Notas sobre la elaboracin de la secuencia didctica 4

Profesora Julia Ins Muzzopappa

Una secuencia didctica debe incluir: ttulo, fundamentacin/ metodologa, contenidos,

actividades (ordenadas segn momentos de la clase y de acuerdo con su progresin),
instrumentos evaluativos, tablas o grillas de volcado de calificaciones cuantitativas y cualitativas,
recursos (analgicos y digitales) y bibliografa.

1. Fundamentacin
En ella se incluye:
Una presentacin (quines llevarn a cabo la secuencia, dnde, en qu marco se
realizar);
el motivo por el que es importante el trabajo con secuencias didcticas, cul es el valor de
este modo de intervencin;
el marco terico, que permite focalizar desde qu postura terica se abordan los
contenidos disciplinares y el marco terico metodolgico, que especifica el enfoque
didctico. Fundamentar quiere decir dar cuenta, justificar, hacer explcito un modo de
trabajo segn posturas y teoras. Los Diseos Curriculares y los NAP ofrecen informacin
esencial para construir la fundamentacin, tambin el texto de Gaspar y Otai para las
decisiones tomadas sobre la enseanza de la gramtica. En el mbito de la Literatura es
valioso el texto de Colomer sobre el proceso de construccin de sentido.

Algunas preguntas que pueden guiar la escritura de la fundamentacin (cada respuesta configura,
aproximadamente, un prrafo):
a. Cul es el contexto en el que se desarrollar la secuencia?, quines participan? Se
corresponde con la primera parte: presentacin.
b. Qu valor tiene el trabajo con secuencias didcticas a diferencia de otros modos de
intervencin? El texto de Camps y Zayas puede ser til para recuperar estos motivos.
c. Qu contenidos aborda la secuencia? Se enuncian en forma resuntiva, porque luego se
explicitarn detalladamente.
d. Cunto durar, aproximadamente? Este dato puede incluirse en la presentacin.
e. Por qu es importante leer desde los gneros discursivos y conectarlos con las
comovisiones (si fuera el caso que nos preocupa, sirve de ejemplo para cuestionarse sobre
otro modo de leer)? Aqu se declara la postura terica; por qu es importante que se
realicen actividades de prelectura, durante y despus de la lectura? Aqu se declara un
modo de leer en el aula y hay toda una concepcin acerca de la lecto-comprensin y la
composicin de textos que proviene de la lingstica cognitiva (Flowers & Hayes,
Rohmann). Hay marcos tericos que deben explicitarse. Tambin se da cuenta del inters
por colaborar con la formacin de lectores, es decir, fortalecer las experiencias de lectura,
el acercamiento al texto literario, la apropiacin de la literatura, etc. (Vasallo,
Colomer).Un marco terico no preexiste a su construccin, de acuerdo con el objeto de
estudio, investigacin o intervencin, se construye el marco terico en el que se combinan
conceptos de diversas teoras que deben ser coherentes.
f. Cundo se evaluar?, qu instrumentos evaluativos se usarn? Explicitar el tipo de
evaluacin: parcial, general, oral, escrita, individual, grupal, con consignas de eleccin
 mltiple, de desarrollo, etc. Se justifica el modo de evaluacin. Si se trata de producir
escritos, se valorar la instancia borrador, dado que la escritura exige relecturas y 4
reescrituras mltiples, que permiten visualizar la produccin escrita como un objeto, un
producto que se elabora por etapas, a medida que se advierten los diversos planos del
lenguaje que se ponen en juego a la hora de escribir. El artculo de Maite Alvarado debe
ser tenido en cuenta para fundamentar el empleo de consignas que tienden a resolver
problemas de escritura. Consulten el texto de Ribas Seix, Evaluar en la clase de
lengua.

