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ISSN: 1130-3743

IDEOLOGA Y ELABORACIN DE LA TEORA DE LA


EDUCACIN: CONSECUENCIAS PARA LA PRCTICA

The ideology on Theory of Education. Outcome


to the practice

Salvador PEIR I GREGORI


Universidad de Granada. Departamento de Pedagoga
Campus de La Cartuja. 18071 Granada

Fecha de aceptacin del original: 1997

BIBLID [(1130-3743) 9, 1997, 93-113]

RESUMEN

Aparte de la introduccin en materia de la implicacin de los valores en edu-


cacin, el autor plantea ideologa como tema inherente a la Teora de la
Educacin. Plantea las lneas de interpretacin en s misma y relaciona este con-
cepto con el modo de contemplarlo las principales doctrinas pedaggicas. Despus
de asumir la ideologa desde la concepcin autnoma de la pedagoga, plantea
prescripciones para la prctica (curriculum, plan de centro, etc.). El ltimo aparta-
do se refiere a unas noventa referencias bibliogrficas.

ABSTRACT

The author explains the implication of vales in educational processes. So, he


inserts the construct ideology. At once, he describes this notion concerning prin-
cipis interpretations and he chooses in correspondance with the authonomous
Pedagogy. After it, the article offers the place and sense of value/ideology into same
relevants Theories (doctrine teaching) of Education. Afterwards, it proposes pres-
criptions to the practice (curriculum, plan of action in the centre,...). Finally express
references of the blibliography.

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Desde que se quebraron los 100 aos de paz (1815 a 1914) se han formulado
anlisis de la enfermedad de nuestra civilizacin. Los principales son: Spengler: La
decadencia de Occidente; Ortega: La rebelin de las masas; Huxley: El orando feliz;
Galbraith: Sociedad opulenta; Fann: Los desdichados de la tierra; Marcuse: Eros y
civilizacin; Club de Roma: Los lmites del crecimiento; Russell, Eliot, Fromm, Maslow,
Koestler, Steiner, etc. Lo comn a todos: Sin una escala de valores aceptada e inte-
rrealizada voluntariamente por todos, nuestra civilizacin se resquebraja incapaz de
sostenerse frente a la tecnologa y su motor, el dinero. Como ejemplos actuales, nega-
tivos y positivos, tenemos la ex-Yugoslavia, ex-URSS y nuestra Espaa actual.
Mas, conlleva esto la supresin de valores diferenciales?, Se trata de un mni-
mo axiolgico comn? Y, si fuese de este modo, se extrae que para las escuelas
e institutos slo habra una escala de valores? Entonces, cmo plantear las diver-
gencias opcionales en las elecciones para los Consejos Escolares?
Reducir la dignidad valoral a una es impensable. Maslow convoc en octubre
de 1957 un simposio en el MIT sobre los posibles fundamentos de una escala de
valores nueva. All se palpan (Racionero, 1996) tres tendencias: I. Bronowski y von
Bertlanffy basando los valores en la ciencia, tomando la supervivencia y la evolu-
cin como criterios ineludibles. Es el NATURALISMO con base en la Biologa. Lo
cientfico como fundamento en la sociedad laica es congruente. Pero, No est
cambiando continuamente la ciencia? Igual sirve para justificar la competencia
como la cooperacin. II. Fromm y Maslow los derivan de la naturaleza humana,
usando como criterios la salud y la autorrealizacin. Se trata del HUMANISMO fun-
dado por la Psicologa. Esta ciencia ha sustituido el confesor por el psicoanalis-
ta y los ejercicios espirituales por la psicoterapia; pero: Cmo saber a ciencia cier-
ta cul y cmo es la naturaleza humana? III. Tillich y Zuzuki los fundamentan en
una instancia metafsica que apelara a la salvacin y a la obediencia. Est en la
ONTOLGICA con base en la Religin. Esto se haca antes del XVIII. Entonces,
Una nueva religin? Se pueden compaginar los tres?, Es difcil llegar a esto?,
Qu consecuencias trae para pensar la educacin?

1. LOS VALORES COMO DATOS PARA EL SIGUIENTE DISCURSO PEDAGGICO

Las derivaciones de las definiciones de educacin consideradas por Garca


Carrasco y Garca del Dujo (1996, 47 ss.) expresan la idea de accin y la de modi-
ficabilidad del comportamiento en funcin de valores o normas internalizadas.
La actuacin educacional se compone de una serie de procesos (Esteve, 1983),
de entre los cuales subrayo instruccin, formacin y educacin. Simplificadamente,
la primera da construccin dentro del sujeto de estructura intelectual, es medio
para; la segunda despierta en el educando el sentido que tiene la cultura para s,
por ende, qu propsitos ha de formularse y qu responsabilidad exigirle y apli-
carse, lo cual es clave en democracia y exige un nivel de razonamiento moral mni-
mo; la educacin conlleva el ejercicio de la voluntad, es habituacin (Escmez,
1981) con previa toma de sentido. Esta no es un mero comportamiento estereoti-
pado del hbito conductista, perifrico al sujeto. Por consiguiente, la previa valo-
racin de tales virtudes es clave para salvar el binomio tan frecuente de instruc-

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cin-habituacin. As que, formar la conciencia es paso correlativo al de la volun-


tad. De aqu la relevancia del valor en el discurso teortico.
Es por esto que, no slo los padres, los tericos de la pedagoga debemos abor-
dar el estudio de los Proyectos educativos de centros, de etapa y de aula. Qu tipo de
hombre se pergrea?, Se abordan todas sus dimensiones y mbitos?, Llenar cabezas,
formarlas o tambin se atiende al carcter?, etc. Ante esto se exige una hermenutica
antropolgica de tal documento. Es entonces cuando el padre podr elegir con crite-
rio; es cuando el terico podr informar, denunciar, sealar, ...proyectos mancos,
inacabados, etc., por dejar lo afectivo, ser superficiales en lo cognitivo, etc.
En el sistema democrtico occidental, el poder se legitima y justifica en los
valores aceptados por la sociedad. Estos solan fundamentarse para todos en una
instancia superior metafsica que, en Europa, hasta el siglo XVIII fue la religin
cristiana. Hacia el ao mil se configura por la fusin ms o menos lograda del
igualitarismo cristiano y el individualismo brbaro barnizados por una capa formal
de humanismo grecolatino y de ciencia hebreoislmica.
Hoy se observa la no total integracin pero con las siguientes tendencias: a)
individualismo brbaro, en economa de mercado en forma de iniciativa indivi-
dual, agresividad competitiva y liberalismo mercantil; b) igualitarismo cristiano,
opuesto a: desigualdades econmicas, insolidaridad y el poco respeto a los menos
privilegiados. De aqu que Naval (1996) proponga una serie de virtudes sociales
para el logro de la educacin cvica: piedad, honor, tolerancia antiracista, autori-
dad, orden, veracidad, etc. Pero no todos ven igualmente esta solucin.
Entonces, qu valores ensear en el sistema educativo? La escuela es el lugar
especializado en lograr la humanizacin de los educandos. Esto conlleva el dar
criterios y valores ticos para orientar responsablemente el comportamiento para
los diferentes campos de la vida. La escuela es la agencia idnea para dar un tra-
tamiento sistemtico de formacin moral.
La libertad es un valor que no se efecta sin la presencia de otras dimensiones
axiolgicas. Se trata de valores ms permanentes que la pura libertad: de que cada
uno crea y haga lo que quiera. Aparte del tratamiento sistemtico, Caben lecciones
o alusiones ocasionales de carcter tico en diversas disciplinas? Sistematizar lo exi-
gible para ser ciudadano entre lo individual y lo comunitario (Naval, 1995), Y estu-
dio de casos sobre el ambiente ciudadano (McEwan, 1990) del aula o centro?
Por lo referido sobre la influencia de los valores en la educacin, entiendo
que los valores son referentes necesarios en una sistemtica democrtica
(Andrews, 1995; Diesser, 1991), pero tambin para hacer frente a las crisis deriva-
das de un mundo cambiante (Paul y Binker, 1990); es ms, en una situacin socio-
cultural como la nuestra, que se est configurando como multicultural, la plurali-
dad de opciones incide en los diseos educativos de los centros (Banks, 1993),
por lo que la teora no puede enajenarse de la cuestin.

