Pratiques

Linguistique, littrature, didactique

161-162 | 2014
crire/faire crire

Avant-texte, planification, rvision, brouillon,

rcriture : quel espace didactique notionnel pour
lentre en criture ?
Avant-Texte, Planning, Reviewing, Draft, Rewriting: What Didactic Notional
Space for the Entry in Writing?

Bernadette Kervyn et Jrme Faux

diteur
Centre de recherche sur les mdiations
(CREM)
dition lectronique
URL : http://pratiques.revues.org/2172 dition imprime
DOI : 10.4000/pratiques.2172 Date de publication : 5 juin 2014
ISSN : 2425-2042

Rfrence lectronique
Bernadette Kervyn et Jrme Faux, Avant-texte, planication, rvision, brouillon, rcriture : quel
espace didactique notionnel pour lentre en criture ? , Pratiques [En ligne], 161-162 | 2014, mis en
ligne le 05 juin 2014, consult le 30 septembre 2016. URL : http://pratiques.revues.org/2172 ; DOI :
10.4000/pratiques.2172

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 Avant-texte, planification, rvision, brouillon, rcriture : quel espace did... 1

Avant-texte, planification, rvision,

brouillon, rcriture : quel espace
didactique notionnel pour lentre en
criture ?
Avant-Texte, Planning, Reviewing, Draft, Rewriting: What Didactic Notional
Space for the Entry in Writing?

Bernadette Kervyn et Jrme Faux

1 Pourquoi sintresser aujourdhui en didactique lentre en criture des lves apprentis

scripteurs ? Et comment considrer ce temps de lactivit scripturale en contexte
scolaire ? Si les pratiques scolaires du brouillon sont assez courantes mais rarement
satisfaisantes, nos premires exprimentations menes en cycle 3 semblent attester du
fait que les jeunes scripteurs peuvent mettre en uvre des manires doprer diffrentes
pour dmarrer leur production crite.
2 Sans surgnraliser ces premiers rsultats et en vitant tout applicationnisme, nous
proposons de les approfondir en les positionnant par rapport la pratique traditionnelle
du brouillon puis par rapport des travaux sur le fonctionnement de la production crite,
principalement issus de la psychologie cognitive et de la linguistique1 ou mens dans un
cadre pluridisciplinaire, et qui sont susceptibles de contribuer lavance de notre
recherche didactique. Aussi allons-nous examiner, dans la prsente contribution,
comment ltude didactique de lentre en criture dapprentis scripteurs se situe par
rapport aux notions davant-texte, de planification, de brouillon, de rcriture et de rvision,
et en quoi elle peut bnficier des rflexions engages dans ces travaux, tout en les
questionnant et en invitant un nouvel espace notionnel.

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1. Du ct des pratiques de classe

1.1. Des usages du brouillon scolaire peu rentables

3 Que sait-on sur la manire dont les lves de cycle 3 sy prennent pour dmarrer une
production crite ?
4 Tout dabord, pour peu que lon fasse lhypothse que lactivit de llve est influence
par les dispositifs et les tches raliss en classe ou, plus globalement, par le contexte
scolaire (Berni, 2004), il est important de relever quen contexte scolaire lcriture et
surtout la tche de rdaction (MEN, 2008) passent souvent par lusage dun brouillon :
cahier de brouillon (ou dessai), premier jet au brouillon ensuite recopi. Ce brouillon,
comme objet scolaire institutionnalis, a pour caractristique majeure dtre demble un
premier jet textuel et linaire. En tant que pratique scolaire clairement diffrencier du
brouillon tel que dfini et envisag en gntique textuelle , il fait implicitement de
lcriture un objet jaillissant de la tte du scripteur, dans un mouvement allant de la
pense vers lcriture (Bor, 2000).
5 Selon nous, cette modalit de mise en uvre de la production crite qui se pratique plus
quelle ne senseigne ou ne fait lobjet dun enseignement (enseigne-t-on comment faire
un brouillon, ce quest un brouillon ?) conditionne grandement la manire dont les lves
sy prennent pour produire ce type dcrit scolaire. On peut en effet faire lhypothse que
la pratique scolaire traditionnelle2 du brouillon favorise, chez les lves, la reprsentation
et la ralisation dune production crite scolaire en deux temps : criture dun premier jet
puis copie au propre (Billon, 2012). On peut galement penser quelle les amne
intrioriser qu crire, cest crire , que produire un texte, cest crire un texte , et
non pas aussi rflchir, anticiper, lire, alors mme que les travaux des psychologues
cognitivistes (Goult, 1980 ; Scardamalia & Bereiter, 1986) montrent que la planification, en
tant que rflexion prparatoire et opration qui se poursuit tout au long de lcriture
(notamment au moment des pauses ou arrts du geste graphique ou moteur) peut couvrir
jusqu deux tiers du temps de la production et dtermine grandement le texte et le
processus de production.
6 Autrement dit, dans lusage traditionnel du brouillon, le resserrement sur la
textualisation, lgitim voire instaur par linstitution scolaire, rtrcit et fige le
processus scriptural. Et si cet usage nempche sans doute pas lactivation, chez certains
lves, doprations de planification, il ne leur est en tout cas pas formellement ddi.
7 Par ailleurs, ainsi pratiqu, la valeur doutil du brouillon est rgulirement interroge
voire mise mal. En effet au-del de lvidence simpliste tout est bon dans le
brouillon , trangement survalorisee, consensuelle et rassurante (Recherches, 2011, 5),
nombre dauteurs remettent en question le fait que le brouillon aide rellement llve
raliser la tche dcriture demande et dvelopper ses comptences scripturales.
Quand il ne donne pas lieu une simple mise au propre, il est parfois loccasion de
modifications orthographiques ou dessai de mise en conformit avec les normes
linguistiques, discursives, textuelles, gnriques. Mais cette recherche frquente de
rationalisation normative, que mettent en exergue C. Fabre (2002) ou encore C. Bor dans
son travail sur des brouillons produits par des lves de 9-12 ans dans des contextes
varis, peut savrer contreproductive au vu de la qualit de la seconde version textuelle

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obtenue (Darras, 2011 : 28-29 ; Fabre, 2002 ; Bessonnat, 2000). De plus, il ne prend pas
toujours des formes explicitement rflexives, malgr tout lintrt de celles-ci.

