MANUAL DE USO DE RBRICAS

DE OBSERVACIN DE AULA

.
Maril Doris Martens Corts
Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas

Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestin Pedaggica

Jos Carlos Chvez Cuentas

Secretario General

Carmen Mara Marrou Garca

Directora General de Formacin Docente en Servicio

Jeanette Noborikawa Nonogawa

Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia

Directora de Evaluacin Docente

Manual de uso de Rbrica de Observacin de Aula

Material elaborado por el equipo de la Direccin de Evaluacin Docente.
Adaptado por la Direccin de Formacin Docente en Servicio.

Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por

cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00678

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER

Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per
 Presentacin

El presente manual busca brindar orientacin acerca del empleo pertinente de las Rbricas de
Observacin de aula, en el marco del acompaamiento pedaggico.

Las rbricas son instrumentos construidos con el fin de describir los niveles de logro de los
desempeos que se espera que los docentes muestren durante el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje; cada rbrica describe la progresin del desempeo en niveles del I al IV. Estos
desempeos son observables en el aula y estn vinculados a: la creacin por parte del docente
de un clima de aula adecuado para el aprendizaje; la conduccin del proceso de enseanza
aprendizaje y la evaluacin formativa (Dominio 2 del Marco del Buen Desempeo Docente).

Estas rbricas han sido elaboradas por la Direccin de Evaluacin Docente. Para su uso en el
acompaamiento pedaggico han sido validadas por las direcciones del MINEDU involucradas, con
el fin de incorporar sugerencias de mejora que las optimicen y hagan su uso comprensible y
til. Estas rbricas, de igual modo, son las usadas por la OSEE en el monitoreo de las prcticas
pedaggicas. De ese modo, tanto los docentes como los diferentes actores del acompaamiento
pedaggico comparten una nocin comn acerca de los desempeos que se espera que
demuestren los docentes

El uso de las rbricas de observacin de aula permite recoger informacin acerca de los
desempeos de los docentes en el aula frente a sus estudiantes. Para efectos de este manual, por
aula nos referimos a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo,
etc.). Las rbricas son utilizadas en el proceso de acompaamiento pedaggico para registrar
y analizar las prcticas pedaggicas del docente acompaado, identificar el nivel en el que el
docente se ubica respecto a cada desempeo y establecer aspectos de mejora de la prctica.

A continuacin se presentan los desempeos mencionados:

 Desempeos considerados en el instrumento de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. 5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica de
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por manera respetuosa con los estudiantes y les transmite
las actividades propuestas, ayudndolos a ser conscientes del calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es
sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y
respondiendo a ellas con comprensin y empata.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera efectiva
el tiempo, logrando que, durante toda o casi toda la sesin los 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. Las
estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje. expectativas de comportamiento o normas de convivencia
son claras para los estudiantes. El docente previene el
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico. comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y
pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
ideas o productos propios, la comprensin de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de 7. Realiza uso pedaggico adecuado de los materiales y recursos Emplea
estrategias. materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes
previstos para la sesin, as como las caractersticas de sus
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes.
estudiantes y adecuar su enseanza. Acompaa el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y 8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro,
dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre
sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa de la sesin que hace referencia a este. Logra que los estudiantes
y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades
aprendizaje identificadas. propuestas y del cierre de sesin.

1. Estructura de las rbricas

Para cada desempeo a observar se ha definido una rbrica que incluye una descripcin de los criterios e indicadores a emplear para ubicar el
desempeo del docente observado en un determinado nivel de logro. La estructura definida para cada rbrica es la siguiente:

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Nombre del desempeo
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Aspectos que se consideran
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a El docente involucra a la gran mayora El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
la mitad de los estudiantes en de los estudiantes en las actividades actividades propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que
El docente no ofrece oportunidades las actividades propuestas. propuestas. aprenden. Niveles de logro (I, II, III y IV)
de participacin.
El docente ofrece algunas El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de
O oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. aprendizaje que captan su atencin y/o participacin.
distrado, muestra indiferencia, ofrecindoles mltiples oportunidades de
desgano o signos de aburrimiento. Y participacin. Y
Al menos la mitad de los Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo
Ejemplos: estudiantes Y hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, Descripcin general del nivel
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran La gran mayora de los estudiantes (ms de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e
pasivamente al docente o ejecuta interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles
con desgano las actividades activamente en las participan activamente en las actividades algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
que propone. Las seales de actividades de aprendizaje de aprendizaje propuestas.
aburrimiento son frecuentes; sin propuestas, mientras que el Y
embargo, el docente contina con la resto est distrado, muestra Todos o casi todos los estudiantes (ms del
indiferencia, desgano o 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de Descripcin complementaria
El docente espordicamente hace signos de aburrimiento. aprendizaje propuestas.
algunas preguntas, pero siempre (atributos, conectores: Y, O)
responde el mismo estudiante, Y
mientras los dems estn distrados
e indiferentes. de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo, acompaado algunas palabras clave que permiten identificar de forma ms precisa
de una breve definicin y del listado de los aspectos que lo conforman cules son los atributos del desempeo docente que varan de un nivel
y que determinan la naturaleza de la rbrica. Seguidamente, se al otro. Asimismo, se utilizan conectores Y, O con la finalidad de
presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno indicar; para el primer caso y si se requiere que un docente, para
de ellos se muestra primero una descripcin general de nivel en ubicarse en un determinado nivel demuestre todos los atributos en su
negritas y luego, una descripcin complementaria ms extensa. En actuacin, y para el segundo o si se requiere que solo demuestre uno
las descripciones especficas complementarias se resaltan en negritas u otro atributo.

