Pratiques

Linguistique, littrature, didactique

161-162 | 2014
crire/faire crire

Des comptages au sein des interactions

didactiques lors de laccompagnement de
lcriture pour en savoir plus sur la gense des
productions dlves
Counting Units of Scaffolding in Teaching Interactions when Supporting Writing
Tasks in order to Gain more Knowledge about the Genesis of Pupils Productions

Claude Beucher-Marsal

diteur
Centre de recherche sur les mdiations
(CREM)
dition lectronique
URL : http://pratiques.revues.org/2074 dition imprime
DOI : 10.4000/pratiques.2074 Date de publication : 5 juin 2014
ISSN : 2425-2042

Rfrence lectronique
Claude Beucher-Marsal, Des comptages au sein des interactions didactiques lors de
laccompagnement de lcriture pour en savoir plus sur la gense des productions dlves , Pratiques
[En ligne], 161-162 | 2014, mis en ligne le 05 juin 2014, consult le 30 septembre 2016. URL : http://
pratiques.revues.org/2074 ; DOI : 10.4000/pratiques.2074

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Des comptages au sein des interactions

didactiques lors de laccompagnement
de lcriture pour en savoir plus sur la
gense des productions dlves
Counting Units of Scaffolding in Teaching Interactions when Supporting Writing
Tasks in order to Gain more Knowledge about the Genesis of Pupils Productions

Claude Beucher-Marsal

1 Depuis les recherches vises valuatives de N. A. Flanders (1960) et M. Postic (1977) pour
la formation des enseignants, le regard des chercheurs sest port de plus en plus sur
lobservation pdagogique des situations ducatives, tradition dont on peut trouver une
origine dj avec J. Withall (1949). Grce aux nouvelles technologies denregistrement des
sances de classe et la transcription des interactions, la didactique des langues sest
empare des problmatiques des changes langagiers en classe, notamment pour ce qui
est du lien entre lcriture et loral, travers les premiers travaux de Bouchard (1984) sur
la rdaction conversationnelle . Ces recherchent amorcent et participent, en France,
au mouvement plus large de linteractionnisme social (Kerbrat-Orecchioni, 1990, 1992).
Cela se traduit ces dernires annes, en didactique de lcriture en situation scolaire, par
de nouvelles proccupations, qui ne sont plus seulement tournes sur la comparaison
entre les avant-textes et le texte final, comme dans les premiers travaux des pionniers de
la gntique des textes applique aux productions dlves (Fabre, 1990 ; Bor, 2000 ;
Fabre-Cols, 2002). Selon les niveaux scolaires et les genres textuels, notamment lors de
lcriture collaborative ou rdaction conversationnelle (Bouchard & Gaulmyn, 1997 ;
Bouchard, Gaulmyn & Rabatel, 2001), il sagit dornavant de dterminer comment les
enseignants interagissent avec les co-rdacteurs pour faire naitre une planification, pour
amliorer la mise en mots et la rvision des textes. Cerner la gense des productions
dlves passe par la recherche des modifications proposes par lenseignant. Notre souci
a t de parvenir, par codage des transcriptions, des comptages suffisamment prcis des

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tayages (Bruner, 1983) donns aux lves selon une typologie faisant intervenir
simultanment les lieux dintervention didactique (Turco, 1987 ; Sguy, 1989 ; Eva, 1991)
et des niveaux danalyse linguistiques et littraires pour permettre des comparaisons
entre lves, groupes dlves (Beucher-Marsal & Garcia-Debanc, 2014) ou, dans un
contexte plus large que cet article, entre professeurs (Beucher, 2010). un moment
donn pour un groupe dcriture donn, limportance dune srie dinterventions
professorales nest pas sans effet sur la planification du texte, ni sur la mise en mots des
textes des lves. Comme lont fait par exemple E. Glich et T. Kotschi (1987) ou
R. Bouchard (1997), la recherche en didactique du franais peut quantifier, dcrire et
analyser ce qui se passe dans les rdactions conversationnelles.
2 Nous partons dune pratique ordinaire lors dune squence dcriture de nouvelles
fantastiques pour dterminer le plus prcisment possible les places respectives des
processus rdactionnels : planification, textualisation et rvision (Hayes & Flower, 1980).
Laccompagnement fourni sur certains lieux dintervention didactique (Turco, 1987 ;
Sguy, 1989 ; Groupe Eva, 1991) et les niveaux danalyse qui y sont inhrents manifestent-
ils une surreprsentation de certains types dinterventions ? Ces diffrences
dintervention correspondent-elles des difficults spcifiques connues de certains
lves ? La rdaction conversationnelle ou conversation rdactionnelle (Bouchard,
1997 ; Bouchard & Gaulmyn, 1997 ; Bouchard, Gaumyn & Rabatel, 2001 ; Apotheloz, 2005)
ncessite une adaptation impromptue et constante de lenseignant qui dcouvre in situ
des avant-textes nombreux in progress. Laccompagnement est-il diffrent face des
groupes comportant des lves qui ont des faiblesses en criture ? Comme le prtendent
les dernires enqutes PISA 2012, une pratique creuse-t-elle parfois les carts de
performances en aidant par exemple des lves trs demandeurs mais qui nont pas
forcment de gros besoins en criture ? Nous montrerons tantt les variations
dinterventions de lenseignant selon les groupes et tantt leur uniformit. Dans les
directives de lenseignante, nous ciblons certains gestes professionnels (Bucheton &
Dezutter, 2008 ; Bucheton, Brunet, Dupuy & Soul, 2008) en lien avec quelques niveaux
danalyse : ceux relatifs au respect du sujet, aux caractristiques gnriques, aux effets de
doute et de peur, la construction des personnages...

1. Mthodologie et corpus
3 C. Beucher (2010a) analyse dans sa thse un corpus de squences daccompagnement
lcriture de 50 heures denregistrement en classe, ce qui correspond une tendance
actuelle des recherches en didactique de lcriture sorientant plus frquemment vers des
corpus de grande chelle (Elalouf, 2011). Le chercheur dresse une typologie des tayages
de ces situations fonctionnelles constitue dune quintuple articulation : les units
tayantes1 .