1.2. Les jeunes scripteurs sont-ils capables de produire dautres

formes que du brouillon linaire ?

8 Face aux rserves mises lencontre de lusage traditionnel du brouillon, lon peut se
demander si de jeunes scripteurs sont capables de produire une premire forme
scripturale diffrente.
9 Nos premires exprimentations menes jusqu prsent dans trois classes (une classe de
CM1 et une classe de CM1-CM2 en 2011-2012 et une autre classe de CM1 en 2013-2014)
montrent une diversification possible non seulement formelle mais galement
fonctionnelle des premires traces releves. En effet dans le cadre dune recherche sur
lusage de la carte mentale comme aide potentielle la rdaction (Faux, 2012 ; Billon,
2012), les lves des deux classes observes durant lanne scolaire 2011-2012 3 ont t
sensibiliss limportance que revt la prparation de lcriture, notamment par le biais
dun recours la carte mentale (Buzan, 2003). Le choix de recourir la carte mentale
rpond une des hypothses fortes de cette exprimentation, savoir que la mise en
uvre (ici encore exploratoire) dune ingnierie qui allonge le processus scriptural, en
insistant explicitement sur limportance dune phase de prparation, a un impact sur
lentre en criture des lves. Autrement dit, nous dfendons lide selon laquelle un
enseignement spcifique et explicite de la prparation de lcriture peut transformer et
constituer le temps et lactivit dentre en criture en objet scolaire enseignable.
10 Dans le protocole exprimental, face aux ractions et aux rticences de certains lves
concernant lutilit de la carte mentale pour produire la suite de rcit demande4, a t
mise en place une tape de prparation plus libre. Durant cette tape, seul restait impos
le temps de prparation, la manire de procder et le choix des artfacts tant libres.
Pour raliser et marquer cette phase de prparation, les deux enseignants ont opt pour
un support diffrent de ceux quils utilisaient habituellement pour les tches dcriture :
les lves devaient se servir dune feuille bleue sur laquelle ils avaient pour consigne de
montrer comment ils rflchissaient ( montre-moi comment tu rflchis ).
11 Les formes et les contenus obtenus sur cette feuille sont trs divers. On trouve des
brouillons linaires, des dessins, des tableaux, des cartes mentales (annexe 1), des
symbolisations chronologiques ainsi que des formes mixtes, parfois labores
successivement (annexe 2), parfois dans un mouvement de va-et-vient entre ce qui
sapparente un brouillon linaire et un autre artfact (annexe 3). Le contenu de ces
productions pour partie verbales concerne, selon les cas, le texte dj lu et/ou le texte
venir, les personnages, leurs caractristiques et leurs sentiments, les lieux, les actions et
leur chronologie, les contraintes de lcrit produire (nonciation en je, temps des
verbes, genre, choix du personnage, situation dans le rcit dj l).
12 Cette varit, croise avec ce que font et disent les lves observs de leur activit et/ou
de leur production, nous permet de postuler que ces scripteurs leur attribuent des
fonctions diffrentes : laborer le texte venir via une succession dactions ou dides
possibles, dj plus ou moins rdiges ; prparer le texte venir en se remmorant des
lments importants du dj-crit et/ou des contraintes lies la situation dcriture ;
dclencher ou dmarrer lcriture textuelle.

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13 Ces premires exprimentations montrent quavec un enseignement doutils impliquant

notamment des oprations de planification, nous y revenons dans la partie suivante, le
brouillon linaire nest plus la seule forme produite par ces apprentis scripteurs pour
dmarrer lcriture. Outre le fait que la plupart des productions ne sont plus
exclusivement textuelles, on relve que dautres formes verbales ou smiotiquement
hybrides (aux lments verbaux sajoutent des lments graphiques tels dessin, flches,
accolades) apparaissent. Ce constat nous amne privilgier une dfinition largie de
lcriture ne se rduisant pas aux lments verbaux mais englobant divers signes
graphiques, linstar des travaux sur les crits intermdiaires (Chabanne, 2011).
14 La varit des premires traces ainsi obtenues apparait non seulement indite chez les
lves observs, mais galement peu dcrite dans le champ de la didactique voire dans
celui des disciplines contributoires ici considres. De plus, ces manires dlaborer le
texte venir chappent en grande partie aux enseignants, dans la mesure o elles ne sont
observables que dans le cadre dun protocole contraignant qui exige, outre une
modification des pratiques habituelles denseignement de la rdaction, le recoupement de
donnes de nature diffrente (sances de classe retranscrites, crits successifs produits,
interview des lves et renseignements sur leur profil socioculturel et scolaire). On voit
ainsi lun des intrts de cette recherche en cours qui vise dcrire les manires par
lesquelles des apprentis scripteurs entrent effectivement en criture, manires la plupart
du temps ignores des scripteurs eux-mmes et des enseignants voire des chercheurs
travaillant sur lcriture novice.
15 Si les travaux de psychologie cognitive et de linguistique ont montr que le processus
rdactionnel peut se dployer diversement (Olive & Piolat, 2003 ; Fabre-Cols, 2004 ;
Doquet, 2011), ce qui tend corroborer nos analyses, reste se demander si les formes
obtenues dans le cadre de notre protocole relvent du brouillon, de lavant-texte, de la
rcriture, des oprations de planification voire de rvision. En dautres mots, pour
dcrire et analyser ces manires dentrer en criture, en intgrant les connaissances
scientifiques actuelles, il nous faut interprter ces donnes laune de travaux portant
sur des questions trs proches. Ce parcours nous permettra de vrifier si ces notions (ou
lune de ces notions) suffisent (suffit) cerner lentre en criture ou sil est opportun de
dgager un espace notionnel spcifique.