2. LA IDEOLOGA COMO PROBLEMA TERICO EN EDUCACIN

Por lo antedicho, queda justificada la concrecin de la intencionalidad del


mundo de la educacin en buena parte de su contenido mediante valores y con-

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cepcin del hombre y de la vida. Por esto, es difcil encontrar realidades aspti-
cas en Pedagoga. Sarramona (1988/89, 69) resalta la sensibilidad que el mbito
educativo mantiene con las ideologas, pues la misma naturaleza del hecho peda-
ggico lo fomenta, ya que la educacin se efecta en funcin de patrones vincu-
lados a modelos filosfico-sociales. En este sentido, Entienden todos de igual
manera este concepto?
Para Marx ideologa significaba un conocimiento no objetivo, sino reflejo de
la infraestructura econmica y de la propia situacin en la lucha de clases; por
tanto, la manera ilusoria y elevada de tomar conciencia de s mismo y de la socie-
dad a partir de intereses creados.
Mas, por lo conocido sobre la estructuracin de las personas, comunidades e
instituciones, las ideologas existen y han existido siempre, desde los albores de
la civilizacin las hubo, aunque no se llamaran as (Fontn, 1995, 55). Este es el
sentido en que las encontramos en parte de los poemas homricos o valores pro-
puestos por los patriarcas bblicos. Lo que sucede es que con la ilustracin se for-
maliza con este substantivo (Condillac) y los idelogos franceses (Destutt de
Tracy, Volney, Cabanis,...) la desarrollaron en un pensamiento poltico pedaggico
antimetafsico para expandir la revolucin francesa. De aqu la conexin con la
imagen peyorativa dada al vocablo por Marx. Este es el sentido dado en La ideo-
loga alemana, que expresa doctrina de identificar la ideologa con los intereses
polticos, propugnando extirparla revolucionariamente. Para l, las ideologas no
explicaban nada porque pertenecan al orden de las superestructuras, eran restos
rancios del pasado y no servan para nada, son opio.
Ibez Langlois (1990, 247-248) tambin seala que ideologa viene a signifi-
car un sistema de ideas simplificado para el uso masivo y con fines de conquista
y ejercicio del poder. Esto suele implicar lo siguiente:
a) elementos a priori de intereses creados, ajenos a la pureza gnoseolgica
de una verdadera doctrina;
b) un alto grado de abstraccin, esquematismo, vaguedad e imprecisin;
c) intensa carga afectiva y emocional, que subyace en los conceptos abstractos;
d) visin reductiva de la naturaleza humana, a menudo de signo economicista;
e) elemento utpico de frecuente carcter gnstico o con carcter escatol-
gico secularizado.
En este sentido, la ideologa esta situndose en un relativismo. Entonces ya
no se debe pensar en ciencia, pues hay abstencin de cualquier forma de certe-
za. Se duda de todo, no hay posibilidades de dilogo. El criticismo emplea el eslo-
gan y la duda como mtodo. Incluso se finge que se duda, y se duda de la apti-
tud de conocer.
Otra concepcin que repudia de modo semejante es la centrada exclusivamen-
te en la eficacia, el pragmatismo. A esto pudiera referirse el Aron maduro en sus
memorias bajo el concepto de ideocracia (Ibez-Langlois). Unos y otros buscaran
un consenso ideolgicamente neutro con el fin de evitar la infelicidad ciudadana.
Una fundamentacin antropolgica que conciba al hombre como un ser libre
y responsable, y a los sujetos, grupos y comunidades como realidades instaladas en
un tiempo y lugar determinados Welt, en la historia, ha de aceptar las ideolo-

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gas tal como se dan y ha de postular un sistema en donde puedan competir los
hombres. Ya que, luchar con palabras en vez de con espadas es la base misma de
nuestra civilizacin (Popper), es la herencia de la democracia ateniense.
Y no es una afirmacin gratuita, segn Fontn (1995: 60-61) stas establecen...
a) un sistema de creencias, opiniones en relacin a sistemas de valores; b) se apo-
yan siempre en una filosofa, respondiendo a las cuestiones ltimas sobre el hom-
bre, la vida, la comunidad, etc.; c) son operativas, o sea: producir actitudes y com-
portamientos; d) compartida por una comunidad, por lo que no son: d-1) ni
convicciones (stas son individuales), d-2) ni una concepcin del mundo (ya que
sta igual puede compartirse que mantenerse subjetiva; e) en su funcionamiento
social, las hay que poseen una gran capacidad para asimilar los conflictos, lo cual
hace posible la integracin de los valores suyacentes a esa ideologa con los de
otra, o por lo menos su coexistencia, como es el caso de la liberal; f) las ideolo-
gas mayoritarias actan como factor de cohesin, siendo vas para llegar al con-
senso; g) las minoritarias mantienen la crtica, no slo en cuanto al control, sino en
actos mucho ms radicales; h) ordinariamente dependen de los valores recibidos,
muchas veces no conscientes, como son las tradiciones, costumbres, etc.; i) es sus-
ceptible de sistematizarse en forma de teora, lo cual se distingue de mentalidad,
que es particular e inseparable del sujeto que la siente; j) por consiguiente, son
comunicables, objeto de enseanza en forma de doctrina.

3. SENTIDO DE LA IDEOLOGA PARA LA SISTEMATIZACIN DE LA EDUCACIN

La ideologa es un sistema de representaciones, ideas de valor y normas que


sirven al individuo, a un grupo social o a una sociedad entera para interpretar el
sentido del mundo. A este conjunto organizado de ideales les pone el rango de
valores y normas. Esto mismo es lo que integra y les capacita a sus miembros para
la accin (Lemberg, 1971). Esto trae consecuencias decisivas de cara a la funda-
mentacin de la teora educativa. Carr (1990: 155), citando a Peters, atribuye a la
teora analtica la idea de que la razn no puede desarrollarse en un vaco social.
La condicin para rellenarlo es la inclusin de principios de vida democrtica:
libertad, tolerancia, igualdad, respeto, etc. Esto significa un paso ms, consiste en
introducirse en una teora material.
El mismo Carr, citando a uno de los fundadores de la teora crtica Haber-
mas, plantea el anlisis del concepto de discurso, concluyendo en la conse-
cuente resolucin de las cosas mediante el dilogo crtico, exigiendo sinceridad y
justificacin de lo expresado, a la vez que racionalidad, comunicatividad y con-
senso racional; asimismo que el razonamiento se emancipe de ideologas (p. 156).
Por lo que, a la vez que plantea ciertos valores, rechaza lo axiolgico globalmen-
te en tanto que ideologa. En esta lnea piensa Moore (1980), al mencionar la
manipulacin y adoctrinamiento, pero no slo por ofrecer, sino tambin por con-
culcar valores tipificantes, configuradores, de un tipo de hombre. Por lo que desde
sta, podemos decir, tendencia analtica pura, se rebate el autonomismo, a la vez
que cae en un cierto uniformismo. Esto es porque los valores los toma de lo que
hay en la sociedad y en ese tiempo.