2. Metodologa

Se declaran los mtodos generales y las estrategias: responde al cmo, con respecto a la
actividad del docente. Algunas estrategias son: el dilogo, las preguntas motivadoras, los
comentarios sobre lo ledo, la escucha atenta, los registros sobre el pizarrn en cuanto a
hiptesis de lectura, la toma de notas sobre lo que se lee, comenta o expone el docente, la
recuperacin de lo trabajado en clases anteriores, la recuperacin de los saberes, las puestas
en comna partir de la toma de notas o esquemas que constan en las carpetas de estudio--,
la correccin colectiva, las devoluciones nominando los problemas de escritura (reiteraciones
innecesarias, pronominalizacin, concordancia, ortografa, concordancia, entre muchos otros).
El mtodo es el camino, el proceso que se sigue para ensear y aprender, y que siempre
responde o est determinado por concepciones tericas sobre aquello que es el lenguaje, la
lectura y la escritura. Tambin parte de un modo de entender la forma en la que se produce el
conocimiento, es decir, cmo se aprende. En nuestro caso seguimos los planteos de corte
cognitivista.

3. Contenidos:

Se buscan en los Diseos Curriculares correspondientes a los distintos aos de estudio de la

Escuela Secundaria. Una vez seleccionados, se especifican en cada clase. Un ejemplo:
En el Diseo Curricular de Literatura para 4to ao de estudio de la Escuela Secundaria
leemos en el apartado Contenidos:

Leer textos literarios espaoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen las cosmovisiones mticas y
fabulosas, picas y trgicas en el marco de las siguientes prcticas:
. participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
. establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos;
. leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) de literatura;
. construir un proyecto personal de lectura literaria (2009: 19).

Este contenido se desarrolla durante todo el ao de estudio, pero en una secuencia didctica o
bien en una intervencin, debe especificarse. Entonces, se mencionar el texto que se leer y la
cosmovisin que predomina. Podra quedar de este modo: Leer el primer cantar de Mio Cid a
partir de las particularidades de la cosmovisin pica. Luego, se seleccionan las prcticas
incluidas en el contenido general y tambin se las detalla, por ejemplo, con respecto a participar
de situaciones sociales de lectura y escritura literaria deber determinarse la situacin social de
lectura y escritura literaria (una mesa redonda, un concurso, un comentario oral y grupal de la
lectura, entre muchas otras posibles). Podra ser este caso: Participar de debates en el aula sobre
el sentido de los gestos picos en el cantar de gesta analizado, o bien: Escribir reseas literarias
sobre las novelas ledas y analizadas en el proyecto personal de lectura. Se puede observar en
este segundo caso las dos ltimas prcticas del contenido general se combinan; se escribe una 4
resea que forma parte de los textos crticos y se activa la construccin de proyecto personal de
lectura.
En relacin con lo explicado para los contenidos, debe quedar claro que no se enuncian como
temas, sino como prcticas del lenguaje. Por ejemplo, no se enuncian contenidos de este modo:
Ortografa de v/ b, La novela. Ese modo de establecer contenidos responde a un enfoque
distanciado del prescripto por el Diseo Curricular. En todos los casos los contenidos deben
establecer una relacin coherente con los objetivos y las actividades propuestas.

4. Actividades

Cuando se piensa una actividad, las preguntas que puede formularse un docente son: para qu
sirve hacer esta actividad?, qu aspecto del objetivo o del contenido se est abordando en la
actividad? Ejemplos de actividades: a. Comentar oral y grupalmente textos literarios; b. Enunciar
hiptesis sobre el tema de la obra a leer a partir de los elementos paratextuales; c. Reconocer la
estructura de las reseas a partir de sus marcas genricas. En el caso a. se trata, adems, de una
prctica del lenguaje.
Se debe pensar una secuencia de actividades propia de cada clase y otra de ndole general, por
ejemplo, sera un error metodolgico plantear la escritura de una resea en la primera clase,
cuando an los estudiantes no tuvieron oportunidad de leer reseas.
Hay que pensar actividades intermedias para que lleguen a la escritura de la resea, por ejemplo,
elaborar una ficha tcnica. Entonces, se piensa una secuencia de actividades para la clase y otra
general; de este modo, se hace una lectura vertical y otra horizontal de la secuencia.

