasado y anticipar el futuro.
El espacio donde el ser humano sola
Perspectiva religiosa plantear las preguntas fundacionales de
su existencia, los interrogantes que
tienen que ver con el sentido o el
sinsentido de la existencia humana.
Estructuras de acogida: sucesivas comunidades en las que el ser humano va

desplegando y asimiento una identidad.
Codescendencia (familia). Plano afectivo.
Corresidencia (ciudad). Plano territorial.
Cotrascendencia (religin). Plano simblico-trascendente.
Para Duch esta crisis de las estructuras de acogida incide negativamente en la

constitucin de la sociedad. De forma paralela se da una crisis de la comunidad
misma, una fragmentacin o una disolucin de las comunidades.
En educacin, la crisis del sujeto abarca 3 dimensiones:

Crisis del sujeto-razn: lo que el hombre piensa. Expresa la imposibilidad del ser
humano para acceder racionalmente a la realidad, a la verdad de las cosas. Se
considera que no hay certezas que puedan captarse de forma racional. Esta
desconfianza en la razn se ha generalizado a partir de las crticas realizadas durante la
modernidad a la razn instrumental. Si no podemos acceder a una verdad objetiva y
universal lo nico relevante ser la opinin de cada cual. As se tiende a sobrevalorar
las opiniones personales como dignas de respeto en s mismas (Pensamiento dbil,
Vattimo y Rovatti).
Crisis de la idea del sujeto-lenguaje: lo que el hombre dice. Hace que la palabra deje
de ser un vehculo mediante el cual se transmite el conocimento, se convierte en una
espiral o galera de espejos que hace volver al intelecto a su punto de partida.
Crisis de la idea de sujeto-moral: lo que el hombre hace. Acenta un tipo de moral
privada porque, si no hay modo de acceder a una verdad objetiva y universal ni de
comunicarla, el resultado prctico ser el repliegue del sujeto, sin referencias morales
a su privacidad. Este hecho supone cierta ruptura con los otros y la disolucin de la
propia responsabilidad frente a los dems. La responsabilidad es fundamental, el
hombre es el nico ser que puede asumirla.
La disolucin del sujeto y la fragmentacin de la comunidad son producto de un uso

postmoderno de la razn que ha llevado a algunos intelectuales de nuestro tiempo a
caracterizar la situacin pedaggica actual como una emergencia educativa. Hay que
acentuar la reflexin y la capacidad de crtica desde el ideal socrtico de una vida examinada, y
profundizar en una relacin con el educando en la que podamos ofrecer orientacin y
direccin sin imposiciones ni sometimientos.
CAPTULO 5 LA EDUCACIN VISTA POR LOS FILSOFOS. LOS CLSICOS.

Las relaciones entre Filosofa y Educacin han sido muy estrechas a lo largo del pensamiento.
Nadie puede llegar a realizarse plenamente como humano si no es en seno de una tradicin y
una cultura.
1. LOS FILSOFOS, LA HISTORIA Y LA EDUCACIN
Se ha llegado a afirmar que Filosofa y Educacin son virtualmente una misma cosa,
porque una actividad es filosfica slo cuando est comprometida en una finalidad
educativa y viceversa- slo se est comprometido en una actividad educativa cuando
se fomenta un pensamiento de carcter filosfico.
La filosofa se ocupa de los fines.
La educacin presta atencin a los medios, a cmo esos fines se alcanzan.
Positivismo: niega la validez de todo conocimiento no emprico, por lo que
considera intil la filosofa, confiando en que las Ciencias Experimentales puedan
dar respuesta a todos los problemas y cuestiones que se plantean en el proceso
educativo.
No es posible adquirir un conocimiento adecuado de las realidades
especficamente humanas sin conocer su historia.
La tradicin occidental, la nica en la que se ha cultivado ininterrumpidamente el
pensamiento filosfico desde hace 26 siglos.
2. SCRATES (469-399 a.C) Y PLATN (427-347 a.C) LA CUESTIN DEL MTODO EN
EDUCACIN
Scrates: Hijo de un escultor y una comadrona, luch como solldado en las Guerras del
Peloponeso, pas el resto de su vida en la polis ateniense dedicado a la bsqueda de la
verdad y a su enseanza. No dej ninguna obra escrita, su pensamiento ha llegado a
nosotros gracias a los textos de Jenofonte y a los Dilogos de Platn.
Se considera pensamiento socrtico lo que Platn presenta como tal.

Slo s que no s nada. Scrates poda ser considerado el ms sabio, porque
no crea saber lo que no saba.
El amor a la sabidura constituy el impulso central de su vida, siempre
orientada a la bsqueda de la verdad y a su transmisin. Amor desinteresado
hacia el conocimiento y los seres humanaos, que le llevaba a ensear lo que
saba sin exigir ningn tipo de recompensa, tampoco econmica.
Mtodo empleado: procedimiento dialgico, con preguntas y respuestas que
van dirigiendo la conversacin hasta posibilitar el descubrimiento de la verdad
por uno mismo.
Mtodo socrtico. Dos fases:

1. Irona: a travs de preguntas, Scrates intenta refutar las opiniones
errneas que sus interlocutores tienen por verdaderas, haciendo que
lleguen a contradecirse a s mismos.
2. Mayetica: por medio de preguntas tambin. Ayuda a dar luz a la verdad
que ya habita en el interior de quien le escucha, y que l slo debe
recordar.
El uso socrtico de la mayutica se diferencia de los planteamientos empleados

por los sofistas de su poca como del relativismo contemporneo, as como del
mtodo pedaggico que no pretende el avance del conocimiento sino nicamente
para favorecer la espontaneidad de los alumnos y su participacin en el dilogo.
El mtodo socrtico es considerado como un instrumento para la clarificacin del
pensamiento, pero slo se captar su propsito ltimo si no se reduce la verdad a
proposiciones formales, abstractas. Para Scrates, el tipo de persona que debe ser
aquel que desee alcanzar la verdad es an ms importante que el conocimiento de
sta.
El discurso de Scrates est impregnado por una finalidad moral que tiene dos
facetas complementarias:
1. Saber qu tipo de persona hay que ser para dedicarse a la filosofa.
2. Llegar a ser esa persona que busca la verdad.
El ejercicio de la filosofa hace al hombre mejor.
Anima a sus oyentes a examinarse a s mismos y a reflexionar sobre sus propios puntos
de vista, protegindose de las opiniones que quieren hacerse pasar por
conocimiento.
Menn: dilogo joven esclavo.
Platn: el discpulo ms famoso de Scrates, su ms fiel seguidor. Tras la injusta
condena y muerte del maestro, fund la Academia con el propsito de que se
formasen hombres sabios, capaces de intervenir justamente en el gobierno de la polis.
La influencia de Scrates molde la filosofa platnica. Debe al maestro el

convencimiento de que:
Existe un Bien que es permanente e inmutable.
Ese Bien es cognoscible. En consecuencia, la tica y la virtud son enseables.
La parte ms noble de ser humano es el alma, inmaterial e inmortal.
El fin de la poltica: educar a los hombres para hacerlos justos en relacin
consigo mismos y con los dems miembros de la polis.
El pensamiento de Platn est lastrado por el dualismo antropolgico, que se deriva
de la creencia de que el alma vivi en el mundo inteligible contemplando directamente
las ideas antes de ser castigada a unirse al cuerpo material y corruptible, en el que vive
como en una crcel. En consecuencia, el ser humano conocera de modo innato las
Ideas (su alma las habra contemplado antes de ser desterrada del mundo sensible),
por lo que todo conocimiento sera recuerdo, reminiscencia.
Para Platn, el mundo sensible no es capaz de ofrecer conocimientos verdaderos
(episteme), sino slo aparentes, opiniones (doxa). El hombre sabio es el que trata de
llegar al conocimiento de la Verdad inmutable, segura y absoluta, cuya contemplacin
como sumo Bien constituye para el hombre la felicidad ms plena.
La educacin tiene una marcada dimensin social. Para Platn, la educacin es la
formacin que desde la infancia ejercita al hombre en la virtud y le inspira un vivo
deseo de ser un ciudadano perfecto, que sepa gobernar y ser gobernado de acuerdo
con la recta justicia. Los gobernantes deben ser filsofos, personas que buscan y
aman la sabidura, y su educacin debe conducirlos al conocimiento de lo ms alto: La
Idea del Bien. Slo desde ah podrn juzgar rectamente la realidad y gobernar la polis
con justicia.
3. ARISTTELES (384-322 a.C.) LA TICA Y LAS VIRTUDES
A los 18 aos fue enviado a Atenas para estudiar en la Academia con Platn.
Posteriormente, el rey Filipo le nombr preceptor de su hijo Alejandro Magno y lleg a
fundar el Liceo (su propia escuela) en el ao 335. tica a Nicmano.
Se distanci de su maestro por diferir en algunos planteamientos
fundamentales. Aristteles no acepta el dualismo, cuerpo y alma no son dos
substancias independientes yuxtapuestas, sino los dos coprincipios que
forman una nica realidad: el ser humano.
Su filosofa ha determinado de manera decisiva el rumbo de la tradicin filosfica
occidental, sigue ejerciendo gran influencia en campos como la vida poltica, el
mundo acadmico, los planteamientos ticos
- Desde el punto de vista educativo, es valiosa su teora de la felicidad en relacin con

las virtudes, as como su observacin sobre la necesidad de emplear medios retricos
(adems de medios lgicos) en la formacin humana.
- Si se le pregunta a cualquier persona qu es lo que ms desea, se obtiene una
respuesta unnime: todos deseamos, por encima de cualquier otra cosa, ser felices.
- La felicidad no se identifica con ningn bien particular, pero tampoco puede consistir
en una abstraccin ajena a ellos. No es un estado que sobrevenga sin ms al ser
humano, sino que lo debe alcanzar, porque el bien humano se decide en la accin.
-
Aristteles recupera la idea socrtica de la felicidad como fruto de una vida edificada sobre la
razn y el autodominio, pero subraya la necesidad de los hbitos buenos (las virtudes) que
facilitan obrar en el sentido adecuado.
Es el primer autor que sistematiza una teora de los hbitos entendidos como disposiciones
que facilitan a las potencias humanas para obrar de una determinada manera. El hombre tiene
la aptitud natural para recibir los hbitos y perfeccionarlos mediante la costumbre.
La educacin es la actividad humana que, utilizando como instrumento el lenguaje, y
empleando recursos tericos y poticos, es ocasin de suscitar hbitos morales y allanar los
obstculos para comunicar la verdad.
La investigacin puede ser confiada al proceso lgico-racional, pero en la esfera ms amplia de
la formacin moral este mtodo resulta inadecuado e insuficiente. El maestro no debe
limitarse a instruir, sino a deleitar, mover, hacer atractiva la virtud, para suscitar en el alumno
el deseo de obrar bien: imprescindible el ejercicio de la retrica. La instruccin lgica y los
recursos retricos deben complementarse mutuamente en la educacin.
4. SAN AGUSTN (354-430) LOS DOS MAESTROS