1.1. Une typologie danalyse des tayages en criture

4 Ces units tayantes (UE), dlimites dans les transcripts sous forme pluricode (voir
annexe), donnent lieu des comptages permettant de comparer les sances ou squences
dcriture entre elles ou de les dcrire avec plus de prcision. Ces UE intgrent cinq
paramtres : dabord un tayage qui diffre selon quil se situe en amont de lcriture (a
priori), pendant celle-ci (en situation) ou en aval de la rdaction (a posteriori) (Gadeau, 1984)

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et selon le canal de diffusion du conseil donn (crit, oral ou non verbal quand il sagit
dun simple geste de pointage dune erreur avec le doigt par exemple). ces deux
premiers paramtres, sajoute une troisime distinction entre six degrs
dintervention , perceptibles travers les transcriptions, paramtres associs pour la
quatrime articulation aux lieux dintervention didactiques (Turco, 1987 ; Sguy, 1989 ;
Eva, 1991), eux-mmes constitus pour la cinquime articulation dune pluralit de
niveaux danalyse, variables selon les genres littraires des textes crire. Ainsi, les six
degrs dintervention constituant la troisime articulation reposent sur une
distinction entre les sollicitations dtournes, le pilotage (lequel ne se rfre pas au texte
crit mais des conseils pdagogiques), les guidances2 (qui intgrent des conseils trs
ouverts et peu cibls dans le texte en cours dcriture sans quune lecture de dtail soit
ncessaire ou au contraire une remarque de surface trs isole), des gestes de tissage
(Bucheton & Dezutter, 2008), et enfin les gestes plus directifs de guidage et de correction.
5 Les corrections ciblent les problmes linguistiques ou smantiques prsents dans le texte
en imposant, sans que llve ait besoin de les chercher, les modifications textuelles. En
revanche, ce que nous appelons en accompagnement de lcriture guidage , est ce que
D. Bucheton dsigne sous le terme de geste dapprofondissement , cest--dire un
geste par lequel le maitre focalise lattention sur un lment de discours de llve et
linvite lexplorer davantage (Bucheton, 2009 : 63). Avec le guidage, les interventions
mdiatrices sont surplombantes : le tuteur oriente fortement lcriture. Quand le maitre
sefface un peu, il peut avoir recours des guidances qui sont des gestes de soutien,
impliquant ce que D. Bucheton (2009) nomme une forme de pistage-focalisation sur les
caractristiques de la tche accomplir, mettant en avant les stratgies et les procdures
avant la tche accomplir, comme dans un travail de mtacognition visant laisser
ensuite les lves chercher. Nous rservons donc le terme anglo-saxon guidance des
conseils gnraux, transposables entre les rdacteurs ou les groupes dcriture (voir
annexe).
6 Le tissage fait appel des savoirs enseigns antrieurement pendant les cours mais non
actualiss dans les productions des lves. La thorie de laction conjointe didactique a
pour quivalent cette terminologie le concept de mmoire didactique (Sensevy,
2011). Ce geste implique un pointage des savoirs rinvestir dans la production, pointage
non systmatique dans le cas des guidances.
7 Le pilotage vise le plus souvent grer les diverses contraintes pratiques spatiales et
temporelles de la situation : avance de la leon, dplacements, gestion des instruments
denseignement divers, etc. (Bucheton, 2008 : 43). Nous donnons un exemple de pilotage
successivement temporel, spatial et instrumental dlimitant trois UE (UE 44 46) en
annexe des changes avec le groupe 4, puis un pilotage dautorit. Nous passons les
sollicitations dtournes (Beucher, 2010a, 2010b), absentes de lenregistrement tudi
ici. Nous nous bornerons les dfinir comme une non-rponse, un vitement, ou
dsengagement de lenseignant par rapport un problme pour lequel un lve sollicite
une aide.
8 Nous avons articul le classement des lieux dintervention didactique avec ces diffrents
degrs dintervention pour dlimiter au sein des UE ce qui porte sur une remarque
dordre pragmatique, smantique, morphosyntaxique avec pour chacun de ces lieux des
niveaux danalyse : respect des consignes, travail sur les vnements, les personnages ou
les caractristiques du genre fantastique Nous nous limitons aux UE dordre
pragmatique ici.

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1.2. Le corpus

9 Lenregistrement porte sur six heures dcriture de nouvelles fantastiques en quatrime

partir des Mystres de Harris Burdick de C. Van Allsburg. Les sances ont t filmes,
transcrites in extenso, puis codes en dlimitant, au sein des changes, les units
didactiques dites units tayantes (Beucher, 2010a) visant rsoudre un problme
dtect. Lenseignante que nous avons appele Isabelle enseigne depuis cinq ans aprs un
CAPES de lettres classiques. Des entretiens non directifs avec elle ont eu lieu avant et
aprs chaque sance. Des entretiens semi-directifs avec les lves ont eu lieu en fin de
squence. Nous sommes au mois de mars en classe de quatrime de 18 lves. Dans cette
criture cooprative, les lves se sont constitus en groupes de travail par affinit.
Quelques lves sont identifis par lenseignante comme ayant des difficults en
criture (les signes + de la transcription, selon leur nombre, marquent des pauses plus ou
moins longues) :
Isabelle : Moi javais laiss le choix au niveau du groupe de laisser chacun se
mettre avec qui il souhaitait en disant simplement de ne pas laisser sur le ct
certains lves qui pouvaient avoir des difficults ctait donc le cas de Jessica qui
finalement a intgr le groupe dAmandine ++ Anis qui navait pas travaill lors du
premier travail sur Gaza qui navait pratiquement rien fait qui a intgr le groupe
de Robin et puis il y a aussi Lisa qui connait aussi quelques difficults qui sest mise
spontanment avec Claudia et Caroline + donc euh dailleurs Lisa elle est dyslexique
+ Anis est en chec scolaire complet + il a de grosses grosses difficults
dorthographie mais aussi de comprhension des consignes lors du passage lcrit
+ loral il ne sen sort pas trop mal et Jessica elle cest pareil elle a de gros soucis de
comprhension surtout de consignes alors quand elle passe lcrit elle a du mal
finaliser son travail parce que elle a du mal mettre en mots ce qui pourrait lui
venir ++ par la tte donc jesprais que les groupes pourraient fonctionner comme
a avec des gens qui crivent spontanment correctement bien qui ont lexpression
fluide et dautres qui se dbrouillent un peu mieux loral qui pourraient apporter
leurs ides et finalement je trouve que pour linstant les groupes ont t pas trop
mal constitus .
10 Jessica est dans le groupe 1 avec Amandine, Maud et Iris. Lisa, dyslexique, est dans le
groupe 2 avec Claudia et Caroline. Anis est dans le groupe 4 avec Robin, Brice, Bryan. Les
groupes 3 (Pierre, Claire, Marie et Anas) et 5 (Vivian, Loc, Cyril) ne comportent aucun
lve dclar en difficult par lenseignante.

