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TESIS DOCTORAL
CRDOBA
2010
TITULO: Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de lengua castellana y
literatura en educacin secundaria
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
ISBN-13: 978-84-693-4179-7
II
TTULO DE LA TESIS: DIDCTICA APLICADA A LA EVALUACIN EN EL REA
DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA
Firma de la directora
IV
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
TESIS DOCTORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO
CRDOBA
2010
V
VI
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar un trabajo tan arduo y lleno de dificultades como el desarrollo de
una tesis doctoral es inevitable que te asalte un muy humano egocentrismo que te
lleva a concentrar la mayor parte del mrito en el aporte que has hecho. Sin
embargo, el anlisis objetivo te muestra inmediatamente que la magnitud de ese
aporte hubiese sido imposible sin la participacin de personas e instituciones que
han facilitado las cosas para que este trabajo llegue a un feliz trmino. Por ello, es
para m un verdadero placer utilizar este espacio para ser justo y consecuente con
ellas, expresndoles mis agradecimientos. De forma muy especial a las siguientes
personas:
VII
VIII
NDICE DE CONTENIDOS
PG.
CONSIDERACIONES PREVIAS 15
- Unas notas preliminares 17
- Objetivos 17
- Metodologa e instrumentos 19
INTRODUCCIN 43
IX
2.2.1. La evaluacin inicial 119
2.2.2. La evaluacin continua 123
2.2.3. La evaluacin final 129
2.3. Los criterios de evaluacin 133
2.4. Sobre la evaluacin en educacin secundaria 138
2.4.1. Los instrumentos de evaluacin 139
2.4.2. La evaluacin de los contenidos conceptuales 140
2.4.3. La evaluacin de los contenidos procedimentales 143
2.4.4. La evaluacin de las actitudes 146
2.4.5. Las sesiones de evaluacin 148
2.4.6. Evaluar versus calificar 157
2.4.7. Evaluacin e informacin 161
BIBLIOGRAFA 627
XIV
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
CONSIDERACIONES PREVIAS
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Bartolom Delgado Cerrillo
16
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
CONSIDERACIONES PREVIAS.-
Objetivos.
17
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modo de efectuarse.
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Dejar de creer que los exmenes por s solos nos indican qu estudiantes
fracasan y cules no y, en cambio, asumir que los propios procedimientos de
evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus
aciertos y dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluacin es una
tarea de responsabilidad exclusiva del profesor.
Pensar que todos los alumnos pueden alcanzar los aprendizajes significativos
mnimos y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos
alumnos incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales".
Metodologa e instrumentos.
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La asistencia.
Esta fase es ardua, pero muy gratificante, y permite sentar las bases
tericas a las que constantemente volveremos cada vez que propongamos una
modificacin. Partimos de nuestra experiencia: el tipo de alumnado con el que
contamos, su actitud ante el trabajo de clase, sus opiniones sobre los exmenes;
contamos con el modo de trabajo del departamento, labores de coordinacin inter-
nivel, mtodo de realizacin de exmenes, propuestas de actividades alternativas.
Todo ello se hace de una forma consensuada, objetiva, realista, prctica y bien
organizada.
Intervencin didctica Si No
Utilizas la biblioteca con tu alumnado para complementar tu labor docente? 53% 47%
64,7
Realizas actividades de subrayado con el alumnado? 35.3%
%
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76,5
Realizas actividades de confeccin de mapas conceptuales/esquemas? 23,5%
%
82,4
Realizas actividades de elaboracin de resmenes? 17,6%
%
76,5
Recomiendas a tu alumnado lecturas complementarias al libro de texto? 23,5%
%
70,6
Utilizas lecturas complementarias al libro de texto? 29,4%
%
11,8
Realizas actividades para la elaboracin de citas bibliogrficas? 88,2%
%
23.5
Realizas junto con el alumnado glosarios especficos del rea? 76,5%
%
Realizas guiones y trabajos sobre el material audiovisual para complementar los 23,5
76,5%
contenidos curriculares? %
Reparas los textos del alumnado en aspectos relacionados con trabajos 35,3
64,7%
documentales, de bsqueda de informacin y de investigacin? %
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64,7
Lees con regularidad libros relacionados con tu rea o mbito de trabajo? 35,3%
%
82,3
Lees con regularidad revistas relacionadas con tu rea o mbito de trabajo? 17,7%
%
70.2 29.8
Lee tu madre con regularidad?
% %
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92.5
Te recomiendan en el colegio libros para leer? 7.5 %
%
a- Padres 65 %
b- Amigos 34 %
c- Profesor 24 %
e- Librero 16 %
f- Responsable biblioteca
12 %
pblica
a.- Padres 54 %
b.- Internet 21 %
e.- Revista 23 %
f.- Peridico 6%
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58.5 41.5
Vas normalmente a la biblioteca pblica?
% %
24.5
a.- 1 hora a la semana
%
b.- Documentales e
Qu tipos de libros lees? 18 %
informativos
44.6 8
c.-Cmics/ tebeos
%
10.6
Cunto tiempo dedicas semanalmente a leer por gusto? a.- hora
%
25.5
b.-1 hora
%
c.-2 horas 14 %
d.-3 horas 13 %
e.-4 horas 7%
f.-5 horas 12 %
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g.-Ms 5 horas 16 %
76.5
Te gusta escribir? 23 %
%
a.- Diarios 23 %
b.- Cartas 34 %
c.- Cuentos 31 %
g.- Noticias 1%
h.- sms 29 %
i.- Otros 7%
76.6 23.4
Realizas normalmente resmenes de los textos?
% %
76.6 23.4
Utilizas lecturas complementarias al libro de texto?
% %
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b.- Lengua 23 %
d.- Matemticas 30 %
e.- Msica 17 %
a.- hora 15 %
b.- 1 hora 14 %
c.- 2 horas 20 %
Cunto tiempo dedicas semanalmente a leer para estudiar? d.- 3 horas 8.5 %
e.- 4 horas 15 %
f.- 5 horas 13 %
g.- + de 5 horas 19 %
a.- hora 18 %
b.- 1 hora 29 %
c.- 2 horas 24 %
Cunto tiempo dedicas diariamente a ver la televisin?
d.- 3 horas 10 %
e.- 4 horas 15 %
f.- 5 horas 0%
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f. - De vez en cuando 20 %
a.- Compras 4%
b.-Pginas webs 31 %
c.-Consulta de
5%
programacin de televisin
h.- Msica 24 %
k.- Noticias 5%
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DEFINICIN DE LA POBLACIN
En lneas generales, los profesores usamos del trabajo de los alumnos (en
sus manifestaciones ms externas) como nica fuente de evidencia evaluativa,
incorporando juicios subjetivos, de tal modo que la actividad evaluadora se ajusta
siempre slo a las expectativas y creencias de los profesores (individualmente
considerados, adems) e ignorando los acontecimientos educativos.
Dos tipos de problemas se anan en esto que decimos: unos que afectan al
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1) Una primera idea que mantienen los profesores de nuestra rea sobre la
evaluacin en un contexto de enseanza por transmisin es la creencia en la
"objetividad y precisin" de su actividad evaluadora, debido a la naturaleza, tambin
supuestamente objetiva, de los conocimientos cientficos. Sin embargo, no es difcil
poner en cuestin esta pretendida objetividad de la evaluacin y evidenciar que las
expectativas y-o prejuicios de los profesores del rea que nos ocupa sobre el alumno
evaluado influyen de modo apreciable en la calificacin.
En efecto, para comprobar este extremo hemos hecho uso, entre otros
instrumentos, de un cuestionario que pide a los profesores que califiquen un examen,
deslizando en la mitad de los cuestionarios utilizados un pequeo comentario que
atribuye dicho examen a un alumno "brillante" y en la otra mitad un comentario
similar atribuyendo el mismo examen a un alumno "que tiene algunas dificultades".
Los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones otorgadas por 153 profesores,
han mostrado una diferencia de 2 puntos (en una escala de 10) a favor del supuesto
"alumno brillante".
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a) b) c)
5 5 5
En un estudio realizado sobre las respuestas que ha dado a esta cuestin una
muestra de 153 profesores del rea hemos podido mostrar que:
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pequea parte de los alumnos est capacitada para superar una prueba
supuestamente bien diseada.
II) Una amplia mayora de los profesores (en torno al 75%) slo mencionan
factores ajenos a la propia docencia al citar posibles causas de influencia sobre
los resultados de una prueba. Las referencias a la docencia como posible causa
de resultados negativos cuestionan nicamente la enseanza precedente (es
decir, se achacan las dificultades de la Enseanza Secundaria a las deficiencias
de la Primaria y las de la Enseanza Universitaria a las deficiencias de la
Secundaria). Los alumnos tambin aceptan como normal que en una clase de
LCL haya un elevado porcentaje de suspensos.
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Resultados recogidos de otros estudios que tambin apoyan una Muestra: 153
concepcin docente de la evaluacin como constatacin final. profesores
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Por nuestra parte, hemos sealado que, desde una perspectiva constructivista
del aprendizaje de nuestra materia no se puede encontrar funcionalidad a este tipo de
evaluacin limitada a un mero enjuiciamiento supuestamente objetivo y terminal de
la labor realizada por el alumnado, sino que, en este paradigma, el objetivo prioritario
de la evaluacin debera ser proporcionar, a lo largo de todo el periodo de
aprendizaje, retroalimentacin para impulsar el proceso de construccin de
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INTRODUCCIN.-
Del mismo modo que el profesorado afirma que carece de formacin sobre
evaluacin educativa, tambin manifiesta en otras investigaciones (CALATAYUD
SALOM, 2004), que, como consecuencia del fenmeno de la globalizacin en
educacin, la sociedad del conocimiento, etc., necesita una determinada formacin,
dado que educar en un mundo plural y en una sociedad democrtica y para la
ciudadana reclama nuevas y diversas demandas formativas. Por ejemplo,
formacin en interculturalidad, en nuevas tecnologas, en estrategias para aprender
a aprender, en el tratamiento de la diversidad, nuevas formas de organizar el
currculo, nuevos sistemas de funcionamiento y estructura de los centros
educativos, etc.
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PRIMERA PARTE.-
FUNDAMENTOS TERICOS DE
LA EVALUACIN EN
EDUCACIN SECUNDARIA
APROXIMACIN AL CONCEPTO
DE EVALUACIN EN ESA
ETAPA EDUCATIVA
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La visin histrica.
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Las pruebas de papel y lpiz son muy fciles de aplicar a un amplio nmero
de candidatos, y sta es una de las razones que han llevado al desarrollo de la
evaluacin, puesto que resulta relativamente sencillo comprobar a travs de tales
procedimientos recuerdo de conocimientos qu habilidades prcticas,
comprensin intelectual y desarrollo general personal y social tiene un individuo.