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Ministerio de Educacin
 En las descripciones complementarias se emplean tambin marcadores
de tiempo o frecuencia como: la mayor parte (se refiere a ms del
50%), la mayora (se refiere a ms del 50%), siempre (se refiere a
todo el tiempo, basta que una vez no se d y no se cumple el criterio) o
permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).
1.1 Uso de las rbricas de observacin de aula en el
Proceso de Acompaamiento Pedaggico
El Acompaamiento Pedaggico es una estrategia de formacin
docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
por el acompaante promueve en los docentes -de manera individual
y colectiva- la mejora de su prctica pedaggica a partir del
descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma
de conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar
de manera progresiva su autonoma profesional e institucional y la
consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes1. En el
proceso de Acompaamiento Pedaggico las rbricas de observacin de
aula son los instrumentos que permitirn detectar el nivel en el que se
encuentran los docentes acompaados.
A partir de dicha identificacin, el acompaante podr orientar al
docente acompaado en al anlisis y comprensin de su prctica
pedaggica y del aprendizaje de los estudiantes, y lo acompaar
hacia la toma de decisiones que le permitan una mejora paulatina. Para
usar las rbricas de observacin de aula, el acompaante debe tener
claridad y conocimiento acerca de qu aspectos trata cada una; para
ello es necesario que las haya ledo y comprendido en su totalidad.
Cuando el acompaante pedaggico empieza la observacin de la
prctica del docente acompaado, debe ingresar al aula y ubicarse en
un lugar desde el cual pueda observar las acciones del docente y los
estudiantes, es decir, la dinmica del aula. Conforme va observando
esta dinmica es necesario que el acompaante pedaggico registre lo
que sucede en el Cuaderno de Registro del Acompaante Pedaggico.
Es muy importante que este registro sea lo ms objetivo posible y que
se eviten calificaciones a las acciones del docente as como juicios de
valor; ello para evitar contaminar la evidencia que luego se usar para
ubicar al docente en los niveles de las rbricas. En ese sentido, lo que
se registra es, estrictamente, lo que est sucediendo en el aula y de
lo cual el acompaante es testigo. Cuando la sesin de aprendizaje ha
concluido el acompaante pedaggico se retira a un lugar en el que
pueda trabajar calmadamente.
S son ejemplos de conductas observadas (evidencias)
Se agacha y se coloca a la altura de los nios cuando les habla y
establece contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les dice: mis nios, mis
queridos huambrillos.
De un total de diecisis estudiantes en el aula, doce estn
realizando la actividad de aprendizaje (discutir en parejas sobre
sus alimentos preferidos) con afn, dos estn jugando con una
pelota pequea en la parte posterior y uno est echado sobre
la carpeta.
1 Norma tcnica de Acompaamiento Pedaggico
5
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
NO son ejemplos de conductas observadas (evidencias)
Muestra una buena disposicin para escuchar a los nios.
Ha establecido un buen vnculo afectivo con los estudiantes, lo
cual se evidencia en su trato hacia ellos.
Alcanza el nivel III en involucramiento a los estudiantes.
Seguidamente, hace un procesamiento de la informacin registrada
confrontndola con las descripciones presentes en las rbricas; para lo
cual se sugiere lo siguiente:
Revise su registro para ordenar, complementar y precisar las
evidencias recogidas durante la observacin.
Analice cada rbrica de derecha a izquierda. Recuerde que, en cada
rbrica, para cada uno de los cuatro niveles de un desempeo,
se presenta una descripcin general inicial en negrita y, luego,
una descripcin complementaria ms extensa. Para calificar
un desempeo, usted debe leer primero, una a una, las cuatro
descripciones generales que aparecen en negrita, partiendo de la
del nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel ms bajo (I). Revisando
sus apuntes detngase en la descripcin general que le parezca ms
representativa de la actuacin del docente observado y corrobore
su eleccin revisando la descripcin extensa complementaria. Si
hay algn atributo de ese nivel que no se cumple, pase al nivel
inferior inmediato hasta llegar al nivel en que se cumplen todos los
atributos positivos exigidos.
Trate de ser lo ms objetivo posible. Evite calificar al docente en
funcin de informacin sobre l que haya obtenido por un medio
diferente a la observacin. No deje, por ejemplo, que lo que sabe
o ha escuchado de l influya en su evaluacin. Base su calificacin
estrictamente en lo observado durante la sesin y en lo que las
rbricas describen. Es muy importante que usted observe el
desempeo del docente abstrayndose de sus experiencias
previas con l. Por ejemplo, puede ser que usted ya tenga una
impresin del trabajo de ese docente y de sus habilidades
pedaggicas, basada en los comentarios de sus estudiantes,
padres u otros docentes, pero su calificacin debe basarse solo en
lo que usted vea y escuche durante la observacin. Adems, debe
guiarse exclusivamente por las descripciones de las rbricas y
las precisiones o indicaciones de este manual, evitando evaluar o
valorar aspectos no contemplados en ellas.
Aplique cada rbrica por separado. Recuerde que cada rbrica se
aplica independientemente. Evite dejarse influenciar por la buena
o mala actuacin del docente en algn desempeo ya evaluado
cuando est evaluando otro.
Califique cada sesin independientemente. Es posible que en una
sesin la actuacin del docente corresponda a cierto nivel de la
rbrica y, en otra sesin, su desempeo corresponda a un nivel
diferente. Por esto, se le solicitar que enve la calificacin de cada
sesin por separado.
 Las rbricas son la columna vertebral del proceso de acompaamiento pedaggico, ya que expresan los desempeos esperados, en progresin,
de los docentes por lo tanto son el referente obligado de casi todas las etapas del acompaamiento. En ese sentido, el acompaante pedaggico
debe de conocerlas a profundidad y estar familiarizado con los niveles y los desempeos asociados a estos. Del mismo modo es importante que los
profesores tambin conozcan el contenido de las rbricas ya que son el referente de sus procesos de mejora y evaluacin.