2. Des lves qui ont des difficults en criture sont-

ils suivis plus particulirement pour chacun des
processus rdactionnels ?
2.1. Place accorde chaque groupe pendant la planification

11 Notre premire tche a t de dterminer quand commence la textualisation pour chacun

des groupes par lobservation conjointe des changes verbaux entre les lves et
lenseignante et par un regard sur les avant-textes. Nous avons ensuite observ le temps
pass avec lensemble du groupe pendant la planification, en vrifiant quil ny a pas de
nouvelles phases de planification insres dans les temps de textualisation puisque les
processus rdactionnels sont rcursifs (Hayes & Flower, 1980). Pour tous les groupes,

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Isabelle consacre lintgralit de la premire sance de 50 minutes la planification des

nouvelles fantastiques et le pilotage temporel de lUE 74 (TP 283 bis) atteste quelle
accorde un supplment de 30 minutes la planification en dbut de sance 2, soit 1 h
20 min maximum :
283 bis-Isabelle : Donc ce matin en premire heure je vais vous rendre votre
travail ce que vous avez compos hier donc qui ntait pas termin pour la
plupart des groupes donc vous continuez sur a vous ne passez pas toute
lheure par contre l-dessus aprs il faut dici une demi-heure boucler et
passer lcriture parce que la premire version devra tre retravaille quand
mme hein + on a ensemble un travail de rcriture faire ensemble aprs par
rapport votre travail de dpart daccord + donc vous reprenez je vous le
redistribue votre petit plan pour remettre si vous avez eu des ides hier pour
remettre les choses plat et aprs il faut vous lancer dans la rdaction parce
que entre lide quon a au dpart et lide quon met sur le papier il y a
quelquefois une grosse diffrence .

2.1.1. Les groupes avec des lves dsigns en difficult

12 Le groupe 1 de Jessica entre dans la textualisation au bout dune heure, comme latteste
son brouillon. Le premier change entre les membres du groupe et lenseignante pour
tayer leur planification intervient la 33e minute et dure 2 minutes 30. Il commence par
un aveu de difficult trouver des personnages interagissant pour construire lhistoire :
173- Isabelle : a va ? [33 min]
174- E (une fille) : non pas trop
175- Isabelle : srieux on a dit hein alors tu respires un bon coup et tu te
mets rflchir ++ alors vous avez rflchi vos personnages ? [33 min 30 s]
176- Amandine : il ny a quun personnage .
13 Laide personnalise quelles recevront sur la planification de leur rcit se limitera deux
guidances procdurales leur signifiant la ncessit de coucher sur papier des ides
voques dans la rdaction conversationnelle, et une guidance sur le fait que le
personnage fantastique est solitaire. Par cette guidance de la sance 1, lenseignante les
invite expliquer les raisons de cette solitude. Lors de la sance 2, Isabelle intervient
deux fois auprs delles pour contribuer leur planification. Une premire fois, durant
30 secondes (TP 287-291, UE 78), et de faon peu directive avec une guidance, puis, un peu
aprs, pour une dure de 6 minutes avec une alternance de guidances et de guidages
(TP 355-396, UE 85 89). Cette dernire intervention, la plus longue, vise surtout pour
Isabelle recevoir leur projet de texte et demander des prcisions sur lhistoire.
Nanmoins, un retour la planification par lanalyse de limage a lieu entre les tours de
parole 617-629 dune dure dune minute (UE 115). Au total, la contribution dIsabelle
leur effort de planification dure 9 min 30, sur 7 UE. Avec 11 interventions, Jessica, malgr
ses difficults de comprhension des consignes, participe le plus. Elle co-dirige le groupe
avec Amandine qui intervient 12 fois au sein du groupe, mais les deux autres lves sont
beaucoup plus effaces lors de la planification (Maud intervient 7 fois avec lenseignante,
Iris jamais).
14 Lisa et Anis dans les groupes 2 et 4 sont-ils aids plus longtemps ou plus souvent dans leur
planification ?
15 Auprs du groupe 2 de Lisa, Isabelle intervient quatre reprises au niveau de la
planification du texte pour une dure globale de 10 min 40 s, soit 1 min 10 s de plus que le

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groupe 1 de Jessica. Au sein de ce temps daide qui leur est consacr, nous avons
dnombr 13 UE portant sur des lments de planification.
16 Un fort dsquilibre apparait avec le groupe 4 qui rencontre des problmes de
planification pour construire une histoire fantastique cohrente avec limage choisie.
17 Au tour de parole 135, Bryan dclare encore quils nont pas dides, si bien que ce groupe
reoit beaucoup plus de temps daide la planification que les autres, savoir 30 minutes
daccompagnement la planification, rparties sur 18 UE. Anis est nanmoins llve le
moins investi dans les changes didactiques avec le professeur : 16 interventions dAnis
seulement sur les problmes de planification, contre 77 pour Brice qui est le plus
participant dans les changes, 49 pour Robin, et 24 pour Bryan.

2.1.2. Les groupes sans lves en difficult et la planification

18 titre de comparaison, le groupe 3 ne comportant pas dlves identifis comme en

difficult est aid six reprises pour la planification de leur texte sur une dure totale de
12 min. Il sagit donc dune dure daide lgrement suprieure aux groupes 1 et 2
intgrant des lves en difficult, mais infrieure au groupe 4 dAnis. Le groupe 5 est aussi
aid pour leur planification hauteur relativement importante avec sept changes dune
dure totale de 18 min. Dans ce groupe, lintervention la plus courte dure 15 s et les
changes les plus longs : 6 min.
19 Ce nest donc pas parce quun groupe comporte des lves en difficults en criture quil
est plus aid. Lors de lcriture accompagne, les groupes sont aids en fonction de leur
capacit se faire remarquer par une attitude de non-travail, en fonction du bruit quils
font ou de leurs sollicitations adresses lenseignante. Dans cette classe, les groupes
comportant des garons prsentent cette caractristique. Le groupe 4 qui comporte
quatre garons dont un lve non investi dans lcriture est le plus aid, puis le groupe 5
avec trois garons (aids pendant 18 min), ensuite le groupe 3 intgrant Pierre, investi
dans lactivit uniquement quand lenseignante est proximit. Les deux groupes ne
comportant que des filles discrtes sont moins aids en dpit de leurs besoins.

2.2. Dterminer la place accorde chacun pendant la

textualisation et la rvision

20 La textualisation et la rvision tant deux processus rcursifs, la quasi-totalit des

interventions de lenseignante participe de la rvision du texte. Si on additionne les
14 interventions visant soutenir leffort de mise en mots et de rvision du groupe 1 avec
Jessica, on obtient un total de 99 min, soit une dure d1 h. 39 min avec des changes
oscillant entre 1 min 30 s et 10 min 20 s. Cest le seul groupe qui a un tel cart
daccompagnement entre la planification et les autres processus rdactionnels : 10 fois
plus de temps pour la mise en mots et la rvision que le temps qui leur a t consacr en
accompagnement personnalis pour leur planification du texte (9 min 30 s).
21 Le groupe 2 de Lisa, Claudia et Caroline est aid sept reprises par Isabelle avec des
interventions courtes de 1 2 min 40 s pour une dure totale dintervention sur les
processus rdactionnels de textualisation et de rvision de leur texte de 13 min seulement
(pour 10 min de temps de planification accompagn par lenseignante). Cest
considrablement moins que le groupe prcdent.