Las crticas a este sistema han coincidido con otras referidas a la evaluacin en el
aprendizaje, y se considera un sistema competitivo, que produce ms perdedores
que ganadores, lo cual acarrea consecuencias muy negativas en la motivacin
individual y la autoestima personal.
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El futuro de la evaluacin.
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es abrir una nueva poca. Propiciar que todos nos vayamos familiarizando un poco
ms con lo que supone integrar la evaluacin, y no solamente la evaluacin de los
estudiantes, en las prcticas habituales de nuestros centros de trabajo, que nos
vayamos familiarizando con una nueva cultura de la evaluacin.
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CAPTULO 1.-
CONCEPTO, NATURALEZA E
IMPORTANCIA DE LA
EVALUACIN
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otro modo, la calidad del servicio ofertado se encuentra directamente imbricada con
la calidad de las decisiones, concepciones y acciones docentes, as como con la
calidad del contexto escolar en el que se realizan los aprendizajes de los
estudiantes.
Desde este punto de vista, podramos interpretar que existen dos tipos de
evaluacin, una subjetiva, en la que influyen notablemente las caractersticas
personales y circunstanciales del profesorado; otra objetiva, en la que estos
elementos no pueden afectar de manera apreciable. La evaluacin es indispensable
en la enseanza, puesto que es un baremo que indica el grado de aprovechamiento
por parte del alumnado, as como su rendimiento y el del profesorado.
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ms, es mucho ms, que un proceso tcnico (LVAREZ MNDEZ, 19931: 28-32). En
ella se entrecruzan las formas de identificar el poder y de utilizarlo, la forma de
concebir la enseanza, la presin ejercida por las normas de clasificacin y
promocin de estudiantes y tambin la presin social y comercial ejercida hacia las
propias instituciones escolares.
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15. Se evala
4. Slo se evala a las personas.
descontextualizadamente.
Por contraposicin, la evaluacin, para este mismo autor, tendra que ser:
independiente y comprometida, cualitativa, prctica, democrtica, procesual,
participativa, colegiada y externa aunque con iniciativa interna, en resumen:
un proceso de dilogo, comprensin y mejora. En lneas generales, profesores y
profesoras usamos del trabajo del alumnado (en sus manifestaciones ms externas)
como nica fuente de evidencia evaluativa, incorporando juicios subjetivos, de tal
modo que la actividad evaluadora se ajusta siempre slo a las expectativas y
creencias del profesorado (individualmente considerados, adems) e ignorando los
acontecimientos educativos. Dos tipos de problemas se anan en esto que decimos:
unos que afectan a este profesorado, y otros a la propia estructura de las
instituciones educativas.
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Costes: Tiempo.
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Por otra parte, tanto los resultados como las apreciaciones son juicios de
valor sobre acontecimientos, lo que provoca problemas no slo de objetivizacin,
sino tambin de legitimacin y de tica. La constatacin de la realidad educativa
debe basarse en la intersubjetividad, lo que debe conducirnos a potenciar la
participacin, la comunicacin, la diversidad de apreciaciones sobre esa realidad, en
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Tenemos que contar, pues, con un sistema que nos permita una informacin
constante tanto sobre la adaptacin-reacomodacin del modelo a la situacin, como
al propio desarrollo de la accin procesual de enseanza-aprendizaje o sobre la
situacin del alumnado respecto al criterio que rige su proceso de accin, lo que a
la vez, nos debe permitir reiniciar el proceso. Podramos establecer lo que estamos
diciendo de un modo grfico:
EVALUACIN
PRONOSTICA SUMATIVA
FORMATIVA
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La evaluacin es una parte integrante del proceso educativo, con una funcin
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Este tipo de revisin sigue una direccin ascendente: desde las decisiones
que afectan a la prctica docente de cada profesor en su propia aula, hasta las
decisiones que afectan al conjunto del centro escolar, pasando por las decisiones
tomadas por los equipos docentes, los seminarios didcticos y los departamentos.
La prctica de la evaluacin de los procesos educativos se va a centrar, por tanto,
en todo aquello que acontece en el centro docente y en el aula, considerando el
conjunto de factores y circunstancias que condicionan e influyen en el desarrollo de
los propios procesos y en sus resultados. En consecuencia, la evaluacin no puede
limitarse a la valoracin de los aprendizajes del alumnado, sino que debe considerar
tambin la propia prctica docente y la organizacin y funcionamiento del centro.
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debe ser vlida, ante todo, para orientar el proceso educativo e indicar a todos y
cada uno de los agentes que participan en l dnde se encuentran respecto a los
objetivos generales establecidos.
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Las respuestas a cada uno de estos interrogantes estn relacionadas con las
diversas prcticas e instrumentos de evaluacin, con los diferentes momentos en
que se realiza, as como con los fines y funciones procedentes de su particular
interpretacin, manipulacin y utilizacin. En consecuencia, el profesorado de
secundaria debera desarrollar las siguientes capacidades:
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punto de vista que aadir a la evaluacin interna que ellos realizan. La evaluacin
externa debe ser un elemento de contraste que enriquezca el proceso educativo, y
debe tener una dimensin propedutica y nunca inquisitorial. Es lgico que esta
evaluacin la realice la Administracin Educativa, como representante de la
sociedad, a la que tendr que dar cuenta de la calidad del Sistema Educativo.
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los informes de evaluacin es, entre otras, la de proporcionar datos relevantes que
faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje, tanto a lo largo del curso, como
de los cursos posteriores de la etapa.
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- Separacin en mitades: Para ello, las preguntas han de ser del mismo grado
de dificultad o bien, si son de distinta complejidad, distribuirlas de manera
que las dos partes sean semejantes.
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- Facilidad de interpretacin.
El problema del ajuste pedaggico (DE KETELE, 1984: 13-32) tiene tres
momentos que remiten a otras tantas funciones de la evaluacin:
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Una calificacin.
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a. Diagnstico.
b. Orientacin.
c. Motivacin.
Todo ello aplicado en las tres dimensiones bsicas que configuran el proceso
educativo: objetivos educativos, estrategias didcticas y organizativas, y
rendimiento del alumnado. Por otro lado, la referencia a la evaluacin final fija su
actuacin en medir, fundamentalmente al final del ciclo y la etapa, los aprendizajes
realizados por el alumnado con la finalidad de abordar con garanta otros
contenidos relacionados con los anteriores (ROSALES, 1990). Por ello, aparte de las
diversas funciones que se han mencionado, el carcter final de la evaluacin hace
posible reconocer otras utilizaciones:
d. Control-Calificacin.
e. Acreditacin.
f. Certificacin.
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Afectivos Cognoscitivos
Negativo Muy deficiente
Pasivo Insuficiente
Normal Suficiente, bien
Buena Notable
Muy buena Sobresaliente
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Negativa Buena
Normal
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Por otra parte, desde una amplia perspectiva, hemos de destacar una serie
de funciones, pretendidas o no, que la evaluacin cumple en la prctica:
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CAPTULO 2.-
LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
EN EDUCACIN SECUNDARIA
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Por todas estas razones, hay que preguntarse en qu consiste este nuevo
tipo de pensamiento que en algunos alumnos se desarrolla al llegar su
adolescencia, qu implicaciones presenta para el logro acadmico el que algunos de
estos alumnos adquieran este nuevo modo de pensar y otros no, cules son las
causas de estos diferentes niveles de desarrollo mental que frecuentemente
presentan.
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Reorientacin y mejora
de la accin docente del
profesorado y del
proceso de aprendizaje
del alumnado
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RELACIN CON EL
MOMENTOS CARACTERSTICAS PROCESO DE
APRENDIZAJE
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- Anlisis del proceso escolar seguido por el alumno hasta ese momento.
- Cuestionarios.
- Inventario de intereses.
- Tcnicas sociomtricas.
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Que la evaluacin tenga un sentido dinmico, esto es, una presencia constante
en el proceso de aprendizaje y en su programacin, recabando informacin
objetiva y significativa que consolide una imagen cada vez ms aproximada a la
realidad de la situacin.
- Informacin suficiente para las familias y los propios alumnos sobre cada
momento del aprendizaje.
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establecidos conduce tan slo a la mera calificacin sobre los resultados alcanzados.
En estos trminos, es la variable tiempo la que resulta decisiva y no tanto el
proceso de evaluacin, pues si se retrasa la aplicacin de la prueba se puede
conseguir un aumento de resultados satisfactorios.
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TCNICAS INSTRUMENTOS
Autoevaluacin - Escalas.
- Cuestionarios.
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Al profesorado, para:
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Al alumnado para:
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Relacin entre las ideas bsicas tratadas en los tres momentos para llevar
a cabo la evaluacin
Conocer y valorar el
desarrollo del proceso
de aprendizaje y el
grado en que los
Conocer y valorar los alumnos van logrando Conocer y valorar los
conocimientos los objetivos previstos. resultados finales del
Para qu
previos de los proceso de
alumnos. Reorientar y mejorar la aprendizaje.
accin docente de los
profesores y el proceso
de aprendizaje de los
alumnos.
Se realiza al
Se lleva a cabo a lo Se realiza al trmino
comienzo de cada
Cundo largo del proceso de de una fase de
nueva fase de
aprendizaje. aprendizaje.
aprendizaje.
Observaciones,
Consulta e interpreta
Se realiza mediante la registro e
la historia del
observacin sistemtica interpretacin de las
alumno, registra e
del proceso de respuestas y
interpreta sus
aprendizaje, a partir del comportamientos de
respuestas y
Cmo registro de las los alumnos a
comportamientos
observaciones en hojas preguntas y
ante preguntas y
de seguimiento y de la situaciones que
situaciones relativas
interpretacin de las exigen la utilizacin
al nuevo material de
mismas. de los contenidos
aprendizaje.
aprendidos.
Fuente: Elaboracin propia
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explicacin del mismo y, para que sean tiles, deben constar de:
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Conviene subrayar, por ltimo, que los criterios de evaluacin deben surgir
de un anlisis de los objetivos generales de rea y, ms concretamente, de las
capacidades y de los aprendizajes bsicos que se espera que adquieran los alumnos
segn lo estipulado en ellos. En el momento de formular los criterios de evaluacin,
es necesario tener en cuenta qu es lo que se ha programado como objeto de
aprendizaje, es decir, cules son los objetivos y los contenidos a que se refieren,
pues los objetivos constituyen el objeto primario de la evaluacin y los contenidos
son los medios a travs de los que se van a desarrollar las capacidades enunciadas
en los objetivos.
Para facilitar la tarea, puede ser til usar un cuadro como el siguiente, en el
que en la primera columna se recoge la parte correspondiente a las capacidades
que el alumno debe haber adquirido al terminar el perodo de aprendizaje; en la
segunda se indican aquellos conocimientos, procedimientos y valores que se
corresponden con las capacidades seleccionadas; y en la tercera se orienta sobre
procedimientos que se van a emplear para llevar a cabo la valoracin. En la fila
correspondiente a criterios de evaluacin, se recoge el formulado en relacin con los
objetivos y contenidos seleccionados.