Profesor de Retrica en Roma hasta que se traslad a Miln. Se convirti al
cristianismo y en Hipona fund una comunidad para dedicarse al estudio y a la
oracin. Requerido para ser sacerdote y despus Obispo de Hipona. Muri durante el
asedio de los vndalos a la ciudad.
Narra su vida en su obra Confesiones, obra que constituye una aventura intelectual y
existencial que todava hoy tiene inters y capacidad de conmover a quienes la leen.
Como su admirado Cicern, era un excelente orador, su dimensin docente se trasluce
en sus obras, donde insiste en la necesidad de huir del verbalismo vaco para elaborar
el discurso de modo realista, de manera que se haga patente la res, anteponindola al
signum por medio del cual sta se expresa.
Obras: De Magistro y De Doctrina Christiana.
La epistemologa de San Agustn consrva el resello neoplatnico del conocimiento
como iluminacin interior. Los signos (las palabras, preeminentemente) son
necesarios para que se produzca el conocimiento, pero propiamente no ensean. La
importancia de los signos reside en el hecho de que significan, de que son realidades
que hacen presente a la inteligencia otra realidad.
El ser humano aprende porque Dios Maestro Interior- le ilustra internamente
a partir de los signos que alguien presenta desde fuera.
Para llegar al conocimiento de la verdad es necesaria la iluminacin del Verbo,
que acta como mediador entre la mente humana y la verdad.
La teora agustiniana conduce a una pedagoga de la interioridad y la
trascendencia, que empieza por el punto de partida tradicional de la Paideia:
la gramtica y el estudio de las palabras. El maestro exterior manipula las
palabras, y es como un jardinero, que prepara el terreno para que germine
una semilla. El maestro interior es Dios mismo, que ilumina el entendimiento,
y el aprendiz debe poner en relacin lo que se le seala desde el exterior con
lo que el posee en el interior.
Para que se produzca el conocimiento hay que evitar quedarse prendido en los
signos, a travs de los que se presenta la realidad. Insiste en la necesidad de
traspasar el muro de las representaciones para mirar a la realidad.
Recomienda que los profesores conozcan el libro de la Retrica de Cicern, y
que la mejor manera de aprender a presentar el conocimiento se logra igual
que se mejoran todas las capacidades prcticas: practicndolas: leyendo,
escuchando a personas elocuentes y escribiendo.
El maestro exterior debe poner todo su esfuerzo en hacerse entender, sin
olvidar que la elocuencia debe ir unida a la sabidura.
Un hombre elocuente es aquel que habla de tal manera que instruye, deleita y
mueve a sus oyentes.
Rasgo ms caracterstico de su filosofa de la educacin: la doctrina del conocimiento
como iluminacin que lleva a cabo el Maestro interior.
Importancia a trabajo del maestro exterior.
5. SANTO TOMS DE AQUINO (1224-1274) GENERACIN Y EDUCACIN

Summa Theologiae: apreciaba el trabajo, el comercio y la tcnica. La dimensin activa del
hombre es reflejo de la accin divina y tiene un concepto muy alto del ser humano.
Afirmaba la necesidad de educarlo para que pudiera adherirse libremente a la verdad.
Novedad: crtica a la teologa tradicional de inspiracin agustiniana. No rechaza la
tradicin, pero supo mirar la realidad con ojos nuevos, atrevindose a incorporar a su
pensamiento la filosofa de Aristteles.
No elabor una filosofa de la educacin en sentido estricto, sus aportaciones estn en sus
obras generales.
Educacin, dos sentidos: alimentacin de la prole. Crianza. Educatio integra los conceptos
de nutritio e instructio(disciplina). La educacin se ordena al perfeccionamiento del ser
humano. La educacin es como una segunda generacin.
La educacin debe comenzar en la familia, el primer mbito donde se actualizan las
capacidades propiamente humanas, la inteligencia y las manos. Despus hay que actualizar
las capacidades relativas a la investigacin, que cada uno pueda encontrar su propio lugar
en el mundo. Quien es capaz de esto, puede conseguir el bien humano supremo que
consiste en el ejercicio de la virtud de la justicia, que es la que permite el progreso moral.
CAPTULO 6 LA EDUCACIN VISTA POR LOS FILSOFOS II LOS OMITIDOS

1. SREN KIERKEGAARD (1813-1855) COMUNICACIN INDIRECTA Y PENSAMIENTO
SUBJETIVO
Recibi una educacin muy severa por parte de su padre, en la tradicin pietista luterana.
Buena vida de estudiante. Insatisfecho de su propia frivolidad, experiment una
conversin religiosa, que le hizo tomarse la vida en serio, y verse libre del modo
angustioso de vivir el cristianismo inculcado por su padre.
Se dedic a escribir para llevar a cabo la misin que le haba sido encomendada por la
Providencia, demostrar la falsedad de la cristiandad oficial de la Dinamarca de su tiempo
y promover un estilo de vida autnticamente cristiano. En este contexto se sita la teora
de los Tres Estadios de Existencia esttico, tico y religioso-, por los que debe pasar el ser
humano para alcanzar la plenitud.
Slo es posible vivir una existencia autntica cuando cada persona se relaciona
directamente con Dios.
Sus obras se componen de 3 grupos de escritos:
1) Su Diario ntimo,
2) Los libros firmados con su nombre: Tesis Doctoral El Concepto de irona y
Discursos edificantes.
3) Su produccin pseudnima, la ms conocida por el pblico: La alternativa, Temor
y temblor, Postcritum.
No es un filsofo convencional, toda su vida y produccin literaria deben entenderse
como un proyecto educativo, al que llama comunicacin indirecta que tiene un
reflejo de la irona socrtica.
No se vive una existencia religiosa, sino frvola, esttica, se vive en el engao. Dice que
escribi obras estticas para captar la atencin del pblico y conectar con la gente que
viva de ese modo; slo as poda transmitir despus el mensaje autntico que desea
hacer llegar.
Dos modos de conocer, radicalmente distintos:
Pensamiento objetivo: resulta indiferente al sujeto, hace accidental al sujeto,
convierte la propia inexistencia en algo indiferente. Persigue resultados, busca
obtener una cantidad cada vez mayor de informacin. Incremento
cuantitativo del saber. Unifica a los hombres, pues el mismo dato es
aprehendido por multitud de sujetos. Se pide certeza, seguridad.
Pensamiento subjetivo: propio de un pensador esencialmente interesado por
su pensamiento, dirige la atencin hacia el sujeto intensificando la propia
intensidad. Se preocupa por el aumento cualitativo, busca profundizar en la
relacin que el conocimiento tiene con la propia vida. Incertidumbre, riesgo.
Subraya la individualidad personal.
Reflexin: la caracterstica del pensamiento subjetivo que posibilita que quien
conoce se posea adems a s mismo como cognoscente. El pensados subjetivo
sabe algo, tambin sabe que sabe, y se conoce a s mismo. Esta es la vida que
conduce hacia la interioridad, que es el camino del enriquecimiento personal, al
permitir integrar existencialmente el conocimiento en el sujeto.
El conocimiento esencial slo puede alcanzarse por medio del pensamiento

subjetivo; el objetivo solo conduce al conocimiento accidental. El conocimiento
esencial solamente puede ser comunicado de manera indirecta.
La comunicacin indirecta tiene ms dificultad, no puede limitarse a la repeticin
de frmulas, debe fomentar la interiorizacin del mensaje por parte del receptor.
Esta comunicacin tiene los rasgos propios de una tarea artstica, constituye el
arte de comunicar verdades esenciales. Por eso puede ser edificante, educadora.
No descalifica la comunicacin directa y el pensamiento objetivo, pero afirma que
no es posible comunicar verdades esenciales de modo directo.
Otro modo de plantear la tesis aristotlica que subraya la necesidad de la Retrica
para promover los hbitos morales que conducen a la vida buena.
La lgica (comunicacin directa que conduce al pensamiento objetivo) puede
favorecer la adquisicin de buenos hbitos intelectuales, pero los buenos hbitos
morales los que determinan la bondad de la persona-, slo se promueven con el
ejercicio del pensamiento subjetivo, favorecido por la comunicacin indirecta.
2. JOHN NEWMAN (1801-1890) LA IDEA DE LA UNIVERSIDAD

Estudi en Ofxord, se convirti al catolicismo. Trabajo en la iglesia de la Universidad y
impuls el Movimiento de Oxford.
Los obispos irlandeses le encargaron la fundacin de una Universidad Catlica en
Dubln, de la que fue Rector.
En 1852, publica Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educacin
universitaria, una importante aportacin al pensamiento educativo y una de
las primeras reflexiones filosficas sobre la esencia de la institucin
universitaria realizada desde dentro de ella misma. Las cuestiones tratadas:
cules son los contenidos y el estilo propios de la educacin que debe impartir
la Universidad.
El conocimiento que proporcionan las ciencias constituye, por su propia
naturaleza, una visin parcial de la realidad, porque una ciencia nunca puede
decir todo lo que puede ser dicho sobre algo. Las ciencias ofrecen resultados
verdaderos pero parciales.
La principal finalidad de la Universidad: la enseanza de un saber universal.
Favorecer la formacin de este hbito filosfico, que tiene como efecto propio
la expansin de la mente. Esta labor coincide con la llamada Educacin
Liberal, que promueve el cultivo del intelecto con el fin de alcanzar la
excelencia intelectual y lograr el perfeccionamiento de la persona.
La Universidad y la Educacin Liberal buscan favorecer la extensin de la
mente, la disposicin por la cual se puede trascender la mera acumulacin de
datos.
La transmisin del saber como comunicacin de informacin es el primer
paso, un medio para lograr esa expansin de la inteligencia, pero la
instruccin no agota todo el proceso educativo.
La extensin intelectual consiste en la accin eficaz y simultnea de la mente
hacie esas nuevas ideas y sobre ellas.
Newman defiende una educacin universitaria que prepare para el ejercicio

de la profesin, pero sostiene que la Universidad se orienta tambin, adems
y especficamente, a formar otras dimensiones de la persona porque el
carcter profesional no es el nico que un hombre ocupado en una profesin
debe desarrollar. No siempre se est de servicio.
3. HANS GEORG GADAMER (1900-2002) HERMENUTICA Y EDUCACIN

Gadamer fue discpulo de Heidegger y maestro de filsofos como Habermas y Vattimo.
Dio clases en universidades y su obra Verdad y mtodo (1960), fij los presupuestos y
objetivos de la hermenutica contempornea. Tambin es reconocido por sus estudios
sobre la filosofa y cultura griegas.
Verdad y mtodo: estudia el proceso que recorre el ser humano para conocer la realidad.
El conocimiento est ntimamente ligado al mtodo a travs del cual se busca, sin poder
disociarse uno del otro, mostrando as la naturaleza del proceso de la comprensin
humana a nivel terico-metodolgico.
Critic los planteamientos que tratan de modelar el mtodo de las ciencias humanas a
semejanza del empleado por las ciencias positivas y rechaz tambin la afirmacin de
DIlthey de que, para poder interpretar correctamente cualquier fenmeno cultural, es
necesaria la empata: ser capaz de desentraar cul es la intencin original del autor. Cree
que los seres humanos poseemos una conciencia moldeada histricamente, pues estamos
plenamente insertos en la cultura de nuestro propio tiempo y lugar, y conformados por
ella.
Ha tenido una gran influencia en el pensamiento occidental posterior.
El conocimiento est asentado sobre unas tradiciones y prcticas sociales, y no hay
acontecimientos propiamente humanos en abstracto, porque el espacio, el tiempo, el
lenguaje, la cultura, la tradicin son los horizontes de la existencia humana.
Elementos a tener en cuenta al utilizar el mtodo hermenutico:

La nocin de prejuicio: los prejuicios son el conjunto de presupuestos tericos y
prcticos, asumidos de manera acrtica por el ser humano junto con el lenguaje,
que determinan el modo en que ste capta la realidad. En el proceso de
comprensin hacemos nuestros los contenidos de la tradicin juntamente con el
horizonte que le es propio. Los prejuicios, que abarcan la tradicin histrica y
cultural a la que se pertenece y las asunciones propias de la posicin particular de
cada persona, ejercen un papel ambivalente: constituyen al mismo tiempo la
condicin de posibilidad y el lmite de la comprensin, encuadran la orientacin
previa de toda experiencia y la apertura al mundo.
La tradicin configura todas nuestras interpretaciones: Gadamer no considera la
tradicin como una fuerza que determina la comprensin desde fuera. La relacin
de cada individuo con la tradicin a la que pertenece est entretejida de confianza
y extraeza: tras un primer momento de aceptacin acrtica, el ser humano se
cuestiona la validez de la tradicin recibida y compara su contenido con las
propias percepciones y las dems tradiciones de las que tiene noticia.
La hermenutica. Toda comprensin tiene una estructura circular: se funda en
una precomprensin y avanza gracias a la anticipacin de sentido. Este
movimiento constituye el crculo hermenutico, que avanza en espiral, de manera

expandsiva. La hermenutica genera sentido describiendo un movimiento que
primero aisla y luego contextualiza una cosa o un suceso en la realidad que la
engloba; y cuanto ms se avanza, ms se ampla la totalidad y se iluminan con ms
claridad cada una de las partes. Se establece un dilogo con el pasado y con los
otros.
Segn la traidicin hermenutica, la comprensin del significado se lleva a cabo en
tres fases: inteleccin, explicacin y aplicacin.
Las cosas adquieren sentido cuando se hacen propias y el sujeto se pone en
condiciones de aplicarlas.
El aprendizaje se presenta como novedad, da origen a una nueva relacin de
quien aprende con lo comprendido, consigo mismo, y con la propia tradicin.
4. MORTIMER J.ADLER (1902-2001) EL PROYECTO PAIDEIA
En la Universidad de Columbia descubri la filosofa y su vida intelectual experiment un

giro humanstico radical. Despus fue profesor all, y ms tarde, en Universidad de
Chicago, impuls una reforma encaminada a introducir la literatura y filosofa clsicas en
los curricula de todos los estudios universitarios. Fund instituciones en las que se
foment el cultivo de las Humanidades y el estudio de la Filosofa para especialistas y no
especialistas. Presidi el Consejo de Editores de la Encyclopaedia Britannica.
Escritor prolfico en el mbito educativo: Cmo leer un libro, Manifiesto Educativo
Para Adler: la educacin es un problema prctico, aunque requiere profundas
consideraciones tericas en muchos aspectos: determinacin de los fines, organizacin
del currculum, sus contenidos, la consideracin a la naturaleza humana, enseanza,
hbito
Pone de relieve la importancia del pensamiento filosfico para la educacin, elabor y
dirigi una propuesta educativa el Proyecto Paideia- en la que las Humanidades
forman parte del tronco comn de todos los estudios.
El fin de la educacin debe ser hacer bueno al hombre.
Una educacin general o liberal debe ser al mismo tiempo vocacional o preparacin
para el desarrollo del trabajo, porque la educacin debe capacitar al ser humano para
hacer frente a las necesidades o requerimientos generales que plantea la existencia.
Rechaz la contraposicin entre educacin liberal y profesional, fomentando una
educacin general para todos los ciudadanos, en la que la Filosofa y las Humanidades
formaran parte integrante del currculum.
Durante aos desarroll un programa de seminarios sobre Grandes ideas y Grandes
libros, que culmin en la publicacin de Grandes libros del mundo occidental, en
1952, un Syntopicon al que no considera solamente como ndice, sino como un
instriumento educativo con valor en s mismo. Se us como gua en la Universidad de
Chicaco.
Manifiesto educativo: la educacin debe promover tres fines:
1.Ensear a las personas a ser felices viviendo una vida plenamente humana.
2.Ensearles a que se ganen la vida honestamente.
3.Ensearles a vivir como ciudadanos responsables en una democracia.
Cada ser humano tiene de manera innata las capacidades necesarias para
lograrlo. Corresponde a la educacin la tarea de prepararle para que siga
aprendiendo a lo largo de la vida, porque la educacin no termina nunca.
Como los seres humanos somos los ms plsticos e inespecializados del
universo, la educacin general es la que resulta ms adecuada para la
naturaleza humana adems de poseer un gran valor prctico.
Admite que la especializacin es necesaria para el progreso, pero aade que
los especialistas debe ser tambin generalistas (instruidos y educados en un
sentido general).
La educacin de calidad en la escuela se orienta a alcanzar estos objetivos:

Favorecer el desarrollo y perfeccionamiento personal de los alumnos en los
mbitos fsico, moral, mental y espiritual.
Prepararles para actuar como ciudadanos responsables, conscientes de sus
deberes y derechos.
Proporcionar a los alumnos las habilidades bsicas comunes que les capaciten
para ganarse la vida en una u otra ocupacin.
La escuela debe favorecer que los estudiantes:

Adquieran una serie de conocimientos organizados y sistemticos.
Desarrollen destrezas intelectuales.
Comprendan y aprecien las ideas y valores morales y estticos mediante el
contacto con la ficcin, la poesa, la filosofa
Para alcanzar el xito educativo es preciso emplear una metodologa adecuada a

cada mbito:
El conocimiento sistemtico de hechos o formacin debe hacerse por
medio de la instruccin.
La adquisicin de los hbitos intelectuales se facilita con coaching y
prcticas supervisadas.
La comprensin de las ideas y los valores, empleando el mtodo socrtico:
preguntas y respuestas, discusiones y debate.
El profesor debe tener en cuenta que el verdadero aprendizaje es siempre activo, constituye
un proceso de descubrimiento, cuyo principal protagonista es el alumno. El profesor es slo
una ayuda.
CAPTULO 7 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD

1. LA PREHISTORIA ACADMICA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
La Filosofa de la Educacin como disciplina cientfica universitaria constituye un mbito
acadmico que tiene una vida relativamente corta. En algunos lugares no es reconocida
como una rama del saber especfica, como una materia que tiene un objeto y una
metodologa propia. Al menos desde el tiempo de Scrates, se han formulado ideas
filosficas acerca de la educacin por parte de pensadores de pocas y tradiciones
diversas.
Las ideas filosficas sobre temas educativos engloban 4 grandes tradiciones de
pensamiento:
Aristotlica: recoge el pensamiento clsico y las aportaciones cristianas.
Racionalismo post-cartesiano.
Filosofa empirista.
Planteamientos idealistas.
En el siglo XX se empieza hablar propiamente de Filosofa de la Educacin como disciplina
acadmica. Muchos autores consideran a Dewey (1859-1952) el primer filsofo de la
educacin.
La Filosofa de la Educacin, aunque tiene una corta vida acadmica, es una displicina con
una gran vitalidad.
Dos cuestiones preocupan a los filsofos de la educacin sobre el futuro de esta disciplina:
Aunque ellos desarrollen una gran actividad investigadora y de difusin de sus
trabajos, stos tienen poco impacto entre quienes disean la poltica educativa de
los diferentes pases. De hecho, ejercen poca influencia en la toma de decisiones
prctica.
Consecuencia de la mentalidad mercantilista extendida en Occidente, cada vez
son ms escasos los recursos destinados por los gobiernos a la investigacin y
dotacin de plazas en los departamentos universitarios en esta rea.
2. RICHARD S.PETERS (1919-2011) LA EDUCACIN COMO INICIACIN

Uno de los autores que ms ha contribuido a renovar la Filosofa de la Educacin en
siglo XX. Naci en la India y estudi Filosofa en las Universidades de Oxford y Londres.
Iniciativa de aplicar el mtodo del anlisis lgico del lenguaje ordinario a los
enunciados que se emplean en el mbito de la educacin, con el fin de clarificar
filosficamente el contenido de los principales conceptos utilizados en ese campo
(motivacin, currculum, emocin)
Consideraba que la Filosofa de la Educacin debera ocuparse:
Del anlisis lgico de los conceptos empleados en el discurso pedaggico.
De la fundamentacin de los conocimientos, creencias, acciones y actividades
educativas, antes de responder a las cuestiones relativas a
La justificacin y la normatividad.
Dos preguntas enmarcan el paradigma de su Filosofa de la Educacin:
What do you mean? Qu se entiende por educacin. Anlisis conceptual.
How do you know? Cmo se puede demostrar que la educacin es algo valioso. Justificacin.
Peters desarroll su programa en 4 reas de estudio:
1. El anlisis filosfico de los conceptos propios de la educacin.

2. La aplicacin de la tica y la Filosofa Social a los contenidos y procedimientos de los
procesos educativos.
3. El examen de los esquemas conceptuales que emplean los psiclogos de la educacin
en el estudio de los procesos educativos.
4. El examen filosfico del contenido, la organizacin del currculum y otras cuestiones
relacionadas con el aprendizaje.
Pretenda alcanzar un doble propsito: que la Filosofa de la Educacin tuviera el

reconocimiento acadmico y el respeto de los que careca, y que esta materia se incluyera
en los currcula de todos los estudios de educacin.
La educacin como iniciacin: la tarea educativa es la introduccin del sujeto que se educa en
las tradiciones pblicas de la cultura a la que pertenece. La imagen de la educacin como
iniciacin sostiene que su fin principal consiste en familiarizar a los seres humanos ms jvenes
con el mundo de las tradiciones culturales a las que pertenecen para que puedan vivir en l
como personas adultas, autnomas y responsables.
La educacin es iniciacin porque introduce a los nios en la red de tradiciones que entretejen
las distintas formas de conocimiento terico y prctico vigentes en la sociedad. El principal
problema educativo consiste en lograr introducirlos en la ciudadela de la civilizacin de
manera que entiendan y amen lo que vean cuando sean conducidos al interior.
La educacin es la actividad mediante la cual la propia cultura es entregada por una

generacin a la siguiente; y como resultado de esta transmisin, se desarrollan en quienes
aprenden estados mentales valiosos. Para Peters la educacin es el fin en s misma.
Educacin vocacional: formacin para el ejercicio de una profesin
Educacin liberal: iniciacin en los sistemas pblicos de pensamiento y actuacin compartidos

por una determinada tradicin cultural.
La naturaleza del proceso educativo en Peters: como el momento inicial de una empresa
civilizadora.
La Filosofa de la Educacin elaborada por Peters (analtica y fundante) contribuy a dar

claridad, estructura argumentativa, seriedad y respetabilidad a la disciplina, pero de alguna
reclama un complemento que contrarreste su carcter excesivamente formalista y analtico.
3. PRINCIPALES CORRIENTES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD
La nota caracterstica del pensamiento filosfico educativo hoy en da es su fragmentacin.
Conviven en la actualidad Filosofas de la Educacin de corte analtico, junto con otras

aproximaciones influidas por la Filosofa Crtica, el Deconstruccionismo, la Fenomenologa, el
Neomarxismo, el Existencialismo, el Personalismo, la Hermenutica o el Neoaristotelismo.
Los filsofos de la educacin contemporneos son herederos de una tradicin de

conocimiento prctico multisecular que no es inmutable, sino que est en continuo desarrollo.
Algunos autores sostienen que entre las disciplinas de la Filosofa y la Educacin se da una
ntima vinculacin, otros defienden su absoluta independencia y las posturas intermedias
sitan la Filosofa de la Educacin como en esta obra.
Grandes formas de elaborar la Filosofa de la Educacin:
Filosofa de la Educacin de carcter descriptivo: no goza de prestigio entre otros filsofos al

considerarla poco filosfica, pues se limita a contrastar lo que sucede en el proceso educativo.
Filosofa para educadores: antologa de cuestiones estrictamente filosficas, de inters para

los futuros profesores. Aparece en estudios de Magisterio o Pedagoga.
Filosofa de la Educacin como un anlisis metafsico: cuestiones relacionadas con la accin

educativa, que tienen poco inters para los educadores.
Lnea anglosajona: tratar de clarificar el contenido conceptual de los trminos fundamentales

empleados en el lenguaje ordinario y cientfico- que se usa en el contexto de la educacin.
Reflexin radical: sobre los supuestos profundos de la educacin, que integre un buen
conocimiento de Historia y la Antropologa Filosfica. Son escasamente significativas para la
mayora de profesionales relacionados con el proceso educativo.
Enfoque deductivo o de las Escuelas de Filosofa, los ismos: trata de explicitar las
consecuencias educativas que se pueden extraer a partir de los principales sistemas filosficos
(racionalismo, empirismo, existencialismo). Las crticas a este tipo de Filosofa de la
Educacin sealan que una postura metafsica o epistemolgica no puede tener implicaciones
lgicas necesarias que sean aplicables en el campo de la teora y la prctica educativas, y
subrayan que dos filsofos que pertenezcan a una misma escuela filosfica pueden estar en
desacuerdo en cmo llevar a cabo determinadas prcticas educativas.
Hay que afirmar que tambin es posible descubrir pensadores que pertenecen a una corriente
filosfica determinada y que existe un cierto aire de familia en las respuestas que ofrecen a las
preguntas fundamentales que se plantea la Filosofa de la Educacin. Aunque este modo de
elaborar la Filosofa de la Educacin puede tener ms relevancia para la investigacin que para
el diseo de actuaciones pedaggicas concretas.
ENFOQUES EDUCATIVOS SEGN LAS ESCUELAS DE PENSAMIENTO
ESCUELA DE FIN DE LA CMO SE CMO SE