1.2 Las rbricas de calificacin

A continuacin, presentamos una a una las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos que sern observados, incluyendo algunas
descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

Indicaciones para la rbrica 1: Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de

los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atencin
(por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les
brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de trabajos
grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el
docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de
los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige
que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y,
si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante
toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si
hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que
no participan de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel
IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos
en la sesin. Por ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o
distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para captar su atencin. Por
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no
intenta involucrarlos, como mximo podra alcanzar el nivel III.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. El inters de los estudiantes se observa cuando muestran
una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o
exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las acciones
del docente.
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn)
o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas
para profundizar su comprensin o mejorar su desempeo; o, en las
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de
dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige que todos o casi
todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos signos de
involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se requiere
que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga.
Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que
al menos la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren
interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones
predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto
de esta rbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y
practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea
gran parte de la sesin en leer fragmentos de una novela podra
alcanzar este nivel si atrapa la atencin de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar
activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
aburrimiento, distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los
estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie
que estn involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes

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Manual de uso de rbricas de observacin de aula
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo
que los estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo
involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales
de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de
insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como otra vez, qu aburrido, etc.),
en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia
de participacin o de respuesta ante las solicitudes de participacin
del docente, entre otros. Para efectos de facilitar la puntuacin de
esta rbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no
se encuentren involucrados en la sesin de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que s lo estn.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin
de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas
contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas de
los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas
de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema,
invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.).
Tambin, puede que promueva la comprensin del sentido de lo que
se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias
palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le encuentran
sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio
es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
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Ministerio de Educacin
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1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la El docente involucra a la gran mayora de los El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
El docente no ofrece oportunidades mitad de los estudiantes en las estudiantes en las actividades propuestas. actividades propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que
de participacin. actividades propuestas. aprenden.
El docente promueve el inters de los
O El docente ofrece algunas estudiantes proponiendo actividades de El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades
Ms de la mitad de estudiantes oportunidades para que los aprendizaje que captan su atencin y/o de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples
est distrado, muestra estudiantes participen. ofrecindoles mltiples oportunidades de oportunidades de participacin.
indiferencia, desgano o signos de participacin.
aburrimiento. Y Y
Al menos la mitad de los estudiantes Y Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente
Ejemplos: (50 % o ms) se muestran La gran mayora de los estudiantes (ms lo hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades
El grupo de estudiantes escucha interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o propuestas, de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el
pasivamente al docente o ejecuta activamente en las actividades de participan activamente en las actividades de docente lo nota e intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama
con desgano las actividades aprendizaje propuestas, mientras aprendizaje propuestas. su atencin hacindoles algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna
que propone. Las seales de que el resto est distrado, muestra tarea).
aburrimiento son frecuentes; sin indiferencia, desgano o signos de
embargo, el docente contina con la aburrimiento. Y
actividad sin modificar la dinmica. Todos o casi todos los estudiantes (ms del
El docente espordicamente hace 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las
algunas preguntas, pero siempre actividades de aprendizaje propuestas.
responde el mismo estudiante,
mientras los dems estn Y
distrados e indiferentes. El docente busca que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el
sentido de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.
 Indicaciones para la rbrica 2 : Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente maneja las
transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar,
durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de
contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones, interrupciones y/o acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes
de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva.
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados
en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de
realizar un conteo exacto de los estudiantes.
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda
la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar
el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la
sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel
II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de
aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al menos el 50
% del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos
y actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de
los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se
consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las
interrupciones y las acciones accesorias
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc.
estn preparados con anticipacin y/o que se involucre la participacin
de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.).
Un ejemplo de transicin fluida se da cuando el docente entrega
los materiales a un estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es
una transicin fluida si el docente recin organiza los materiales que
va a utilizar, mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar
actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan
la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de
familia, contestar llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas
actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados,
organizar actividades extracurriculares (eventos profondos,
cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones
y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina
poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo,
si verifica rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste
con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un
docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin,
coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar
el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones
y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se
gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60).
Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).

Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios

de una tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no se
extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones
puedan realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones
claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar

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Ministerio de Educacin
 10
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en actividades de aprendizaje3.

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
En ms de la mitad de la sesin, los
estudiantes no estn dedicados a realizar
actividades de aprendizaje debido a que
la mayor parte del tiempo se pierde en
actividades accesorias, transiciones y/o
interrupciones, tales como pasar lista, dar
avisos, acomodar el espacio, sacar u ordenar
los materiales.
Al menos durante la mitad de la sesin, los La mayor parte de la sesin los estudiantes estn Durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn
estudiantes estn ocupados en las actividades de ocupados en actividades de aprendizaje. ocupados en actividades de aprendizaje.
aprendizaje.
Durante la mayor parte de la sesin (al menos Durante toda o casi toda la sesin (al menos el 90 % del
Durante, por lo menos, la mitad de la sesin (al el 75 % del tiempo), los estudiantes estn tiempo), los estudiantes estn realizando actividades de
menos el 50 % del tiempo), los estudiantes estn realizando actividades de aprendizaje. aprendizaje.
realizando actividades de aprendizaje.
Y Y
Sin embargo, se pierde una parte importante del La mayora de las transiciones entre una Todas las transiciones entre una actividad y otra son
tiempo en transiciones poco eficaces entre una actividad y otra son eficientes y fluidas, la eficientes y fluidas, todas las interrupciones se gestionan de
actividad y la siguiente, en interrupciones que el mayora de las interrupciones se gestionan de manera efectiva y, en caso de haber acciones accesorias, se
docente no sabe resolver gilmente o en acciones manera efectiva y, en caso de haber acciones invierte poco tiempo en ellas.
accesorias. accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde En una sesin de 60 minutos se pierde En una sesin de 60 minutos, se pierde
ms de 30 minutos. un mximo de 30 minutos. un mximo de 15 minutos. un mximo de 6 minutos.