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22 Concernant le groupe 4, lors de la textualisation et de la rvision de leur texte, Anis ne

participe plus oralement aux changes entre le groupe et lenseignante quand elle vient
les aider. Laide la mise en mots et la rvision apporte au groupe 4 dure 37 min et
30 s, dure rpartie sur 14 changes (soit 7 min de plus que le temps consacr la
planification). Chacune des interventions sur la textualisation de leur texte dure entre
30 s et 8 min.
23 Le groupe 2 est aid presque huit fois moins en dure que le groupe 1, presque trois fois
moins longtemps que le groupe 4.
24 Les groupes 3 et 5 ne sont pas des groupes avec des lves en difficult au niveau de la
mise en mots dun texte. Isabelle intervient sept reprises sur la mise en mots et la
rvision du texte pour une dure globale de 21 min 30 s concernant le groupe 3. Le temps
consacr la planification (18 min) est peu prs gal la mise en mots et sa rvision
(21 min 30 s), 3 min 30 s prs. En ce qui concerne le groupe 5, le temps consacr leur
venir en aide pour la mise en mots et pour la rvision occupe 29 min du temps de classe
(contre 18 min consacres par lenseignante leur planification).

3. Quelle est la place accorde au lieu dintervention

pragmatique ?
3.1. Le respect des consignes

25 Les lves partent dune image quils ont choisie dans Les Mystres de Harris Burdick et
rinvestissent leurs savoirs sur le registre fantastique, ils doivent introduire la lgende de
limage comme une phrase de leur texte et donner leur nouvelle le titre de limage.
26 Si lon considre, pour les cinq groupes, toutes les aides apportes lcriture pour
rsoudre diffrents problmes poss, on dnombre 289 difficults rsoudre, donc autant
dUE. Or, globalement, 30 reprises, le problme porte sur la consigne, soit 30 UE portant
sur la consigne sur 289 UE (soit 10,4 % du total des UE). Ce taux de 10,4 % est important,
compar une autre situation dcriture o Isabelle intervient en sixime pour faire
crire des fables. En dpit des trois ans de moins des lves de sixime, le taux dUE
portant sur la consigne nest que de 6 %. Pendant cette squence sur la nouvelle
fantastique, 54 % des 30 UE portant sur la consigne interviennent de faon assez
regroupe en sance 1. Ce taux des units tayantes portant sur la consigne chute 25 %
en sance 2, puis 21 % en sance 3. Au fur et mesure du travail, la rcurrence des
tayages du professeur sur la consigne devient moins ncessaire et son tayage se focalise
sur dautres niveaux danalyse. En sance 1, il sagit dune posture daccompagnement
(Bucheton & Dezutter, 2008) puisque 93 % de ces UE portant sur la consigne (28 UE sur 30)
reposent sur des guidances ou du pilotage : les lves grent la planification ou lcriture
librement une fois le conseil donn. On ne trouve quune occurrence de guidage portant
sur la consigne, indice dintervention plus directive, et cest avec le groupe 3 de Pierre,
Claire, Rni, Anas lors de lUE 62. Le groupe reoit ce guidage durant 3 minutes.
27 Lanalyse des UE rvle que les groupes qui ont t le plus aids sur les consignes sont les
groupes 4 (4 garons dont Anis) avec 10 UE, puis le groupe 5 avec 7 UE (3 garons sans
difficults), ensuite le groupe 3 de Pierre avec 6 UE, tandis que les groupes ne comportant
que des filles sont moins aids : 4 UE portant sur les consignes pour le groupe 1 de Jessica
et 2 UE sur les consignes pour le groupe 2 de Lisa.

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3.1. Le respect des caractristiques gnriques : linquitante

tranget

28 En travaillant les rcits fantastiques, Isabelle consacre 17 UE. portant sur les effets
produire sur le lecteur sur le total des 289 UE ; ses interventions sur lexpression du
doute, sur la nature du phnomne quil soit surnaturel ou quil ait une explication
rationnelle et sur le sentiment de peur qui en dcoule reprsentent 6 % des UE. Sur ces
17 UE, 10 sont des guidances centres sur le surnaturel, or 5 dentre elles sadressent au
groupe 4 dAnis, soit 50 % des guidances vise pragmatique. En effet, cest bien le groupe
qui dclare avoir le plus de difficults mettre en uvre une criture fantastique.

3.2.1. Communiquer la peur des personnages au lecteur

29 Les guidances adresses ce groupe 4 portent toutes sur les motivations psychologiques
des personnages : pourquoi lhrone est-elle porte croire au surnaturel, pourquoi peu
peu la peur sinstalle-t-elle chez le personnage ? Isabelle cherche dvelopper une
cohrence psychologique, une empathie du lecteur pour les peurs des personnages,
empathie qui passe par la description des tats dme de lhrone et une ambiance
fantastique ainsi que par la cohrence des choix des personnages en fonction de leurs
phobies (TP 704) :
704- Isabelle : sil y a quelquun une bte ou une personne on la voit ou la
limite par les fentres les ombres XXXXXX si cest son oncle et quelle a peur
des oiseaux peut-tre que son oncle laurait loge peut-tre ailleurs a peut
trs bien tre une fille qui est l pour garder les enfants une fille au pair un
truc comme a .
30 Avec le groupe 4, Isabelle veut faire prendre conscience Anis, Robin, Brice et Bryan que
la peur ne nait pas des motifs fantastiques et des personnages monstrueux mis en scne,
mais du traitement narratif de ces motifs. Elle oppose donc ce qui est dans le rcit et la
manire de lintroduire :
539- Isabelle : [] ++ ce nest pas une question de loup-garou ou je ne sais
pas quoi moi a mest gal ce que vous mettez dans votre rcit cest la faon
dont vous amenez les choses
540- Bryan : a la gratte a la gratte partout
541- Isabelle : elle a peur et quand on a peur on simagine des trucs cest sr .
31 Et plus loin, au cours de lchange, le guidage oral se fait plus prcis, avec proposition de
dveloppements de faits insolites, une perception dinquitude par lun des personnages
sans que lon sache si cette inquitude est fonde et surtout avec la suggestion de
lutilisation dune double narration pour traiter langoisse de la jeune fille et celle de son
oncle :
558- Isabelle : non mais dans votre histoire l il y a de bonnes ides l
lhistoire des lumires quand elle est lextrieur de la maison il y a les
lumires qui sallument a cest trs bien dveloppez cette ide-l ++ sauf qu
la fin il va falloir une explication et je trouve que lide dAnis elle est bien
lide dun oncle qui voyage pour une raison x ou y et quil cherche sa petite-
fille ou sa nice enfin sa nice donc il fait toutes les pices parce quil
sinquite et quelle devrait tre l parce que peut-tre elle est sortie
prcipitamment
559- Brice : mais on ne pourrait pas lexpliquer a
560- Isabelle : bah pourquoi ?