PENSAMIENTO EDUCACIN APRENDE ENSEA QU SE ENSEA
QU S
Formar virtudes Disciplina Mostrando la Verdades
Realismo clsico intelectuales y intelectual verdad y el bien fundamentales
morales
Tesmo dualista Salvacin eterna Demostracin Disciplina de la Matemticas.
racional inteligencia Lgica
Estmulo- Desde fuera. Ciencias
Empirismo Eficacia respuesta y Estimular Naturales
refuerzo
Filosofa Examinar Refinando el Ensear a Proposiciones
analtica creencias para razonamiento razonar verificables
ser racionales lgicamente
Autorrealizacin Cultivando Despertar la Lo que quiera el
Existencialismo del individuo. sentimientos responsabilidad alumno
Autoconciencia personal
Formar patrones Haciendo, Seleccionar Estudios
Conductismo intelectuales y resolviendo experiencias. sociales,
de conducta problemas Inters experimentos
Reconstruir la Suscitar y
Cognitivismo vida cambiando Cambio en resolver Hbitos
patrones de comportamientos problemas. mentales
pensamiento Investigar
4. SOCIEDADES, CONGRESOS Y REVISTAS CIENTFICAS DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Aunque la Filosofa de la Educacin como disciplina curricular tiene una vida relativamente
corta, constituye un rea de conocimiento muy dinmica si se tienen en cuenta las sociedades
profesionales, publicaciones y reuniones cientficas que se celebran en este mbito, a pesar de
que el nmero de personas que lo cultivan no sea muy elevado.
PESPhilosophy of Education Society: la principal asociacin de filsofos de la educacin de

Norteamrica. Fundada en 1941. Organiza un congreso anual en EE.UU. y publica
trimestralmente la revista Educational Theory y el Philosophy of Education Yearbook, que
rene artculos de inters y actualidad en este campo.
Promover el tratamiento de filsofos de los problemas educativos.
Buscar la clarificacin de los acuerdos y discrepancias entre las diferentes tendencias
de la Filosofa de la Educacin.
Hacer avanzar y mejorar la calidad de la enseanza de la Filosofa de la Educacin.
Potenciar las relaciones fructferas entre los que cultivan la Filosofa en general y
quienes se dedican a la Filosofa de la Educacin.
Fomentar las relaciones entre quienes trabajan en Filosofa de la Educacin y quienes
lo hacen en el resto de las disciplinas pedaggicas.
PESGB Philosophy of Education Society of Great Britain: fundada en 1964 en torno a la figura
de R.S. Peters. Su finalidad es promover el studio, la enseanza y la aplicacin prctica de la
Filosofa de Educacin. Se renen anualmente en un seminario de tres das en Oxford y

promueven reuniones de estudio, conferencias y seminarios por el Reino Unido.
INPE International Network of Philosophers of Education. 1988.
Fomentar el dilogo entre los filsofos de la educacin globalmente.
Promover la tolerancia en el campo de la educacin y facilitar un mejor entendimiento
entre personas de diferentes escuelas de pensamiento.
Intercambiar informacin, fomentar la investigacin conjunta y comparativa,
compartiendo materiales y cooperando en la publicacin de escritos de inters en este
campo.
Organizar Congresos para facilitar la discusin en profundidad de las materias de ms
actualidad en el mbito de la Filosofa de la Educacin y desarrollar nuevas iniciativas
en este campo. Se celebran cada dos aos por todo el mundo.
Otras sociedades:
American Philosophical Association.
Federation International de Societs de Philosophie.
European Education Research Association.
Publicaciones especializadas: Educational Theory, Educational Philosophy and Theory, Journal

of Philosophy of Education, British Journal of Education Studies, Philosophy of Education
Yearbook, Prospero, Interchange, Journal of Aesthetic Education, Journal of Moral Education,
Studies in Philosophy and Education.
La Filosofa de la Educacin en Espaa

No existe propiamente una Sociedad de Filosofa de la Educacin y la presencia de esta
disciplina empez a cobrar fuerza a partir de los aos 80.
VI Congreso Nacional de Pedagoga, en Madrid en 1979, se otorg cierto protagonismo a la
Filosofa de la Educacin, dedicando una de las secciones del Congreso en esta materia.
Seminarios Interuniversitarios de Teora de la Educacin (SITE), por iniciativa de un grupo de
profesores de Teora de la Educacin, al inicio de la dcada de los 80 comienzan con reuniones
de trabajo restringidas a una pequea representacin de profesores de cada universidad
espaola.
Desde 1988 la UNED organiza Seminarios de Trabajo y Congresos Internacionales de Filosofa
de la Educacin, se celebran cada cuatro aos y participan profesores universitarios espaoles
de Filosofa de la Educacin y destacadas figuras internacionales. Sus actas contribuyen a la
formacin de un corpus de literatura especializada de gran inters para la investigacin sobre
esta materia en nuestro pas.
No existe ninguna revista especializada, pero algunas de las publicaciones ms prestigiosas en
el mbito educativo incluyen artculos de esta materia.
CAPTULO 8 LA DIMENSIN POLTICA Y EL DERECHO A LA EDUCACIN
Si observamos la realidad, se constata una invariable histrica, en toda poca se ha cuidado

y transmitido a las jvenes generaciones. La educacin es impensable sin referencia a la
sociedad. Por eso se habla de la dimensin socio-poltica de la educacin y del aprender a
vivir juntos que se propona en el Informe Delors.
Cuando se dice que la educacin habilita para vivir en comunidad se apunta a la dimensin
socio-poltica de la educacin. La educacin no se concibe nicamente como una experiencia
puramente individual sino tambin como un fenmeno social y poltico.
Educacin social: carcter asistencial de la intervencin educativa.
Dimensin social, formacin de la persona para la convivencia. Una de las formas en que se
concreta esa convivencia es la poltica, de ah que tambin se utilice la expresin educacin
poltica.
La herencia griega, que considera la educacin como paideia, acenta el papel de la
comunidad y la tradicin en la conformacin del fenmeno educativo. La educacin se abre al
sentido de la comunidad. Como paideia, la educacin es una accin indiscernible de la
comunidad poltica, de la construccin o creacin de un escenario pblico donde aparecer
como ciudadanos.
Jaeger: la educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y

transmite su peculiaridad fsica y espiritual, de manera que la educacin no es una propiedad
individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad.
Formas que pueden adoptar las relaciones entre poltica y educacin:

Pasin
Indiferencia
Pluralismo
2. PASIN, INDIFERENCIA Y PLURALISMO

Para Brcena la educacin es una cuestin poltica en dos sentidos: es impensable concebir la
vida del ser humano sin los dems, al margen de la comunidad que construye con otros, y
porque la educacin es un fenmeno triplemente condicionado por la poltica:
Est orientada a la formacin del ciudadano.
La educacin necesita de un marco poltico y social que la regule.
Es un tipo de accin realizada por el hombre, puede verse condicionada por inters de
carcter poltico, ideolgico, econmico
La pasin poltica
Para Scrates, toda educacin deba ser poltica.
Para Platn, era tan importante la educacin que justificaba que fuera una tarea del
Estado hacer ciudadanos perfectos, formados en el respeto al cuerpo y al alma, y
determinar qu tipo de educacin recibiran los artesanos, labradores, gobernantes
en funcin de las necesidades de la ciudad. La Filosofa Poltica determinaba la de los
procesos educativos.
Para Aristteles, el Estado debe tener el control de la educacin ya que debe preparar
a los diversos tipos de ciudadanos en funcin de las necesidades de la polis.
La pasin poltica arrastra, en muchos casos, a la educacin hacia fines que se

establecen polticamente o bien por motivos meramente econmicos, mientras que la
reflexin educativa sobre los fines desaparece o resulta gravemente disminuida, lo que
significa una invasin poltica del espacio propiamente educativo. Desde esta visin, la
educacin constituye un instrumento para la acomodacin social y para la
transformacin de las sociedades.La educacin se pone al servicio de la poltica en la
confianza de que as las sociedades y comunidades podrn progresar y prosperar.
(Posicin de Dewey y Ortega y Gasset).
Para Ortega, la educacin es transformacin de una realidad en el sentido de cierta idea mejor
que poseemos y la educacin ha de ser social. Cumple dos funciones, es educacin poltica e
inseparablemente, programa poltico de alcance social.
Para Dewey, la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social.
El proceso de reforma social constituye para otros autores un proceso de lucha donde
la educacin aparece como un instrumento de crtica, de toma de conciencia de la
propia situacin y de liberacin de la opresin de los poderes econmicos o polticos
(o del poder de la propia ignorancia). Autores de esta corriente: Freire, Apple y los de
la corriente crtica. La educacin es un primer paso hacia el progreso de la sociedad
desde una visin particular de la justicia. La educacin se convierte en un recurso para
la lucha social, dando a conocer la situacin de injusticia y el destino al que se
pretende llegar. Aqu reside uno de los elementos ms destacados de la educacin en
relacin a la poltica: el futuro, la utopa.
Importante en la pasin poltico-pedaggica: Makarenko.
La educacin puede teirse de tintes revolucionarios cuando se gua por alguna ideologa
totalitaria en detrimento de los ideales democrticos. En estos casos poltica y educacin
se convierten en una misma accin al servicio de la ideologa y del poder. En todas las
revoluciones de carcter totalitario, lo ms importante ha sido el control de los sistemas
educativos, transformndolos en sistemas de propaganda. El sntoma ms evidente:
cuando empieza a disminuir la libertad de los profesores.
Indiferencia poltica
Que la poltica permanezca al margen del discurso educativo. Cualquier relacin entre poltica
y educacin ir en detrimento de lo educativo, de la libertad de las jvenes generaciones.
Proponen para la educacin un espacio diferenciado del de la poltica. La educacin pertenece
al espacio privado, mientras que lo propio de la poltica es el espacio pblico.
Posicin de Arendt: a quin corresponde la responsabilidad de educar? Sus ideas ayudan a

reflexionar sobre las relaciones entre poltica y educacin de una forma radical. Visin
reduccionista de lo educativo al extirpar su condicin poltica. Se recluye el fenmeno
educativo en la esfera privada, como una visin de la educacin como cuidado en
detrimento de la formacin de la autonoma, tan necesaria para los sistemas democrticos.
Cree que es mejor que los jvenes se mantengan alejados de la poltica mientras lo sean.
Gutman argumenta que de qu forma van a aprender entonces los valores necesarios para
crecer como ciudadanos en sistemas democrticos.
Otro autor: Rousseau y su educacin negativa. Ambos autores guardan cierto paralelismo al
proponer una separacin, un espacio particular para la educacin del nio. Diferencia entre el
espacio natural (en el que el nio se educa) y el espacio social (al que ingresa el hombre tras la
educacin). Es el espacio natural es bueno, el social corrompe a los individuos. Por eso es
mejor que la naturaleza siga su ritmo sin mezclarse con las influencias de una sociedad
corrupta. La impronta pedaggica de estas ideas se han plasmado en los movimientos de
renovacin pedaggica desde la Escuela Nueva hasta las escuelas libertarias como la de Neill.
El pluralismo, clave en la relacin entre poltica y educacin
Para Aristteles, la poltica era la forma humana de vida. Es un principio fundamental: no se

puede fragmentar la accin educativa ya que quien la recibe es una unidad y como tal la
recibir. La condicin indispensable de la poltica es la irreductible pluralidad que queda
expresada en el hecho de que somos alguien y no algo.
Reconocer el pluralismo supone reconocer la identidad personal de cada uno de los miembros
de una comunidad, el pluralismo es fundamental en la consideracin poltica de la educacin.
El pluralismo lleva a reconocer a los seres singulares, a no olvidar la condicin personal de cada
uno.
Nussbaum: toda excelencia humana necesita de condiciones y recursos externos (bienes

relacionales).
El pluralismo es la condicin de posibilidad para que puedan aparecer bienes relacionales,

pone a salvo la identidad de cada uno y hace posible unidad, bien relacional por excelencia.
Una de las finalidades ms relevantes de la educacin poltica es la bsqueda de esa unidad.
Si enseamos el odio entre grupos, la intolerancia, la codicia o la indiferencia ecolgica les

estamos convirtiendo en vctimas de las consecuencias sociales de los valores negativos
dirigidos a otros o hacia s mismos. No deberamos construir para nuestros hijos un mundo que
no desearamos para ellos. La pedagoga puede ayudar a considerar el carcter humanizador
que deben tener tambin los procesos polticos.
3. DETERMINACIN FILOSFICO-EDUCATIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIN
La educacin ha sido codificada jurdicamente con la ms alta declaracin que puede

reconocerse, como Derecho Humano Universal. La educacin es reconocida como un
derecho humano intrnseco y un medio indispensable para realizar otros Derechos Humanos.
Este derecho se convierte en una exigencia y en una expresin de la dignidad del ser humano.
Cuatro corrientes de fundamentacin de los Derechos Humanos:

Teora Iusnaturalista: los DDHH lo son antes de su codificacin positiva. Son una concrecin de
la Ley natural, son expresin de una ley no escrita., se derivan de un orden moral objetivo y
universal previo a la voluntad de cualquier legislador. La fuente del derecho radica en el
reconocimiento de la dignidad del ser humano y en los derechos y deberes que la dignidad
impone. Esta dignidad reclama por ella misma el derecho a tener derechos.
Positivismo Jurdico: no reconoce la existencia de ninguna Ley natural por encima del acuerdo
y los pactos jurdicos establecidos entre los hombres. Los Derechos Humanos lo son en la
medida en que aparecen codificados en algn instrumento jurdico vinculante.
Iusnaturalismo Crtico o Positivismo Evolucionado: posicin intermedia. Acepta la objetividad y

universalidad de los DDHH como proceso y producto histrico, a la vez que reclama la
necesidad de positivizar dichos derechos en los textos constitucionales para seguir
profundizando en los nuevos retos que plantea el reconocimiento de la dignidad humana.
Jover: si el derecho a la educacin es uno de los derechos fundamentales, por la propia

naturaleza y dignidad del hombre, su plasmacin en el derecho positivo es una conquista
histrica. El derecho a la educacin radica en la estructura antropolgica del ser humano, en su
necesidad de educacin y en la obligacin de educar-se. Por lo que la educacin es un deber
social, tanto de los padres como del Estado.
Nussbaum: a partir de la nocin de capacidad, sugiere una teora mnima de la justicia social,
afirmando que una sociedad que no garantice a todos sus ciudadanos, en un nivel mnimo
adecuado, una serie de capacidades, no llegara a ser una sociedad justa. Capacidades como
vida, emociones, salud fsica, educacin, sentidos
4. TENSIONES Y CONTROVERSIAS DEL DINAMISMO DEMOCRTICO
Entre libertad individual y solidaridad: debe haber un amplio margen para el desarrollo
de la libertad individual pero sta debe estar compensada con algunos valores que
eviten el excesivo individualismo, hay que asegurar la lealtad de los individuos
respecto a los dems y con la sociedad en su conjunto.
Entre los mbitos pblico y privado.
Entre los valores de libertad e igualdad: se plantean dos concepciones diversas de la
democracia: la concepcin minimalista/radical (en contra del excesivo control por
parte del Estado, ya que considera que podra ir en detrimento de la libertad de los
individuos) y los maximalistas (ms partidarios de la intervencin estatal pues
sostienen que no es suficiente la oportunidad formal de obtener algo, sino que
tambin es preciso disponer de los llamados bienes primarios.
Entre los criterios pedaggicos y los intereses del mercado: cules deben ser las
finalidades prioritarias que guen la educacin en los sistemas democrticos.
Pring apunta que un posible modo de superar la disyuntiva Liberal#Vocacional pasa por
considerar que la misma actividad puede ser, al mismo tiempo, educativamente liberadora y
profesionalmente til, filosficamente rica y prcticamente aplicable, necesitada de
comprensin terica y habilidad prctica.
IDEAL LIBERAL IDEAL VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Finalidad: el desarrollo del entendimiento Finalidad: la competencia para el trabajo
El desarrollo del entendimiento cristaliza en
una organizacin del conocimiento que es
filosficamente consistente, adems de Los contenidos se deducen del anlisis de la
prctica/conveniente. La educacin liberal es tarea que se deber desempear en el
una iniciacin a los diferentes modos de futuro.
comprender y organizar la experiencia.
El valor de hacer propias las diversas formas El valor de lo que se aprende se justifica por
de comprensin no requiere una justificacin su utilidad. Se valora ms la productividad
extrnseca ajena a s misma. La educacin no que la bsqueda desinteresada de la verdad,
puede considerarse un medio en relacin con el ser emprendedor por encima de las ideas.
un fin.
Se necesitan escuelas y universidades
aisladas del mundo de los negocios y de los El mejor lugar para adquirir conocimiento
fines ms pragmticos. Las escuelas deberan prctico es inmerso de manera efectiva en el
parecerse ms a los monasterios que a los mundo profesional.
mercados.
Las decisiones que afectan a los aspectos
La responsabilidad del aprendizaje debe estar fundamentales del aprendizaje no pueden
en manos de expertos. dejarse en manos de los acadmicos. La
educacin y la formacin han de estar
controladas por un sector ms amplio de la
sociedad.
CAPTULO 9 LA EDUCACIN EN LAS SOCIEDADES DEMOCRTICAS
La formacin de los ciudadanos democrticos se produce en un espacio que es la interseccin

entre la educacin poltica y la educacin moral.
1. EDUCACIN Y CULTURA DEMOCRTICA

No existe un nico modelo de democracia. La democracia admite grados, por lo
que la democratizacin es un proceso permanentemente inacabado.
Mnimo al que deben llegar los sistemas polticos para que puedan llamarse
democrticos: la existencia de unas libertades sustanciales, la seleccin del poder
poltico y la distribucin horizontal y vertical del poder, equilibrio y separacin de
poderes.
A un Estado democrtico se le exige la garanta del respeto de los DDHH.
Modelos de democracia
Modelo competitivo: Se lleva a cabo por una lite preparada. Debe darse una
despreocupacin por parte de la sociedad para que la lite gobierne con un
aparato burocrtico y tecnolgico fuerte.
Modelo pluralista: continuacin del modelo competitivo con modificaciones, en el
que las sociedades estn basadas en el principio del pluralismo, respetando la
igualdad de posibilidades de participar y decidir en el poder.
Modelo participativo: inspirado en la tradicin clsica del republicanismo cvico
americano y se basa en la importancia del desarrollo de la actitud cvica del
ciudadano como factor esencial para el inters comn. Desarrollar la actitud cvica
quiere decir poner el inters pblico por encima del inters privado.
La democracia implica mbitos que trascienden del marco puramente poltico. Autores
hablan de la dimensin inmaterial de la democracia, apuntando a la importancia de los
valores y las tradiciones que tambin constituyen el sistema.
Cuatro componentes fundamentales del rgimen democrtico, por Jauregui:

1) La estructura o conjunto de organizaciones formales a travs de las cuales se
toman las decisiones polticas.
2) Los grupos o formaciones sociales y econmicas que participan en la poltica.
3) El liderazgo
4) La cultura
Beetham y Boyle fijan cuatro componentes necesarios para que una democracia funcione: un
gobierno abierto y responsable, un conjunto de derechos civiles y polticos, unas elecciones
libres y limpias y una intervencin educativa que transmita los valores democrticos en toda su
amplitud, atendiendo a los mbitos formal y no formal. Destacan la necesidad de un fctor
social y cultural que sostenga el desarrollo de la democracia, a este componente inmaterial se
le conoce como cultura democrtica. La cultura democrtica se sustenta en dos pilares
interrelacionados: la vivencia de unos valores y la transmisin de ellos.
Una de las caractersticas ms relevantes de nuestro tiempo es la interdependencia.

Para la transmisin de una cultura democrtica, el pluralismo se convierte en un valor
bsico. No existe una nica forma de realizarse cvica y moralmente. El problema
comienza cuando el Estado (que debera ser neutral, desde posiciones liberales) toma
partido o asume para toda la sociedad los valores o creencias de una parte de las
organizaciones o instituciones sociales.
Otros valores que conforman la cultura democrtica: libertad, igualdad, respeto activo,
dilogo, justicia y solidaridad.
Libertad: libertad como participacin, libertad como independencia,
libertad como autonoma.
Igualdad: ante la ley, de oportunidades Radica en la dignidad, donde se
fundamenta tambin el principio de no discriminacin.
Respecto activo y tolerancia: sin ellos no hay convivencia posible. La
tolerancia es la voluntad de vivir con el otro. El respeto activo por los otros
desemboca en la solidaridad.
Dilogo: se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la
comunidad. El dilogo es bilateral.
Justicia y solidaridad: la justicia es un valor.
2. LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL EN LAS SOCIEDADES DEMCRATICAS
Modelos de formacin de la identidad moral

La educacin tiende al pleno desarrollo de la personalidad humana en sus distintas
dimensiones. Estas dimensiones en su conjunto estructuran la identidad personal. La
educabilidad abarca tambin los mbitos moral y cvico de la persona.
Corrientes de pensamiento (que han prestado una especial atencin pedaggica al

desarrollo de la condicin moral del ser humano)
1. Corriente de corte cognitivista

Autores ms significativos: Dewey, Piaget y Kohlberg.
La educacin moral es un proceso evolutivo irreversible, a travs de diversas
etapas se pueden formular las fases o estadios en el desarrollo del juicio moral
y los estadios o etapas superiores son mejores que los inferiores.
La razn determina el fundamento de la actuacin moral.
Destaca el modelo del Desarrollo del juicio moral de Kohlberg.
Etapas en el desarrollo del razonamiento moral segn Kohlberg

Etapa 1: Se valora evitar el castigo y obedecer
incondicionalmente a los superiores.
Etapa 2: La accin correcta es aquella que
Nivel preconvencional instrumentalmente satisface las propias necesidades y,
ocasionalmente, las necesidades de otros (orientacin
relativista instrumentalista).
Etapa 3: La buena conducta es la que complace o ayuda a los
dems y es aprobada por ellos (orientacin a la concordancia

Nivel convencional interpersonal).
Etapa 4: La autoridad, las reglas establecidas por la ley y el
mantenimiento del orden social constituyen los valores.
Etapa 5: Los valores concertados por la sociedad, en los que
se incluyen los derechos individuales, determinan lo que es
Nivel postconvencional correcto.
Etapa 6: Lo correcto es definido por la propia conciencia
conforme a los principios ticos elegidos por el individuo
(orientacin al principio universal).
2. Clarificacin de valores
Desarrollado principalmente en Estados Unidos durante las dcadas de los 60 y 70, con el fin
de facilitar al sujeto que se educa darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere. No es
posible ofrecer soluciones generales a los conflictos de valores que se deben afrontar en la
vida, stas deben formularse como fruto de decisiones personales de los sujetos. No se
reconoce una norma general, slo criterios razonables particulares. Esta corriente destaca y
promueve la responsabilidad individual respecto de los propios valores y elecciones.
3. Proceso de socializacin
La educacin moral como proceso de integracin del sujeto en la sociedad. La sociedad como
entidad superior ser la productora y legitimadora de la moralidad del hombre. Esta
socializacin se entiende, segn Durkheim, como la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida social, y tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio los estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en l tanto la
sociedad poltica como el ambiente particular al que est destinado de manera especfica.
Durkheim propone que se escriban pequeos cdigos de normas a las que se llegue tras un
razonamiento conjunto educador-educandos.
4. Formacin del carcter moral