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Para la teora personalista, la cultura no son unos valores sin ms, sean estos
intelectuales o materiales. Esta presupone y reclama una visin del hombre inte-
gral, captado y comprendido en la totalidad de sus virtualidades morales y espiri-
tuales, en la plenitud de su vocacin. (...Es) actitud crtica y activa por la que el
hombre ni se somete a la cultura dominante, ni cede a la tentacin de ignorarla o
anatematizarla, sino que la asume con plenitud vivindola y juzgndola desde la
fe y en la fe (Illanes y otros, 1984: 42). En este sentido, al plantear la axiologa
como teora de los valores (Marn, 1968), se recogen estas conclusiones dentro de
su sistemtica. Consecuentemente, decir que los valores educativos estn condi-
cionados por los valores culturales y por la axiologa general (Fermoso, 1976: 1-
44), implica una reflexin hecha desde la Teora de la educacin que conjuga
ambos mbitos de conocimiento.
Corolariamente, no podemos ver como Bruner (1987: cap. 2S) que los valores
y el lenguaje sean limitadores culturales del desarrollo cognitivo. Con Brezinka
(1989: cita a Lemberg) asumimos que para la conducta vital del hombre no basta
el pensamiento racional y cientfico solamente, sino que son necesarios tambin los
actos emocionales de la fe, las creencias, ya que estos incluyen una imagen del
hombre. En este sentido reconocemos que la poltica educativa espaola sigue esta
lnea pedaggica. Lucini (1990) plantea directrices para interpretar el diseo curri-
cular de modo abierto (p. 71), seala que educar en valores trae el acompaar a
los nios, adolescentes y a los jvenes en el proceso de respuesta libre y personal
a interrogantes como estos: Quin soy?, Hacia dnde camino?, etc. (p. 17). Siendo
los valores fundamento para la existencia y proyecto de humanizacin de la accin
educativa (p. 29), porque busca como objetivo prioritario la configuracin unifica-
da de la personalidad (p. 70).
Respecto a este ltimo enunciado, No podemos interpretar como equiva-
lentes unificada con ajustada consigo mismo? Porque unificar, en sentido uni-
formista entra en contradiccin con el Quin soy? Adems, las coordenadas de
la estructuracin del yo (Castilla, 1994) plantean que los valores relativos al ajus-
te son el compromiso y la fidelidad, en tanto que se erigen para vivir con otros
comunidad.
Este planteamiento tiene fundamentalmente relevancia para la vida acadmi-
ca. Toda institucin se estructura en tres dimensiones culturales (Shipman): ins-
tructiva, normativa y expresiva. El ideario o proyecto educativo es lo que da sen-
tido a las partes. No se trata de una uniformizacin, Lucini (1990: 21) ve el ideario
como presentacin de alternativas de valor, comprometerse, aportar a alguna de
las reas axiolgicas, sometiendo a las dems a un proceso de crtica razonada y
objetiva.
Por consiguiente, la nocin de ideologa hoy es una realidad tan viva que es
necesaria para dar sentido a los procesos educativos y exponer tal manera de ser
para posibilitar la eleccin con criterio claro. Por tanto es fundamental para mate-
rializar opciones en pro de la libertad en educacin.
De aqu la clarificadora definicin de Marn (1976) de educacin como reali-
zacin de valores en el individuo y en la sociedad, pero no de uno ni parte, sino
de todos y en armona. Definicin cada vez ms actual y necesaria, por sus vir-

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tualidades de fundamentacin y operativas. Pensemos en la materializacin de los


idearios de los centros, allende los proyectos curriculares que piden acabamiento
sistemtico. No es menor la exigencia de las sistematizaciones de crceles, centros
infanto-juveniles, especializados, con las intervenciones para sujetos exigentes de
reeducacin.
Por consiguiente, si desde la sociabilidad del sujeto se justifica la ideologa; si
desde la perdurabilidad de las comunidades con todas sus consecuencias es
necesario este sistema trascendental; si uno de los motivos que justificaron la ins-
titucionalizacin de la educacin era la comunicacin traditio de lo trascen-
dente a los meros intereses individuales, queda clara su relevancia pedaggica.
Mas, Cmo se comparte desde la Pedagoga?

4. E L M O D O D E ELABORAR LA TEORA PEDAGGICA RESPECTO A LA INCLUSIN D E LA IDEOLOGA


EN LOS PROCESOS DE EDUCACIN

La intencionalidad se concreta en normas para efectuar la pedagoga prcti-


ca. Mas, por ser un contenido axiolgico o tecnolgico, no podemos discurrir por
el verdadero/falso. Como dice Fermoso (1990: 48), requieren una justificacin.
Etimolgicamente de ius, o sea: amparar por derecho tal decisin.
Pero, esto es insuficiente e incompatible con el realismo, si se toma escueta-
mente. El positivismo jurdico slo ve lo legislado y aplica un deductivismo rozan-
do lo abstracto. Nosotros sabemos que hay algo que confiere sentido a la disposi-
cin, es la matriz antropolgica y la orientacin axiolgica. Este debe ser el sentido
dado por Fermoso, pues aade: mostrando la oportunidad, conveniencia y falta de
contradicin con los saberes. As, junto al derecho y la razn. Y continuando con
los planteamientos del profesor de Bellaterra, combinando propuestas de Har,
1966; Moritz, 1966; Bellmann, 1975; Richards, 1971; Habermas, 1971,...), define
que la justificacin puede efectuarse por cinco vas: 1) Demostrar que lo precep-
tuado es realizable, puede cumplirse. 2) Elegir lo ptimo, segn tales plantea-
mientos. 3) Probar su utilidad, en relacin a los objetivos. 4) Persuadir que esta
alternativa es mejor que otras propuestas. 5) Respaldarla, bien por criterio de auto-
ridad o por consenso. 6) Garantizar que es muy difcil contradecir la norma dada.
Quin lo justifica?, Desde qu matriz disciplinar? Ir ms all del positivismo
jurdico, o del sistema de recetas dados por leyes subalternadas. Esto reclama las
disciplinas teorticas de la educacin. Estas, sin romper el nexo teora/prctica,
parten de las teoras sobre objetos reales, tanto empricas cuanto metafsicas,
desintegran y recomponen el ser, el conocer y el valor. Propugnan (Fermoso,
1990: 49-51) la Teologa, Filosofa, Axiloga, Pedagoga cientfica, Pedagoga tec-
nolgica y Poltica. As se abordan problemas segn materias (Marn, en Brezinka
y otros 1989; Cirigliano, 1973): del ser, definiciones, antropologa, voluntad,..., qu
es lo real en educacin, de qu est compuesta, cul es su realidad ltima; del
conocer, epistemologa, metodologa, gnoseologa, la verdad,..., cmo conocemos
la educacin, qu se puede conocer de sta, hasta dnde conocemos, y del valor,
axiologa, el bien educativo, afectividad, ...qu es lo bueno, lo bello, lo malo, qu
debo hacer, de dnde extraer normas para la accin.