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561- Brice : parce quon ne peut pas amener le lecteur se dire bon bah cest loncle
qui est rentr
562- Isabelle : et bah pourquoi vous nauriez pas une double narration ?
563- Brice : double narration ?
564- Isabelle : cest--dire que pendant que la jeune fille il lui arrive a loncle
de son ct ++ il a pris la route pour retourner chez elle il a eu une
prmonition ++ je ne sais pas une ide un truc qui lui dit quil faut quil rentre
il prend la route .
32 Robin oriente lchange sur une nouvelle hypothse :
565- Robin : si a se trouve on dit quil est crivain et il a une ide subite et il faut
quil aille crire chez lui .
33 Jessica a des problmes de comprhension des consignes et de mise en mots. Le groupe 1
de Jessica reoit deux guidances sur le surnaturel et la peur. En ce qui concerne le guidage
portant sur linsertion dlments pouvant passer pour surnaturels et susceptibles de
produire des effets de peur dans les textes, le groupe 1 est le seul groupe, avec le
groupe 4, bnficier dune aide pragmatique sur la rception du texte par le lecteur.
Isabelle fait motiver psychologiquement la croyance du personnage en une autre ralit.
Pour le guidage du groupe 1, Isabelle sefforce de mettre laccent sur le dveloppement
dun fantastique psychologique dit fantastique intrieur. Elle propose une variante de
lhistoire imagine au pralable par le groupe o le fantastique pourrait prendre sa
source dans des troubles psychologiques de lhrone :
394- Isabelle : bah il peut lavoir au dpart et a peut tre accentu par le
fait quil vit tout seul dans cette grande maison alors il finit par sen imaginer
tant et plus et peut-tre que dans le chteau il finit par vivre que dans une
pice + voyez parce quil a peur de sortir et lintrieur de cette pice-l moi
je vous donne une autre histoire comme il y a lesprit du frre le fantme un
peu qui hante mme quand il est enferm dans cette pice il revient l quand
mme ++ ce + frre et donc l une fois quil est enferm dans la pice avec a
eh bien il na plus beaucoup de moyens pour sen sortir donc il faut quil sen
dbarrasse .
34 Lincidence de la prsence du professeur est forte, quant la gense du texte dfinitif du
groupe dlves, puisquau final cest elle qui apporte la solution pour crer lambigit
fantastique. Par la suite (TP 480 et 1020), par son guidage, elle aide le groupe liminer
les digressions et accentuer au contraire certaines autres descriptions, susceptibles de
porter langoisse autour dun seul problme, selon la loi dconomie de la nouvelle (Vax
35 Vax
480- Isabelle : [] donc le notaire se rveille lhpital mais a la limite
cest du dtail XXX il y a un autre rendez-vous qui est convenu et Roger hrite
de la maison [29 min] vous partez l-dessus lhistoire de laccident cest du
dtail ++ dans ce que jai not ici (feuille de consignes) je vous ai mis description
utile et pas dcorative cest--dire quil ny a pas besoin + vous nallez pas faire
quinze pages non plus hein donc si ce nest pas des dtails qui sont importants
pour lhistoire cest pas la peine le fait quil soit dans une mare de sang quil
soit mort que lautre ait t dans le coma ou je ne sais quoi cest pas ++ ce qui
nous importe cest que Roger se rveille un peu daccord .
36 Ces lves du groupe 1 ont une conception gore du fantastique consistant vouloir
donner des dtails atroces et sanglants, mais laccident na aucune apparence de
surnaturel. Isabelle plaide donc pour une condensation de ce passage, pour privilgier des
descriptions dambiance. Dans ces deux UE, elle incite les lves des oprations
textuelles de rcriture (Sommers, 1980 ; Fabre, 1990 ; Bor & David, 1996). En

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 Des comptages au sein des interactions didactiques lors de laccompagnement d... 10

rebondissant sur une proposition dlve, le TP 1022 ci-dessous amorce la nouvelle UE

visant une opration textuelle de suppression qui laisse aux lves apprcier ce qui peut
tre enlev ou pas.
1020- Isabelle : Au bout de deux mois jamnageai dans le chteau lgu par mon
pre + et puis l vous pouvez faire une petite description du chteau + il est
grand il est dlabr il est vieux il est comment le chteau il est un peu isol
certainement il y a un grand parc autour qui est trs + pas bien entretenu
1021- E : avec la fort autour
1022- Isabelle : voil et puis peut-tre il ny avait personne qui sen occupait
alors cest un peu abandonn + a sent le moisi a vous pouvez partir sur ce
type de ++ vous menlevez les dtails qui sont trop .
37 Limage du chteau quIsabelle propose par le guidage de lUE 156 du TP 1020 correspond
au strotype thmatico-narratif (Dufays, 1994) issu de la littrature gothique des
demeures inquitantes et dlabres. Labandon du manoir apparait comme la
consquence possible dune terreur ancienne qui aurait fait fuir les habitants.
38 Le professeur ne consacre au groupe 2 quune seule guidance vise pragmatique sur le
surnaturel et la peur. Isabelle cherche motiver la prsence dune description utile. La
description trouve une justification en permettant de dvelopper une atmosphre sombre
de la chambre, donc inquitante. Isabelle critique galement la description de faits qui
nont pas de rpercussions sur la suite du rcit. Elle recommande par consquent aux
lves de dvelopper ces passages afin que le lecteur comprenne leur utilit dans le rcit
et afin quils puissent rellement susciter un dbut dtranget ou dinquitude (Freud,
1933), terreau du fantastique.
39 Le groupe 5, comme le groupe 1, reoit aussi une unique guidance dordre pragmatique
portant sur le surnaturel et la peur. Limportance quIsabelle confre la description
psychologique se retrouve quand elle leur demande dexpliquer pourquoi le hros dcide
de rester dans la chambre et daffronter le phnomne trange faisant une apparition
rgulire sous la moquette. Elle veut faire motiver le huis clos et manifeste le souci de
donner une cohrence psychologique aux actes des personnages, en relation avec une
incitation augmenter le nombre de termes du champ lexical de la peur. Les lves de ce
groupe 5 appliquent par la suite ses conseils : ils rentrent dans lhistoire en faisant
lconomie de la prsentation de lidentit et de lge du narrateur.
40 Le groupe 3 ne bnficie daucune UE dordre pragmatique portant sur la peur ou sur le
surnaturel. Les groupes 2, 3 et 5 ne sont pas assists dans leur effort dinsertion
dlments surnaturels ; ils grent cette dimension de faon autonome dans leur
production.
41 La rpartition des UE sur lexpression du doute fantastique dans les nouvelles rvle que
le groupe 3 ne reoit aucun conseil sur ce plan, contrairement aux groupes 1 et 4, avec des
rdacteurs en difficults.