La educacin moral puede concebirse tambin segn el modelo de la formacin del carcter
moral. El juicio individual del sujeto sobre la bondad o justicia de una realidad no es suficiente
para merecer el calificativo de moral. La naturaleza humana y sus propios fines constituyen el
contenido de la moralidad. Se recupera el sentido de la educacin vinculada al logro de una
vida buena, lograda. Este logro supone la posesin de hbitos que el sujeto adquiere mediante
la repeticin de acciones virtuosas. El papel del profesor es fundamental, la primera referencia
sobre el modo de conducirse moralmente y ejercitar hbitos virtuosos. El profesor es un
referente vital para sus alumnos.
La educacin de la ciudadana
No hay una nica forma de entender la educacin cvica, que se considera como la
intervencin educativa dirigida a analizar cules son las mejores configuraciones de la
sociedad civil y los modos de colaboracin en la gran tarea colectiva de conseguir que tales
configuraciones se implanten. Es la formacin de los miembros de una comunidad humana
en una conciencia viva de pertenencia a la misma.
Puig Rovira sostiene que la ciudadana se construye en 2 fases: la primera fase coincide
con la socializacin que se produce en el seno de los grupos primarios (protociudadana).
La segunda tiene que ver con la apertura e integracin en el conjunto de la realidad social,
cultural y poltica en su sentido ms amplio y universal.
La necesidad de una educacin cvica viene determinada por 3 razones:

La diversidad nacional, cultural y religiosa.
Ensear a los jvenes las razones de la dignidad humana, las acciones que de ellas
se deducen y en lo que respecta a nuestras relaciones con los dems.
No se puede construir una sociedad democrtica contando solamente con
individuos tcnicamente diestros. Valores como la autonoma y la solidaridad
componen la conciencia racional de las instituciones democrticas.
La educacin cvica es un espacio hbrido entre lo tico y lo poltico, entre la educacin moral y
la educacin poltica.
Hay interpretaciones rivales del ideal de ciudadana: la ciudadana como estatus legal, como
prctica y actividad moralmente deseable.
El objetivo fundamental de la educacin cvica se resume en la idea del incremento de la
competencia del hombre en tanto que ciudadano, en su papel agente cvico o competencia
cvica relativa.
Niveles de ciudadana e implicaciones educativas

NIVELES DE CARACTERSTICAS EDUCACIN
CIUDADANA
La persona como Para acceder a este
Ciudadana como sujeto de los nivel la educacin no
Ciudadano condicin legal. derechos y deberes es, salvo
establecidos. excepciones,
necesaria.
Conoce sus derechos,
Ciudadana se encuentra Debe ser universal en
consciente y capacitado para cuanto a
responsable. ejercer y defender destinatarios y
sus derechos y que compartida en
Buen ciudadano cumple con sus cuanto a contenidos.
deberes.
Ciudadano
comprometido con la
mejora de la Debe ser universal en
Ciudadana ciudadana de los cuanto a
participativa, crtica y dems (ciudadano destinatarios pero
comprometida. solidario) y/o del slo puede ser
propio sistema de parcialmente
ciudadana compartida en
establecido cuanto a contenidos.
(ciudadano
transformador).
Derechos Humanos y educacin

1948: Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Considera la educacin como uno de los pilares fundamentales para que los dems Derechos
Humanos lleguen a instalarse como una cultura universal.
Hitos significativos en la educacin y formacin en materia de Derechos Humanos

Etapa intuitiva (1948-1993): se reconoce el valor de la educacin y la importancia que tiene la
intervencin educativa en esta materia, no aparece un desarrollo preciso y coordinado desde
la ONU. Ser la UNESCO la encargada del desarrollo pedaggico de la educacin para los
Derechos Humanos.
Etapa de concienciacin (1993-2004): a partir de la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos en Viena, en 1993, aparece una conciencia expresa de la vinculacin entre educacin
y Derechos Humanos. Por primera vez se reconoce a nivel mundial un papel protagonista a la
educacin de cara a la proteccin y promocin de los Derechos Humanos.
Etapa de consolidacin y proyeccin: los logros alcanzados durante el Decenio tuvieron
continuidad a travs de la aprobacin por la Asamblea General del Programa Mundial para la
educacin en Derechos Humanos, que en su primera fase (2005-2007) ha estado enfocado
hacia la Enseanza Primaria y Secundaria.
Desde un punto de vista pedaggico, la introduccin de la educacin para los Derechos

Humanos en el currculo es fundamental por tres razones:
Su conocimiento constituye un punto de partida relevante para el desarrollo
de numerosas reas curriculares.
La educacin es un proyecto de humanizacin permanente.
Los Derechos Humanos permiten garantizar social y polticamente ese
proyecto. Ayudan a desarrollar un pensamiento y una prctica educativa
comprometida con la adopcin de decisiones que resalten lo especficamente
humano y a la vez constituyen una fuente de legitimacin y fundamentacin
tica y poltica de las finalidades educativas, que puede contribuir a resaltar las
bases ticas de la educacin al ayudar a comprender el significado
humanizador de las finalidades educativas.
Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con
respeto y simpata la bsqueda de identidad de sus alumnos, y los DDHH
contribuyen a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones.
3. EL DESARROLLO PEDAGGICO DE LA NOCIN DE RESPONSABILIDAD Y EL ENFOQUE

DEL APRENDIZAJE SERVICIO SOLIDARIO
El deber de fraternidad constituye el principio desde el que comprender el sentido pedaggico
de la responsabilidad. Hay una estrecha vinculacin entre derechos y deberes, de ah la
importancia de la nocin de responsabilidad.
Una aplicacin para desarrollar esta idea de responsabilidad en relacin a la comunidad es el

Aprendizaje Servicio Solidario (ApS). No se reduce a la formacin de voluntarios, pues su
metodologa educativa incluye elementos tales como la realizacin de un trabajo, conciencia

libre y decisin, gratuidad, reconocimiento y significacin.
Los tres rasgos ms caractersticos del ApS:
Lugar central que tienen los estudiantes en todas las fases del proyecto de ApS, al ser
una propuesta de aprendizaje activo.
Se orienta a colaborar eficazmente en la solucin de problemticas comunitarias

concretas. Solidaridad implica un hacer colectivo (un hacer con).
Vinculacin intencionada de las prcticas solidarias con los contenidos de aprendizaje
y/o investigacin incluidos en el currculum.
CAPTULO 10 EDUCACIN Y CONVICCIONES

Las convicciones y los valores son factores fundamentales que intervienen en la dinmica del
fenmeno educativo. La transmisin de convicciones y valores implica responsabilidades
jurdico-polticas y pedaggicas para los agentes educativos.
1. LAS CONVICCIONES EDUCATIVAS DE LA ENSEANZA

Para Toms y Valiente, la educacin es la comunicacin de unas convicciones morales,
filosficas y religiosas conformes con una determinada ideologa. Este tipo de planteamiento
cae en una falacia pedaggica, al utilizarse la palabra enseanza como un concepto neutro. La
falacia pedaggica que supone contraponer educacin y enseanza, asignando slo a una de
ellas la carga axiolgica del proceso educativo, porque acerca de forma intuitiva a la nocin de
convicciones educativas. Y esta nocin de convicciones educativas ha sido la que ha tenido un
mayor reconocimiento jurdico a la hora de definir conflictos educativos en las sociedades
democrticas.
Conviccin: estado subjetivo que rene dos cualidades: la certeza acerca de la verdad
afirmada, y la pacfica posesin de esa verdad en forma de una racionalidad cordial.
Convicciones educativas: conjunto de creencias filosficas, morales, religiosas, pedaggicas y
culturales que, vinculadas a un determinado agente educativo y actuando de manera
particular o conjunta, determinan la densidad y la orientacin de los procesos educativos. Bajo
proteccin jurdica, actan como elemento legitimador de las opciones educativas de los
diversos agentes educativos.
Convicciones religiosas: el derecho a la libertad religiosa y a manifestar las propias creencias.
Convicciones filosficas y/o morales: aquellas ideas sobre el mundo y sobre la sociedad que
cada ser humano juzga ms autnticas a la luz de las teoras filosficas que adopta y que son
merecedoras de respeto en una sociedad democrtica y deben ser compatibles con la dignidad
humana y la educacin del menor.
Convicciones pedaggicas: Se reconocieron en la Carta Europea de Derechos Fundamentales
de la Unin Europea, en el 2000, por la necesidad manifestada por algunos Estados de ofrecer
cobertura jurdica a la opcin pedaggica de algunas familias que deseaban educar a sus hijos
en casa (homeschooling). Las convicciones pedaggicas son una nocin realmente ajena a lo
jurdico. En la prctica, se manifiestan ms a travs de los aspectos metodolgicos y
organizativos de la enseanza que en los contenidos curriculares concretos. Constituyen el
fundamento desde el que establecer y justificar aquellos procesos educativos que promueven
formas particulares de organizacin pedaggica y/o metodolgica.
Convicciones culturales: no se mencionan en ningn instrumento internacional de Derechos
Humanos. Son el conjunto de referencias (idioma materno, saberes, tradiciones, instituciones,
modos de vida) por las que una persona se define, construye, comunica y entiende ser
reconocida en su dignidad.
No slo deben ser respetadas en el territorio de procedencia. Ataen a la propia personalidad
del educando y constituyen uno de los elementos en la formacin de su identidad, debern
cultivarse all donde el proceso educativo se lleve a cabo.
Cumplen un triple papel en las sociedades democrticas: hace posible el pluralismo (desde un
punto de vista jurdico-poltico), favorecen la autonoma en la construccin de la propia
identidad personal (desde la perspectiva pedaggica) y pueden estimular la competencia y la
mejora de la calidad docente (consideradas econmicamente).
2. LA RESPONSABILIDAD DE LA EDUCACIN EN LA TRANSMISIN DE LAS CONDICIONES

PEDAGGICAS, RECOMPONIENDO UNA PEDAGOGA DE LA TRANSMISIN
Las relaciones entre los diversos responsables de la transmisin y formacin de

convicciones en los sujetos que se educan no es una cuestin pacfica, y
frecuentemente se producen tensiones entre unos y otros, y entre los diversos valores
en disputa.
Planteamientos generales. Neutralidad y beligerancia en educacin

Ante las cuestiones axiolgicas y de convicciones en el sector educativo se pueden
adoptar dos posturas (segn Trilla): de beligerancia o de neutralidad.
Beligerancia: el compromiso activo del agente educativo por transmitir de
forma explcita y comprometida unos valores y convicciones determinados por
encima de otros.
Neutralidad: actitud de quien, ante un conjunto de opciones existentes
respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o varias) de ellas por
encima de las dems.
Ambas pueden llegar a extremos igualmente perniciosos, como el
adoctrinamiento, la manipulacin, la propaganda o el relativismo.
- Hay que tener presente que la funcin profesional del educador (profesor y escuela)
no es la de transmitir sus propias opciones, convicciones, creencias religiosas,
ideolgicas o polticas; esto no significa que le est vedada la transmisin de sus
convicciones en su ejercicio profesional, pero la tarea que social y profesionalmente le
define no es eso.
- Asumir una actitud de neutralidad o beligerancia no sigue necesariamente del hecho
de tener o no tener unas preferencias personales, sino del hecho de manifestarlas o
no, y de actuar o no en funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad
educativa.
- Ambas posturas deberan examinarse en funcin del proceso educativo, como un
procedimiento o tcnica y no como una posicin personal del educador.
- Tanto la neutralidad como la beligerancia afirman la intencionalidad del proceso
educativo, tanto su directividad como su densidad.
- Los aspectos ms complejos de ellas es la relacin que se establece entre escuela y
profesor; entre ambos con los padres; y las relaciones entre centros docentes y
familias respecto al Estado.
El profesor ante los valores controvertidos