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Por otra parte, si analizamos propuestas como la de Popper (1992), veremos


que lo teleolgico y para procesos informales de educacin va ms all del bino-
mio ley-fines. Este propone (para la) educacin: la proteccin del nio frente a la
exhibicin de escenas de violencia en los medios de comunicacin (propaganda
pro violencia e incluso propaganda en pro de la unin entre sexo y violencia). La
exposicin de nios en la exhibicin de tales escenas debera considerarse delito,
lo cual conlleva hablar de censura. Pero la libertad tiene sus lmites y, si no nos
autolimitamos voluntariamente, deben imponerse unos lmites: lucha contra el cri-
men y mejora de fuerzas de polica, servicios penitenciarios y jurdicos. ...Esto
debe pasar indica de la ideologa a la ingeniera social, con apoyo de una tec-
nologa social.
Desde otra vertiente, podemos observar las concomitancias cientfico-ideol-
gicas. En dnde situaramos lo tico en la ciencia? Desde la teora analtica
(Woods, 1976: 29 ss.), la capacitacin para efectuar el discurso filosfico no slo
se demuestra por la implicacin directa de la normatividad. La Teora de la edu-
cacin est directamente relacionada con la teora pedaggica al verificar la ido-
neidad de ciertos juicios de valor a travs de definiciones persuasivas y uso afec-
tivo del lenguaje, que estn comprendidos en las categoras de adoctrinamiento,
o en la metfora de desarrollo. Tambin, desde sta, se entiende que la Teora de
la educacin debe intervenir al observar que el proceso educativo va equivoca-
damente. Esto lo materializan en su aplicacin detectando presunciones y suposi-
ciones que conciernen a las creencias de la gente, sus valores e ideas y que influ-
yen en la direccin de acciones educativas. Cabe razonar contestando a esta
cuestin: Hasta qu punto deben stas dirigir la accin? Adems, desde el plante-
amiento teortico, hay que generar habilidades para detectar errores en el razo-
namiento, en juicios y, para stos, suprimir los metafsicos. Finalmente, aade
Woods: forzamos a efectuar preguntas sobre la naturaleza del conocimiento, pues
hay un nmero limitado de maneras de conocer relativas a un nmero tambin
limitado de formas de conocimiento.
Mas, ste es un enfoque que requiere suplementacin, como deca ms arri-
ba. Veamos, mediante un ejemplo, una de las dimensiones del objeto de la
Pedagoga Social. Supongamos que una comisin de cientficos sociales prepara
un programa antidroga. Se requerir un estudio previo, el examen sobre el esta-
do de la cuestin, recopilar lo fctico descripcin que es independiente de
intereses particulares. Luego, al clasificar los hechos, ya se empieza a valorar, pues
no habra razn para disear un programa alternativo de actuacin, lo cual sera
el ltimo estadio, con la intervencin tcnica. Si bien el estudio puede realizarse
sin intencin de mejora, bien pudiera ser con intencin de marketing, el diseo
ya supone la optimizacin, una tica, un modelo de hombre. Es esta postura una
ideologizacin peyorativa?
Para contestar a la cuestin, antes afirmo que siendo objetivo, uno no debe-
ra ser identificado como neutral, impasible. La identificacin de cosmovisiones o
de ideologas subyacentes bajo la cascara de lo fctico, se brinda como instru-
mento para comprender la coexistencia de ideas dismiles de la educacin. Tocar
las races de esa diversidad y transformarlas en componentes de las conceptuali-

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zaciones pedaggicas, es echar a andar por los caminos de la objetividad, al


menos de la permitida y factible en las ciencias humanas. Slo una actitud obje-
tiva (Nassif, 1983, p. 19) puede darnos cuenta de lo real tal cual es, en s y en sus
conexiones con otros objetos. Si ese objeto est histrica e ideolgicamente con-
dicionado, tales condicionamientos han de insertarse en las conceptualizaciones
pedaggicas. Por eso stas son 'objetivas', aunque no tengan que ser indefecti-
blemente y totalmente 'neutrales'.
Racionalmente cabe insertar esta modalidad del discurso dentro de las con-
clusiones y recomendaciones derivadas de una teora, aunque teniendo presente
que no se debe forzar su sistema. Pero, valga el ejemplo para comprobar el alcan-
ce de la ideologa en Pedagoga, as como el proceso de justificacin de proposi-
ciones teleolgicas.
Con el fin de que tales prerrequisitos se cumplan, para que el salto episte-
molgico no llegue a darse. La teleologa inserta en la misma sistemtica pedag-
gica surge en la relacin existente entre descripcin-explicacin, explicitndose
muy claro el nexo real entre stas y la norma propuesta en su doble acepcin:
axiolgica y tecnolgica, as como la sntesis que supone el acto educativo. De
este modo, la conexin se da ante la delimitacin del proceso educacional y la
elaboracin de la accin a travs de sus componentes estructurales (Castillejo,
1987). De esta manera se entiende una Pedagoga, abierta a los valores, pero res-
petuosa con las dignidades intervinientes, sin dogmatismos que, por otra parte, en
ciencia son insostenibles.
Otra perspectiva nos alumbra para ilustrar la racionalidad pedaggica gene-
ral. El discurso de Escmez (1994) que relaciona la intervencin educativa con los
valores y la LOGSE. Desde esta materia racional el autor no se ocupa en elaborar
una lista axiolgica a diseminar por los centros. Al preguntarse por los valores en
qu educar, no acude al discurso pedaggico, sino que introyecta en ste los
resultados de otra racionalidad: valores coherentes con los derechos humanos;
aquellos valores explcitamente formulados en nuestra Constitucin; alcanzar
acuerdos generalizados, y que los diseos curriculares bsicos, cuando presentan
los contenidos referidos a valores, actitudes y normas. Por consiguiente, concre-
tar fines es fruto de otra racionalidad que no es la de la ciencia de la educacin.
Pero, Significa esto aceptar las propuestas de cualquier racionalidad, acuer-
do, pacto o consenso? Aqu cabe el papel de la teora. Con sta miramos a la vez
la realidad educanda y la legislada, pactada o elaborada por procedimientos de
justificacin. La racionalidad pedaggica yace sobre la matriz antropolgica, que
establece las condiciones y sentido para efectuar la hermenutica. De aqu el sen-
tido de la crtica, cuya premisa nos viene dada por el citado profesor valentino.
Qu valores son sos? Se trata de los ideales que respondan a los parmetros de
la persona: valores materiales, vitales, personalizantes, sociales, polticos, ticos,
estticos y trascendentes; ya sean religiosos o cosmovisiones. Adems, conse-
cuentemente, revisa la intencin del legislador, mediante el Libro Blanco de la
Reforma. Es decir, no efecta una racionalidad poltica, sino que estudia sus con-
clusiones. Al final surge la crtica pedaggica, fruto de la teora filosfica, consta-
tando la presencia de las reas axiolgicas o en detrimento de otras por ausencia