2. Du ct des disciplines contributoires

16 La didactique de lcriture dispose depuis une vingtaine dannes de thories de lcriture
qui ont pour particularit de se focaliser bien plus sur le processus que sur le rsultat. Ces
travaux, qui relvent principalement de la psychologie cognitive et de la linguistique,
nous intressent au plus haut point dans la mesure o leurs auteurs ne cessent de
sinterroger sur la faon dont lcriture en acte seffectue et sur les lments et les
processus qui entrent en jeu pour quun crit soit finalement produit (Fnoglio &
Chanquoy, 2007 : 4). Vu sous cet angle, notre questionnement sur lentre en criture est
similaire : il sagit dtudier ce qui se passe avant la production dun texte et/ou plus
particulirement comment un texte est pens, prvu, prordonn, planifi (ibid. : 3).
17 Mme si, dans le cadre didactique qui est le ntre, nous y ajoutons une proccupation
praxologique (ici indirecte) et une restriction aux situations scolaires denseignement et
dapprentissage de lcriture, ces proccupations recoupent tant les ntres quil est

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indispensable de mettre profit ces travaux pour tudier lentre en criture. Nous
tenterons deffectuer ce rapprochement sans nous contenter dy chercher une caution
scientifique (Reuter, 2004) et sans perdre de vue notre spcificit didactique.
18 Pour organiser la discussion, plutt que dopter pour une prsentation historique ou
disciplinaire, nous allons privilgier une entre par notions.

2.1. Avant-texte et entre en criture

19 Telle que dfinie dans un cadre pluridisciplinaire et dans un souci de consensus, la notion
davant-texte rend compte des interrogations sur tout ce qui se passe avant la production
du texte crit et dont les traces attestent dune mise en acte cognitive et graphique
directement lie au texte final produit (Fnoglio & Chanquoy, 2007 : 5). Lentre
englobante que reprsente cette dfinition a lavantage de regrouper des considrations
portant sur les processus jugs constitutifs de toute production crite et sur les traces
successives produites par un mme scripteur. Cette tude croise du gnrique (ou de
luniversel) et du singulier intresse la didactique qui, si elle tudie parfois de faon
singulire lenseignement et lapprentissage de lcriture (un enseignant, un ou quelques
apprentis-scripteurs), ne peut faire limpasse sur lunit classe voire sur le niveau scolaire
ou la tranche dge considrs. Au niveau de notre recherche, cette double entre
correspond aussi notre dmarche et notre objectif : nous partons dtudes de cas en
analysant la manire dont, au sein dune classe, chaque scripteur dmarre une tche
dcriture donne. En cumulant et en croisant peu peu des donnes locales, nous
esprons tre en mesure de formuler prudemment des hypothses plus gnrales.
20 La notion davant-texte, au dpart issue de la critique gntique (Bellemin-Nol, 1977) mais
intgrant ici les cadres thoriques et mthodologiques de la psychologie cognitive et de la
gntique textuelle, dsigne un espace de production de lcriture dans lequel
interviennent de trs nombreuses oprations de diverses natures : des comportements
posturaux, gestuels et mentaux observables [] [ainsi que] des oprations linguistiques
(Alamargot, 2006 : 36). Nous pointons cette diversit car elle rejoint la vision largie de
lcriture voque ci-avant, o le verbal ctoie le non-verbal. Elle est aussi clairante pour
interprter et assoir la diversit de formes et de fonctions observes dans les productions
scolaires analyses. Dans cette optique, ces formes et fonctions relvent bien de lavant-
texte. Nanmoins, avant-texte et entre en criture ne sont pas quivalents. Lavant-texte
dsigne lensemble du processus et des traces amenant au texte crit final alors que
lentre en criture, telle que nous lentendons et lapprhendons, ne recouvre quun
temps de la production scolaire son dmarrage et pas les rcritures parfois ralises
pour aboutir lcrit final, mme si celles-ci font partie de notre corpus en ce quelles
permettent de mettre en perspective lentre en criture.
21 Parler de dmarrage ou dentre en criture revient inclure, au sein du processus
scriptural, une ide de temporalit, nomme facteur temps dans les travaux sur lavant-
texte (Langue franaise, n 155). Dun point de vue pistmologique, il sagit en effet de
dcrire et danalyser le dbut du processus scriptural o llve commence penser son
texte, tre dans le projet de lcriture. Toutefois, dans la mesure o il ny a pas
correspondance entre le geste et lusage des outils dcriture, dune part, et lactivit de
pense verbale pour le texte, dautre part, ni entre lmission de la consigne par
lenseignant et la mise au travail effective de chaque lve, on voit poindre la difficult
quil y a saisir les manires doprer de ces jeunes scripteurs pour entrer en criture en

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contexte scolaire et construire des donnes pertinentes pour rendre compte de leur
activit. Ds lors, face la difficult situer la naissance du projet pour chaque scripteur,
dun point de vue mthodologique, lentre en criture renvoie un temps scolaire
clairement identifiable : le temps consacr dans la classe au premier travail sur le texte
produire. Dans notre protocole, ce temps est collectif et ce premier travail sur le texte est
individuel. De plus, les traces recherches et tudies sont non seulement de nature
crite, mais aussi orale et gestuelle5. Ces choix discutables dterminent grandement les
donnes et les rsultats obtenus.