3.2.2. Remarques sur dautres niveaux danalyse

42 Nous esquissons les analyses du ct du suspense, des personnages dans lcriture

fantastique scolaire et leur gestion du cadre spatio-temporel. Du ct de lenseignante
au TP 566, une intervention de Robin a pour effet damorcer une nouvelle UE en situation
dcriture reposant sur un guidage oral portant sur le processus rdactionnel de
planification, avec, comme niveaux danalyse, le contenu textuel, les vnements, les
personnages et le chronotope :

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566- Isabelle : voil oui et a a peut tre juste deux lignes dans votre texte
vous ntes pas obligs de dvelopper lhistoire de loncle on sait un moment
donn quil va rentrer cest tout et aprs vous partez sur la maison
567- Brice : mais comment on peut dire quil y a un monstre ?
568- Robin : il ny a pas un monstre
569- Isabelle : a cest dans limagination de la jeune fille cest tout il y a des
lumires qui sallument et elle simagine des choses il y a peut-tre des bruits
il y a peut-tre je ne sais pas quoi .
43 Le suspense peut dcouler de la suspension de la focalisation sur lun des personnages en
difficult et dun relais de focalisation qui se porte sur un autre personnage qui a
simultanment un mauvais pressentiment et qui se montre susceptible de venir secourir
le premier. Le fantastique est aliment dans la proposition dIsabelle par une illusion
psychologique (TP 569), ce qui quivaut une incitation jouer sur un fantastique
intrieur (Vax, 1979).
44 Laccompagnement dIsabelle sur les descriptions des lves ne porte pas sur des
suppressions, mais plutt sur des ajouts, daprs nos comptages des niveaux danalyse
comportant des oprations textuelles de suppression et dajout. Sous forme de guidances
ou de guidages, elle demande des descriptions de rues, du cadre, du chteau ou du dcor,
dont fait partie la plante de limage La Bibliothque de M. Linden avant que le vgtal ne
devienne llment touffant du dnouement. Elle justifie ces ajouts en expliquant quils
aident entrer dans lhistoire. Isabelle propose plusieurs reprises des descripteurs qui
impliquent des lieux vtustes ou sombres, clichs du fantastique de la fin du XIXe sicle :
1020- Isabelle : [] et puis l vous pouvez faire une petite description du
chteau + il est grand il est dlabr il est vieux il est comment le chteau il est
un peu isol certainement il y a un grand parc autour qui est trs + pas bien
entretenu .
45 Le terme dlabr apparait trois fois dans les interactions didactiques (deux fois pour
guider le groupe 4 et une fois pour le groupe 1). Isabelle induit des descriptions de lieux
qui ne sinscrivent pas dans des lieux ordinaires, mais qui sont marqus par le temps qui
les dtriore. Cette influence peut naitre du caractre dsuet de limage inductrice aussi
bien que dune conception gothique du fantastique.
46 Nous avons dnombr, pour Isabelle, 22 interventions didactiques destines introduire
un questionnement sur la nature de lvnement du rcit (soit 7,5 % de lensemble) : cet
vnement surprenant est-il de nature rationnelle ou irrationnelle ? 54,5 % des
interventions dIsabelle sont des guidances (12/22), le guidage est prsent hauteur de
41 % des UE sur le doute (9/22 UE) et on trouve un cas unique de tissage destin susciter
le doute (TP 80 ; 5,5 % ou 40 secondes du temps de parole professoral) pour le groupe 4.
Isabelle a donc un peu plus recours des conseils gnraux, transposables dun groupe
lautre, qu des conseils particulariss, cibls sur les problmes dcriture de chacun et
relatifs lexpression du doute fantastique, comme le montre ce tableau rcapitulatif :

Tableau 1. Rpartition des UE sur lintroduction du doute dans les productions selon les groupes.

Tissages (Tg)
Guidances (Gc) sur le doute Guidages (Gg) sur le doute
sur le doute

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G1 (Jessica, Maud, Amandine, Iris) : (291) ;

(367) ; (861-863) ; (870-901) ;
(355-367) (372-380) ; (1356-1358) ;
(905-909) ; (1475) = 5 Gg
(1362-1364) = 5 Gc

G2 (Claudia, Lisa, Caroline)

(459-461) = 1 Gc

G3 (Pierre, Claire, Marie, Anas)

G4 (Anis, Brice, Robin, Bryan) (421) ; (506-546) ; (558-564) ;

(415-422); (505-546); (581-587); (1062-1071)= 4 (569-579) ; (80) = 1 Tg

Gc = 4 Gg

G5 (Vivian, Loc, Cyril)

(277) ; (1297-1303) = 2 Gg
(292); (1094-1113)= 2 Gc

47 Les groupes les plus aids sur lexpression du doute sont par ordre dcroissant les
groupes 1, 4, 5, une seule fois le groupe 2 et pas du tout le groupe 3 qui gre ce problme
librement.
48 Pour que le doute soit prsent dans les copies des lves, Isabelle commence, la 16 e
minute du cours, par un rappel collectif des savoirs antrieurs sur les caractristiques
gnriques de la nouvelle fantastique. Il sagit de tissage :
80- Isabelle : [] donc la nouvelle oui elle est fantastique + cest crit + la
caractristique principale dans une nouvelle fantastique cest qu la fin je lai
redit vendredi qu la fin vous ayez deux fins possibles + une rationnelle qui
sexplique on peut voil + et il y a un doute qui plane et cest lexplication
surnaturelle ou irrationnelle hein ++ donc votre texte sil est bien crit ++ chut
Victor euh Victor (rires) sil est bien crit votre texte la fin normalement on
ne doit pas savoir exactement ce qui sest pass + on peut avoir des doutes sur
lune ou lautre des hypothses mais a ne doit pas tre net .
49 La fin de la nouvelle fantastique chez Isabelle est une fin ambige entre explication
rationnelle ou irrationnelle conformment au fantastique pur (Todorov, 1970). Isabelle
souligne lcart entre ce que les lves comprennent en sance de lecture et ce quils
produisent comme caractristiques gnriques (Masseron, 1990) :
E1- Isabelle : [] ce qui mintresse cest qu la fin de ce rcit quils aient
bien compris ce que ctait quune nouvelle fantastique quoi + que cette ide
dambigit la fin comment on y parvient parce que voil il ne suffit pas de
juste crire et puis voil a arrive cest quelque chose qui on la fait dans les
textes qui vient avant mais ce nest pas + cest plus compliqu quand on doit
lcrire + donc jattends de voir un peu leur raction par rapport a et mon
rle cest de les guider justement pour quils ne partent pas trop loin jai peur
justement parce que pendant quon a fait la squence je nai pas pu vrifier a
vraiment si ces mcanismes quil y a dans le fantastique ils taient bien
compris quoi +++ ils sont capables parce que ce sont des lves dans lensemble
qui sont bons de rciter une leon de transposer mais l je ne sais pas et l
javoue cest ma grosse interrogation je ne sais pas si vraiment et cest pour
moi un bon moyen de me rendre compte si vraiment cest peru .