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o conculcacin en educacin infantil y primaria. Este es su juicio: Sin embargo,


los valores materiales y ticos son muy insuficientemente atendidos o nada aten-
didos como es el caso de los valores polticos y trascendentes.
Cuando se admiten dogmas fuera de las fronteras de la Religin, se cae no
slo en el absolutismo cientificista, sino tambin en la negacin de la creatividad
y la innovacin. Si la ciencia es absolutizada se llega hasta a eliminar la verdad
filosfica; por lo tanto, en vez de lo que pretende ser, es decir: conocimiento puro,
se transmuta en una anti..., entonces es harto fcil convertirse en un arma en la
que la verdad no cuenta. Son ciertos eslganes que aseguran que las ciencias son
verdaderas porque satisfacen ciertas pretensiones (intereses) de grupos de los que
son instrumento.
Al ser regulados los procesos educativos por la ciencia, no pueden hacer
caso omiso de un contenido ideolgico, ya que el modelo con que captan y pre-
dicen la realidad est impregnado de un patrn valioso sobre la concepcin del
hombre (Brezinka, 1989). Este juicio es homlogo al del prrafo anterior, pero
plantea un nuevo problema. La mencin de la Teora de la educacin en el pri-
mero, Supone aqu la parte antropolgica, la axiolgica o criteriolgica? Adems,
Cmo es posible que la teora cientfica de la educacin integre tales matrices
humansticas?
A parte de las consideraciones dadas desde la necesaria dependencia de la
educacin respecto a los valores, Qu hay en relacin a la criteriologa para efec-
tuar el discurso pedaggico? Con el fin de iniciar la respuesta a la cuestin, ten-
gamos presente las proposiciones de Tourin (1987, 78-79), al indicarnos las cua-
tro tesis siguientes, matizadas por unas apostillas propias:
a) La ciencia, segn interpretacin positivista, no es suficiente para resolver
los conflictos morales, pues hay que dar un salto lgico para resolverlos. Pues,
stos son ms bien planteamientos axiolgicos; y, salindonos del pensamiento
del profesor de Santiago, la perspectiva axiolgica se basa (Cruz, en GER, 528) en
que, muchas cosas que son, no por ello juzgamos que valen, incluso nos dejan
indiferentes. Y, volviendo al pensamiento de Tourin, entre ser y valor hay rde-
nes epistemolgicamente diversos.
b) El propio proceso de intervencin genera sus propias cuestiones acerca de
sus metas a resolver desde un marco de la racionalidad cientfica. Es lo que indi-
caba unas pginas antes (Tourin, 70-71): la funcin pedaggica no equivale a
saber tanta historia como el historiador, sino saber qu objetivos se logran al ense-
ar este tema de historia; qu destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos debe
poseer el alumno para aprender ese tema....
c) Hay temas morales compartidos y cuestiones limtrofes de crisis axiolgi-
ca. Lo que se concretara con un ejemplo, siguiendo la cita del autor en la refle-
xin anterior (70-71): ...y qu razones hay para utilizar ese tema y no otro como
instrumento pedaggico. A mi entender, sta sera una cuestin que bien podra
dilucidar el llamado ideario o carcter propio de un centro.
d) Decisiones morales y pedaggicas no se confunden. Ni lo moral se resuel-
ve con conocimiento pedaggico, ni lo pedaggico con juicios ticos. La ltima
ejemplificacin no surge espordicamente, requiere dilucidar este problema. Lo

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cual no se realizara desde el razonamiento pedaggico, es necesario saltar a estra-


tegias que, si bien se plantean desde el discurso de la ciencia de la educacin, han
de resolverse desde discursos teolgicos, filosficos, convergiendo o no con pac-
tos y convenciones.
Se da la pretendida ausencia ideolgica en las corrientes positivistas, nega-
doras de cierta carga valoral? No, pues, mostrando frutos emanantes de escepti-
cismo, Lenzen (1988, 83), contesta indicando que se trata de un enmascaramien-
to. Y, siguiendo su mismo discurso, tambin mete en la misma rbita a las
explicaciones que meramente reaccionan contra lo llamado medieval, as como a
los estructuralismos. Concluye en que eso no es Pedagoga sistemtica. En esta
lnea, mas con actitud positiva, Nassif (1983, 18) resuelve la cuestin apelando al
encuentro con lo personal, que relativiza el afn positivista. Estas son sus pro-
puestas: En la indagacin pedaggica, al igual que en todas aquellas en que el
hombre-investigador se superpone al hombre-investigado, la humanidad del
pedagogo tropieza con la humanidad de la educacin. Entonces, su afn de obje-
tividad conceptual sufre el impacto de sus compromisos epocales, ideolgicos y
personales, mas no por ello ha de abandonar el buceo, sino de conceptos abso-
lutamente objetivos, por lo menos de nociones comprensivas y orientadoras...
Cuando la pretensin de lo concreto alcanza grados obsesivos, se incurre en
grave error metodolgico, cmodamente recostado sobre la renuncia a construir
o a emplear principios orgnicos para comprender los hechos educativos y para
diagramar las investigaciones pedaggicas bsicas.

5. INTERPRETACIONES DE LO VALORAL Y POSICIONAMIENTO TEORTICO

Aunque lo antedicho ya explcita bastante la cuestin, debo plasmar las


explicaciones que indican claramente las posturas. Esto es relevante si tenemos
en cuenta que las decantaciones en pro de la gnoseologa idealista y positivista
en sus races ms simples estn prcticamente periclitadas, sobre todo la prime-
ra. Por otra parte, tenemos convergencias. En este sentido, Carr (1990) est men-
cionando y, como pendiendo parcialmente, de Peters; ste se asemeja a Woods
y Moore en la yuxtaposicin disciplinar, sin pedagoga, y Bokelmann (1981) posi-
bilita una va de integracin. Despus de la correccin popperiana respecto del
positivismo y la prctica desaparicin del idealismo, nos cuestionamos sobre la
ubicacin en alguna de las corrientes, ya que parece que estn situadas en un
abanico realista. Veamos de modo sucinto lo que nos expresan cada una de las
tres perspectivas.
5.1. La corriente analtica presenta una aversin a reconocer la naturaleza
poltica de la investigacin educativa; aseguran que no hay por qu plantear
influencia interactiva entre ambas esferas. Los nicos criterios para validar los
hallazgos pedaggicos educacionales son la adecuacin o no a las reglas del
mtodo elaborado para este fin.
Por consiguiente, habr (Phillips, 1971) que separar el descubrimiento edu-
cacional del contexto de validacin, en favor de una estrategia lgica objetiva.