Otro caso: si la idea es que los estudiantes lean una obra de teatro, que la puedan comentar
oralmente y en grupo, entre ellos y su profesor; si nos proponemos abordar la lectura desde el
gnero y la cosmovisin, conviene trabajar con el paratexto y la estructura interna de la obra. Es
importante que adviertan por qu motivo pertenece al gnero drama y no novela; en esta instancia
se trabaja la secuencia dialogal como prototpica del gnero dramtico y la posibilidad de
representacin, es decir, de convertirse en teatro, la voz de los personajes sin mediacin, las
acotaciones, etc., todo lo propio del gnero. Sin lugar a dudas, se tendr que comparar con otros
textos ledos en las aulas. Entonces, las estrategias son la comparacin, la manipulacin del texto,
la lectura de los elementos paratextuales, la recuperacin de los saberes previos, o mejor dicho, el
trabajo con la memoria lectora de los alumnos, el dilogo, entre muchas otras posibles.

En cuanto a la escritura, por ejemplo la de reseas de texto literario, es indispensable dar a leer
reseas y trabajarlas desde el gnero, del mismo modo que se procede con la obra. Tiene que
quedar claro qu es una resea, dnde se publican, a quines estn dirigidas, cul es la intencin
del texto, cul es su estructura; por eso, en una segunda lectura de la resea se debera comenzar
a analizar las partes de la resea: presentacin, sntesis del argumento, valoraciones o
recomendaciones, cierre, en un sentido general.
Es probable que los alumnos adviertan rpidamente la parte en que se da una opinin y aquella en
la que se informa o presenta la obra. Lo importante es pasar a los aspectos lingsticos que
permiten esas diferenciaciones, por ejemplo, si hay subjetivemas, o verbos de opinin, si hay
conectores lgicos (sin embargo, no obstante) que permiten advertir una toma de postura o una
restriccin de la asercin. Es decir, siempre hay que observar y dejar en claro que se trata de un
empleo del lenguaje que permite decir, por ejemplo, aqu el autor da su opinin, dice qu le 4
parece a l, o bien, no le gust la obra, le pareci magnfica, etc. Las preguntas seran: qu
expresin del texto nos permite reconocer que se trata de una opinin personal?, qu expresiones
del texto nos ayudan a darnos cuenta de que al autor de la resea no le agrad el texto? Una vez
advertidas esas expresiones hay que trabajarlas, sistematizarlas, ponerles nombre. Es apropiado el
trabajo de contraste entre dos reseas, una con variadas e importantes marcas de subjetividad y
otra ms objetiva. Acabo de referirme a las reseas, pero cualquier otro tipo de texto que se
analice en el aula desde su especificidad genrica conlleva un tratamiento semejante.

Para pensar las actividades de las clases en su conjunto, se parcializa o acota el objetivo de cada
una de las clases. El producto que deben elaborar los alumnos: resea, por ejemplo, o escritura
de escenas teatrales, o comentarios literarios, entre muchos otros, orienta todas las
intervenciones. Ahora bien, el docente tiene que saber mucho sobre el tema que ensea para
realizar una propuesta didctica; es imposible disear actividades y pensar abordajes didcticos si
no se conoce en profundidad el tema y las prcticas de las clases. En este sentido: qu es
necesario saber sobre reseas?, cmo estn construidos esos textos?, qu intenciones tienen? Si
no se responden de antemano estas preguntas no se puede ensear a otros a leer y escribir
reseas. Adems, es importante que el docente tenga experiencia en la lectura y escritura de esos
textos.

Cmo construir actividades que conduzcan a la elaboracin de reseas?