2.2. Planification, rvision et entre en criture6

22 Selon les travaux anglo-saxons portant sur les modles du processus rdactionnel, la
planification comme la rvision jouent un rle majeur dans la production crite. Nous ne
rentrerons pas ici dans une prsentation dtaille de ces modles et sous-processus,
largement diffuss en France et en didactique ds les annes 80 par le biais de
publications phares (notamment celle de Garcia-Debanc dans le n 49 de la revue Pratiques
ou celle de Fayol & Garcia-Debanc dans la mme revue en 2002) mais nous nous
contenterons de questionner leur implication dans lactivit dentre en criture.
23 On peut penser priori que lopration de planification joue un rle de premier ordre
dans lentre en criture des lves de cycle 3 de lcole lmentaire. En effet, une part
importante de la planification seffectue assez tt dans la production verbale crite voire
en amont de celle-ci puisquil sagit pour le scripteur : (1) de se remmorer les buts
assigns la tche dcriture et la faon de procder pour y arriver ; (2) de chercher et de
rcuprer des informations en mmoire long terme ; et (3) dorganiser ces contenus
prsents en mmoire en un plan de texte (Chanquoy in : Alamargot, 2006 : 39). En cela, il
nest pas tonnant que certaines fonctions attribues par les lves aux diverses formes
produites recoupent celles qui composent la planification.
24 On peut toutefois mettre deux rserves face cette proximit. La premire est de nature
temporelle, la planification se droulant tout au long de la production, notamment
comme dj voqu, lorsque le sujet scripteur effectue des pauses, en cours dcriture. Ce
sous-processus dpasse pour cette raison la phase dentre en criture observe.
25 La seconde rserve a trait aux capacits du jeune scripteur. Est-il capable de planifier sa
production verbale crite ? Effectue-t-il cette planification via les trois oprations cites ?
Les travaux mens sur ces questions dans le champ de la psychologie cognitive mettent
en avant le fait que le jeune scripteur et le scripteur adulte expriment procdent
diffremment parce quils ne disposent pas des mmes capacits. Pour cette raison et
parce que lcriture enfantine se fait et sacquiert principalement en contexte scolaire, les
modles rdactionnels construits pour les scripteurs expriments, mme sils ont
impuls nombre de recherches, comme le rappelle M. Fayol (2013), ne peuvent tre
transposs pour tudier les performances des jeunes scripteurs.
26 La stratgie dominante chez les plus jeunes (lves de lcole primaire) relve dune
transcription pas pas dinformations rcupres telles quelles en mmoire, ce qui
conduit la juxtaposition de celles-ci et gnralement des textes moins cohrents et
moins fournis que ceux produits habituellement par des scripteurs plus gs. Les
hypothses explicatives avances sont de plusieurs ordres. Faut-il le rappeler, produire
un crit est particulirement complexe. Diffrents auteurs en parlent en termes de
rsolution de problmes ou de gestion simultane de contraintes multiples (Plane, Olive &