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Tambin habr que separar la teora que es asptica, sin carga valoral de la
validacin; ya que en sta si que hay valores.
Corolariamente, Qu papel juega nuestra asignatura? Woods ofrece el enfo-
que multidisciplinar: la educacin es objeto de cuatro materias: filosofa de la
educacin, historia de la educacin, psicologa de la educacin y sociologa de la
educacin. No hay una conexin interdisciplinar porque no observan la necesidad
de una integracin en la raz de la educacin. As, Por qu no estudiar simple-
mente una disciplina de la educacin? Y contesta l (p. 7): La respuesta ms con-
cisa a esta pregunta es que la educacin Pedagoga? no es una ciencia. En
este sentido, Derden (1970) no sabe qu es un Pedagogo, pero s un filsofo edu-
cacional, un psicopedagogo o un sociopedagogo. Peters (1963) est en una posi-
cin intermedia: un pedagogo sera un integrador de filosofa, psicologa, sociolo-
ga e historia. No ser sta la otra acepcin de educator, entendido como
diferente a maestro y si como pedagogo? Sea como fuere, esta postura no deja de
ser desintegradora. Los valores seran intrapolados en la teora del educador a tra-
vs de la sociologa, que los capta en la sociedad, y nuestra materia ofrecera una
explicacin causal de los mecanismos de comportamiento, por psicologa.
Por tanto, entiendo que necesitamos un enfoque metodolgico, as como la
coopresencia de diversas ciencias que estudien temticamente la educacin, pero
sin suprimir un fuerte bagaje curricular de tipo pedaggico, siendo relevante el
peso a dar para la teora substantiva de la educacin en sus diversos niveles.
5.2. La filosofa crtica (Mardones, 1990) parte de la sociologa, generando la
llamada crtica social. Bebiendo de Habermas, el exponente actual es el reiterado
Carr (1990: 125 ss). Este plantea la siguiente lnea discursiva:
1- premisa: Nadie estudia educacin Pedagoga? sin estar comprometido
antes con ciertos fines, valores y objetivos. Luego, la investigacin acadmica est
vinculada con valores educativos; aunque sea intencionalmente.
2- premisa: La investigacin no se puede descontextualizar. Para esto se fun-
dan en Marx a travs de Habermas (1972) y la Filosofa de la Ciencia (Brown,
1977) ha de arbitrar mecanismos para ello.
3 a premisa: No hay por qu seguir los paradigmas dominantes, puesto que
esto conlleva adherirse a ciertos valores de poca.
4- premisa: Las ciencias sociales se fundamentan en la ciencia poltica y en la
sociologa.
5a tesis: Integrar las metodologas de investigacin. Cada una nos ofrece una
orientacin poltica.
Corolariamente, la investigacin educativa sin valores y las teoras educativas
cargadas de valor no son independientes, sino interdependientes; cualquier sepa-
racin entre ellas es por razn de divisin de trabajo, pues los esquemas interpre-
tativos (p. 129) contienen presupuestos metafsicos sobre la naturaleza humana.
Estas conclusiones pueden ser parecidas a nuestro enfoque, en tanto que asu-
mimos una raz antropolgica para efectuar la integracin y crtica teortica. No
obstante, no tiene por que relacionarse la conclusin con cada una de las premi-
sas. Entiendo que se da un salto epistemolgico. La explicacin se halla en la fun-

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damentacin que menciona Carr (1990: 104) al identificar el contenido de la teo-


ra con el de la educacin: una ciencia que es educativa pedaggica?, por-
que no busca producir un saber 'objetivo' acerca de la educacin, sino la especie
de autoconocimiento crtico y reflexivo que la educacin misma trata de fomentar
y promover, esto es: los valores intelectuales y los principios democrticos.
La cuestin es si cabe este tipo de dialctica. Esta es heredada de Hegel para
subrayar el papel activo del sujeto, por tanto, de la importancia de las condicio-
nes subjetivas y del voluntarismo en la praxis, para transformar el mundo, con-
forme el dictado de la II Internacional (Marsilla, 1970), pero que paulatinamente
decae en una racionalidad utpica que rechaza la totalidad del mundo para refu-
giarse en s misma. Surge as la crtica cultural, ideolgica e institucional, atribu-
yendo a la educacin la mera reproduccin que combina marxismo con psicoa-
nlisis. No observamos proposiciones operativas, sino pronsticos de un orden
social racionalizado, en donde lo espiritual es suprfluo.
Por consiguiente, estamos lejos de perder la fundamentacin antropolgica
previa, as como tambin rechazamos que la pedagoga penda de la sociologa y
la poltica. Esto es incompatible con la concepcin autnoma de la ciencia de la
educacin, que pasamos a resumir.
5.3. La concepcin autnoma parte de la accin educativa como centro de
reflexin, en tanto que se efecta una intervencin de un educador sobre un edu-
cando, al menos, para producir cambios en su estado de personalidad. Se obser-
va una referencia a un modelo deseado de persona, respecto al cual se elaboran
tareas de orientacin, modificacin de actitudes y valores morales. Los valores son
susceptibles de tratamiento sistemtico, sirviendo de nexo para que el educador
relacione medios con fines.
Esto no es ni la neutralidad de la analtica, ya que no es un juego imperso-
nal, sino se producira un desencarnar al educando, promoviendo en ste un
esqueleto. Tampoco se efecta la crtica, ya que ni uno ni otro asumen los valo-
res alternativos, aunque el educador es consciente de su proyeccin va el ejem-
plo. No cabe, pues el adoctrinamiento ni el uniformismo.
Se trata de que el educando reflexione sobre s mismo y a su nivel; esto pre-
supone una fundamentacin de este mecanismo antropolgico. Por consiguiente,
los valores estn en el fundamento de la teora. Por tanto, la reflexin ha de ser
tomada, no slo con el fin de entrenar para el discurso racional, sino tambin
para pensar el contenido terico. Es lo que Jordn (8-9) seala como realizar jui-
cios de valor que no pueden emerger de la mera combinacin de ciencias de la
educacin.
En este contexto, es preciso (Escmez, 1989) conseguir cierto nivel de cola-
boracin, que no es un conjunto de afirmaciones gratuitas, formuladas en propo-
siciones carentes de sentido, teniendo que buscar una validacin indirecta en las
acciones educativas y en conexin con las otras ciencias de la educacin. Con esto
se observa la conjugacin interdisciplinar cuyo contenido consiste concretamente
en despejar los juicios de valor interesados y particulares de las proposiciones
generales teorticas.

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As, la investigacin pedaggica no est supeditada a ciertos valores, sino de


los enfoques teorticos. Se efectuar crtica de investigacin: si se observan intra-
polaciones de efectos incontrolados en forma de teoras temticas; no distinguir
contextos especficos al enjuiciar las formulaciones de teoras generales; revisar la
idea de ciencia pedaggica y enjuiciar constructos sobre el problema pedaggico.
En suma, con Bokelmann (1981), relacionar la teora de la ciencia con la teora
pedaggica para verificar la aplicabilidad de las teoras pedaggicas, ver si son
admisibles los diversos enfoques y si es posible una metateora comn.
As pues no se han de marginar los valores, al efectuar una objetivacin,
segn las operaciones que propone Escmez (1989): a) analizar el lenguaje de las
teoras pedaggicas; luego, b) revisar los conceptos fundamentales de stas, y
finalmente, c) reconstruir presupuestos antropolgicos y axiolgicos que operan
en aquellas teoras.
Por tanto, epistemolgicamente observamos la necesidad de efectuar un anti-
rreduccionismo, no pasivo sino activo, congruente con el enfoque popperiano por
va ontolgica (Mostern, 1973). Por tanto, no es deseable aceptar proposiciones
pedaggicas con carencias de significadp en sus enunciados metafsicos. Por ejem-
plo: proponer discursos sobre reas valrales sin concretar referencias a valores
especficos. As, Qu significan valores intelectuales o estticos como propuestas
normativas? Una va puede ser la crtica cientfica (Esteve y col., 1994: 131 ss) a las
proposiciones normativas reduccionista del rol docente a la teora apriorstica de ras-
gos, en vez de plantearla en lnea de las actitudes radicales en pro de la mejora.
Por consiguiente, aqu trato de concretar una reflexin conceptual con mto-
do que, sin concretar escalas de valores, est abierta a la personalizacin. Esto des-
pierta una racionalidad impregnada de inters crtico que replantea la descripcin
tradicional meramente analtica. O sea, hay que devolver al lenguaje su uso cir-
cunspecto para efectuar la crtica mediante clarificacin. Verbi gratia: Tal institu-
cin es congruente en su sistematizacin pedaggica? Por consiguiente, no esta-
mos en contra de las otras ciencias no pedaggicas, pero consideramos cada
realidad autnoma, y por tanto, conexionando teora en la prctica sin yuxtaposi-
ciones.
La justificacin de esta proposicin se funda en que la derivacin de las cien-
cias positivistas de leyes y su inclusin en la fundamentacin de la accin educa-
tiva, slo por huir de dar valores es ya cierta ideologa concreta. Lo plantea muy
claro Artigas (1992: 169): Debemos admitir que ha producido un terrorfico dete-
rioro del respeto por la vida humana en algunos estratos de nuestra sociedad.
Todo ello hace que sea especialmente urgente reafirmar en lo que sigue un punto
de vista del que, segn creo, no tenemos razn alguna para desviarnos: la opinin
segn la cual los hombres son fines en s mismos y no meramente mquinas.
Considero que la doctrina segn la cual los hombres son mquinas no slo est
equivocada, sino que adems es proclive a socavar la tica humanstica.
Respecto a la cuestin, nos surgen interrogantes del siguiente orden: Cmo
falsearlas?, No puede la teora pedaggica pedir a tales proposiciones que extrai-
gan las consecuencias prcticas de sus afirmaciones?, Pueden expresarse tales for-
mulaciones con claridad y honradez? Es a partir de aqu cuando podemos enjui-