137
Bartolom Delgado Cerrillo
Criterio de Evaluacin:
Captar el sentido global de textos escritos de uso habitual, resumir las principales
ideas expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas, y analizar algunos
aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto.
Nuestro referente inmediato para desarrollar este punto van a ser los
documentos oficiales que establecen la evaluacin en la Educacin Secundaria. Al
hacer este recorte, ms que dedicarnos a elucubrar lo que es la evaluacin en la
literatura pedaggica, nos proponemos acercarnos a la concepcin y a la normativa
que en cierto modo obliga, adems de que ilustra, a un tipo de prcticas
evaluadoras determinadas.
138
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Los fines que perseguimos cuando nos disponemos a utilizar uno u otro
recurso para evaluar a los alumnos.
139
Bartolom Delgado Cerrillo
Tipo de
Tcnicas Instrumentos Momento
contenidos
- Escalas observacin
Procedimientos y En todo momento,
Observacin - Listas de control
actitudes habitualmente
- Registro anecdtico
Aconsejable sobre
Dilogo y Guiones ms o menos Procedimientos y todo en los casos
Entrevistas estructurados actitudes de alumnos con
problemas
Autoevaluacin,
inicio de una
Conceptos y
Cuestionarios unidad o comienzo
actitudes
de una fase de
aprendizaje
140
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
141
Bartolom Delgado Cerrillo
mltiple). Este tipo de tarea resulta muy til para la recogida de informacin
sobre los errores conceptuales de cada alumno. Su inconveniente estriba en la
dificultad para construir cuestionarios con opciones de respuestas significativas
junto con otras opciones que puedan proporcionar informacin sobre las
dificultades de comprensin del concepto.
142
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Conocimiento y
A travs de pruebas orales y escritas, en las
comprensin de hechos,
intervenciones de los alumnos durante la clase y
hiptesis, teoras y
mediante el cuaderno de clase.
conceptos.
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Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS
Utilizacin correcta de
Observacin directa (plantilla de observacin)
aparatos e instrumentos de
evaluando la rigurosidad de su manejo y el cuidado
medida.
en su uso.
Prediccin de posibles
fenmenos o sucesos, como
aplicacin de leyes y teoras Cuaderno de actividades e intervenciones en clase.
generales.
145
Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
EVALUACIN DE ACTITUDES
QU EVALUAR? CMO EVALUAR?
Inters por apreciar y
valorar la materia en
Observacin directa. Se debe valorar la aportacin a
relacin con la sociedad, la
la clase de noticias de diarios, revistas, etc.,
tcnica, los recursos y el
relativas a la materia, la crtica argumentada de los
patrimonio, as como los
logros o problemas que se producen por ella, etc.
beneficios prcticos que ha
generado.
147
Bartolom Delgado Cerrillo
EVALUACIN INICIAL
Escolarizacin.
Proceso de aprendizaje en E. Primaria.
Valoracin de los aspectos bsicos del
aprendizaje y dominio de los contenidos
MEDIDAS EDUCATIVAS
COMPLEMENTARIAS
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
149
Bartolom Delgado Cerrillo
LA SESIN DE EVALUACIN
150
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
temas a tratar. La clave para conseguir que la sesin de evaluacin sirva como
instrumento realmente efectivo para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
pasa por lograr que el equipo docente de cada grupo llegue a tomar acuerdos
concretos, asumibles y viables en las circunstancias propias del centro y,
especialmente, con decidida voluntad de ponerlos en prctica. Es de suponer que
con la aplicacin de estos acuerdos se conseguir la mejora, y que la sesin de
evaluacin se convertir en algo ms que un acto administrativo.
Algunas consideraciones generales, que pueden ser tiles para una mejor
planificacin y desarrollo de las sesiones de evaluacin, seran:
151
Bartolom Delgado Cerrillo
de trabajo en pequeo grupo, valorando cada uno de los apartados. Los portavoces
de cada grupo intervendrn en la puesta en comn, con el fin de acordar los temas
a llevar a la sesin de evaluacin y los encargados de exponerlos en la misma.
Mediante una tabla explicativa, resumimos lo que sera el momento de la pre-
evaluacin.
Cules crees que han sido las causas de esas dificultades? Mucho Nada Algo
152
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Colaboraciones a demandar del resto del equipo docente, del equipo directivo,
del Departamento de Orientacin, de las familias, etc.
153
Bartolom Delgado Cerrillo
Indicadores a considerar:
154
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Tambin ste puede ser el momento adecuado para valorar el desarrollo que
se ha hecho de los acuerdos tomados en evaluaciones anteriores, y comentar las
dificultades y problemas detectados en su aplicacin, as como los logros
alcanzados respecto a situaciones pasadas. En estos primeros momentos
intervienen tambin los portavoces del alumnado para manifestar y aclarar las
valoraciones que el grupo haya acordado previamente.
Tambin se deber reservar cierto tiempo para tratar con mayor profundidad
la situacin particular de los alumnos que precisen de una valoracin ms
especfica, bien sea por cuestiones de rendimiento, de situacin en el grupo, o por
las atenciones y apoyos que se les deben garantizar a los que sean de necesidades
educativas especiales. A continuacin, se presenta un modelo de gua que puede
facilitar esta tarea.
155
Bartolom Delgado Cerrillo
Los datos que se aportan en funcin de los contenidos trabajados, deben tener
como referentes los objetivos generales y los criterios de evaluacin establecidos.
rea: Alumno:
Destaca o evidencia
Necesita mejorar o recibir
importantes Tiene importantes
ayudas especficas en o
progresos en su dificultades para:
para:
capacidad para:
Estimacin global del grado de progreso que ha alcanzado respecto a los objetivos
generales establecidos:
Calificacin:
156
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
- Informar a las familias acerca de las situaciones que deben mejorar, los
apoyos o atenciones que necesitan, etc.
157
Bartolom Delgado Cerrillo
No creo exagerar si afirmo que tales tareas de calificacin son quiz las ms
ingratas y, desde el punto de vista tico, las ms delicadas con que nos
enfrentamos quienes enseamos en las aulas. Sin embargo, entender la evaluacin
en un sentido ms pedaggico y formativo (como constatacin del sentido de la
planificacin didctica y de la intervencin pedaggica en el aula) no significa
desatender la evaluacin sumativa del alumnado de carcter sancionador, ya que, a
lo largo del proceso de evaluacin de la unidad didctica, iremos disponiendo de
datos relevantes y significativos sobre el progreso individual y colectivo de los
alumnos. Siguiendo a LOMAS, OSORO y TUSN (1993: 99 y ss), podemos concluir
que las actividades deben estar diseadas de tal forma que permitan al profesorado
recoger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad. Si
sta est bien construida, debera proporcionar informacin variada y suficiente
para que cada profesor, e incluso cada alumno, puedan valorar los logros o
aprendizajes que se hayan producido.
158
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Contenidos
Objetivos Actividades de
conceptuales Actividades de
didcticos: evaluacin
enseanza y
Contenidos aprendizaje
Qu se quiere Cmo se
procedimentales
conseguir en un comprueba que
Por medio de
periodo de tiempo se consiguen
Contenidos qu?
determinado? los objetivos
actitudinales
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
priorizar uno u otro contenido segn los bloques o aspectos en que hemos dividido
la enseanza-aprendizaje del rea correspondiente. El alumno aprende por medio
de las actividades didcticas que responden a los objetivos didcticos. Con esto,
sostenemos que la calificacin debe responder a una evaluacin global y que no
debe haber nota de conceptos, de procedimientos y de actitudes, valores y normas
por separado. Una nota y no tres.
161
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
serle til para mejorar sus propias perspectivas y satisfacer sus intereses,
provocando una actitud positiva. La informacin tiene que ser sistemtica a lo largo
de todo el proceso de aprendizaje. La observacin continua de las tareas realizadas
por los alumnos y de sus progresos debe ayudar a descubrir los aspectos positivos y
los negativos y, en la medida en que sea necesario, proponer las correcciones
oportunas.
- Los intereses.
163
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Dar a conocer tanto los resultados de los aprendizajes como los aspectos
que hay que ajustar o modificar en relacin con los objetivos
programados as como las deficiencias observadas.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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EVALUACIN Informacin al
INICIAL alumnado
EVALUACIN Informacin al
FINAL centro
Al acabar el Expediente
ciclo-curso acadmico de los
alumnos
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
SEGUNDA PARTE.-
LA EVALUACIN EN EL REA
DE LCL DE EDUCACIN
SECUNDARIA
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
CAPTULO 3.-
LA ENSEANZA DE
LA LENGUA Y LA LITERATURA
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situacin problemtica a resolver entre todos, con la gua docente, sobre la base
de experiencias anteriores, en el centro educativo y fuera de l. De ese modo, el
alumnado descubre los usos correctos de los tiempos y modos verbales, las
funciones especficas de las partes de la oracin, los problemas que provoca la
discordancia de gnero y nmero o el desorden sintctico, y otros contenidos del
programa, que slo entonces sern sistematizados, descritos y clasificados. Los
criterios incorporados de esa manera se aplican a productos concretos, como
confeccin de peridicos escolares, redaccin de dramatizaciones para los actos, o
cartillas sanitarias. De esta forma se explica por s sola la objetada utilidad de la
asignatura en la formacin para la vida social y laboral.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
El apoyo del diccionario de la lengua supone una ayuda muy eficaz a la hora
de resolver cualquier duda mientras estudia o redacta.
No slo los artculos y los textos en general, sino tambin las lecturas
adicionales acercarn al alumnado a una amplia variedad de tipos de textos y de
lenguaje, as como a la consecucin de una buena estructuracin de sus trabajos
escritos.
Lengua y Literatura se han pensado, por otro lado, como excelente canal
para establecer la metodologa interdisciplinaria en vas de consolidacin en algunos
pases de habla hispana y ya en ejecucin en otros. La meta de esta propuesta es
ayudar al alumnado a vincular las asignaturas entre s, considerndolas como
enfoques distintos de una misma realidad y no como un conjunto de realidades
distintas.
181
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
WINNICOTT (1979) considera que, a travs del juego, los objetos y personas
del entorno real van siendo clasificados en ldicos y no ldicos, segn den confianza
y seguridad o desconfianza e inseguridad respectivamente. Un ambiente ldico le
proporcionara libertad para expresarse cognitiva y afectivamente, posibilitando una
maduracin personal, en especial en lo que se refiere al desarrollo de estrategias
comunicativas e interactivas. En el mismo sentido, en los aos 70, BRUNER (1984)
haba constatado que, cuando los nios sienten que estn jugando y esta actividad
incluye la resolucin de problemas, se muestran ms hbiles y giles en la
obtencin de resultados.