Pensemos: si la resea tiene por objetivos informar sobre los textos, posicionarlos en el mercado
cultural, valorar obras y recomendar su lectura al pblico, entonces habr momentos (partes) en
el texto donde estas intenciones se desplieguen.Una actividad importante es la determinacin de
estas partes; no se trata solo de sealar en qu prrafo se opina o se presenta una obra, sino qu
expresiones declaran las diversas intenciones, de otro modo la actividad no sirve demasiado,
porque carece de la reflexin lingstica, permanece, con suerte, en el mero reconocimiento, en el
saber intuitivo que tiene el hablante o el lector y para ello no hara falta la intervencin del
profesor.
Otra actividad mediadora sera la de la ficha tcnica, que se propone como trabajo de escritura
que deber estar disponible a la hora de escribir la resea; los textos que se escriben antes de la
resea tienen que facilitar el alcance del producto final. Por ejemplo, hacer un resumen del
argumento, en seis o diez lneas, es positivo porque en la resea se resume en muchas
oportunidades el argumento de una obra, pero con la particularidad de no clausurarlo, de lo
contrario, se corre el riesgo de que el lector pierda inters; entonces se hablar de distintos tipos
de resmenes, segn la situacin comunicativa y el tipo de texto. Se puede comparar con los
resmenes de las tapas de los videos, dar a leer alguno de estos resmenes y otro que concluya.
Otra actividad intermedia puede ser la de rearmar un texto a partir de sus partes, que se ofrecen
en forma desordenada; los alumnos tienen que ordenarlas a partir de una serie: presentacin,
sntesis del argumento, opinin /valoracin, cierre/ recomendacin. Esta actividad sirve porque
ayuda a registrar las partes del texto resea y obliga a prestar atencin a la coherencia y cohesin
indispensables para conformar texto.
Tambin se les puede pedir que completen reseas. Un caso: se les ofrece un texto de resea sin
presentacin y a partir de datos sueltos, que aparecern en un listado, debern escribir la
correspondiente presentacin. De este modo, cuando les pidamos a los alumnos que escriban una
resea, a partir de una consigna de resolucin de problemas de escritura (Alvarado, 2002)
contarn con experiencias que les permitirn resolver ese problema y a las que podrn echar 4
mano para su ejecucin. Es importante resaltar, durante la clases, que las escrituras
anteriores son valiosas para generar otras escrituras.

Con respecto a la evaluacin: cada actividad lleva nota numrica que se vuelca en la planilla de
calificaciones; se puede rescribir un trabajo hasta dos veces y queda la mejor nota. Pacten eso con
los alumnos desde el primer da. No se olviden de estos pactos, recurdenlos cada tanto. Se hace
correccin cualitativa, es decir, se le pone nombre al problema de escritura, por ejemplo,
repeticin de expresiones, oracin incompleta, lxico inapropiado, entre otras posibilidades, de
modo tal que los estudiantes sepan con claridad en qu se equivocaron y qu es lo que deben
mejorar.
Se lleva un registro cualitativo, que se confecciona con los aspectos de la escritura que se estn
enseando, por ejemplo: construccin de prrafos; seleccin lxica, construccin de oraciones
(completas, con sujeto), etc. Este registro permite ver cmo progresan los estudiantes en cuanto a
su escritura y qu aspectos hay que reforzar, o bien, cules han sido logrados. Adems establece
los criterios para la correccin y aprobacin, es decir, queda en claro qu deben hacer los
estudiantes para aprender a escribir reseas y para aprobar la materia (en este caso ser una nota
fundamental para el trimestre).
Las secuencias tienen que explicitar qu actividades llevarn nota numrica y el instrumento
evaluativo final. Es importante disearlo con anticipacin, aunque luego sea modificado, porque
de este modo se tiene ms claro qu deben lograr los alumnos y las actividades tendern a dicho
logro.