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Conclusion
50 Lanalyse des UE et de la dure des changes verbaux lors du passage de lenseignante
auprs de chaque groupe rvle que la planification elle seule occupe autant de place
que le temps consacr conjointement la textualisation et la rvision. Un groupe fait
exception, il sagit du groupe 1 de Jessica qui est le moins aid au moment de la
planification et qui en contrepartie reoit un temps dassistance la textualisation et la
rvision qui est entre 2,5 et 7 fois suprieur aux autres groupes. Au final, ce sera le groupe
qui recevra la meilleure valuation avec une note de 15/20 : le suivi lors de la
textualisation et de la rvision a compens le dficit daide pendant la planification.
Notons que lors des temps de planification, le professeur est en observation, il lit,
questionne et coute, ventuellement donne un avis gnral souvent dordre
mthodologique ou procdural : le nombre important de degrs dintervention dans les
UE appartenant aux catgories du pilotage ou des guidances en tmoigne. Sa posture
passe du lcher-prise en tout dbut de cours pendant lequel les lves sont en activit
fonctionnelle, une reprise du dialogue didactique sur les procdures dcriture et les
contenus textuels ou dordre pragmatique : cest alors une posture dhtronomie qui
sinstaure avec une directivit croissante, o les guidances et les pilotages commencent
peu peu alterner avec les guidages. Le guidage, mettant les lves en situation
problme, est globalement moins prsent dans le corpus que les autres degrs
dintervention didactique. On le trouve plus en milieu de squence, or le groupe de Jessica
a plus bnfici que les autres groupes de guidage, interventions enseignantes plus
directives, ce qui peut avoir contribu un gain au niveau de la note. On la vu pour le
guidage pragmatique sur lexpression du doute, mais cela se vrifie aussi pour la plupart
des autres niveaux danalyse. Les corrections linguistiques ou smantiques crites ou
orales interviennent plutt en fin de squence, avant la mise au propre, dans cette classe ;
l encore, cest le groupe de Jessica qui en a le plus bnfici. Le groupe 4, le plus en
difficult, se voit reprocher en apprciation finale le nombre de fautes et reoit la moins
bonne valuation avec 11,5/20.
51 Les niveaux danalyse varient en frquence selon les sances. Ainsi le travail sur le respect
des consignes monopolise beaucoup des interventions enseignantes en sance 1 puis
dcroit au fur et mesure pour accorder plus dimportance au fil des sances aux effets
produire sur le lecteur : faire peur, introduire du suspense, semer le doute, puis plus tard
encore grer les problmes rcurrents de langue, grce des guidages et corrections
linguistiques. Les diffrences dinterventions ne sont pas directement corrles aux
difficults connues des lves singuliers intgrs dans un groupe particulier quand
lcriture est une criture de groupe. Les diffrences dintervention et la plus forte
prsence de certains tayages nest pas tant due des problmes dcels dans le texte
qu des signaux verbaux ou non verbaux qui attirent lattention de lenseignante et lui
donnent le dsir de sapprocher des groupes pour sonder les problmes rencontrs. Sa
rponse peut tre aussi le rsultat dune demande expresse des lves les moins timors
qui demandent de laide (Beucher, 2009, 2010a). Seules les interventions sur la langue font
un peu exception cette observation durant les dernires sances. Aucune rgle ne
semble pouvoir tre tire pour savoir si laccompagnement est diffrent face des
groupes dcriture comportant des lves qui ont le plus de besoins en criture, mais
toutefois, face des lves peu investis comme Anis pour le groupe 4, on dnombre un

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plus grand nombre dinterventions du type pilotage (dautorit et temporel). On peut

galement conclure que le travail en groupes de trois ou quatre lves a pour vertu
doffrir un tayage par les pairs pour les lves les plus faibles et que, par consquent, les
individus habituellement en difficult rdactionnelle ne sont plus ncessairement traits
comme tels par lenseignant. Les groupes de garons ou comportant des garons ne sont
pas toujours accompagns de la mme faon que les groupes constitus uniquement de
filles, indpendamment de la prsence ou non dlves en difficult rdactionnelle.

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ANNEXES

Exemples dunits tayantes avec les niveaux

danalyse (au groupe 4)
148- Isabelle : la fin de lheure je ramasse non mais je veux quelque chose {U.E.
44 : pilotage temporel} /++ peut-tre dj que si vous vous mettiez l-bas parce que
l vous tes trop loigns
149- Robin : o a ?
150- Isabelle : l-bas {U.E. 45 : Pl ; pilotage spatial}
151- Brice : il y a le soleil allez on dmnage [28 min] /
152- Isabelle : vous navez pas de feuille de brouillon de sortie pas de crayon rien ++
allez vous vous y mettez hein {U.E. 46 : Pl ; pilotage instrumental}/
153- Brice : depuis tout lheure on essaie de chercher mais
154- Anis : (derrire lenseignante qui bloque le passage) je passe comment ?
155- Isabelle : pardon ?
156- Anis : je demandais comment je passais
157- Isabelle : bah ce nest pas comme a quon pose la question {Pl ; Pilotage
dautorit} (le groupe se dplace vers les tables prs des fentres) +++ vous navez mme
pas une feuille de brouillon +++ {U.E. 47 : Pl ; Pilotage instrumental}
158- Robin : on a tout dans la tte
159- Isabelle : je ramasse votre feuille de brouillon {U.E. 48 : Pl : Pilotage
instrumental} +++ vous faites nimporte quoi et cest limite ++ je vous laisse deux
minutes pour vous reprendre et commencer faire quelque chose {U.E. 49 : Pl :
Pilotage dautorit} [29 min]
547- Bryan : on a plein dides dans notre tte ce qui nous gne cest le fantastique
548- Robin : en fait ce serait un roman ce serait dj fini
549- Isabelle : bah oui mais la contrainte cest que ce soit du fantastique donc cest
peut-tre une contrainte supplmentaire pour vous mais il faut faire avec a hein et
quand vous avez fait la suite du texte de Cortazar toi tu ten tais bien sorti
550- Brice : oui mais ce nest pas pareil
551- Isabelle : parce que tu avais une base
552- Brice : oui voil

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 Des comptages au sein des interactions didactiques lors de laccompagnement d... 17