183
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Con relacin a los objetivos de etapa (LOE, 2006: Art. 24), los que ms nos
interesan en el desarrollo de estas unidades de competencia son:
186
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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C. Reflexin sobre las hablas desde las coplas flamencas, la literatura oral
tradicional, la cancin espaola y las canciones actuales.
- Plano lxico-semntico.
- Plano morfosintctico.
- Plano textual.
190
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivacin
supone la eleccin de mbitos que sean adecuados para el presente en relacin con
su utilidad futura. Existe un nmero indeterminado de mbitos posibles, pues
cualquier esfera de actividad o rea de inters que se pueda definir puede constituir el
mbito de inters de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta
los propsitos generales de aprendizaje y enseanza de lenguas, puede resultar til
distinguir al menos los siguientes:
191
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
punto de vista cognitivo, de forma simultnea. El trabajo con textos literarios, todas
las estrategias que se ponen en juego en la comprensin y construccin del sentido,
el anlisis de la estructura, los recursos que se utilizan para crear el personaje, para
conocer los elementos de ambientacin, etc., deben ser utilizados para la produccin
textual propia.
Aprender a construir del sentido del texto, es decir, a confrontar la visin que
tiene el lector de si mismo y del mundo con la elaboracin cultural de la
experiencia humana que le ofrece la obra literaria.
195
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
11. Aplicar con cierta autonoma los conocimientos sobre la lengua y las normas del
uso lingstico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar
con adecuacin, coherencia, cohesin y correccin.
12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
Con estos dos objetivos, se pretende que el alumnado reflexione sobre los
elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico,
morfosintctico, lxico-semntico y textual, sobre las condiciones de produccin y
recepcin de los mensajes en contextos sociales de comunicacin, relacionando las
propias producciones con modelos alternativos, con el fin de desarrollar su capacidad
para mejorar y regular sus producciones lingsticas. El planteamiento de estos
objetivos en la ESO exige varias reflexiones para el profesorado. En primer lugar, hay
que convenir que la reflexin sobre la lengua ha de realizarse constantemente en el
aula, y no slo en la clase de lengua, sino tambin en las intervenciones verbales que
tienen lugar en el resto de las reas (un Proyecto Educativo de Centro debe contener
unas orientaciones para todo el profesorado que paute el comportamiento que se ha
de tener en el proceso de educacin lingstica del alumnado). No obstante, de lo
anteriormente dicho no se ha de concluir que los tiempos de reflexin lingstica han
de desaparecer de las clases de Lengua, sino que es un objetivo que debe recorrer
toda la actividad lingstica del alumnado en el centro.
197
Bartolom Delgado Cerrillo
diferenciada con uno y otro tipo de alumnado. En este sentido, quiz convenga decir
que la diversidad tambin contempla las estrellas y atiende al alumnado con buenos
fondos biolgicos y ganas de avanzar. Los Equipos docentes tenemos la obligacin de
dar respuesta, desde un punto de vista metodolgico y didctico y procurando que
nadie sea sacrificado por el resto, a los intereses diferentes del alumnado. La labor de
tutora, el orientador del centro, el equipo tcnico de coordinacin pedaggica y, por
ende, el claustro de profesores, as como la Administracin en general deben
procurar que estos derechos sean respetados.
Las aportaciones que las diferentes teoras lingsticas hacen en relacin con
los objetivos planteados.
198
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
SABER LENGUA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada da: qu registro
conviene utilizar en cada ocasin, qu
hay que decir, qu temas son
apropiados, cules son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las
rutinas comunicativas, etc.
En definitiva
199
Bartolom Delgado Cerrillo
Adecuacin
Coherencia
Cantidad de informacin
Calidad de la informacin
- Palabras sobrecargadas
- Tipos de formulacin
Estructuracin de la informacin
- Macroestructura y superestructura
- Prrafo
Cohesin
Anfora
Deixis
La conexin
La entonacin
La puntuacin
Relaciones temporales
Mecanismos paralingsticos
200
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Estilstica
Presentacin
Canal oral
- Dominio de la voz
- Cdigos no verbales
Canal escrito
- Caligrafa
- La tipografa
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Bartolom Delgado Cerrillo
202
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
203
Bartolom Delgado Cerrillo
As pues, la idea bsica que debe regir todo el trabajo que vamos a
desarrollar en el rea (lo cual no quiere decir que no sea aplicable al resto de las
reas), es la de trabajar la comunicacin desde la comunicacin. La primera tarea
que debemos abordar es la de facilitar que se creen las condiciones para que la
comunicacin sea posible, tanto en lo que afecta a la relacin profesor-alumno,
como a la del alumnado entre s. Tendremos que propiciar que todos participen y
expresen sus ideas en el aula con total confianza y libertad.
Para ello, nos conviene respetar los ritmos individuales y no forzar los
procesos. Sin embargo, nos interesa, desde el principio, recoger las opiniones de
todos. El dilogo abierto tiene el inconveniente de que no todos participan
voluntariamente. El cuestionario escrito, si se realiza para ser entregado al profesor
y para ser revisado por l, restringe enormemente su carcter comunicativo y, por
lo tanto, su motivacin. Existe una frmula intermedia para detectar las ideas del
alumnado. Consiste en plantear el trabajo en varias fases:
III. Y una tercera en gran grupo, en la que el portavoz de cada equipo expusiera
las conclusiones del mismo.
En un rea donde priman los contenidos que hacen referencia al propio uso
de la lengua ms que a su conceptualizacin terica, no nos basta con plantear
ciertas preguntas, ya sean stas orales o escritas, para extraer informacin sobre
204
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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206
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Bartolom Delgado Cerrillo
El anlisis textual se debe iniciar a partir de textos ajenos en los que los
alumnos vean los rasgos estructurales bsicos y extraigan sus propias conclusiones;
pero a partir de aqu, el profesorado debe incidir, como hemos apuntado antes, en
que sean ellos mismos quienes creen sus propios textos.
208
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
1 2
La variedad de los El discurso en los procesos de 5
discursos aprendizaje
4 La reflexin sobre
3
Transformacin histrica de la lengua
El discurso literario
la formas literarias
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Bartolom Delgado Cerrillo
esta materia implica asociar en un mismo proceso dos disciplinas que hasta la
promulgacin de la LOGSE (1990) haban tenido un tratamiento separado. Es
indudable que el estudio de la Literatura, por su evidente calidad lingstica,
contribuir decisivamente a la ampliacin de la competencia lingstica de los
alumnos de Bachillerato. Pero tambin es cierto que una mera yuxtaposicin de
contenidos no producir los efectos deseados. El profesor deber realizar todo el
esfuerzo que le sea posible para integrar, en la mayor medida que pueda, los
contenidos de LCL.
210
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
- Repartir entre los dos cursos los distintos gneros: en primero, lrica y
teatro; y en segundo, novela y ensayo.
Por ejemplo, la literatura del siglo XX ordenada por gneros, bajo el epgrafe
La novela espaola anterior al 36 une al novelista Unamuno o Baroja con Gabriel
Mir o Gmez de la Serna y los separa del poeta Antonio Machado, con quien tantas
coincidencias temticas y estticas tienen. Se aade tambin el caso bastante
frecuente de autores que han cultivado los tres gneros, por lo que, con este
sistema, se desperdiga notablemente su obra.
211
Bartolom Delgado Cerrillo
- La novela social.
Literatura en democracia.
Este breve esquema slo pretende ser una orientacin sobre algunas ideas
generales que permitirn al alumno comprender la evolucin del concepto del hroe
a lo largo de la historia y cuyo reflejo se muestra en la mayora de las obras
literarias. La distribucin por gneros es ms apropiada para la literatura actual
porque, en general, los autores contemporneos se especializan en un gnero
determinado.
212
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
1. Posibilitan el acceso directo del alumnado a los textos y permite prever una
ampliacin progresiva de su capacidad de lectura desde textos ms prximos
a su experiencia literaria.
213
Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Bartolom Delgado Cerrillo
Claro que lo esencial no es la fecha de los libros, sino la actitud del lector
ante ellos. Lo ideal sera que nuestros alumnos, de cualquier nivel educativo, se
enfrentaran con el texto como algo vivo, no como una ruina venerable; como una
experiencia que puede ser decisiva en su manera de enfrentarse a los problemas
cotidianos; como una voz humana que debe ser discutida crticamente, no aceptada
con sumisin; como algo, en fin, que, en el mejor sentido de la palabra,
proporciona placer. En este sentido nuestra experiencia de profesores lo
confirma puede ser ms viva una lectura del Lazarillo de Tormes que la de una
mediocre novela contempornea.
216
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
217
Bartolom Delgado Cerrillo
Por supuesto que s puede serlo por el rigor en los mtodos empleados, por
la seriedad con que se preparan filolgicamente los textos, se cotejan variantes, se
analiza la lengua, se establecen conexiones histricas. Pero sta es, en realidad, la
etapa previa al juicio crtico. En cuanto a ste, parece indudable que no cabe pedirle
el grado de certidumbre que corresponde a las ciencias de la naturaleza.
Personalmente, soy bastante escptico en este punto. Todo lo que se haga y se diga
por el rigor en la manera de trabajar me parecer excelente; pero, en definitiva,
hay que contar con la personalidad del crtico, con su intuicin subjetiva. Me
inclinara, pues, a una esttica basada en la experiencia artstica ms amplia que
sea posible.
218
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
CAPTULO 4.-
LA EVALUACIN EN EL REA
DE LCL EN EDUCACIN
SECUNDARIA
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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El alumno no conoce sus logros sino al final del proceso, as que trabaja slo
para obtener resultados (la nota) y slo cuando ese final est prximo (el
da anterior al examen, a la entrega del trabajo, etc.
Dejar de creer que los exmenes por s solos nos indican qu estudiantes
fracasan y cules no y, en cambio, asumir que los propios procedimientos de
evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus
aciertos y dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluacin es una
tarea de responsabilidad exclusiva del profesor.
226
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Pensar que todos los alumnos pueden alcanzar los aprendizajes significativos
mnimos y, en cambio, dejar de pensar que siempre nos encontraremos
alumnos incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales".
227
Bartolom Delgado Cerrillo
Los dos ltimos no son remediables por el profesorado, pero los dos
primeros pueden subsanarse por planificacin y programacin mediante la
correlacin de errores en el tiempo en que se cometen. Evaluar, en sentido estricto
del trmino, es juzgar el valor o la cantidad de algo mediante medicin rigurosa y
detallada. En el caso de la educacin, lo que se miden son las actividades que
indican el curso del proceso de aprendizaje. La evaluacin acadmica valora los
resultados de la enseanza programada. Aunque los trminos evaluar y medir
pudieran considerarse sinnimos, el primero es ms adecuado en el plano
educativo, pues no slo trata de mesurar acontecimientos del aprendizaje, sino que
se refiere tambin a actividades y apreciaciones de cambios cualitativos, opiniones
subjetivas y procedimientos cuantitativos. Se fundamenta en la utilizacin de
procedimientos subjetivos o bien objetivos, pero interpretados subjetivamente.