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Alamargot, 2010 ; Bereiter & Scardamalia, 1987) mettant en difficult les scripteurs les
plus jeunes pour qui le traitement de ces contraintes ou la rsolution des problmes
prsente un cot cognitif trs lev. Pour ce public, une capacit limite de la mmoire de
travail, dont le rle semble prpondrant (Piolat, 2004), rendrait la gestion de lcriture
particulirement difficile. Dautres auteurs (entre autres Bourdin, Cogis & Foulin, 2010)
soulignent pour leur part le cot lev que reprsentent les composantes graphique et
orthographique pour de jeunes scripteurs ne maitrisant pas le geste graphique et nayant
pas automatis les normes orthographiques.
27 Face ces difficults, on peut se demander quels objets enseigner lcole primaire,
quelles formes dtayage favoriser pour allger ce cot. On peut galement rinterroger
les limites capacitaires : sont-elles avant tout dordre dveloppemental ou peuvent-elles
aussi sexpliquer par les caractristiques de lenseignement (majoritairement) dispens ?
Ainsi, dans une logique curriculaire, faudrait-il renforcer lenseignement de laisance
graphique au dbut de lcole primaire ? Faudrait-il aider llve assoir, organiser ou
ractiver des connaissances pralables relatives au thme dans la phase dentre en
criture ou faudrait-il lui enseigner limportance de cette stratgie juge rentable par
quelques cognitivistes7 ? Faudrait-il questionner certains rsultats avancs en les mettant
en perspective avec les pratiques de classe ?
28 Pour prendre un exemple au cur de nos exprimentations et des travaux sur la
planification, la gestion pas pas voque pourrait laisser penser que les jeunes
scripteurs, lves dans nos corpus, ne peuvent aboutir de faon performante qu des
formes textuelles linaires quand ils dmarrent leur criture. Ainsi, concernant lcriture
argumentative, le recours la liste auto-produite ou la prise de notes pour gnrer des
ides ou les activer en mmoire seraient peu profitables pour la textualisation (Auriac &
Favart, 2007) voire sans impact (Fayol, 2013 : 99) au vu des performances finales de ces
scripteurs de 8 10 ans. Contrairement ceux qui optent pour la linarisation ds lavant-
texte aboutissent des textes argumentatifs jugs de meilleure qualit8 et forment le
groupe dit des bons lves .
29 Bien que nos exprimentations portent sur de lcriture narrative, ces rsultats relus sous
un angle plus didactique nous interpellent. Comment lcole accompagne-t-elle, par le
biais de ses pratiques denseignement, les 65 % dlves qui choisissent dentrer en
criture via la liste ? Ny a-t-il que ces deux manires dentrer en criture (liste et
linarisation) ? Un protocole plus ouvert ne permettrait-il pas dobserver une palette plus
large de formats, de manire de faire ou de stratgies9 ? Lcole enseigne-t-elle dautres
manires dentrer en criture que le brouillon linaire ? Enseigne-t-elle comment passer
efficacement des ides au texte (Delamotte, Gippet, Jorro & Penloup, 2000) ? Les bons
lves ne seraient-ils pas ceux dont le profil de scripteur (scripteur dit cratif et qui
reconstruit les connaissances en mettant en texte), dont le profil littrati (Bautier &
Rayou, 2009) ou, plus largement, le profil dapprenant est en adquation avec les
pratiques valorises par lcole ?
30 Autrement dit, ces travaux, aussi intressants soient-il, montrent combien la question de
lentre en criture comme celle de la planification demandent tre davantage
investigues dun point de vue didactique. Selon nous, mener cette investigation ncessite
den passer par une description plus fine des manires doprer en situation scolaire (et
non par une projection du laboratoire la classe).
31 Pour terminer cette rubrique, il nous faut encore envisager la rvision. Entendue comme
une opration de retour sur le texte qui inclut une activit de relecture, dvaluation et

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parfois de reprise (galement nomme rcriture) plus ou moins importante de celui-ci,

elle ne revt sans doute pas une importance majeure dans la phase dentre en criture
raison pour laquelle nous dveloppons peu ce point. Toutefois, cette opration tant elle
aussi rcursive, elle peut intervenir trs tt dans llaboration de lcrit, quil sagisse dun
retour sur des notes prparatoires (Bessonnat, 2000) ou sur de lcrit virtuel (Turco, Plane
& Mas, 1994) soit de la pense en vue du texte, pense non encore crite. Dans ces deux
cas, la rvision pourrait influencer voire faonner pour partie lentre en criture.
Nanmoins, sil ny a pas de trace de rature ou de modification du dj-crit, cette
rvision prcoce risque dtre difficile isoler lors de linterprtation des donnes.
32 Ajoutons encore que, lorsque la rvision entraine une rcriture, le travail fourni
namliore pas systmatiquement lcrit produit. Chez de jeunes scripteurs, C. Fabre
(2004) constate ainsi que le travail de rvision empire les textes en cours lorsque
lapprenti-scripteur est livr ses seules ressources. Cest galement ce que note F. Le
Goff (2008 : 23) propos dlves de lyce : [L]a lecture critique est cense permettre le
reprage des dysfonctionnements et tre suivie dinterventions assurant une
amlioration de la production. On est alors dans une gestion idale des procdures mais
que dment souvent lobservation des pratiques effectives des apprenants .

2.3. Brouillon, rcriture et entre en criture

33 Les notions de brouillon et de rcriture sont troitement lies celles davant-texte, de

planification et de rvision en ce quelles renvoient elles aussi llaboration de la
production crite verbale. Par rapport celles de planification et de rvision, surtout
dfinies et utilises en psychologie, les travaux centrs sur le brouillon et la rcriture
relvent plus de la linguistique et de la didactique, et sattachent davantage dcrire la
dimension langagire de la production verbale crite quils ne cherchent comprendre la
dimension cognitive et transversale propre cette activit. Comme le note C. Fabre-Cols
(2002 : 13) dans son ouvrage consacr ce sujet, le terme rcriture renvoie nettement
lordre du faire langagier et des observables plus directement saisissables (bien que
toujours lacunaires) ainsi qu des procdures scolaires .
34 Comme celle davant-texte, ces notions tmoignent dun intrt pour les essais
prparatoires, les notes, pour ce qui prcde la version acheve ou finale. Elles
contribuent elles aussi inscrire le procd dcriture dans une dmarche temporelle. Ces
deux notions ont par ailleurs pour spcificit dtre largement utilises dans les sphres
didactiques et scolaires, raison pour laquelle il est doublement important de les envisager
dans notre tude sur lentre en criture. lcole, les apprentis-scripteurs ont souvent
rcrire leur texte, cest--dire le recopier ou alors le modifier, le reformuler,
lpaissir (Chabanne & Bucheton, 2002). Ces oprations de transformation du dj-crit
peuvent tre observes ds le dmarrage de lcriture et tout au long du processus, ainsi
que nous lavons mentionn pour la rvision.
35 travers ces trois activits, on peroit nettement la diffrence quil peut y avoir entre
lacception scolaire des termes de brouillon et de rcriture, et leur acception gntique et
didactique. Outre le fait quen recherche il sagit dun objet dtude et non dune
recommandation ou dune tche prescrite ou ralise, la gntique et la didactique
envisagent la rcriture comme une activit de transformation du dj-crit, constitutive
de lcriture (Fabre, 2002 ; Reuter, 2000) et observable via les ratures. lcole, comme
voqu pour le brouillon traditionnel, la dimension processuelle et la conception de