2 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de aprendizaje en esta rbrica y, por
tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de
pensamiento de orden superior:
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin,
repeticin o reproduccin de un procedimiento.
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
!! Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de acuerdo
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o,
en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la
defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en
los estudiantes durante la sesin en su conjunto. Si hay actividades o
interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que s lo
logran.
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial
de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra;
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de
apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve
el pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
Tambin se considera que una interaccin pedaggica es efectiva si
promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios
procesos y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente
que el docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido
o que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es necesario
que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos
criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms
actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente, restndoles
valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
propias explicaciones ante un fenmeno observado, pero, antes de que
desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicacin final o escucha
las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
respuesta que l ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las
cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemastipo o
aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
repitan informacin ya brindada.

11
Ministerio de Educacin
 12
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.

Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente propone actividades o establece
interacciones que estimulan nicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, estn enfocadas en hacer que
los estudiantes aprendan de forma reproductiva o
memorstica datos o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemastipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
que copien informacin del libro de texto, la pizarra u
otros recursos presentes en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas son, por
lo general, retricas (se realizan sin esperar una
respuesta del estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato
puntual o evoque informacin ya brindada, sin
estimular el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico.
El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crtico al menos en una ocasin, pero no
lo logra.
El docente intenta promover el razonamiento, la
creatividad o el pensamiento crtico de los estudiantes
al menos en una ocasin, ya sea a travs de las
actividades que propone, de sus interacciones directas
con ellos o las que fomenta entre ellos. Sin embargo,
no logra este objetivo, debido a que conduce dichas
actividades o interacciones de manera superficial o
insuficiente.
A pesar de que la actividad propuesta por el docente
permite, en un primer momento, que los estudiantes
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no
memorsticas; la interaccin pedaggica posterior
es limitada o superficial, de modo que no se llega a
aprovechar el potencial de la actividad para estimular
el razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace
una pregunta inferencial que algunos estudiantes
responden, pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o
inesperadas, el docente las escucha, pero no las
explora; o el docente valida solo las intervenciones que
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta),
entre otros.
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico al menos en una ocasin.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad o el pensamiento
crtico de los estudiantes al menos en una
ocasin, ya sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con
ellos o las que fomenta entre ellos.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crtico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones,
comparar o contrastar ideas, argumentar una
postura, tomar decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto original,
hacer predicciones, conjeturas o hiptesis,
apropiarse de manera personal u original del
conocimiento, entre otros.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico durante la sesin
en su conjunto.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico de los estudiantes durante la sesin en su
conjunto, ya sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones directas con ellos o
las que fomenta entre ellos.
Si hay actividades o interacciones pedaggicas
que no promueven esto directamente, son
preparatorias para otras que s lo logran.
Para promover efectivamente el razonamiento,
la creatividad o el pensamiento crtico deben
observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las
que hay una elaboracin o desarrollo sostenido
y progresivo de ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o explicar
sus formas de pensar o sus acciones, comparar
o contrastar ideas, argumentar una postura,
tomar decisiones, resolver problemas novedosos,
desarrollar un producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hiptesis, apropiarse de manera
personal u original del conocimiento, entre otros.
 Indicaciones para la rbrica 4 : Evala el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades
de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin que brinda
a los estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas.
Tambin, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuacin de
esta rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesin

Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o
dificultades (a travs de preguntas, dilogos, problemas formulados,
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico
de los estudiantes.
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas
que se relacionan con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en
sesiones anteriores. Para alcanzar los tres niveles superiores de la
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los
estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de
la sesin.
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo
o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las
estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente.
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,
ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas
alturas no hayas aprendido eso o, ante una respuesta equivocada,
seala: muy mal, se nota que no has estudiado).
Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin
de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesin, vale decir,
si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los
estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin,
la rbrica distingue los siguientes tipos:
!! Por descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar
su desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio
razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
reflexin considera las respuestas errneas de los estudiantes
como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termmetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes - la cantidad de agua era la misma en
cada recipiente -. En uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el
otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito
responde rpidamente: 50 grados!.La docente, le pregunta:
Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30
es 50. La docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer
para comprobar si es as realmente? Pedro contesta: Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termmetro.
La docente le alcanza un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
No es 50 grados, es menos de 30!. La docente repregunta: Qu
crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri
a la caliente Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu
explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor cantidad
de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la
mezcla hubiera sido igual a la de ahora? Pedro se queda pensando
y responde: No, tal vez hubiera sido mayor.
!! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin
del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la
docente responde No puede ser 50 C. Recuerda que, cuando
agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
!! Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no
es 50 C. Pinsalo mejor!.

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Ministerio de Educacin
 !! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales5.
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el
nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por ejemplo,
un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta
y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas abiertas
que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el
origen de su error.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta
de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, modifica la actividad que est realizando e implementa
una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de
una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes,
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea,
5 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la
mezcla tambin absorben calor.
14
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin
por descubrimiento o reflexin al menos en una ocasin durante la
sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
dar retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar
retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan
mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre
buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica,
se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. En el
nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente
el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna clase ni adapta la
enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta confundiendo a los
estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se ubica en este ltimo
nivel el docente que tiene una actitud sancionadora ante el error o la
falta de conocimiento de los estudiantes.
 4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.

Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin
formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.4
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a los estudiantes, y El docente monitorea activamente a los
los estudiantes, pero solo les brinda les brinda retroalimentacin descriptiva y/o adapta las estudiantes y les brinda retroalimentacin por
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente retroalimentacin elemental. actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas. descubrimiento o reflexin.
(es decir, destina menos del 25 % de la sesin a
recoger evidencia de la comprensin y progreso de los El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la comprensin y
estudiantes). comprensin y progreso de los estudiantes, progreso de los estudiantes, destinando al menos El docente monitorea activamente la
O destinando al menos el 25 % de la sesin el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de comprensin y progreso de los estudiantes,
Ante las respuestas o productos de los estudiantes, a recoger evidencia a travs de preguntas, preguntas, dilogos o problemas formulados a toda destinando al menos el 25 % de la sesin
el docente da retroalimentacin incorrecta o bien no da dilogos o problemas formulados a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su a recoger evidencia a travs de preguntas,
retroalimentacin de ningn tipo. la clase, o bien recorriendo los grupos y trabajo o productos. dilogos o problemas formulados a toda
O revisando su trabajo o productos. la clase, o bien recorriendo los grupos y
El docente evade las preguntas o sanciona las que Sin embargo, ante las respuestas o Y revisando su trabajo o productos.
reflejan incomprensin y desaprovecha las respuestas productos de los estudiantes, solo Ante las respuestas o productos formulados
equivocadas como oportunidades para el aprendizaje. da retroalimentacin elemental (indica por los estudiantes, al menos en una ocasin, da Y
nicamente si la respuesta es correcta retroalimentacin descriptiva (sugiere en detalle qu Ante las respuestas o productos formulados
o incorrecta, da la respuesta correcta o hacer para mejorar o especifica lo que falta para el por los estudiantes, al menos en una ocasin,
seala dnde encontrarla) o bien repite la logro) y/o adapta su enseanza (retoma una nocin da retroalimentacin por descubrimiento o
explicacin original sin adaptarla. previa necesaria para la comprensin, intenta otro reflexin, guindolos en el anlisis para
modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce encontrar por ellos mismos una solucin
la dificultad de la tarea para favorecer un avance o una estrategia para mejorar o bien para
progresivo). que ellos reflexionen sobre su propio
razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores.

4 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.

Ministerio de Educacin
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 Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a travs de un trato respetuoso entre el
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los
estudiantes
Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los
agreda (fsica o verbalmente). Las conductas discriminatorias, agresivas
u ofensivas mencionadas anteriormente ubican automticamente al
docente en el nivel I de esta rbrica.
que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes
(ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el aula;
o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que denotan
estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece
las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que
los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y caractersticas de los
estudiantes (por ejemplo, en el caso de los estudiantes ms pequeos,
pueden haber demostraciones fsicas de afecto, como tomarlos de la
mano o abrazarlos, pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podran incomodarlos).

Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir
si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe
dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre ellos. Se
consideran faltas de respeto: burlarse del compaero, insultarlo,
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de
respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo,
as como tambin los casos de aulas inclusivas.
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial
el interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar
brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduracin, podra presentar una
conducta inadecuada hacia sus compaeros.
Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera sus
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando
una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse
o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a
participar sin obligarlos, etc.
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores
de esta rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad
y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
Un docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece,
pide por favor, pide permiso). No es necesario que las palabras por
favor, gracias, etc. sean dichas textualmente, porque pueden
quedar implcitas en el tono o la forma en que se dirige el docente a
los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por favor podemos
conversar?, podra decir crees que podramos conversar? o me
gustara conversar contigo; o, en vez de decir la palabra gracias,
podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del
otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge
las necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir
dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que
las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo
de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta
de empata impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita
o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante
muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a
travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario
(estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que
necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora

16
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
en otra rbrica. Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la
pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a
las necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se
evala si el docente muestra comprensin a los requerimientos de los
estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que
un estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete. La respuesta
emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la
rbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas o
fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay manifestaciones
expresas de estos tipos de necesidades, el docente puede alcanzar el
nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos exigidos para ese
nivel.

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus
necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.Los aspectos que se consideran en esta rbrica
son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.

Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o fsicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
Nivel II.
Si hay faltas de respeto
entre los estudiantes, el
docente no interviene.
Ejemplo:
El docente observa que
un estudiante se burla de
otro; sin embargo, ignora
dicha situacin o le resta
importancia.
O a una situacin de burla o
El docente, en alguna
ocasin, falta el respeto a
uno o ms estudiantes.
Ejemplos:
El docente ignora notoria
y sistemticamente a un
estudiante que se dirige
a l.
El docente utiliza apodos o
apelativos descalificadores
para referirse a los
estudiantes.
El docente observa que
un estudiante se burla de
otro y lo humilla, y, lejos de
intervenir, se re del nio.
El docente es siempre
respetuoso con los estudiantes
aunque es fro o distante.
Adems, interviene si nota
faltas de respeto entre
estudiantes.
Siempre emplea lenguaje
respetuoso, evitando el
uso de cualquier tipo de
manifestacin verbal o no
verbal que transmita a los
estudiantes sensacin de
amenaza o de exponerse
menoscabo.
NO OBSTANTE, es fro o distante, transmite calidez. Practica la
por lo que no logra crear
un ambiente de calidez y
seguridad afectiva en el aula. espacial, desplazamiento en el
Y voz, entre otros) apropiados a
Si nota que hay faltas
de respeto entre los
estudiantes, interviene.7
El docente es siempre respetuoso
con los estudiantes, es cordial y les
transmite calidez. Siempre se muestra
emptico con sus necesidades afectivas
o fsicas. Adems, interviene si nota
faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje respetuoso,
evitando el uso de cualquier tipo
de manifestacin verbal o no verbal
que transmita a los estudiantes
sensacin de amenaza o de
exponerse a una situacin de burla
o menoscabo.
Y vista, les pide su parecer y lo considera, evita
Durante la sesin, es cordial y
escucha atenta y emplea recursos
de comunicacin (proximidad
aula, gestos, tono y volumen de
la edad y caractersticas de los
estudiantes. Si emplea el humor,
este es respetuoso y favorece las
relaciones positivas en el aula.
Y
Se muestra emptico al comprender
y acoger a los estudiantes cuando
manifiestan necesidades afectivas
o fsicas.
Y Y
Si nota que hay faltas de respeto
entre los estudiantes, interviene.7
El docente es siempre respetuoso con los
estudiantes y muestra consideracin hacia sus
perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite
calidez. Siempre se muestra emptico con sus
necesidades afectivas o fsicas. Adems, interviene
si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando
el uso de cualquier tipo de manifestacin
verbal o no verbal que transmita a los
estudiantes sensacin de amenaza o
de exponerse a una situacin de burla o
menoscabo. Adems, muestra consideracin
hacia la perspectiva de los estudiantes (es
decir, respeta sus opiniones y puntos de
imponerse, y tiene una actitud dialogante y
abierta).
Y
Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
Practica la escucha atenta y emplea recursos
de comunicacin (proximidad espacial,
desplazamiento en el aula, gestos, tono y
volumen de voz, entre otros) apropiados a
la edad y caractersticas de los estudiantes.
Si emplea el humor, este es respetuoso y
favorece las relaciones positivas en el aula.
Y
Se muestra emptico al comprender o acoger
a los estudiantes cuando manifiestan
necesidades afectivas o fsicas.
Si nota que hay faltas de respeto entre los
estudiantes, interviene.7