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ciarlas y ubicarlas en la sistematizacin educativa, pero crticamente. No se trata


de concebir como Moore una Teora de la educacin reducida a examinar las
diversas teoras para ver su conformidad con lo que es conocido acerca de la natu-
raleza del hombre y su adecuacin con las convicciones morales aceptadas
(Ibez-Martn, 1990: 418). Como indica el Catedrtico de la Complutense, hay
que traspasar este discurso, preguntndose crticamente las razones sociales y a
profundizar en el verdadero sentido de la naturaleza humana.
Por esto, el mero anlisis del lenguaje lgico-abstracto, por anodino, no puede
llegar a este nivel de reflexin. De aqu que efectuar la combinacin de anlisis lin-
gstico, con fenomenologa, en un esquema racional-crtico sea conveniente para
el desarrollo curricular, no slo en la elaboracin de la teora pedaggica. Estamos,
por tanto convergiendo con Hirts y Peters (1970). As que, cuando propugnan edu-
cacin, no como crecimiento, sino como iniciacin axiolgico-cultural, de modo
racional-moral, pero esto ha de continuarse ms all de la sola explicacin y pro-
posiciones relativas a la comprensin. Pero, hay que aadirle convergentemente el
sentido de formacin.
La concrecin de nuestra doctrina est pues alejada de una mera moral ela-
borada exclusivamente a partir de slo encuestas. Esto no slo no es Teora de la
educacin, tampoco es tica educativa; es Sociologa. Es decir, uno de los enfo-
ques que Woods efecta de la Teora de la Educacin. Es la defensa del
Crepsculo del deber (Lipovetsky, 1994), que sustituye el deber por el individua-
lismo, siguiendo la moda postmoderna. Su fundamento reside en la equiparacin
de tica con sociologa, expresando lo que es sin discutir lo que debe-ser. Todo
lo que sea obligacin moral es tachado de intransigente y religioso. As, toda la
moral cae en un mismo montn: dogmatista y absolutista. Este es un recaer en el
individualismo que confunde moral con sentimientos. Pero estos, aunque no son
ajenos a la vida moral, ya que sta no subsiste sin autoestima ni amor; tambin
requiere capacidades de autocontrol, empatia, uso de la inteligencia.
Para efectuar este planteamiento, es necesario recuperar lo enunciado en el
apartado sobre el modo de confeccionar la teora cientfica: la referida nocin de
modelo. Desde este constructo el cientfico acomete la peculiar interpretacin de
la realidad. Desde una filosofa de la vida, hace su concepcin del objeto de estu-
dio. Lo que de manera ms explcita se puede escribir con palabras de profesor
Colom (1983, 148): la teora de la educacin est impregnada de valores. Pero hay
que concretar ms esta afirmacin, o al menos interpretarla. Es que se tratara de
trasladar los valores del profesor A, B o X? No. Escmez (1988) plantea efec-
tuar la crtica de los diseos desde los lmites dados por la dignidad del sujeto;
J. Ortega (1978, 145) considera que la accin educativa debe ser crtica frente a
todo tipo de ideologas y estructuras que, analizadas dialcticamente, resulten
injustas o limitantes de la libertad humana.
Por esto, la teora cientfica es insuficiente para justificar racionalmente cier-
tos presupuestos (Escmez, 1989), por lo que ha de echar mano del recurso filo-
sfico. Mas, por otra parte, la Ciencia de la educacin genera, a travs de los
modelos, temtica para que se elabore la teora racional de la educacin. Por
ejemplo, Hasta qu punto la tesis de Kohlberg puede mantenerse aisladamente

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de la enseanza de actitudes? Qu dice sobre esto la psicosociologa respecto a


las normas de los grupos en relacin a la teora del ajuste de la personalidad? Y
si la comunidad escolar plantea la asimilacin de unos valores claramente jerar-
quizados y congruentes con la dignidad del hombre?
Puede que, al revs de algn que otro partidario de cierta concepcin crtica,
la solucin no la puede ofrecer una sola persona, por muy carismtica que fuere.
Con qu criterios se acuerda disear cierto modelo? Yager (1985, 144) ya recopi-
la el modus faciendi, las academias cientficas, expresndolo del siguiente modo:
as es como tambin hacen los bilogos, fisilogos, etc. Incluso hasta proponerse
an International Community in Science Education (Symington, 1985, 145-146).
Todo esto porque, como indica Popper (1977, 101), los enunciados bsicos se
aceptan como resultado de una decisin o acuerdo, y desde este punto de vista
son convenciones que, siguiendo un proceder reglado, nos predisponen a no
deber aceptar enunciados bsicos espordicos, es decir, que no estn en conexin
lgica con otros enunciados. Es lo que nos propone Tomas S. Kuhn, quien entien-
de que el concepto de ciencia normal es resultado de un consenso entre los miem-
bros de la comunidad cientfica, apoyados en un paradigma construido como con-
junto de presupuestos tericos y principios que son aceptados como operativos
para explicar la realidad en un determinado contexto histrico y cultural.
De aqu la relevancia de las academias cientficas. Estas, concretando lo ante-
dicho mediante las colaciones de grados universitarios, aportaciones cientficas en
los congresos y seminarios interuniversitarios o transnacionales, etc., en donde
hay claras distinciones entre sistematizacin pedaggica y postura ideolgica per-
sonal. Y, por supuesto, juzgando a los candidatos en las pruebas diversas para el
acceso a las funciones docentes e investigadoras de las instituciones.