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lcriture comme un lieu dlaboration et de transformation progressive peuvent tre

occultes ou omises.
36 Si nous nous interrogeons prsent sur les formes linguistiques que prennent la
rcriture et le brouillon chez les jeunes scripteurs, en distinguant celles-ci des
productions de scripteurs expriments, comme nous lavons fait pour la planification, il
nous faut voquer des recherches focalises sur les traces crites elles-mmes. C. Fabre-
Cols, ds les annes 90, dans son tude gntique et didactique des brouillons scolaires,
fait lhypothse que les ratures mme de surface peuvent correspondre des
interrogations mtalinguistiques, considrant par l lcriture comme un tout dont on ne
peut extraire lune ou lautre composante. Ainsi, pour cette auteure, il nest pas rare que
la conscience du texte se transforme avec la mise en graphie. Par cette hypothse, elle
pose que le rapport lcrit des jeunes scripteurs serait plus global que ne lest celui des
scripteurs adultes et quil nest en consquence pas judicieux dopposer le niveau formel
et le contenu.
37 Par ailleurs, des travaux comme ceux de C. Bor (1998) et de C. Doquet (2011) soulignent
laspect idiosyncrasique des conduites de mise en texte : la diversit des modes dcrire ne
se rencontre pas seulement chez les crivains. Doquet montre par exemple que si certains
scripteurs procdent par accumulation via une nonciation linaire puis des corrections
de surface, se conformant ainsi la doxa sur lcriture ordinaire, dautres agissent de
faon cyclique ou rcurrente. Ils sappuient sur le texte entam, le relisent, le rcrivent
pour le faire avancer. Ce mode dcriture remet en question les rsultats avancs par
C. Bereiter et M. Scardamalia qui rservent aux scripteurs de plus de 14 ans la stratgie de
rorganisation de la pense par lcriture, cest--dire la stratgie des connaissances
transformes. Pourtant leurs travaux trouvent un cho favorable dans ceux de M. Alcorta
(2001) pour qui le brouillon instrumental napparait quen fin de collge. Ce brouillon
instrumental prsente des structures crites qui rompent avec laspect linaire de lcrit
de communication (ibid. : 2001 : 98), ce qui le distingue du brouillon linaire observ en
fin dcole primaire.
38 Cette diversit qui, comme nous venons de le pointer, questionne les travaux mens en
psychologie, nous intresse pour interprter notre corpus. En effet, ceux-ci prsentent
aussi une varit importante de conduites allant du seul brouillon linaire lusage de la
carte mentale suivie dun brouillon linaire, avec modification et paississement de lun
et de lautre (voir annexe 3). Nous tenons mettre galement en avant cette diversit
dans la mesure o elle est, comme le note C. Doquet (2011, 118), peu souponne
lcole, o prvaut lide dune seule bonne manire dcrire .
39 Les travaux passs en revue dans cette partie 2 montrent combien la question de lentre
en criture recoupe des objets de recherche existants et prend place dans un champ
investi par plusieurs disciplines. Leurs avances sur des questions proches, telles celles
formules dans les travaux pluridisciplinaires sur lavant-texte ou celles lies la
planification, posent des jalons qui ont pour nous une valeur heuristique. Elles ne
rduisent toutefois pas la pertinence de notre objet, lentre en criture en contexte
scolaire demeurant une activit complexe, peu connue, dlicate approcher et non
quivalente lune des notions envisages. Cest sur lintrt de cette notion pour la
didactique de lcriture que nous allons prsent nous focaliser en mettant en avant
quelques conditions ou caractristiques qui, selon nous, la rendent pertinente.

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3. Vers la construction dune notion didactique

40 quels besoins de la recherche en didactique de lcriture peut rpondre la notion d
entre en criture ? Comme avanc dans les parties qui prcdent, on sait encore trop peu
de choses sur les manires doprer des lves apprentis scripteurs pour dmarrer une
tche dcriture. Aussi faire de lentre en criture une notion pour la didactique se
justifie-t-il dabord par lintrt voire par la ncessit de dvelopper des connaissances
dans ce domaine. Cette finalit pistmologique nexclut pas de sinterroger, dans une
vise alors plus praxologique, sur lefficacit de ces conduites ainsi que sur leur
transformation en objet denseignement, en vue damliorer les pratiques
denseignement de la production crite et les comptences scripturales des lves10.
41 Nanmoins, pour que la notion ait une porte pistmologique et heuristique, il est
indispensable de ne pas rduire lentre en criture une tche prescrite ou ralise, ou
une recommandation, mme si ce dmarrage de lcriture ainsi que son observation sont
tributaires du contexte scolaire et de la situation mise en place par lenseignant.
42 Cette place primordiale accorde au contexte scolaire confre la notion dentre en
criture une valeur cologique, indispensable si lon veut rendre compte de pratiques
scolaires effectives et mieux apprhender les conduites scripturales scolaires. Toutefois,
cette dimension cologique ne la rduit pas une notion pratico-didactique en ce
quelle trouve son paisseur dans un va-et-vient entre des observations de terrain et des
connaissances dj disponibles en didactique ainsi que dans des disciplines contributoires
dont on a largement dvelopp les apports pour ce qui est de ltude de la production
verbale crite.
43 En accord avec ces soubassements thoriques prcdemment considrs, il est important
de pointer que la notion dentre en criture charrie et nourrit une approche processuelle
et temporelle de lcriture, dans la mesure o cette dernire est conue comme une
activit dlaboration et de transformation progressive. En ce qui concerne laspect
temporel de lentre en criture, il est triple : outre lappui sur une conception de
lcriture caractrise par sa dimension temporelle, le terme dentre en criture ne
dsigne que le dmarrage de lcriture (et non pas par exemple les versions successives
aboutissant au texte final). Et ce dmarrage est lui-mme redfini par la mise en uvre
scolaire de la production crite. Ainsi, dans nos observations, une fois la tche dcriture
dvolue, un espace-temps est consacr au premier travail du scripteur sur le texte
venir. Cet espace-temps, qui dans notre protocole correspond la ralisation dune tche
de prparation, dlimite la saisie de lactivit mme si la pense pour le texte dpasse cet
espace-temps. On voit ds lors combien lactivit dentre en criture est lie au contexte
scolaire et lorganisation temporelle des tches, quand les travaux repris ci-avant ne
renvoient pour la plupart quen creux limportance des situations didactiques.
44 Un autre aspect qui caractrise la notion et qui est directement dpendant des objectifs
de dveloppement scientifique viss consiste en une focalisation sur le sujet scripteur et
plus spcifiquement sur son activit. En cela, lentre en criture correspond lactivit
cognitive et smiotique que dploie le sujet scripteur lorsquil se retrouve seul (parfois en
collaboration avec dautres) face la tche raliser, face la feuille bleue dans notre
protocole. lcole lmentaire, il nest pas rare que le travail de production crite
commence par un temps collectif men par lenseignant qui, face la complexit de la
tche de production, cherche outiller quelque peu les lves avant quils ne se lancent