228
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Que el alumnado las asuma como una actividad humana, base de una
cultura.
229
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La historia de la literatura.
El sistema lingstico.
232
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
233
Bartolom Delgado Cerrillo
priori y que sirven para decidir en qu grado han alcanzado los alumnos los
objetivos propuestos. Los objetivos han de estar formulados como conductas
observables, a fin de medir los resultados obtenidos. Esta opcin persigue el cambio
de conducta en los alumnos, por lo que antes ser necesario:
Los problemas que enumera BELMONTE (1996) sobre este tipo de evaluacin
son los siguientes:
234
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Modelos de evaluacin
Por su objetivo
Valora adems el proceso seguido,
Cualitativa (Global) materiales, profesor, currculo, instrumentos
de evaluacin, etc.
235
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236
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Tipos de
Capacidades
evaluacin
Capacidad de comunicacin y expresin (tanto oral como
escrita)
Conocimiento y aplicacin de conocimientos gramaticales
La capacidad para diferenciar textos lricos de otros
EVALUACIN narrativos
CONCEPTUAL La capacidad para conocer determinadas caractersticas de
las etapas literarias
La capacidad de conocimiento de los diferentes cdigos
que se utilizan en los medios de comunicacin
Etc.
La capacidad de produccin de diferentes textos orales y
escritos
La utilizacin de las normas ortogrficas
EVALUACIN
La capacidad de anlisis de textos literarios y no literarios
PROCEDIMENTAL
La manipulacin de las distintas estructuras de la lengua
La capacidad de anlisis de mensajes televisivos
Etc.
El grado de motivacin del alumnado
Su disposicin al trabajo en grupo
El nivel de participacin en las diferentes actividades,
dentro y fuera del aula
EVALUACIN Su capacidad creativa
ACTITUDINAL Su inters por el lenguaje verbal
Su capacidad de iniciativa
La presentacin de los trabajos
El respeto a los compaeros
Etc.
237
Bartolom Delgado Cerrillo
238
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
La capacidad del alumnado para expresar con sus propias palabras los
contenidos conceptuales, lingsticos y literarios, adquiridos.
Para llevar a cabo esta labor, hemos de utilizar los diferentes procedimientos
que, de una manera sinttica, presentamos a continuacin:
239
Bartolom Delgado Cerrillo
Esto supone que la evaluacin debe ser considerada como una parte
integrante del proceso educativo, con una funcin bsicamente orientadora y de
control de la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo.
Para que esta funcin sea efectiva ha de involucrar a todos los elementos que, de
una u otra manera, intervienen en el desarrollo del propio proceso, por lo que, en la
prctica la realizacin de la evaluacin comporta:
240
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
IMPRESCINDIBLE
Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a
241
Bartolom Delgado Cerrillo
MUY IMPORTANTE
Obtener y seleccionar informacin, tratarla de forma autnoma y crtica, y
transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible.
Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su
conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un
derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de inters y
de respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos.
IMPORTANTE
Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en
actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones
y prejuicios.
Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y
patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral como persona.
242
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Profesor: Alumno:
Dificultades encontradas en la asimilacin de los
Propuestas para la adopcin
contenidos conceptuales, procedimentales
de medidas educativas complementarias
y actitudinales.
Falta a menudo clase Control efectivo de la asistencia
Concienciar al alumno de la importancia
Desaprovecha el tiempo en clase
del trabajo continuado
Seguimiento exhaustivo del trabajo en
No desarrolla el cuaderno de trabajo
clase y en casa
Corregirle en positivo (que capte la
No estudia en casa
necesidad y la utilidad de la correccin)
Tiene dificultades de comprensin oral y Suministrar lecturas y pedir informes de
escrita las mismas
Implicar a los padres en la tarea de
Tiene dificultades de expresin oral y escrita
recuperacin del alumno
Insistirle en el repaso de los ejercicios
Tiene dificultades de expresin corporal
antes de su presentacin
Privarle de participar en actividades
No se integra en el grupo de trabajo
extraescolares
No admite correcciones Fomentar su autoestima
Tiene falta de base numrica Reforzar su base numrica
Tiene falta de base algebraica Reforzar su base algebraica
Orden y limpieza. Mayor esmero en
No realiza preguntas o no sabe realizarlas
caligrafa
Desordenado/a en la presentacin de los Trabajar especialmente la comprensin
trabajos lectora
No relaciona los conceptos con su aplicacin Actividades de refuerzo educativo para el
prctica verano
Dificultad para seguir el ritmo marcado Integrarlo en grupos dinmicos
Ejercicios bsicos y progresivos de
Reflexiona poco sus respuestas
razonamiento
Falta de base en el idioma extranjero Adaptaciones curriculares
Falta de base en el idioma materno Diversificacin curricular
No interpreta grficas sencillas Repeticin de curso
Otras Otras
243
Bartolom Delgado Cerrillo
Lectura en voz alta para observar los posibles errores y determinar su nivel
lector (entonacin, pausas, expresividad, etc.).
244
Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Evaluacin final. Es una evaluacin sumativa que coincide con el trmino del
proceso educativo, unidad didctica, ciclo, etc. Persigue el valorar el nivel de
consecucin de los objetivos del proceso educativo en cada alumno. Para su
realizacin, es necesario que informemos a los alumnos sobre los contenidos que se
van a desarrollar y cules son los mnimos que les vamos a exigir.
245
Bartolom Delgado Cerrillo
Por ltimo, presentamos una tabla de texto para mostrar de una manera
ms grfica la relacin que guardan los criterios de evaluacin con los instrumentos
necesarios que nos garantizan la recogida de informacin. Debemos tener en
cuenta que en la evaluacin de los contenidos hay tres puntos de referencia,
conceptos, procedimientos y actitudes, de la misma manera que se especifican en
la programacin didctica de cada nivel educativo.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
-Presentacin correcta
-Correccin gramatical
2.1.
y ortogrfica
Procedimientos
-Organizacin, claridad
y originalidad
-Escaparate de lecturas
-Hbito racional de
trabajo -Trabajo en equipo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Son muchos los autores (entre otros, GIMENO SACRISTN, 1981; PREZ
GMEZ, 1985; CONTRERAS, 1990) que han analizado, desde diferentes
perspectivas, el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso de
comunicacin humana. Existe un modelo clsico que explica la comunicacin
humana como un proceso que se establece entre un emisor y un receptor de un
mensaje, dentro de un contexto, a travs de un canal, y segn un cdigo conocido
y compartido por ambos. Este modelo sirve para representar el fenmeno de la
comunicacin lineal simple en que una persona transmite a otra una determinada
informacin.
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Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
comunicacin los contenidos por parte del profesor, que le coloca en clara
posicin de interlocutor privilegiado.
Y por ltimo, otro aspecto que debemos tener en cuenta es que dicha
comunicacin se produce en grupo, lo cual implica una serie de consecuencias que
condicionan las relaciones entre los miembros del grupo y de stos frente al
profesor. Qu peso puedan tener estas peculiaridades y cmo puedan condicionar
las relaciones de comunicacin va a depender bsicamente de nuestra actitud como
profesores frente al fenmeno de la comunicacin didctica, del papel que
asignemos a sus elementos, de lo que entendamos por ensear y por aprender y,
aun ms, de nuestra propia concepcin del mundo, de la sociedad y de la
educacin. Es obvio que estas caractersticas condicionan en cierto modo las
relaciones de comunicacin que se establecen en el aula. De todas formas, vamos a
seguir con el anlisis de los elementos de la comunicacin didctica con el fin de
comprender mejor este proceso para disearlo, controlarlo y reorientarlo cuando
sea preciso.
El emisor-fuente de informacin.
El mensaje didctico.
El destinatario-receptor.
El contexto.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
1988) que relacionan los aprendizajes con la metodologa del profesorado, con el
contexto del aula, y con el tipo de relaciones de comunicacin que en ella se
establecen. Cada clase constituye un contexto diferenciado, construido mediante la
interaccin de alumnos y profesor. De todos modos, no debemos olvidar que este
contexto est inmerso en otro contexto ms amplio que es el Sistema Educativo, y
ste a su vez est al servicio de una sociedad. Adems de los elementos analizados
hasta el momento, el profesorado puede manejar una serie de variables para
fomentar unas determinadas relaciones de comunicacin en el contexto escolar, que
revisamos a continuacin.
255
Bartolom Delgado Cerrillo
matices.
Por otra parte, el control de las palabras supone tanto la seleccin de las
palabras adecuadas para que nuestro mensaje sea claro y comprensible a los
alumnos, como el uso de estructuras lingsticas que lo hagan cercano a su
ambiente diario. El uso de recursos literarios como el smil, la alusin, eptetos
atractivos, o de recursos afectivos tales como utilizar t, o nosotros, son detalles a
tener en cuenta para el establecimiento de un determinado tipo de relacin. Por
ltimo, debemos prestar atencin al control situacional, que conlleva el control de
los elementos materiales, decoracin, iluminacin, colores, medios y recursos
tecnolgicos, as como el control del espacio, colocacin del mobiliario y distribucin
del tiempo de la clase. Todos estos elementos estn enviando mensajes y
condicionando el tipo de relacin que se establece en el aula.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Es obligado suponer que de las aulas universitarias cada alumno sale con un
bagaje considerable de conocimientos cientfico-culturales significativos, tanto en
calidad como en cantidad, que lo legitiman para desempear un puesto de trabajo
competente en la sociedad. Partimos, en consecuencia, de la premisa de que la
Universidad forma profesionales cualificados en las distintas reas de conocimiento.
En el mismo sentido, y parece revestir el mismo carcter de obviedad, los mismos
alumnos salen con lagunas palpables cuando aquel conocimiento, aquella cultura,
aquella ciencia, sirven de base casi exclusiva que garantiza una cualificacin
adecuada como docentes, pues, por lo general, no suele constituir una prioridad
importante en las expectativas y en los objetivos y, por tanto, no entran en los
planes de estudio de la formacin universitaria.
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Bartolom Delgado Cerrillo
En este sentido, hace falta una formacin didctica especfica basada en los
conocimientos y experiencia profesionales que garanticen el desempeo cualificado
del trabajo prctico docente. Desde el punto de vista desde el que hablo, la
enseanza deja de verse como algo esencialmente tcnico, lo que implcitamente
quiere decir que deja de verse como actividad neutra y permanente, inmune a los
cambios e influencias socioculturales del entorno o de las vicisitudes del propio
profesor. Tambin deja de verse al profesor como un sujeto que aplica tcnicas de
rendimiento especficas que otros disean. La enseanza se contempla como una
actividad social compleja y cargada de multiplicidad de valores de carcter tico,
ideolgico, poltico y social, no slo de conocimiento acadmico. Pero tambin, se
considera como una actividad que tiene que hacer frente a multitud de asuntos
imprevisibles e inseguros, difcilmente reducibles a condiciones de control del tipo
de laboratorio, asumiendo que las condiciones sociales y culturales son fenmenos
cambiantes que inciden en el proceso educativo.