La neutralidad y la beligerancia son dos formas diversas a travs de las que el docente
puede transmitir valores y convicciones, son actitudes que adopta como un
procedimiento- ante una determinada situacin en la que se plantea un conflicto de
valores. Algunas son siempre antipedaggicas, como el relativismo y el
adoctrinamiento, que comparten una visin ideologizada de la educacin.
Incidencia educativa de la neutralidad y la beligerancia

EDUCATIVA DESEDUCATIVA NECESIDAD DE
PRECISAR SU USO
Externa
Activa
NEUTRALIDAD Narrativa Interna Pasiva
Selectiva
Organizativa
Explcita Positiva y
Persuasiva Encubierta negativa
BELIGERANCIA Racional Coactiva Emotiva
No excluyente Excluyente Sistemtica
Puntual
Neutralidad interna: el docente no tiene una posicin determinada en el tema

que se trate.
Neutralidad externa: el profesor tiene una posicin determinada y acta
conscientemente no pretendiendo influir en las posiciones de los alumnos.
Neutralidad activa: el profesor facilita la introduccin y el debate sobre temas o
valores controvertidos.
Neutralidad narrativa: la mediacin se realiza directamente sobre el
contenido y el profesor intenta establecer una narracin neutral, sin introducir
prejuicios o juicios de sesgados.
Neutralidad selectiva: el profesor proporciona documentacin sobre el objeto
controvertido.
Neutralidad organizativa: el profesor facilita el proceso por el que los alumnos
acceden y seleccionan las fuentes.
Neutralidad pasiva: el profesor trata de evitar los temas conflictivos.
Beligerancia explcita: hace referencia a la actitud del profesor, manifestando a los alumnos la
intencin de tomar partido por una opcin (aunque sta pueda no corresponder con las
propias convicciones.
Beligerancia encubierta: el profesor trata voluntariamente de ocultarla.
Beligerancia positiva: busca defender las propias convicciones o una opcin determinada.
Beligerancia negativa: se emplea para criticar, generalmente, una opcin contraria a la
propia.
Un primer elemento normativo del uso procedimental de la beligerancia, sea positiva o
negativa, ser comunicar al educando la posicin que adopta el profesor, el sentido y las
razones pedaggicas que le mueven a actuar de esta forma y los fines que pretende lograr por
este medio.
En el procedimiento, se puede adoptar un tipo de beligerancia coactiva o persuasiva. La
coactiva implica algn tipo de intimidacin en los alumnos (castigos, sanciones). La
persuasiva intenta convencer, empleando el arte de la retrica.
Segn el medio que se utiliza para la persuasin, se distingue entre beligerancia emocional y
racional. Generalmente los profesores combinan ambas, a pesar de que la beligerancia
emocional corre ms peligro de deslizarse hacia posiciones no estrictamente pedaggicas.
Segn su persistencia, la beligerancia tambin puede ser ocasional o sistemtica, y si es una

beligerancia excluyente (si el profesor intenta ocultar posturas diferentes a la propia) o no
excluyente (reconoce otras posibilidades en relacin con el tema del que se trata.
Las diversas formas de neutralidad y beligerancia ponen de manifiesto la centralidad del
profesor en la transmisin de valores y convicciones en el proceso educativo.
Algunas doctrinas basadas en el naturalismo descalifican cualquier tipo de beligerancia
aduciendo que sta despoja la libertad y espontaneidad al educando. Esto puede conducir a
una disminucin de la autoridad de los docentes, de ah la necesidad de llevar a cabo una
crtica a las formas antipedaggicas de neutralidad y beligerancia para restituir la necesaria
autoridad pedaggica de los educadores
3. ESTADO, FAMILIA Y ESCUELA

La funcin social y educativa de la escuela representa la responsabilidad que el conjunto
de la sociedad asume frente a las nuevas generaciones. Cada institucin goza de
autonoma suficiente, y ninguna de ellas puede determinar enteramente el cometido y
contenido de las otras.
Formas de proteccin jurdica de la responsabilidad educativa de las familias:
Convenio europeo de DDHH, 1950.
Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, 1966.
Constitucin Espaola, 1978.
Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea, 2000.
En los centros pblicos se defiende el pluralismo interno, aunque en ocasiones

este tipo de pluralismo puede desembocar en un relativismo prctico en el interior
de los centros docentes.
Las diferentes convicciones educativas que dan lugar a la creacin de centros
educativos no estatales, con un carcter propio, da lugar a una variedad que se
conoce como pluralismo externo. En ellos, la intencionalidad educativa se plasma
institucionalmente en el ideario educativo de cada centro. La forma extrema de
enseanza privada es el homeschooling.
CAPTULO 11 LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
1. TRABAJO Y PROFESIN. LA PROFESIONALIZACIN DE LA TAREA EDUCATIVA

La profesionalizacin de las tareas educativas se considera uno de los requisitos necesarios
para conseguir una educacin de calidad, y se vincula a conceptos como preparacin
especfica, competencia, responsabilidad
El trabajo es una actividad especficamente humana, constituye un atributo propio
del ser humano en su dimensin de ser-en-el-mundo.
En un sentido objetivo, el trabajo es Poiesis (produccin) que contribuye al
perfeccionamiento del universo fsico por parte del ser humano, a su dominio y
transformacin y eleva los niveles de calidad de vida.
En su dimensin subjetiva, el trabajo constituye una praxis (accin) que
perfecciona y cultiva interiormente a quien trabaja bien.
Ambas dimensiones son complementarias.
El concepto moderno de profesin no aparece hasta el siglo XVII, est construido

socialmente, y es resultado de un marco cultural, ideolgico y epocal debe ser tenido
siempre en cuenta. Se fragua en el juego de unas transacciones sociales y biogrficas que
estn sometidos a cambio y evolucin.
5 caractersticas de trabajos que se consideran profesiones:
1) Vinculado a la idea de trabajo remunerado.
2) Un trabajo especializado.
3) Ocupa unas horas concretas de la jornada.
4) Tiene una dimensin de servicio a la sociedad. Por eso el buen profesional debe
asumir un compromiso tico con los destinatarios inmediatos de su tarea y con la
sociedad en la que vive.
5) Goza de reconocimiento corporativo por parte de la sociedad. Ser un profesional
implica la pertenencia a cierta comunidad de trabajo.
Una profesin se caracteriza por la delimitacin de un mbito propio de actuacin, la
necesidad de una preparacin especfica para su ejercicio, el compromiso de actualizacin
permanente, el reconocimiento de unos derechos sociales, la autonoma en la accin y el
compromiso deontolgico.
La profesionalizacin de una actividad laboral exige la consolidacin de dos dimensiones
fundamentales:
Dimensin cognoscitiva: todo profesional debe posee un conjunto de conocimientos y
destrezas que le faculten para el ejercicio de su trabajo.
Dimensin tico-deontolgica: uno de los rasgos que caracterizan a las profesiones es
la dimensin de servicio, por la capacidad de autorregulacin de la propia actividad
que deben asumir sus miembros, con el fin de velar por su recto ejercicio y defender
sus derechos y los de aquellos a quienes van destinadas las actividades profesionales
que desempean.
En el caso de las profesiones educativas, estas dimensiones tienen una interdependencia
mutua.
Todo educador debe ocuparse de adquirir una serie de conocimientos relacionados

con los contenidos (saber qu y para qu) y tambin conocer cmo llevar a cabo su
trabajo (saber cmo).
Aunque el ejercicio de cualquier profesin requiera asumir una responsabilidad moral,
en el caso de los profesionales de la educacin la dimensin tica aumenta, porque se
trata de un trabajo que incide directa y profundamente en la vida de otros seres
humanos.
No es posible establecer una separacin drstica entre los fines que se propone la
educacin y los medios empleados para alcanzarlos. La eleccin de unos medios u
otros obedece a decisiones que estn impregnadas de juicios de valor.
2. EL MAPA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
La complejidad de la sociedad actual y la fuerte institucionalizacin del sistema educativo

han propiciado que surjan numerosas profesiones ms o menos directamente relacionadas
con las tareas pedaggicas.
A quienes desarrollan estas labores de manera profesional se les llama genricamente
profesionales educativos. Este grupo integra a los profesionales del Sistema Educativo
(polticos, gestores, personal administrativo) y a los profesionales que ejercen funciones
educativas (profesores, educadores sociales, pedagogos)
Profesores: profesionales que, en virtud de una preparacin especfica que acreditan por
medio de algn ttulo acadmico, ensean de una manera organizada algunos de los
niveles del sistema escolar. Son considerados autoridades naturales a la hora de decidir lo
que hay que ensear, cmo debe ensearse y a qu finalidades se ha de orientar la
enseanza.
Pedagogos: profesionales expertos en sistemas, contextos, recursos y procesos
educativos, formativos y orientadores, y en procesos de desarrollo personal, profesional,
social y cultural que concurren de forma integrada en las personas y grupos a lo largo de
toda la vida. Son competentes en el diseo, gestin, desarrollo y evaluacin de planes,
proyectos, programas y acciones formativas y educativas adaptadas y contextualizadas, y
en su anlisis, seguimiento y asesoramiento. Realizan intervenciones educativas en
mbitos bsicamente formales, as como intervenciones formativas en contextos
organizativos y laborales.
Educadores sociales: profesionales que realizan una intervencin socioeducativa con
personas y en sus contextos, con el fin de que logren un desarrollo personal y social pleno,
y participen de modo responsable en los diferentes mbitos sociales y comunitarios.
Desempean con otros profesionales una funcin de intervencin social y educativa.
3. VIVENCIA SUBJETIVA DE LA EDUCACIN PROFESIONAL A LA EDUCACIN

Hay quienes experimentan su profesin como un empleo, otros viven la profesin
educativa como una vocacin, una tarea a la que se sienten llamados y que confiere a
su existencia un sentido de misin. Entre medias, estn los que asumen el ejercicio de
este trabajo como una actitud ante la vida.
La vivencia subjetiva de la dedicacin profesional a la educacin como un empleo
semejante a cualquier otro, oscurece tambin un aspecto esencial de toda prctica
educativa: su dimensin moral. Como consecuencia, tiene a establecerse una

disociacin entre los fines de la educacin y los medios a travs de los que se alcanzan,
ignorando la vinculacin intrnseca que se da entre unos y otros.
Prcticas educativas: actividades orientadas a la enseanza y el aprendizaje que no
pueden considerarse aisladamente, sino que resultan inteligibles desde un punto de
vista educativo global. Toda prctica pedaggica est integrada por unos fines y unos
procedimientos que estn informados por un conjunto de valores que estructuran las
relaciones entre el educador y el alumno, y entre ambos y la tradicin cultural que se
transmite y asimila, y se unifican con vistas a la consecucin del fin: el aprendizaje de
lo que se considera valioso.
La vocacin se caracteriza por tres rasgos:
Profundo aprecio hacia los efectos liberadores y perfectivos que el conocimiento y la
virtud ajena ejercen sobre los sujetos que los poseen.
La preocupacin por los dems.
La conciencia de ser requerido, con una obligacin moral, a esforzarse personalmente
por ser mejor.
Hogan, way of life: actitud ante la vida, disposicin existencial. Este modo de afrontar
la profesin pone de relieve con especial nitidez la continuidad que existe entre las
esferas pblicas y privada de la vida de quienes se dedican a la educacin.
La Educacin est vinculada a la necesidad de pertenecer a un grupo humano y al
deseo de conocer la verdad, que constituyen dos tendencias esenciales de nuestra
condicin. La Educacin, la Medicina y el Derecho se han considerado especialmente
dignas, al orientarse directamente a combatir las tres grandes plagas que azotan la
humanidad: la ignorancia, la enfermedad y la injusticia.
Dedicarse a la educacin como modo de vida, enfrenta a la necesidad de empearse
en una labor de mejora personal. Ensear y aprender no son acciones discretas, sino
las dos caras de una relacin comunicativa en la que intervienen, desde distintas
perspectivas, los educadores y los alumnos. Significa asumir un compromiso personal
con un trabajo que posee una autoridad y unas responsabilidades peculiares; y
comprender que estos rasgos constituyen una parte esencial de la integridad personal.
4. DESARROLLO PROFESIONAL DE EDUCADORES REFLEXIVOS

Desarrollo profesional: conjunto de experiencias de aprendizaje natural y las actividades
conscientes y planificadas que pretenden aportar un beneficio educativo al individuo,
grupo o escuela y contribuir as a la calidad de la educacin.
Dewey distingua entre pensamiento ordinario y pensamiento reflexivo.