7 No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes.
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.

17
Ministerio de Educacin
 Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Adems, busca evaluar en qu
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. La comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las
normas (por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento
afecta a los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los dems y del impacto de
sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los dems para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir
para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el
tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante
est muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior
o elogiar a aquellos compaeros que estn concentrados en la
tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como
aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas si se enfocan
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el
normal desarrollo de la sesin.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a
travs de:
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle
a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero verlos
distrados como la clase pasada),
18
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como
si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si no
guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula), y
5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o
si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los
estudiantes).
LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a
los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar
sanciones desproporcionadamente severas en relacin a la falta del
estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesin
o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la
escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente. El uso de mecanismos de maltrato ubica al docente en
el nivel I de esta rbrica.
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero
est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.).
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas
con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua
sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en
sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento en el aula.
Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin
y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
un buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las
normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de
veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que
utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al
que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
en una ocasin mecanismos de maltrato.
19
Ministerio de Educacin
 20
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 8

No alcanza las condiciones del Nivel II. El docente utiliza predominantemente mecanismos El docente utiliza predominantemente mecanismos El docente siempre utiliza mecanismos
positivos y nunca de maltrato para regular el positivos y nunca de maltrato para regular el positivos para regular el comportamiento de
Para prevenir o controlar el comportamiento comportamiento de los estudiantes, pero es poco comportamiento de los estudiantes de manera eficaz. los estudiantes de manera eficaz.
inapropiado en el aula, el docente utiliza eficaz.
predominantemente mecanismos negativos y es poco Para prevenir o redirigir el comportamiento
eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de manera Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza Para prevenir o redirigir el comportamiento
discontinua (con interrupciones, quiebres de normas o inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea mecanismos de inapropiado, el docente siempre utiliza
contratiempos). mecanismos positivos y nunca de maltrato. No maltrato. mecanismos positivos. Nunca emplea
obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla de mecanismos negativos ni de maltrato.
O manera discontinua, con interrupciones importantes o Y
No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento de frecuentes, quiebres de normas o contratiempos que La mayor parte de la sesin se desarrolla en forma Y
los estudiantes, aprecindose una situacin catica impiden focalizarse en las actividades propuestas. continua, sin interrupciones importantes o frecuentes, Toda la sesin se desarrolla en forma
en el aula. quiebres de normas o contratiempos. continua, sin interrupciones, quiebres de
O normas o contratiempos. La continuidad de la
O El docente utiliza predominantemente mecanismos sesin permite avanzar en las actividades de
Para prevenir o controlar el comportamiento negativos, aunque nunca de maltrato, para regular el aprendizaje.
inapropiado en el aula, utiliza al menos un mecanismo comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz,
de maltrato con uno o ms estudiantes. favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte
de la sesin.
Ejemplos:
Para prevenir o redirigir el comportamiento
Despus de haber pedido varias veces a una nia que inapropiado, la mayora de veces el docente utiliza
deje de conversar, la docente se acerca a ella y la jala mecanismos negativos (aunque nunca de maltrato).
de una de sus trenzas. No obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla
Ante el mal comportamiento de un nio, el docente lo en forma continua, sin grandes o frecuentes
deja sin recreo y le quita su lonchera. interrupciones, quiebres de normas o contratiempos.