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retomar algunas ideas vlidas para responder a estos interrogantes de los textos
precedentes y descubrir en ellos algunas claves de la necesaria interrelacin entre
el conocimiento cientfico y cultural bsico y la formacin didctica (LVAREZ
MNDEZ, 1998). Segn lo dicho y sin la pretensin de agotar su cometido, la
didctica aplicada:
Hay que insistir en uno de los aspectos que no se puede quedar en el simple
matiz que puede pasar desapercibido: disear, desarrollar, analizar...; pero
tambin reflexionar, elaborar, construir teora, que no debe confundirse con
palabrera pseudoterica o retrica del estilo ms rampln de tipo recetario.
Necesitamos superar las barreras interesadamente creadas e interesadamente
mantenidas, por ms que ficticias, que separan a quienes piensan lo que deben ser
las prcticas de enseanza y aquellos que realmente las llevan a cabo. En otras
palabras, necesitamos superar las barreras entre tericos y prcticos, siendo la
Didctica el nexo interdisciplinar necesario entre concepciones y posturas tericas y
prcticas educativas, creando un espacio propio de investigacin y de reflexin, no
exclusivamente de aplicacin. Slo as la reflexin y la accin podrn encontrarse
en una relacin dialctica comprehensiva y transformadora, que da por resultado
una praxis emancipadora para quien la ejerce y para quien la recibe.
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Es obligado suponer que de las aulas universitarias cada alumno sale con un
bagaje considerable de conocimientos cientficoculturales significativos, tanto en
calidad como en cantidad, que lo legitiman para desempear un puesto de trabajo
competente en la sociedad. Partimos, en consecuencia, de la premisa de que la
Universidad forma profesionales cualificados en las distintas reas de conocimiento.
En el mismo sentido, y parece revestir el mismo carcter de obviedad, los mismos
alumnos salen con lagunas palpables cuando aquel conocimiento, aquella cultura,
aquella ciencia, sirven de base casi exclusiva que garantiza una cualificacin
adecuada como docentes, pues por lo general no suele constituir una prioridad
importante en las expectativas y en los objetivos, y por tanto, no entran en los
planes de estudio de la formacin universitaria.
En este sentido, hace falta una formacin didctica especfica basada en los
conocimientos y experiencia profesionales que garanticen el desempeo cualificado
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del trabajo prctico docente. Desde el punto de vista desde el que hablo, la
enseanza deja de verse como algo esencialmente tcnico, lo que implcitamente
quiere decir que deja de verse como actividad neutra y permanente, inmune a los
cambios e influencias socioculturales del entorno o de las vicisitudes del propio
profesorado. Tambin deja de verse al profesor como un sujeto que aplica tcnicas
de rendimiento especficas que otros disean.
Por otra parte, hay que reconocer que los estudios y monografas sobre
Didctica de Lengua y Literatura son muy numerosos por lo que respecta a la
Educacin Primaria, sin embargo, en Secundaria no son muy abundantes, y son
muy pocas las publicaciones que se acercan de una manera ms o menos prctica a
la Didctica de la Lengua y la Literatura de una forma general; por ltimo, si a la
palabra didctica le aadimos el calificativo aplicada y el complemento en
Educacin Secundaria veremos que realmente es muy escaso el nmero de
trabajos de investigacin, monografas, etc., que aborden La Didctica Aplicada de
Lengua y Literatura en esta etapa educativa y su relacin con la evaluacin en el
rea.
Hay que aadir a este defecto de enfoque que el legislador nos referimos a
la LOGSE, cuando reduce la gramtica a una reflexin accidental y asistemtica
sobre los aspectos de la lengua presentes en un texto, est incurriendo en un error
de apreciacin al aplicar a la Enseanza Secundaria conceptos, experiencias y
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CAPTULO 5.-
LA PRCTICA DE LA
EVALUACIN EN EL REA:
MTODOS Y TCNICAS
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Tal vez sean los mtodos y las tcnicas aplicadas a las distintas reas que
abarca el proceso de enseanza y de aprendizaje uno de los elementos del
currculum que despierta mayor expectativa en el desarrollo del mismo, enraizada
en la creencia muy extendida de que de la alquimia que resulta de la mezcla de los
distintos elementos que lo componen, y que necesariamente hay que tener en
cuenta, surja del crisol el mejor mtodo para resolver las cuestiones puntuales que
se van presentando en la puesta en prctica del mismo proceso.
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REFORMA Y EVALUACIN
1 TEORA
2 PRCTICA
3 DESARROLLO
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Ya no es suficiente con que cada profesor prepara sus clases y las desarrolle
de manera aislada como algo que comienza y concluye en s mismo y en su propia
autonoma personal. Tampoco es suficiente con utilizar de manera habitual los
libros de texto. El hecho de existir un documento intermedio, unas orientaciones de
trabajo que afectan a todo el centro escolar, implica que se multiplican los
referentes a los que debe atender el profesor. Ya no es slo el Programa Oficial al
que pueden responder bien los libros de texto, o cada profesor de manera aislada.
Ahora estn, adems, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular como nuevos
referentes a los que se debe atender, porque marcan las orientaciones a seguir por
el conjunto de profesores de ese centro escolar.
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Quiz por eso los propios documentos sobre la Reforma del 90 nos
referimos a la LOGSE (1990) hacen escasas incursiones en el mundo de las
prcticas educativas. Tienden a mantenerse en el mbito de los discursos
generales, de las orientaciones bsicas. Hablan ms de criterios y tcnicas
generales (observacin, entrevista, pruebas) que de instrumentos especficos para
llevar a cabo la evaluacin. Este tipo de decisiones se deja en manos de los equipos
tcnicos y de los propios profesores.
En cualquier caso las novedades que presenta la LOE (2006) son escasas en
el terreno de las tcnicas de evaluacin. Sin embargo, subsisten viejos problemas
en este punto y aparecen otros nuevos como consecuencia de los nuevos
contenidos a evaluar y las nuevas condiciones para llevar a cabo la evaluacin.
Todos ellos exigen nuevos enfoques en lo que se refiere a la formacin de
profesores. No sirve de nada hablar de cambios si tal propuesta de cambio no viene
precedida de un programa de formacin de aqullos que han de llevarlo a cabo. Las
palabras no transforman los hbitos. Slo la formacin puede hacerlo.
De todos esos problemas y retos que sita ante nosotros la evaluacin, nos
referiremos a tres en particular.
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que cualquier decisin que se adopte parta siempre de una evaluacin previa.
Que la evaluacin no sea el cierre de un proceso, sino el inicio. Y si,
efectivamente, la evaluacin se realiza con un propsito de control, que se
aproveche la informacin obtenida y valorada para extraer de ella las
consecuencias pertinentes dirigidas a mejorar la realidad de la actividad o
dimensin evaluada.
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Los fines que perseguimos cuando nos disponemos a utilizar uno u otro
recurso para evaluar al alumnado.
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- Escalas observacin
Procedimientos y En todo momento,
Observacin: - Listas de control
actitudes. habitualmente.
- Registro anecdtico
Aconsejable sobre
Guiones ms o menos Procedimientos y todo en los casos de
Dilogo y Entrevistas:
estructurados actitudes. alumnos con
problemas.
Exmenes tradicionales y Final de una unidad,
Conceptos y
Pruebas especficas todas sus variantes, tanto final de una fase de
procedimientos.
orales como escritos aprendizaje.
Autoevaluacin, inicio
Conceptos y de una unidad o
Cuestionarios
actitudes. comienzo de una fase
de aprendizaje.
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Alumno:
Materia-Tarea: Fecha:
Rasgos 1 2 3 4 5
...
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Alumno:
Situacin:
Circunstancias relevantes:
Interpretacin:
Valoracin:
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anotaciones que los profesores hacen en los trabajos o de los exmenes corregidos
van encaminadas a dar razn de por qu se les bajan puntos al alumnado, que es
una forma de auto-justificacin del profesorado, ms que a orientar y ayudar al
verdadero aprendizaje.
En muchos de los casos, adems, las preguntas de examen slo son vlidas
para justificar la propia existencia del centro educativo y estn orientadas hacia un
tipo de conocimiento restringidamente escolar o acadmico. En esta encrucijada,
podemos hacer la siguiente reflexin: Cmo pueden dar respuestas brillantes o
inteligentes los alumnos, cuando el profesor formula preguntas triviales o
irrelevantes para desarrollar el pensamiento o demostrar que el alumno comprende
unos contenidos dados? Cmo puede demostrar comprensin de un tema el
alumno si la pregunta que tiene que responder slo indaga sobre asuntos de
memoria o de aplicacin rutinaria o reproduccin de apuntes o de libro de texto? El
conocimiento prctico, creativo, reflexivo, divergente y de aplicacin, suele quedar
al margen de las preguntas que con frecuencia se formulan en los exmenes. Y
tambin queda fuera la comprensin de los contenidos que el alumno debe
aprender.
301
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Implcitamente se sabe que, aunque las notas slo confirman los resultados
de los exmenes, se interpretan como reflejo del conjunto de trabajo de clase
(PERRENOUD, 1990). En la coincidencia de tanto desatino, no es de extraar que el
examen tradicional, por ms que se conozcan las disfunciones que produce y las
perversiones en el proceso de aprendizaje que provoca, sea punto de referencia en
el que centrar la crtica a una forma de evaluar que, por razones implcitas,
raramente manifiestas, pero que se caracterizan por un fuerte conservadurismo, se
mantiene inamovible e invariable en su concepcin y en su ejecucin, por
encima de reformas e innovaciones, independientemente o al margen de cules
sean las concepciones que las definen.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las incorrectas
aportan al profesor una informacin valiosa para orientar su prctica, y al alumno
para corregir y superar sus deficiencias. Existe una amplia posibilidad para elaborar
y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellas con ventajas e inconvenientes,
por lo que es necesario seleccionar el tipo en funcin de lo que se desea evaluar, y
combinarlas entre s al objeto de obtener la informacin ms vlida. A continuacin,
se recogen algunas de estas pruebas, as como sus principales caractersticas.
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- Etc.
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Alumno:
Rasgos 1 2 3 4 5
Presentacin
Limpieza
Expresin escrita
Ortografa
Seleccin de ideas
Rigor y precisin
Capacidad descriptiva
Capacidad de sntesis
Capacidad crtica
Capacidad analtica
Autocorreccin de errores
...
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5.5.5. Entrevistas.