553- Isabelle : la base au lieu que ce soit le texte

554- Brice : en plus jai plein dides mais ils ne veulent pas mcouter alors
555- Isabelle : cest limage {U.E. 104 code < Tg Cg ; Tissage a priori sur la
Consigne}/
566- Isabelle : voil oui et a a peut tre juste deux lignes dans votre texte vous
ntes pas obligs de dvelopper lhistoire de loncle on sait un moment donn
quil va rentrer cest tout et aprs vous partez sur la maison {U.E. 107 code = O Gg
PR/T CT E P C ; Guidage oral en situation dcriture portant sur le processus
rdactionnel de textualisation avec comme niveaux danalyse les contenus textuels,
les Evnements, les Personnages et le cadre spatio-temporel} /
567- Brice : mais comment on peut dire quil y a un monstre ?
568- Robin : il ny a pas un monstre
569- Isabelle : a cest dans limagination de la jeune fille cest tout il y a des
lumires qui sallument et elle simagine des choses il y a peut-tre des bruits il y a
peut-tre je ne sais pas quoi
570- Robin : aprs cest elle qui se fait son truc
571- Brice : oui mais les meubles ont t dplacs
572- Anis : non cest bon les meubles a on loublie
573- Brice : on loublie
574- Anis : oui cest loncle qui rentre de voyage [42 min] il doit rentrer un peu plus tt
575- Brice : alors il ny a rien de bien
576- Isabelle : tout se fait dans la tte de votre jeune fille aprs
577- Robin : en fait cest elle qui simagine tout
578- Brice : il faut que ce soit elle le narrateur
579- Isabelle : parce que lhistoire de la lumire a peut trs bien tre la fin de
votre texte elle peut tre quand mme avant de sortir de la maison dans la maison
et aller de pice en pice parce quelle entend un bruit {U.E. 108 code = Gg PR/PL
CT E P C ; guidage oral en situation dcriture portant sur le Processus Rdactionnel
de Planification avec comme niveau danalyse les Contenus Textuels, les
Evnements, les Personnages et le cadre spatio-temporel}/
580- Bryan : sinon elle vit chez son oncle elle fait du baby-sitting pour garder des enfants
581- Isabelle : loncle ?
582- Bryan : oui + elle garde des enfants
583- Anis : ils sont ouverts jusque l ils sont tout dcapits
584- Bryan : cest eux en fait les petits
585- Isabelle : la nuit ils ne dorment pas
586- Bryan : la nuit elle entend des bruits bizarres dans leur chambre et puis elle voit
quils se sont transforms [43 min] alors elle va dehors pour appeler la police et cest l
que a se droule cest farfelu ?
587- Isabelle : cest pas que cest farfelu cest que a ne correspond pas au rcit
fantastique +++ parce que comment tu vas expliquer quils soient transforms en
monstre ? elle rve ? elle a fait un cauchemar ? {U.E. 109 code = O Gc PR/PL CG E S ;
Guidance orale en situation portant sur le Processus Rdactionnel de Planification
avec comme niveau danalyse les Caractristiques Gnriques lies aux Evnements
de lhistoire et aux Strotypes}
1935- Brice : a ne se dit pas je trbucha
1936- Isabelle : je trbuchai cest toujours le mme problme cest plus le pass
simple que trbucha en tout ca {U.E. 262 code ESA = O Corr PR/TR CT Mphs ;

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 Des comptages au sein des interactions didactiques lors de laccompagnement d... 18

Correction orale sur sollicitation des Elves portant sur le Processus Rdactionnel
de Textualisation et de Rvision, sur le Contenu Textuel et la Morphosyntaxe}/

NOTES
1. Units discursives alimentant les changes et lactivit de tutelle. Elles stendent selon les cas
sur une partie de tour de parole, sur un tour de parole complet ou sur une pluralit de tours de
paroles au sein dun change, voire sur un change complet. Ce qui permet de dlimiter une unit
tayante (UE) est la conjonction : du degr dintervention de ltayage ; de la thmatique sur
laquelle porte ltayage ou les lieux dintervention didactique ; dun seul ou de plusieurs niveaux
danalyse qui sarticulent entre eux (Beucher, 2010a). Les UE doivent tre dlimites en fonction
de la situation problme quelles essayent de rsoudre ou du problme dtect. Un tour de parole
relativement long ne compte quune seule UE sil est centr sur la dtection dun mme obstacle
ou dysfonctionnement dans le texte-cible (Apothloz, 2005). Ce thme gnral de lchange qui
alimente, motive lUE peut se subdiviser en plusieurs autres problmes dpendants les uns des
autres, do le caractre hybride de certains tours de parole longs.
2. Voir en annexe lexemple dUE 109 sarticulant sur une guidance (TP 581-587).

RSUMS
Lors de laccompagnement de sances dcriture cooprative, comment un enseignant sadapte
aux lves en difficult en franais ? Lexercice demande une adaptation constante et
impromptue de lenseignant qui dcouvre in situ des avant-textes nombreux sur lesquels il doit
ragir. Devant la ncessit de partager ses interventions entre tous les groupes, comment un
enseignant cible-t-il ses conseils ? Pour le savoir, nous nous penchons sur une pratique ordinaire
en criture de nouvelles fantastiques. Comment la didactique de lcriture peut-elle dterminer
le plus prcisment possible les places respectives des processus rdactionnels : la planification,
la textualisation et la rvision ? Le travail daccompagnement manifeste-t-il des dsquilibres
rvlant une hypertrophie de certains types dinterventions et pour quelles raisons ? Ces
dsquilibres sont-ils communs tous les groupes de rdaction ou correspondent-ils des
besoins spcifiques qui peuvent tre corrls des difficults connues de certains lves ou des
faiblesses ponctuelles prsentes dans une production ? Les groupes sont-ils traits de faon
homogne ou, comme le concluent les dernires enqutes PISA 2012, lcole franaise, travers
certaines pratiques, creuse-t-elle parfois les ingalits ?

When supporting sessions of cooperative writing tasks, how does a teacher adapt to pupils
encountering difficulties in French? This exercise requires him/her to straight away and
permanently adapt to situations where he/she is shown drafts by pupils and requested from kids
to give them clues. Facing the necessity to share his/her interactions with all the groups, how are
the teachers hints targeted? To find this out, we focus on an ordinary teaching practice in a
fantasy story writing session. How can the research on teaching of writing determine as
accurately as possible the respective roles of the editorial process: planning, textualisation and
revision. Does the teachers support reveal hypertrophy of certain types of interventions and
why? Are these discrepancies common to all writing sessions and groups or do they correspond

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to specific needs that can be correlated to known difficulties encountered by certain pupils or to
any pinpointed weakness in a writing production? Are writing sessions handled homogenously
by the teacher, oras it is concluded in the latest 2012 PISA surveysdo certain teaching
practices foster inequalities between French pupils?

INDEX
Mots-cls : criture cooprative, accompagnement, processus rdactionnels, tayage,
interactions
Keywords : cooperative writing, support, writing processes, scaffolding

AUTEUR
CLAUDE BEUCHER-MARSAL
CREAD (E.A. 3875), universit de Brest, Universit europenne de Bretagne, ESP de Bretagne

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