8 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
 Indicaciones para la rbrica 7 : Realiza uso adecuado de los materiales y recursos
Esta rbrica se enfoca en la pertinencia de los materiales y recursos educativos que el docente usa durante la sesin de aprendizaje; en
tal sentido, la rbrica mide en qu medida se utilizan materiales y recursos que favorecen el logro de los aprendizajes previstos para la
sesin, la adecuacin de estos materiales y recursos a las caractersticas de los estudiantes, as como, la facilidad que se da para que los
estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos
que respondan al propsito de la sesin de aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante
la sesin de aprendizaje debe de contribuir al logro del propsito
planteado para la sesin de aprendizaje. Esto se cumple cuando estos
materiales son usados para despertar la curiosidad, estimular el
desarrollo de capacidades o cuando se refieren a la misma temtica, no
solo de manera general sino especfica.
En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del
propsito de la sesin. Por ejemplo, si el propsito de una sesin de
Comunicacin es el aprendizaje de la estructura de los argumentos en
los textos escritos, un tipo de material adecuado para el logro de este
aprendizaje puede ser un ensayo de tipo argumentativo. Si el profesor
usara textos narrativos o noticias, el propsito no se alcanzara.
La pertinencia de los materiales en funcin de los intereses y
caractersticas bsicas de los estudiantes
Se valora que el docente muestre una seleccin, adaptacin y uso
de materiales y recursos que sean pertinentes a los intereses y las
caractersticas bsicas de sus estudiantes. Esto se evidencia en la
adecuacin del formato, imgenes, lenguaje, referentes culturales,
etc. Respecto a los intereses de los estudiantes, ello est referido a
aquellas preferencias que estos pueden tener, determinadas por su
edad o medio en el que se desenvuelven. Por ejemplo, en una clase de
Ciencias Sociales de 3ero de secundaria, la docente est trabajando
la organizacin social del Tawantinsuyo, para ello utiliza cmics, en
formato de cuentos infantiles, que narran esa parte de la historia; el
formato es inadecuado para la edad y desarrollo de los estudiantes. Al
poco tiempo de comenzada la actividad, estos se aburren y pierden la
motivacin y concentracin.
Las caractersticas bsicas de los estudiantes, a las cuales deben de
adecuarse los materiales y recursos son:
Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado para atender
a todos y todas, es decir, debe de estar redactado en la lengua
originaria que es hablada por los estudiantes.
Contexto. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes
conocidos por lo estudiantes y que, en caso representen conceptos
y objetos forneos y/o desconocidos para ellos y ellas es necesario
que se contextualicen. Por otro lado, de seleccionar materiales y
recursos ajenos a su contexto, se debe evaluar si eso interrumpe o
limita el aprendizaje. Es necesario que todo material y recurso sea
significativo para su aprendizaje.
Formas de aprender. Referido a la manera como cada estudiante
establece su estilo para aprender, el mismo que est definido por
las formas cmo procesa, interpreta y asimila la informacin que
recibe. En tal sentido, los materiales y recursos deben atender en
lo posible estas caractersticas, de manera global, por ejemplo: Un
docente puede usar durante su clase, ayudas visuales (esquemas,
videos, etc.), auditivos (explicaciones claras, con ejemplos
extrados de lo cotidiano, canciones, etc.) material concreto,
manipulable (rompecabezas, maquetas, lego, etc.), entre otros.
Desarrollo cognitivo. Referido a la maduracin cognitiva del grupo
de estudiantes. En tal sentido el trabajo con los materiales debe
ser de una demanda cognitiva pertinente a ello. Cuando eso no
sucede el trabajo con ese material resulta poco retador, o, por el
contrario, demasiado complejo. En ambos casos, los estudiantes se
desmotivan y pierden el inters. La demanda cognitiva del material
se puede evidenciar en que este:
-- Requiere del estudiante que ponga en juego habilidades
variadas.
-- Requiere que el estudiante haga conexiones entre sus
saberes.
El acompaante puede recoger informacin acerca de este desempeo
revisando el material usado en la sesin de aprendizaje; puede pedir a
los estudiantes sus cuadernos, revisar los papelgrafos, textos, fichas,
etc., trabajados en las sesiones.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso
adecuado de los materiales y recursos
Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene para
que los estudiantes puedan hacer uso pertinente de los materiales;
es decir, que adems de las caractersticas propias de los materiales,
el docente debe de disponer que estos sean seguros de manipular,
suficientes en cantidad y sobre todo, debe de prever la manera y el
momento oportuno de la sesin en que los estudiantes se aproximarn
a estos materiales, de forma tal que se genere la oportunidad de
aprendizaje.
Por ejemplo, en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el laboratorio,
y cuyo objetivo es el aprendizaje de las partes de la clula, pese a que el
laboratorio cuenta con la cantidad suficiente de maquetas de la clula
como para que cada grupo de tres estudiantes tenga la posibilidad de
manipular, examinar y explorar el material, el docente teme que los
estudiantes malogren las maquetas y decide que solo le dar una
maqueta a cada grupo de 5 estudiantes y con la consigna de no tocarla.
21
Ministerio de Educacin
 22
7. Realiza uso adecuado de los materiales y recursos

Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as como las caractersticas10 de sus estudiantes.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que respondan al propsito de la sesin de aprendizaje.
La pertinencia de los materiales en funcin de las caractersticas de los estudiantes para favorecer su aprendizaje.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los materiales y recursos.

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

El docente utiliza recursos y materiales

No cumple con las condiciones del
de soporte11, sin embargo estos no son
Nivel II.
pertinentes al propsito de la sesin ni
consideran las caractersticas ni formas
en que aprenden las y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales,
pero estos no son adecuados
para el logro de los propsitos de
la sesin, en el sentido que no
despiertan curiosidad, no contribuyen
al desarrollo de capacidades, o
Por ejemplo:
abordan de manera general el tema
presentando muchos distractores en
El docente de historia desea
su contenido.
que sus estudiantes describan
la ubicacin y caractersticas de
Y Los materiales y recursos son suficientes en cantidad, seguros de manipular y el docente
un pueblo, para lo cual se limita a
Los recursos y materiales no
realizar explicaciones o presentar
consideran las caractersticas ni las
narraciones, sin emplear ningn
formas en que aprenden los y las
otro material de soporte (mapas,
estudiantes.
fotografas, planos, etc.)
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes
para el logro del propsito de la sesin y facilita el
acceso a los mismos. Pero en su eleccin puede no
El docente utiliza recursos y materiales pertinentes para el logro del propsito de la sesin y facilita
considerar todas las caractersticas o las formas de
el acceso a los mismos; en su seleccin considera las caractersticas y las formas de aprender de las
aprender de las y los estudiantes.
y los estudiantes.
El docente usa recursos y materiales y estos
El docente usa recursos y materiales y estos son pertinentes al propsito de la sesin en
son pertinentes al propsito de la sesin en el
el sentido que despiertan curiosidad, estimulan el desarrollo de capacidades; y estn
sentido que despiertan curiosidad, contribuyen
referidos a la temtica de la sesin; no contienen elementos distractores y son especficos
al desarrollo de capacidades o estn referidos
en el tema tratado.
a la temtica de la sesin; no tienen elementos
distractores y son especficos en el tema tratado.
Y
O
Los recursos y materiales consideran todas las caractersticas de los estudiantes.
Los recursos y materiales toman en consideracin
casi todas las caractersticas de los estudiantes.
Y
O
Los materiales y recursos son pertinentes al
ha previsto cmo ser el uso de estos de forma que se d el aprendizaje.
propsito de la sesin y a las caractersticas de los
estudiantes, sin embargo, el docente no facilita el
acceso de los estudiantes a ellos.