Tener presente que puede resultar ms efectivo escuchar con atencin a los
alumnos tratando de entenderles, que hablarles ms de lo necesario.
5.5.6. La autoevaluacin.
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... /
... /
Las tareas forman parte de la vida diaria en los mbitos personal, pblico,
educativo y profesional. La realizacin de una tarea por parte de un individuo
supone la activacin estratgica de competencias especficas, con el fin de llevar a
cabo una serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo
claramente definido y un resultado especfico (MEC, 2002: 48-55). Las tareas,
pueden tener un carcter enormemente variado y pueden comprender actividades
de la lengua en mayor o menor medida, como, por ejemplo: actividades creativas
(pintar, escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar
algo), resolucin de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones
habituales, interpretacin de un papel en una obra de teatro, participacin en un
debate, presentaciones, planificacin de una accin, lectura y respuesta a un
mensaje (de correo electrnico), etc. Una tarea puede ser muy sencilla o muy
complicada (por ejemplo: estudiar varios diagramas e instrucciones que guarden
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Las tareas a las que nos referimos pueden incluir tareas o sub-tareas meta-
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Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la vida real, bien sean de carcter
esencialmente pedaggico, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos
comprendan, negocien y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo
comunicativo. En una tarea comunicativa, el nfasis se pone en que la tarea en s
llegue a realizarse con xito. Como consecuencia de ello, al llevar a cabo sus
intenciones comunicativas, los alumnos se centran principalmente en el significado.
Sin embargo, en el caso de tareas diseadas para el aprendizaje de la lengua o
para fines concretos de la enseanza, la realizacin de la tarea guarda relacin
tanto con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se
negocia ese significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atencin que
se presta al significado y a la forma, a la fluidez y a la correccin, a la hora de
seleccionar y secuenciar las tareas, de tal modo que se pueda facilitar y apreciar
correctamente tanto la realizacin de la tarea como el progreso en el aprendizaje de
la lengua.
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activacin de una
serie de competencias generales adecuadas como, por ejemplo, el conocimiento y la
experiencia del mundo, el conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la
comunidad que es objeto de estudio y a las diferencias esenciales entre las
prcticas, los valores y las creencias de esa comunidad y las de la sociedad del
alumno); destrezas tales como las interculturales (mediacin entre las dos
culturas), las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prcticos habituales de
la vida cotidiana (MEC, 2002: 99-106). Con el fin de realizar una tarea
comunicativa, tanto en el entorno de la vida real como en el entorno del
aprendizaje y de los exmenes, el alumno o usuario de la lengua utiliza tambin las
competencias lingsticas comunicativas (conocimientos y destrezas de carcter
lingstico, sociolingstico y pragmtico: (MEC, 2002: 106-128). Adems, la
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tener en cuenta:
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Para el profesor que empieza hay, entre otros, dos temores importantes que
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La prctica en las aulas tendra que ser, ante todo, una prctica social, y por
lo tanto, las estrategias didcticas que utilizan los profesores en las aulas deberan
tener en cuenta tal presupuesto. Por tal motivo, una cuestin para pensar est
referida al anlisis de los particulares valores sociales que se promueven desde las
diferentes estrategias didcticas utilizadas por los profesores en las aulas. En este
caso, se trata de analizar tales estrategias para descubrir el conjunto de valores que
podemos estar transmitiendo de forma oculta a los alumnos. Si bien no se puede
ser neutral en cuanto a la transmisin de valores en las acciones humanas, s se
puede, y es importante, tomar conciencia de stos para su discusin en las aulas y
en los centros educativos.
321
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mismo como docente sobre sus acciones y de los alumnos sobre las suyas propias.
Tal proceso reflexivo contribuira a convertir al profesor y al alumno en ms crticos
con la sociedad y la cultura en la que viven, a la vez que ira transformando y
mejorando sus acciones de forma que stas tendran cada vez ms en cuenta a las
otras personas. Todo ello sin perder de vista que este pensamiento y accin crticos
en relacin al contexto social fundamentalmente tiene que arrancar de la misma
crtica de las acciones de alumnos y profesores en las aulas.
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Lo que hay que evitar, por lo tanto, a toda costa es un aula dominada o por
el profesor o por un pequeo grupo de alumnos. En este caso, las estrategias de
enseanza tendran que favorecer el protagonismo total del grupo en las
actividades de aula y no el de unos pocos.
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Tanto los alumnos como los profesores tienen que asumir el riesgo de que
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sus ideas puedan y deban ser criticadas en el aula. Es un compromiso difcil, pues
implica asumir las inseguridades que provoca descubrir que hay otras personas que
no comparten las mismas ideas. En este sentido, las estrategias del profesor
incorporaran las dudas, los errores y las confusiones como elementos clave para el
aprendizaje de manera que stos en el aula ayudaran a construir-desarrollar a las
personas, nunca a destruirlas. De la misma forma, tales estrategias serviran
tambin para que el profesor mostrara a los alumnos cmo sus acciones emergen
de la duda, del error y de un proceso de reflexin permanente.
De esta forma, el profesor est utilizando con los alumnos una estrategia
que le permite enfatizar los procesos de aprendizaje frente a los productos o
resultados, mostrndoles cmo ser reflexivos con sus propios procesos. El mismo
profesor facilitara tales aprendizajes analizando con los alumnos algunos de estos
procesos respecto a su profesin o refirindose a algunas experiencias de
aprendizaje vividas siendo alumno en el Sistema Educativo.
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Tareas de opinin, en las que se pide al alumno que muestre sus reacciones
personales y preferencias sobre algn contenido.
Aunque las tareas que se realizan en el contexto del aula, como lugar donde
se producen procesos de enseanza y de aprendizaje tanto intencionados como no
intencionados, contienen procesos cognitivos diversos y superpuestos, puede darse,
no obstante, alguno de ellos como predominante y caracterizar as la tarea de que
se trate. As pues, estas tipologas o taxonomas de tareas segn los procesos de
aprendizaje que estimulan pueden servir para identificar tipos bsicos de procesos
intelectuales o cognitivos, pero son difcilmente generalizables y de establecer de
forma vlida para todas las reas del currculum y para los variados objetivos
educativos que se pretenden.
5.6.7. Las tareas como esquemas prcticos para la socializacin del alumno
y para el gobierno de la clase.
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Contenidos
Sociopolticos
Tarea Proceso de aprendizaje
Epistemolgicos
Actuacin profesor
Psicolgicos
Tarea Relaciones
Pedaggicos
Comunicacin
Didcticos
Tarea Uso de medios
Criterios de evaluacin
Organizacin
Esta relacin adquiere diferente significado, pues, desde una visin tcnica
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1. Considerar qu aspectos del currculum piensa cubrir con las tareas o con la
secuencia de las mismas.
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CAPTULO 6.-
EVALUACIN Y COMPONENTE
EPISTEMOLGICO
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CONNEL (1997), las prcticas evaluadoras del alumnado nunca son dispositivos
socialmente neutros, son en esencia tcnicas sociales y, como tales, tienen
inevitablemente consecuencias sociales.
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Da muestras de tener
S NO REGULAR
conocimientos del tema
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Por otra parte, para contar con buenos lectores, debemos empezar por tener
buenos profesores, editores y crticos (los escritores estn). A los nios hay que
aficionarlos desde edades muy tempranas, educarlos en el aprecio del arte literario
desde los primeros aos de vida y, por supuesto, de escolarizacin. Al principio
conviene jugar-trabajar con la literatura oral y oralizante para que ansen luego
llegar a la lectura y escritura, a ese objeto-libro que le habla a la gente, de
cualquier lugar y de cualquier tiempo, de todas las cosas. Para los pequeos,
resulta natural jugar con los sentidos, las palabras, las rimas, el ritmo Ms
adelante, los adolescentes y los jvenes afianzarn el hbito de la lectura y
escribirn textos parecidos a los que leen o hayan ledo.
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Hay que destacar tambin que en los ltimos aos se ha producido un auge
de los recursos sobre todo bibliogrficos para la enseanza de los usos orales de
la lengua. En este sentido, cabe mencionar a ABASCAL VICENTE y MARTNEZ
LANEZ (1995), quienes han estudiado y analizado pormenorizadamente este tipo
de recursos, para cuya seleccin han destacado tres criterios bsicos:
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El tono con que se pronuncie una frase descubre la intencin del hablante.
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Hemos recogido en forma de tabla de texto los principales puntos en los que
puede basarse el profesor para valorar la lengua oral. Se trata de unas pautas para
calibrar la correccin lingstica, la claridad en la expresin y el contenido de esa
expresin, as como la coherencia y cohesin textual.
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Las nuevas concepciones sobre la lectura han dado razones para considerarla
como un proceso interactivo, sin embargo se presentan algunas dificultades que se
generan al intentar evaluar la comprensin de la lectura. Por esta razn, se torna
indispensable indagar y encontrar conocimientos por un lado, y procedimientos de
valoracin por otro, que nos permitan obtener una comprensin ms adecuada de
las dificultades que aparecen al valorar la comprensin de la lectura. Tambin
sabemos que se conoce cada vez ms acerca de la lectura y de cmo ensearla ms
efectivamente. Este conocimiento ha generado, por un lado, la adaptacin del
currculum de la lectura al modelo interactivo, y por otro, un movimiento de cambio
en las prcticas de valoracin de la comprensin lectora.
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Por otra parte, antes de generalizar hay que tener en cuenta que el
desempeo en clase de los estudiantes que tienen buen rendimiento no
necesariamente es demostrado, en algunos casos, en la situacin de evaluacin y
viceversa, influyen en este rendimiento las expectativas que los estudiantes tienen
sobre como sern usados los resultados obtenidos en las pruebas. Los materiales
usados en clase suelen no ser los mismos que se utilizan en las evaluaciones,
deliberadamente los textos empleados en las valoraciones no son familiares a los
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estudiantes y los pasajes utilizados son generalmente cortos para que puedan ser
ledos en el tiempo que lleva la evaluacin. Tambin las tareas requeridas en
situaciones de prueba son frecuentemente limitadas para que puedan ser
fcilmente cuantificadas y objetivamente medidas; a los estudiantes se les pide que
elijan las opciones correctas ente varias opciones y rara vez ellos pueden
explayarse en sus respuestas. En cambio, en situaciones naturales de lectura en
clase los sujetos pueden preguntar y responder, generar respuestas personales,
trabajar con otros y explicar o justificar sus respuestas (JOHNSTON, 1989).