6. PRESCRIPCIONES PARA LA PRCTICA: LA ELABORACIN DEL CURRCULUM. PLAN DE CENTRO


Y VALORES

En suma: la ideologa no tiene finalidad en s misma, se trata de ofrecer un


ambiente rico en valores, para que el sujeto integre los pertinentes con el fin de que
estructure su yo de modo ajustado. Esto trae la necesidad de plantear los idearios
de los centros como conjunto coherente de normas y valores. Consiguientemente,
esto nos plantea relacionar las proposiciones con los interrogantes siguientes:
Cmo elaborar el proyecto educativo de los centros?; Han de beber todos de
idntico ideario?; Se ha de uniformizar el proyecto, por deductivismo como pro-
ceda el idealismo?, Ha de procurarse una jerarqua de valores?; El proyecto peda-
ggico se desprende de las directrices de los ministerios?; Cmo han de interve-
nir los diversos estamentos de los colegios?, etc.
Este planteamiento tiene fundamental relevancia para la vida acadmica, cen-
tros de educacin especializada, comarcas de desarrollo, etc. Toda institucin se
estructura en tres dimensiones culturales (Shipman): instructiva, formativa y expre-
siva. Tanto el ideario como el proyecto educativo es lo que da sentido a las par-
tes. Por ver la relacin de la doctrina gubernativa espaola con estos plantea-
mientos, veamos el sentido que le dan. No se trata de una uniformizacin, Lucini

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(1990: 21) ve el ideario como presentacin de alternativas de valor, comprome-


terse, aportar a alguna de las reas axiolgicas, sometiendo a las dems a un pro-
ceso de crtica razonada y objetiva.
Castillejo (1992, 25ss) distingue tres niveles en la estructuracin curricular:
a) el sujeto y el contexto (familia, centro, comunidad y ecolgico); estos ocasionan
unos b) diversos modos de adaptacin curricular (individual, grupos especficos,
niveles, centro y comunidad), y, para cada modalidad, tenemos c) las puestas en
accin, como unidad de integracin y desarrollo de experiencias, como ya deca-
mos en 1988. Marn Ibez (1993, 197) observa cuatro modos de posibilitar la fun-
damentacin axiolgica de los curricula: estatal, autonmico, de centro y en el aula,
pero de modo complementario. Pero, Es eso suficiente?, Qu sentido presenta?
En el plano contextual, la Ley, concretada por los Diseos Curriculares
Bsicos atiende a la fuente sociolgica, ceida a las: a) demandas sociales y cul-
turales del sistema educativo; b) conocimientos, procedimientos, actitudes y valo-
res, como proceso de socializacin, y c) asimilar saberes sociales y el patrimonio
cultural. Por lo que la escuela es un subsistema de la sociedad (pp. 23 y 24). Otro
enfoque es el dado por D'Hainaut (1977, 63): las fuentes primeras de los objeti-
vos de la educacin no son la sociedad, el estudiante ni el contenido de la ense-
anza, sino ms bien los valores, que determinan desde el comienzo las finalida-
des relativas a la sociedad, al estudiante o a la cultura y que intervienen en todas
las etapas de una accin educativa. Es lo que dice Fermoso (1976,1-44): los valo-
res educativos estn condicionados por los valores culturales y por la axiologa
general. Corolariamente, el modo de realizar valores por los sujetos es el opera-
dor para concretar el proyecto curricular de etapa y de aula, ya que la relacin
educando-asignatura se tiene como organizador de cada sesin de aprendizaje.
En este sentido, de cara a la elaboracin de la teora pedaggica, Peters (1969:
17 ss) indica que la sistematizacin de la educacin con los juicios de valor gene-
ra una racionalidad pedaggica caracterizada por:
a) Explicar cmo condicionar a los nios a que capten ciertos asuntos sin
tener conciencia de ello. Esto conduce a rebatir enfoques que estn vacos de
intencionalidad.
b) Lo que se aprende ha de considerarse valioso.
c) La forma de aprender se juzgar moralmente inobjetable, ya que no todo
aprendizaje es educativo.
d) Sealar otra racionalidad, que no cabe en el discurso teortico, consisten-
te en determinar: 1) estndares particulares de la virtud, y 2) qu rendimientos
considerar valiosos y sus razones.
Estos ltimos extremos nos llevan a pasar del discurso general sobre finali-
dades de la educacin a otras ms particulares que exigen la inclusin de la
nocin de aula, colegio, u otra unidad de educacin. La cuestin estriba en plan-
tear la problemtica de la ideologa en la sistematizacin pedaggica de los pro-
cesos de los centros escolares.
Al comienzo de este apartado observbamos con las aportaciones de la doctri-
na analtica que la racionalidad fctica de educacin est preada de valores. Pero,

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desde este mismo enfoque observamos otra racionalidad. Es concretar los estnda-
res particulares de virtud, los rendimientos que se consideran valiosos y las razones
para ello. Pues bien, la hacedora de este otro procedimiento es la comunidad: como
los antroplogos, as tambin nosotros podemos referirnos al sistema educacional
de una comunidad. Al emplear el concepto en este sentido derivativo, no necesita-
mos creer que lo que all suceda vala la pena: slo sabemos que los miembros de
esa sociedad as lo consideraban (Peters, 1969: 19). Pero no nos engaemos, la ape-
lacin antropolgica es por analoga y sin seguir la subalternancia. De esto nos avisa
un antroplogo. Julio Caro Baroja (1995): Se imagina uno a un flamante antrop-
logo de tierras nrdicas escribiendo sobre la burguesa de Madrid, lo que escribi
Galds en 'Fortunata y Jacinta? No. Pero an hay ms. Hasta qu punto el no par-
ticipar en las inquietudes de una sociedad da autoridad para discutir acerca de la
misma con exactitud? (...) Cmo van a hablar de economa andaluza, por ejemplo,
los que no hayan tenido ningn inters en ella! (...) Todos hablan 'desde fuera', 'aux
pages', o dominados por ideologas rotundas. Pero poco omos, para empezar, para
seguir principios de objetividad, las voces de los que estn o pueden estar metidos en
el pleito y no se dejan llevar por las pasiones personales....
En suma. Las necesidades y aspiraciones humanas exigen la conquista del
deber-ser, pero se da en un medio en donde se efecta su ethos. En esta yuxta-
posicin es en donde la accin del sujeto deviene en responsable, ya que exige
la plasmacin de su conciencia y su libertad. Al exigir responsabilidades en las
acciones educativas, el hombre varn y mujer conquista su ser, su entidad
tica. Esto significa que la estructuracin del yo se lleva a cabo mediante el ajus-
te personal de valores, concretados en actitudes radicales, no a base de miedos.
Corolariamente, la situacin del sistema escolar dentro de la Constitucin de
1978, por el artculo 10, la persona es el eje respecto al cual estructurar los valo-
res. De este modo sus principios de actuacin: personalizacin, participacin,
igualdad, creatividad, democratizacin, autonoma de centros, orientacin y acti-
vidad (Ley 1/1990; art. 2), han de tenerse en cuenta en los procesos de concre-
cin de los que vamos a hablar.
Esto nos sobreavisa sobre los procesos de enseanza-aprendizaje carentes de
un corolario tendente a la toma de postura del educando. La mera transmisin de
patrones culturales, o la sola gimnasia mental, o la moral sin virtud son insufi-
cientes al plantear el diseo educativo. Siempre hay que dar cabida al ethos,
mantener en el espritu educando la relacin entre los hechos y el deber ser. Es
la necesidad consciente del hombre de la adquisicin de un fin comprendido de
antemano. Aunque este mbito teleolgico no est realizado, no deja de ser una
realidad de aspiracin, de ser fundamentada.
Por estos fundamentos, efectuar la integracin de los padres en los centros
nos lleva a preguntarnos sobre los lmites del deductivismo y del empirismo,
Cmo implicar procedimientos de uno y otro sin obviar la realidad?, Seguir las
directrices ministeriales sin ms?, Qu los padres se reeduquen mediante escue-
las especficas?, Contar con ellos slo en cuestiones reglamentarias?, etc. Cmo
conciliar reduccionismos a travs de la funcin pedaggica generada por la Teora
de la Educacin elaborada no cientificistamente no digo anticientificista?

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