El pensamiento reflexivo es una con-secuencia y no una mera secuencia de ideas,
constituye un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma
de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
atiende. Implica, por un lado, el estado de duda, vacilacin, perplejidad en el que se
origina el pensamiento, y por otro, un acto de bsqueda, de investigacin, para encontrar
algn material que esclarezca la duda. Para Dewey, un objetivo de la educacin debera ser
la formacin del pensamiento reflexivo.
2 tipos de reflexin docente:

Reflexin en la accin: alude al proceso de toma de decisiones de los profesores mientras
llevan a cabo la actividad docente. No aparece distanciada sino inmersa en el propio
quehacer.
Reflexin sobre la accin: necesariamente ligada al contexto, aunque se despega de la
situacin. Es una reflexin ms pensada, permite el anlisis individual y comunitario, as
como una construccin y deconstruccin constante. Los docentes acceden a un particular
modo de apropiacin de sus propias prcticas y de relacionarse con la accin.
Dos medios para potenciar el pensamiento reflexivo (Day): la narracin y la

investigacin-accin.
Principales enfoques epistemolgicos de la prctica reflexiva

Enfoque deliberativo: deliberacin.
Enfoque relacional: ayuda.
Enfoque crtico: crtica social.
5. EL TACTO PEDAGGICO EN EL QUEHACER DOCENTE

Tacto pedaggico: la sensibilidad con la que el educador debe desarrollar su tarea. La
modulacin de la relacin educativa es una responsabilidad del educador que depende en
gran medida del tacto pedaggico. Se parece a la nocin clsica de prudencia (phrnesis),
que es la virtud que ordena el obrar humano y facilita la eleccin de los medios adecuados
para lograr un fin. La prudencia vincula al sujeto a la medida objetiva de la realidad y lo
conecta con el ser de las cosas llevndolo a obrar en consecuencia. Esta idea de medida
llev a Herbart a la elaboracin de la nocin de tacto pedaggico. Entiende el tacto
pedaggico como un espacio intermedio entre teora y prctica.
El tacto pedaggico puede elaborarse desde 3 perspectivas:

Como una cualidad relacional.
Como una cualidad cognitiva.
Como una cualidad esttica.
CAPTULO 12 FORMACIN DE PROFESIONALES Y TICA DEL QUEHACER

EDUCATIVO
1. LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Quehacer educativo: la tupida red de actividades que los educadores llevan a cabo.
Para dedicarse con xito al ejercicio de cualquier profesin es necesario poseer las
condiciones naturales requeridas para ello y hacer recibido una preparacin especfica.
Cuando se establece la distincin entre teora y prctica a modo de dicotoma, se
comete el error de olvidar que existe un modo de saber hacer inteligente y una
posibilidad de acceder a la teora a travs de la prctica.
2. MBITOS QUE DEBE ABARCAR LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES

La formacin de los futuros educadores comprende dos etapas: la formacin inicial y la
permanente.
Formacin cientfica: competencias en el rea de conocimiento que est ms directamente

relacionada con el ejercicio de su trabajo, recibiendo una formacin sistemtica. Tambin es
necesario que realicen periodos de prcticas supervisadas con un profesional experimentado.
Formacin pedaggica: ha de abarcar aspectos instrumentales, tcnicos, didcticos,
cuestiones organizativas y de orientacin Es necesario que todo educador reciba formacin
pedaggica. No se debe olvidar que los medios didcticos son eso, medios; tienen una funcin
instrumental en el contexto educativo.
Formacin humanstica: En estas disciplinas el hombre se toma a s mismo como materia de
estudio y contempla los aspectos ms importantes de su existencia.
Formacin moral: No hay acciones libres que sean, en sentido estricto, moralmente neutras o
indiferentes. Todos los mbitos en los que se le presentan al ser varias posibilidades son
susceptibles de evaluacin desde la perspectiva moral.
El conocimiento moral abarca tres grandes mbitos:

1) La informacin moral (el conocimiento de las normas morales que son
aceptadas mayoritariamente en una sociedad.
2) Las creencias, valores y actitudes (disposiciones que inclinan a una persona a
actuar de una determinada manera)
3) El juicio moral (el modo correcto de razonar en orden a la toma de decisiones
en el mbito moral.
El educador, adems de conocer lo que es bueno, debe esforzarse en hacer el bien, y estar
preparado para educar moralmente a sus alumnos.
3. LOS CDIGOS DEONTOLGICOS COMO REGULADORES NORMATIVOS DEL

QUEHACER EDUCATIVO
Deontologa: significa etimolgicamente ciencia sobre los deberes. El origen del

trmino se debe a Benthan.
Hoy se entiende como el conjunto de deberes, principios y normas ticas que rigen la
prctica de una profesin o actividad de determinada, que suelen ser enunciados en
cdigos deontolgicos mediante los cuales los profesionales autorregulan su conducta

tica en el ejercicio profesional.
Es un tipo particular de tica aplicada.
No imputable a todo el mundo, porque se centra en la actividad profesional
concreta que una persona realiza.
La deontologa marcaba el paso de una tica privada, individual a una tica pblica,
compartida en un mbito profesional determinado.
Los cdigos deontolgicos aparecen principalmente en las profesiones de ayuda
psicologa, medicina, educacin- y en aquellas orientadas hacia las personas. Tanto la
deontologa como la tica del quehacer docente comparten una idea fundamental: el
ejercicio de la profesin educativa no est exento de una valoracin moral, no todo
est permitido en el campo educativo, y no se puede educar de cualquier forma.
Cdigo deontolgico de docentes y pedagogos.
Cdigo deontolgico de la profesin docente.
Internacionales: Declaration n Professional Ethics (2001) y Recommendation
Concerning the Status of Teachers (UNESCO, 1966).
Los cdigos deontolgicos absorben los diversos mbitos del proceso educativo. Estos
cdigos se mueven en el terreno de la confianza y no de la denuncia penal. Un
profesional podra quebrantar su cdigo deontolgico sin incurrir en un delito
tipificado en el cdigo penal. Aunque pondramos en duda el calificativo de profesional
referido a sus actuaciones.
4. LA TICA EN LOS ESPACIOS EDUCATIVOS VIRTUALES

Yo-digital: dimensin de la personalidad humana que es proyeccin al ciberespacio. Se
desarrolla a partir de la presencia o participacin en blogs, chats, RRSS, foros Es el
rostro digital que una persona muestra cuando interacta en el mundo virtual.
La tica docente en los espacios virtuales hace referencia a la preparacin de los
educadores para interactuar responsablemente con los alumnos en entornos virtuales,
as como la formacin que imparten acerca del modo correcto de comportarse en esos
entornos.
Netiquetas: pautas de comportamiento aceptadas y compartidas por los usuarios,
adecuadas a los diversos espacios virtuales.
Normas bsicas o netiquetas:
No olvidar el rostro.
La conducta en el ciberespacio sigue a la conducta en la vida real.
Escribir en maysculas equivale a gritar.
Seal de cortesa la rapidez con la que se contestan los mensajes, y respetar el
tiempo que cada persona se toma para hacerlo.
Resaltar lo positivo cuando se hace uso de espacios sociales virtuales, tambin
en el ciberespacio se trata con personas.
Respetar la privacidad y la propiedad de las personas.
Ante lo molesto, tratar de reaccionar con calma y sin violencia.
Cambian los medios, pero no la pedagoga.

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Jana Laguna Grado en Pedagoga

RESMENES FILOSOFA DE LA EDUCACIN

CAPTULO 1 QU ES FILOSOFA DE LA EDUCACIN?

1. QU ES FILOSOFA; LA FILOSOFA COMO SABER, O LA PERSPECTIVA FILOSFICA

2. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO APROXIMACIN FILOSFICA AL

Filosofa de la Educacin: la aproximacin al mundo de los fenmenos educativos empleando

Objeciones que se hacen al estudio filosfico de la educacin:

3. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO DISCIPLINA ACADMICA

Las disciplinas son modos de disponer un conjunto de actividades cognoscitivas.

Se considera la Filosofa de la Educacin como una disciplina acadmica de pleno derecho:

1932: Filosofa de la Educacin como disciplina curricular universitaria en Espaa, cuando se

1951: Ctedra en la Universidad de Madrid.

1975: Primera Agregadura convertida despus en Ctedra- con la denominacin exclusiva de

4. RELACIONES DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN CON OTRAS DISCIPLINAS

Pedagoga: Ciencia que aporta la fundamentacin terica, tcnica, tecnolgica y axiolgica

Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin.

Dewey sostena que ambas definiciones significaban lo mismo.

Teora de la Educacin: saber de carcter descriptivo y demostrativo. Ms orientada hacia el

Filosofa de la Educacin: saber normativo. Busca fundamentar reflexivamente la accin

Filosofa de la Educacin y Antropologa

La Antropologa cumple una funcin propedutica en cualquier estudio relacionado con la

Conocimiento cientfico (segn Aristteles): un modo de saber ordenado y sistemtico, que da

Antropologa Sociocultural: estudia el comportamiento aprendido del hombre, se centra en la

Las Antropologas Fsica y Sociocultural estudian distintos aspectos de la facticidad humana.

Antropologa Filosfica: trata de responder con la mayor profundidad, amplitud y radicalidad

Antropologa de la Educacin: disciplina relativamente reciente, caracterizada por la

5. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y LOS EDUCADORES PROFESIONALES

La Filosofa de la Educacin no se propone directamente generar nuevos conocimientos

CAPTULO 2 PRESUPUESTOS ANTROPOLGICOS DE LA EDUCACIN

1. POR QU LOS HUMANOS NECESITAMOS QUE NOS EDUQUEN? LA EDUCABILIDAD

Cultura objetiva: conjunto de artefactos o productos culturales que constituyen la

Educabilidad: capacidad humana de asimilar subjetivamente la cultura, el implcito

La capacidad para educarse es una caracterstica especfica de nuestra especie; los

2. QU DIMENSIONES HUMANAS SON EDUCABLES?

La base psicobiolgica de la educabilidad es la plasticidad humana.

Son educables todas las facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y

Organismo biolgico. Dos tipos de funciones:

Conocimiento sensible: Se aprende a mirar, a or msica la sensibilidad externa

3. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN EL DISEO DE LA IDENTIDAD PERSONAL

Para ser plenamente humano es necesario un proceso de aculturacin (interiorizacin de

Identidad personal: el elemento clave de la propia realidad subjetiva, se forma gracias a la

CAPTULO 3 CONCEPTUALIZACIN Y MBITOS DEL PROCESO EDUCATIVO

1. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACIN

Definiciones de educacin: caractersticas principales

Sarramona: el resultado o producto de una accin. Es un proceso

-Educacin como creencia: parece conformada por convicciones y valores diferentes,

Caractersticas propias de la realidad educativa (Sanvisens y Sarramona)

Castillejo: la caracterstica esencial del proceso educativo es su poder configurador, que se

Algunos trminos siempre presentes en cualquier definicin de educacin: perfeccionamiento,

Ocho rasgos caractersticos de los procesos educativos (Pring)

Habilidades: la instrumentalidad tcnica de la profesin. Son capacidades sistemticas,

Propiedades del hecho educativo

Carcter intencional. 2 mbitos: intencionalidad educativa personal (la conciencia del

2. MBITOS Y MODALIDADES DE REALIZACIN DEL FENMENO EDUCATIVO

La intencionalidad del agente, el carcter metdico o asistemtico del proceso y su

Educacin formal y no formal: intencionalidad.

Criterio estructural: hace referencia a la legitimidad de la educacin formal desde un sentido

Las modalidades educativas

E-learning: aprendizaje electrnico, se produce utilizando recursos electrnicos (pc o

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