10 Los intereses de los estudiantes y sus caractersticas bsicas en relacin a: la edad, el idioma, el contexto sociocultural y desarrollo cognitivo.
11 Recursos y materiales de soporte (solo aplica cuando el docente adiciona materiales a los ya consabidos Libro y Cuaderno) son aquellos que el docente selecciona y
propone o elabora teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos: separatas, textos, fichas, guas, videos, diapositivas, papelgrafos con grficos o texto, etc.
 Indicaciones para la rbrica 8 : Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la
sesin es claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la
sesin que hace referencia a este.

Esta rbrica mide la claridad con la que se presenta el propsito de la sesin de aprendizaje, el grado en que las actividades
desarrolladas estn alineadas con este, y el grado en el que el cierre de la sesin contribuye a consolidar los aprendizajes previstos
para la misma.

Aspectos a observar y definiciones

Propsito de la sesin. Es importante que los estudiantes sepan qu es
lo que se espera que aprendan en una determinada sesin de clases.
De este modo se sentirn ms involucrados y comprometidos en su
aprendizaje. En este sentido, no es suficiente describir qu es lo que
se va hacer durante la sesin de clases, o indicar el tema de la sesin
nicamente, sino que el docente debe indicar qu es lo que espera que
los estudiantes aprendan en una sesin en especfico. Para esto, el
docente debe comunicar el propsito de la sesin usando un lenguaje
que sea entendible para los estudiantes; es decir, claro y comprensible.
Planificacin y alineacin de actividades. Ensear requiere actividades
planificadas que de manera sinrgica respondan a un propsito de
aprendizaje. Para esto, las actividades deben de tener un sentido de
coherencia y no ser solamente actividades improvisadas o aisladas que
no tengan un hilo conductor entre s.
Cierre de la sesin. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de las actividades realizadas y reflexionen acerca de qu
y cmo aprendieron. Este cierre va ms all de enumerar o mencionar
qu se hizo, se busca que los estudiantes relacionen las actividades
con el objetivo de la sesin. Es importante recordar, que solo se toma
en cuenta el cierre de la sesin para puntuar el indicador, cuando
observamos el final de un periodo o cuando observamos una sesin de
solo una hora pedaggica.
En el nivel IV el docente hace explcito el propsito de la sesin en un
lenguaje comprensible para sus estudiantes. En este nivel se observa
una sesin coherente dado que todas las actividades ejecutadas se
encuentran alineadas entre s y con el propsito presentado. Adems,
el docente cierra la sesin haciendo referencia explcita al propsito
trabajado.
En el nivel III el docente hace explcito el propsito de la sesin en un
lenguaje comprensible para sus estudiantes. Adems, la mayora de las
actividades planificadas estn alineadas a este. Adems, se evidencia
que el docente cierra la sesin haciendo un recuento de las actividades
trabajadas durante la sesin, aunque no hace referencia al propsito.
En el nivel II el docente no hace explcito el propsito de la sesin.
Sin embargo se evidencia que las actividades que realiza han sido
planificadas, con anticipacin. Adems, el docente no realiza un cierre
de la sesin.
El nivel I caracteriza a un docente que no ha planificado su sesin. Ms
all de contar con el documento fsico, no se presenta ningn propsito
a los estudiantes y las actividades que realiza no guardan relacin
entre s. La sesin parece improvisada. Adems, el docente no realiza
un cierre de la sesin.

23
Ministerio de Educacin
 24
8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro, las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que hace referencia a este.

Logra que los estudiantes comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades propuestas y del cierre de sesin.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El docente hace explcito el propsito de la sesin de manera comprensible para los estudiantes.
Se observan actividades planeadas.

Manual de uso de rbricas de observacin de aula

Las actividades se encuentran alineadas al propsito de la sesin.
El docente hace un cierre de la sesin que hace referencia al propsito de esta.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No cumple con las condiciones del Nivel II. El docente no explicita el propsito de la El docente explicita el propsito de la sesin de manera El docente explicita el propsito de la sesin de manera comprensible para
sesin. Pero se evidencia que hay actividades comprensible para las y los estudiantes. Las actividades han las y los estudiantes. Las actividades han sido planeadas, estn alineadas al
Por ejemplo: planeadas. No se realiza un cierre de la sesin. sido planeadas y la mayora estn alineadas al propsito propsito planteado, por lo que es una sesin coherente. El docente hace un
El docente comienza a improvisar distintas planteado. El docente intenta hacer un cierre de la sesin, cierre de la sesin haciendo referencia al propsito de esta.
actividades que no guardan relacin entre El docente no explicita el propsito de la pero este no hace referencia al propsito de la sesin. El docente comunica a los estudiantes el propsito de la sesin en un
s y en ningn momento explicita el logro sesin en ningn momento o menciona el El docente comunica a los estudiantes el propsito de lenguaje claro y comprensible.
de la sesin. Pide a los estudiantes que lean tema pero no su finalidad. la sesin en un lenguaje claro y comprensible. Y
un cuento y luego pide que hagan un dibujo Y Las actividades estn orientadas a desarrollar el propsito de la
libre sobre el tema que quieran, sin relacionar Y La mayora de actividades, pero no todas, estn sesin, por lo que son coherentes con este.
ambas actividades. El timbre del recreo Las actividades han sido planeadas por el orientadas a desarrollar el propsito de la sesin. Y
suena, el docente les dice a los estudiantes docente. Y El docente realiza un cierre de la sesin haciendo referencia a las
que guarden sus cosas y salgan al recreo. El docente trata de hacer un cierre de la sesin pero se actividades realizadas y al propsito pedaggico de esta.
Y limita a repasar las actividades sin hacer referencia al
Cuando acaba la sesin el docente no propsito pedaggico de esta.
realiza un cierre.
Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima, Per
Telfono: (01) 615-5800