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individuellement ou en petits groupes (criture collaborative) dans lcriture. Ce temps,

mme sil fait partie du processus scriptural parce quil est pens pour le texte et mme
sil est intressant et pris en compte, ne fait pas partie de ce que nous nommons entre en
criture. Cette limitation, sans doute discutable, est due lintrt majeur que nous
portons aux conduites ou aux stratgies11 que les scripteurs adoptent quand ils
commencent produire.
45 Cette limitation nempche cependant pas de considrer la diversit. En effet, travers la
focalisation sur lactivit du sujet, le didacticien peut sintresser tant la part
idiosyncrasique qu la part gnrique de lcriture. Ce double regard amne voire oblige
faire de lentre en criture une notion ouverte, capable denglober la varit de formes
et de fonctions observe sans par exemple se limiter considrer des fonctions propres
la planification.
46 Enfin, si on choisit de se centrer sur le sujet scripteur ainsi que sur son activit en
contexte scolaire, on gagne penser conjointement les notions dentre en criture et de
sujet didactique. Cette dernire invite prendre en compte divers paramtres influant sur
lcriture et sur llve scripteur, en plaant toutefois la focale sur les dimensions
institutionnelle, pdagogique et disciplinaire (Reuter et al., 2007). Lapprenant, sil est un
sujet constitu par son inconscient, son milieu dorigine, son histoire familiale et
personnelle, lest aussi par des relations denseignement ou dapprentissage,
institutionnalises, des objets de savoir, rfrs des disciplines (ibid. : 91). Les
notions de rapport lcriture (Barr-De Miniac, 2011), de littratie (Bautier & Rayou, 2009)
tout comme ltude des modes de travail pdagogico-didactiques (Ruellan in : Reuter,
2005) prennent ainsi place dans la notion de sujet didactique.
47 Considrer le sujet didactique au-del du sujet scripteur nest pas sans impact
mthodologique. Outre la prise en compte des traces crites par les lves lors de leur(s)
tche(s) de production, le chercheur se doit de croiser celles-ci avec des donnes lies au
sujet (rponse des lves un questionnaire sur leur pratique dcriture, donnes sur leur
profil dlves, sur leur milieu socioculturel, par exemple) et au contexte didactique
(enregistrement de la sance de classe, interview de lenseignant sur sa pratique et son
rapport lcriture, par exemple).
48 Dans notre protocole, cette triangulation de donnes diffrentes a permis dinterprter
ou de poser un regard diffrent sur les productions des lves obtenues. Ainsi, dans un
premier temps, lors de la phase de production libre sur feuille bleue, Romain dit crire
directement dans sa tte, quand on linterroge sur son activit, et ninscrit rien sur celle-
ci. Dans un deuxime temps, il produit une carte mentale rduite, que nous avons appele
au regard de lensemble du corpus une protocarte (Billon & Faux, 2013), en la prsentant
lenseignant de la faon suivante : Regarde, maitre, je tai fait une carte . Dans un
troisime temps, il produit un brouillon linaire en reprenant et en expansant les
informations notes pralablement sur sa carte (voir annexe 1), et ce de faon pertinente
par rapport la suite de texte produire.
49 Sans connaissance du profil de llve renseign par lenseignant, sans accs
lenregistrement de la sance, ni ce que llve dclare sur son activit, on pourrait
croire quil dmarre lcriture par un schma (protocarte) du texte venir puis produit,
en sy rfrant, un texte linaire. Or, quand on sait quil sagit dun lve ayant un rapport
trs positif lcrit, disposant dune grande culture littratie et ayant intgr les normes
scolaires (quelles soient implicites ou explicites), on peut mettre lhypothse selon
laquelle, dans sa manire dentrer en criture, llaboration dune carte ne joue pas un