Hacer devoluciones colectivas y orales

La devolucin forma parte de la evaluacin: despus de corregir los trabajos, el docente hace un
listado de los logros y de los problemas; dicho listado organiza la devolucin grupal, colectiva,
que har con los alumnos en el aula; lleva algn tiempo, pero es necesario hacerlo, porque de otro
modo no se toma conciencia sobre cmo proseguir y mejorar. Cuando se realiza la devolucin
general de las producciones se usa el pizarrn y se tratan las dificultades, por ejemplo, si hubo
errores de concordancia se explica en qu consiste y se dan ejemplos, si hubo errores de tildacin
u ortogrficos, de formacin de palabras, de seleccin lxica, siempre se explica por qu estuvo
desacertado y se trabaja con los alumnos una propuesta ms apropiada. No se escriben sobre el
pizarrn palabras con errores ortogrficos o expresiones mal construidas, en cambio, se puede
proceder as:

Se entregan las producciones a los alumnos y se organiza la devolucin, se parte de las

dificultades ms recurrentes a las menos recurrentes, por lo tanto, si aparecieron dificultades de
concordancia en gran nmero se les pide a los estudiantes que miren en sus producciones donde
aparece la leyenda concordancia que el docente anot cuando corrigi su trabajo y se les
pregunta qu quiere decir concordancia?, por qu est sealado como dificultad? Los
alumnos tienen que pensar y autocorregirse, entonces se escribe sobre el pizarrn la oracin o
frase, tal vez el sintagma, donde hubo dificultades, pero se escribe adecuadamente y en ese
momento se da la explicacin correspondiente, segn se trate de concordancia nombre-adjetivo o
nombre-verbo (S/P); as se prosigue con todas las dificultades y se les pide a los estudiantes que
rescriban sus textos.
Con respecto a la ortografa, se les pide que enuncien las palabras que llevan crculo; se escriben
en el pizarrn en forma adecuada y se trabaja el error. Por ejemplo, si aparece la forma leerse 4
con c en vez de s, se explica por qu va con s: debido a que se adjunta al verbo el
pronombre se. Otro caso: si aparece la forma revisar con b en lugar de v se explica que el
verbo del que deriva la forma es ver, que lleva v, como otros derivados. Se incluye la familia
de palabras, se construye un paradigma sobre el pizarrn: revisar, vista, revisin, revisados,
previsto, etc. Se llama la atencin con respecto a la base lxica. En conclusin, se abordan las
dificultades desde la gramtica a partir de escrituras genuinas de los estudiantes, de este modo se
resuelven problemas puntuales. El docente tiene que preparar muy bien la devolucin y decidir
cmo abordar cada una de las dificultades: NO ROTUNDO A LA IMPROVISACIN; adems,
es una buena oportunidad para repasar, estudiar y pensar nuevamente en el lenguaje, en sus
distintos planos y en la lgica de la normativa. El docente no ofrece explicaciones de antemano,
sino que pregunta a los alumnos segn los casos y valoriza sus respuestas para construir el saber.
Se ver, de acuerdo con lo mencionado, la importancia de la devolucin y el valor de la
evaluacin para producir aprendizajes y no solo para calificar, adems, esta estrategia realimenta
la secuencia didctica, la transforma cuando es necesario de acuerdo con las particularidades de
cada grupo de estudiantes.
Es importante que se traten las dificultades de escritura, pero a veces son demasiadas para una
clase, por lo tanto, en esos casos, se planifica ir abordndolas por etapas, por ejemplo, en una
clase se explica concordancia y ortografa y en otras, posteriores, construccin de oraciones.

El instrumento evaluativo final debera contener algunas consignas de eleccin mltiple y otras
de desarrollo. No es necesario que sea exhaustivo, es decir, que recorra paso a paso lo aprendido,
sino que se ofrezca como instancia integradora, que permita a los estudiantes poner de manifiesto
sus saberes a la hora de elaborar algn texto; se trata de que puedan hacer algo con lo que
aprendieron. Este tipo de evaluacin puede ser intermedia y luego tomar como evaluacin final
de la secuencia la escritura de resea a partir de consignas con resolucin de problemas.

Finalmente, la edicin de la secuencia debe realizarse por clases, cada clase incluye actividades
de inicio, desarrollo y cierre; las consignas deben estar correctamente enunciadas (determinar qu
persona gramatical se elegir para los enunciados, revisar varias veces si est claro qu deben
hacer los estudiantes).
Se deben responder las consignas que se darn como trabajo en el aula; puede hacerse en un
apartado especfico, al finalizar la secuencia, o a continuacin de las consignas, en el cuerpo
propiamente dicho de la secuencia. Resolver las consignas o actividades sirve para dimensionar
qu se les pide a los alumnos, es decir, la dificultad y alcance de lo solicitado y para advertir el
modo en que el docente tiene construido ese contenido o desarrollada la prctica en cuestin. As,
como suele ocurrir, es el docente quien ms aprende, gracias al alumno; algo que aprende, o
debera aprender un docente, es a dejar aprender.
Leamos con atencin

Es conveniente No es conveniente
.leer en clase con los alumnos, tanto los textos . dictar textos tericos, para eso estn los
como las consignas manuales de estudio, los libros, los documentos
electrnicos, etc.
. comentar sobre lo que se lee, porque permite . obviar el comentario sobre las lecturas y que
incorporar el dilogo sobre la literatura a la los estudiantes crean que con lo que leen no
4
propia vida, ms all de la escolar. pueden hacer nada valioso, solo aprobar una
materia
. sistematizar los comentarios, hablar de . comentar solo desde una impresin personal,
personaje, de accin, de trama, es decir, ir porque la clase de literatura tiene que servir
especificando el comentario, que d cuenta de para aprender cosas sobre una disciplina de
una experiencia de lectura pero tambin de un estudio, que son difciles de aprender en
saber, de un lxico irremplazable soledad o en otros mbitos
. usar el pizarrn para escribir respuestas de los . descuidar los enunciados de las consignas y
alumnos, para aclarar dudas o formas de enunciar consignas complejas, donde se
escritura solicitan muchas cosas a la vez, enunciar
consignas que no quedan registradas
. corregir en forma colectiva y nominar las . hacer sealamientos personales en forma
dificultades, porque conduce a la apropiacin colectiva. Hay una correccin individual y otra
de un cdigo, el escrito, y a la autorregulacin grupal, annima, que trata las dificultades del
del propio proceso de escritura grupo
. proponer actividades de escritura que tiendan . abrumar con demasiada cantidad de textos que
a resolver la escritura de la resea o cualquier no podrn ser ledos ni abordados
otro texto que se est elaborando completamente
. transmitir informacin especfica que pueda . transmitir informacin terica que no ser
ser importante para la lectura del texto utilizada
. escribir para otro . escribir para aprobar una materia
- escribir en clase y dar oportunidad de . mantener los trabajos de produccin escrita
preguntar al momento de producir fuera del aula
. explicar la normativa a partir de producciones . agobiar con reglas ortogrficas; pasar por alto
genuinas y reponer saberes que estn ausentes la reposicin de saberes y seguir adelante como
si estuvieran aprendidos
. transmitir el entusiasmo por aquello que se . demostrar apata o desconcierto en la tarea;
est realizando: leer y comentar el texto preocupacin extrema por la conducta de los
literario y escribir sobre lo ledo, compartir la alumnos; temor ante el contenido que se ensea
experiencia de lectura, dar a leer y estar
abierto a lo que surja
. estudiar mucho el contenido, no para . improvisar, despreocuparse por las cuestiones
transmitirlo con precisin acadmica, sino para tericas, dar a leer de cualquier modo, conducir
advertir la riqueza de los comentarios y tratar como podra hacerlo cualquiera sin ser profesor
mejor las dificultades que surjan
. posicionarse ante el alumnado como sujeto . posicionarse ante el alumnado como sujeto
lector y productor instructor, pasivo y obsecuente
. pensar en lo que dicen los alumnos y . obviar los dichos de los alumnos sobre lo que
reformular el trabajo previsto a partir de esos se est trabajando, hacer de cuenta que no
dichos existen como sujetos epistmicos, capaces de
pensar y validar otras ideas.
. ser sincero, retomar explicaciones dbiles o . construir una imagen de uno mismo que no
desacertadas y autocorregirse si es necesario podr sostenerse; descuidar una mxima: el
amor por la disciplina de estudio y el respeto
por todo lo elaborado dentro de ese marco
4