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rle dcisif mais rpond au contrat didactique (il montre au maitre quil sest appropri le
savoir enseign et le verbalise tout en soulignant par l quil a compris ce que le maitre
pouvait attendre). Ce qui nous semble dominant dans sa manire doprer pour entrer en
criture nest pas la ralisation dune carte, mais une laboration mentale de lcrit et une
linarisation dont les pauses pourraient tre une trace de poursuite dlaboration
mentale lie la matrialit de lcrit. On peut de surcroit mettre lhypothse selon
laquelle cest en partie grce sa culture de lcrit qui lui fournit une bonne connaissance
de la langue crite et du genre narratif sollicit quil est en mesure de procder ainsi.
Alors quau vu de la qualit de sa production finale, la procdure adopte semble tre
rentable, elle ne le serait sans doute pas autant pour un lve prsentant un rapport la
littratie moins tendu.
50 On voit par cet exemple final tout lintrt quil y a lier pistmologiquement et
mthodologiquement la notion dentre en criture celle de sujet didactique, toutes deux
rpondant une volont de mieux comprendre la complexit de questions relevant de
lenseignement et de lapprentissage scolaire.

Pour conclure
51 travers cet article, nous avons confront les rsultats de nos exprimentations portant
sur lentre en criture une part importante de la littrature contributoire traitant de
questions proches et proposant pour partie des modlisations de lactivit scripturale,
pour au final mettre en vidence et construire la pertinence dun nouvel espace
notionnel. Notre dmarche a consist en cela penser le didactique en relation ce qui
lexcde (Daunay, 2011).

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NOTES
1. Nous nenvisagerons pas dans cet article les travaux et modles issus de la littrature.
2. Cet usage traditionnel est distinguer des pratiques innovantes qui font du brouillon ou des
crits intermdiaires un instrument de cognition et dactivit mtalinguistique (Recherches, 2011 ;
Bor, 2004).
3. Pour une description dtaille de ces classes ainsi que du protocole, voir J. Faux (2012) et
V. Billon (2012).
4. Il sagissait dcrire soit un chapitre de LEnfant ocan de L.-C. Mourlevat soit un chapitre de Je
tcris, jcris de G. Caban. Le choix de travailler sur la production dune suite de rcit est motiv
par la frquence de cette tche dcriture au cycle 3 de lcole lmentaire.
5. Ces dimensions seront dailleurs renforces dans notre prochain protocole o nous filmerons
plusieurs lves du groupe classe en train de raliser ce dmarrage rdactionnel.
6. Il serait bien videmment intressant de complter cette prsentation par une rflexion sur la
mise en texte. Cette opration tant complexe, nous avons pour projet de la traiter
spcifiquement dans une publication ultrieure.
7. Voir la synthse quen propose M. Fayol (2013 : 98-101).

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8. Qualit estime au regard de quatre critres : nombre et diversit des connecteurs utiliss,
longueur du texte produit, capacit introduire un point de vue explicitement dialogique,
orientation de lcriture qui respecte laccroche et la conclusion donnes (Auriac & Favart, 2007).
9. Avec la valeur dintentionnalit que les psychologues cognitivistes attribuent gnralement
ce terme.
10. Au stade o en est notre recherche, nous ne sommes pas en mesure de fournir des dispositifs
qui ont fait leurs preuves lors dexprimentations car nous avons fait le choix de poursuivre la
description des pratiques dentre en criture des lves.
11. Si lon se rfre comme ci-avant lusage qui est fait de ce terme en psychologie cognitive o
stratgie renvoie de faon rcurrente lide de choix, dintentionnalit de la part du scripteur
(Kervyn, 2013).

RSUMS
Cet article cherche prciser comment tudier et considrer en didactique lentre en criture
des lves apprentis scripteurs. Si les pratiques scolaires du brouillon sont assez courantes mais
rarement satisfaisantes, de premires exprimentations menes en cycle 3 semblent attester du
fait que les jeunes scripteurs peuvent mettre en uvre des manires doprer diffrentes pour
dmarrer leur production crite. Afin dapprofondir et de situer ces rsultats, les auteurs les
croisent avec de nombreux travaux de linguistique, de psychologie et de didactique qui dcrivent
ou modlisent les procdures luvre linitiale de la production dun texte. Ce parcours
permet de montrer comment ltude didactique de lentre en criture des apprentis scripteurs
se positionne par rapport aux notions davant-texte, de planification, de brouillon, de rcriture et de
rvision. Il permet galement de mettre en vidence lintrt et la pertinence de lentre en
criture en tant que nouvel espace notionnel.

The purpose of this article is to clarify how the learnersmechanisms of writing should be studied
and considered in didactics. Drafts at school, although commonly used, are rarely satisfactory.
From the first experiments conducted in the last grades of primary school, it appears that
different methods are set up by young learners who start writing. In order to improve
understanding of these results, the authors have crossed their works with many others from
linguistics, psychology and didactics fields. These works give descriptions and models of
practices implemented by young learners at the very beginning of their text production. This
research shows the contribution of didactics to learning how to write in school through concepts
such as avant-texte, planning, draft, rewriting and reviewing. It also highlights that it is interesting
and relevant to consider the entry in writing learning how to write as a new concept.

INDEX
Mots-cls : didactique de lcriture, entre en criture, processus scriptural, procdures
luvre linitiale de la production dun texte, lve apprenti scripteur
Keywords : didactics of writing, writing process, entry in writing, practices implemented at the
very beginning of a text production, writing learners

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AUTEURS
BERNADETTE KERVYN
LACES (EA 4140), ESP dAquitaine, universit de Bordeaux

JRME FAUX
LACES (EA 4140), ESP dAquitaine, universit de Bordeaux

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