Una ltima cuestin que quisiramos sealar en este apartado es que los
estudios sobre la lectura pareceran estar mostrando un desequilibrio existente
entre el desarrollo alcanzado sobre el conocimiento de la lectura y el conocimiento
que poseemos sobre cmo evaluarla. Se ha trabajado en algunos temas
predominantes como: la naturaleza de la comprensin de la lectura; los aspectos
cognitivos, motivacionales y culturales; el anlisis de los instrumentos de
evaluacin; la crtica a los test estandarizados; en tanto que se ha atendido menos
a la necesidad de implementar un cambio en los procedimientos de evaluacin. Esto
se basa en que los estudios sobre comprensin lectora pueden brindar mayor
informacin sobre qu es la lectura y menor informacin sobre cmo evaluarla.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
quien seala que, a pesar de las discusiones que se han generado en los ltimos
cinco aos sobre la necesidad de implementar procedimientos de evaluacin
autntica de la lectura, lo que se puede observar, en cambio, es un resurgimiento
de aquellos procedimientos valorativos que remiten a las pruebas cuantitativas y a
las de opcin mltiple en lectura.
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este trabajo de investigacin (DELGADO CERRILLO, 2007: 39-53), y que llevaba por
ttulo precisamente Fundamentos del proceso lector.
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En este sentido, la biblioteca escolar, no como local en el que caen presos los
libros, sino como sala acogedora y atractiva, en la que existen diversidad de vdeos,
cederrones, etc., con un horario aprovechable (que incluya actividades
extraescolares), parece un terreno idneo para reforzar el hbito lector y ensear
las ms fructferas formas de consulta bibliogrfica. Leer debe ser disfrutar,
aprender, dialogar con mltiples autores, por eso resulta fundamental despertar
curiosidad, desarrollar la sensibilidad, generar capacidad de relacin de lo ya sabido
con lo nuevo; todo ello facilita especiales fuentes de socializacin. No obstante,
cada texto requiere su contexto, pues no es lo mismo leer una carta personal que
un manual de informtica o una novela. Se puede leer de todo, en variadsimas
situaciones y con intereses diversos. Pero lo cierto es que el estudiante tiene que
saber para qu, cmo, acerca de qu, cundo, dnde, etc., leer de manera
provechosa y grata.
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La edad del alumno. En el ciclo 14-16, por ejemplo, se deben tener muy en
cuenta los centros de intereses de los alumnos. Los gustos lectores del
adolescente no tienen por qu coincidir con los del profesor. Resultara
improcedente que encargsemos leer El Quijote o La Celestina en la
Secundaria Obligatoria, por ejemplo. Su complejidad de pensamiento, estilo,
etc., los hace inadecuados para las edades de estos cursos.
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lectura. Tiene que ser un trabajo activo. Todos los pasos anteriores buscan como fin
la comprensin del texto. El autor se hace comprensivo en su texto a travs de los
prrafos. Desde una lectura comprensiva, podemos encontrar:
Los prrafos
Sntesis general
Fundamentales
Idea principal
De enlace
Preparan el prrafo fundamental
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La lectura, tal como la entendemos hoy, tuvo tambin sus detractores. Las
palabras de DEL PRADO BIEDMA (1984: 16) son muy ilustradoras en este sentido:
Hay quien piensa que toda conversin del acto de lectura llevada a cabo segn un
mtodo riguroso es, a la par que imposible pues cada cual lee desde sus
presupuestos algo nocivo, al recortar todo, la accin benefactora de la gracia
espiritual que toda obra encierra y al destruir el objetivo principal de toda lectura:
el placer del texto. Contestar, desde mi perspectiva, a estas objeciones que flotan
en torno a nosotros, profesores que intentamos imponer, contra la improvisacin
alienada, un rigor metodolgico en nuestra enseanza del acto de lectura literaria.
La libertad del lector, tan postulada hoy da, tiene sus lmites, que toda honradez
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crtica debe despertar: aquellos que, desde dentro, impone el texto que se lee. Todo
texto es una estructura abierta a posibles interpretaciones reclamadas por los
deseos y las pulsiones ntimas del lector, pero abierta, slo, a aquellos que la
pluralidad y la ambigedad limitadas y coherentes del texto hacen posibles.
Los alumnos del Tercer Ciclo de Educacin Primaria tienen una edad (10-12
aos) en la que comienza a aflorar su capacidad de abstraccin, que les permitir
comprender y relacionar conceptos sin necesidad de operaciones manipulativas;
capacidad de abstraccin que les posibilitar afianzarse en la lectura y profundizar
en conocimientos gramaticales y literarios.
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Desconcierto y diversidad
E.S.O. lectora
(12-16 aos)
A esta diversidad lectora hay que aadir los gustos y motivaciones de los
jvenes de esta edad, que abarcan un abanico muy amplio: desde las historias que
reflejan problemticas sociales hasta las novelas de iniciacin que reflejan el
proceso psicolgico que atraviesan los adolescentes. Es una edad fronteriza que
requiere una atencin individualizada para que los jvenes puedan aclarar y
comprender su propia evolucin.
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objetivos para que nos garantice su plena funcionalidad y eficacia. Enumeramos los
siguientes:
Favorecer la autocorreccin.
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actividades: conocer el libro (cmo est hecho, sus partes, formas tipogrficas: la
redonda, cursiva negrita, versalita, versal), conocer la biblioteca (colocacin,
ficheros, utilizacin, etc.), lectura en voz alta, (poesa, narrativa, teatro), comentar
libros que hayan ledo previamente los alumnos, crear textos o imgenes a partir de
la lectura, etc.
Ttulo.-
Puntalo de 0 a 10.-
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Y esto es precisamente lo que hace falta, encontrar una estrategia adecuada para
que ese adiestramiento, que se produce normalmente fuera de nuestro control,
sepamos ponerlo en contacto, en el momento oportuno, con el arte de la lectura y
de la escritura. Se trata, en definitiva, de aprovechar lo que tiene de til el principio
semitico de que todos los lenguajes se tocan por arriba y se separan por abajo; es
decir, se acercan cuando estn bien desarrollados, ejecutados, y se alejan cuando
caen en la mediocridad.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Tomar notas.
Podemos deducir que la lectura no tiene tanto que ver con la habilidad de la
descodificacin y la oralizacin. Leer va ms all de la atribucin de un sonido a
cada signo grfico. Consiste en procesar la informacin y atribuir significado, lo que
comporta una conducta inteligente por parte del lector. Esto le leva a un acto
interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la
informacin que proporciona el texto como de los conocimientos del lector.
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Sin embargo, no todas las culpas se deben recargar sobre el profesor. Hay
que reconocer que la motivacin-animacin a la lectura, el gusto por lograr con el
libro esa relacin placentera, se plantea desde dos mbitos, a saber, el social-
familiar y el escolar, que es el que nos atae a los profesores. Probablemente, en
muchos de los hogares de nuestros alumnos, donde los medios de comunicacin
audiovisuales gozan, a buen seguro, de la mxima preferencia en el tiempo de ocio,
el libro no es una referencia frecuente. Tampoco nuestro pas posee una decidida
poltica de motivacin-animacin a la lectura; es ms, los servicios indispensables
para programar cualquier actuacin en este sentido, las bibliotecas, siguen siendo
todava escasos, y carecen en su mayora de medios para incentivar a la poblacin
al hbito lector.
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construya un breve poema suele resultar gratificante, cuando el profesor les cuenta
las peripecias de cada trmino, su origen lejano en el tiempo, su procedencia de
otras geografas, sus transformaciones en diferentes lenguas, su carta de
ciudadana, por ejemplo, en espaol, ingls o portugus, su traviesa evolucin,
penosa o alegre, sus riesgos mortales, sus prstamos, sus resurrecciones o
rejuvenecimientos, sus emigraciones y retornos, etc.
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El escritor novel tendr que optar por un estilo llano, simple o artificioso, o
bien oscuro y ornamentado. En el primer caso, ser ms fcil tener lectores, en el
segundo slo se contar con una minora capaz de esforzarse y acceder a tales
discursos. Ejemplos de grandes obras existen para ilustrar unas u otras opciones
estilsticas. La mayor parte de los hablantes se maneja con un mnimo de tipos de
mensajes y frmulas lingsticas, usa la lengua de manera convencional y, a veces,
pauprrima. Para ellos, cualquier asunto o acontecimiento merece las mismas
adjetivaciones. Sin embargo, un hablante creativo puede divertirse o gratificarse
utilizando con plasticidad las palabras. Y un aprendiz de escritor debe saber
conjugar el plano formal y el del contenido, saber jugar con el lenguaje, con el
significante y el significado. Antes de empezar a escribir, hay que saber si se quiere
persuadir o convencer, emocionar o reflexionar, criticar o convalidar, narrar o
argumentar, etc., para lo que tendrn que dominarse algunas tcnicas
imprescindibles propias de cada texto.
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Por supuesto, ello no quiere decir que la ortografa sea un punto prescindible
o que deba dejarse fuera de la evaluacin. Lo que debe entenderse es que la
ortografa es uno, y slo uno, de los numerosos puntos que hay que tener en
cuenta al juzgar la adecuacin de un texto (CASSANY, 1989, 2000). Para que las
actividades de expresin escrita que realice el alumno sirvan para la adquisicin de
destrezas, es imprescindible que se lean y corrijan. Hemos de considerar esta labor
en un doble aspecto: correccin individual y correccin oral en la clase para
comentar los errores ms frecuentes. A su vez, conviene que todos los ejercicios
sean ledos por el grupo. En la pgina siguiente presentamos un cuadro con
descriptores para la correccin de la expresin escrita, que incluye, adems, los
defectos ms comunes en los alumnos.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Defectos ms frecuentes
APARTADOS Lo que se debe buscar
de los alumnos
- Faltas generalizadas.
- Mala acentuacin: dijern.
- Acentuacin. - Empleo de parntesis para encerrar
ORTOGRAFA - Grafemas. equivocaciones.
- Otros signos - Confusin en el empleo de signos
(comas, puntos...).
- Maysculas sin acento.
- Introduccin.
ESTRUCTURA - Ausencia de introduccin.
- Desarrollo.
FORMAL: - Ausencia de conclusin.
- Conclusin.
- Pobreza descriptiva.
- Desorden en el relato.
- Seleccin y distribucin
EXPOSICIN - Adjetivacin inadecuada.
de datos.
- Mal uso de los verbos.
- Mezcla de personas narrativas.
- Variedad de adjetivos.
DESCRIPCIN - Mal empleo del dilogo.
- Mal empleo de los modos del
- Variedad de verbos.
NARRACIN relato.
- Tcnicas literarias.
EXPRESIN
- Repeticin de nexos.
LINGSTICA: - Empleo de las partes de
- Artculos contractos separados.
la oracin.
- Lasmo, lesmo, losmo.
NIVEL - Concordancias.
- Errores en verbos irregulares.
MORFOLGICO
- Anacolutos.
- Separacin de sujeto y verbo.
EXPRESIN - Construccin de
- Oraciones muy largas.
LINGSTICA: oraciones.
- Faltas de concordancia.
- Uso de la subordinacin.
- Dequesmo.
NIVEL SINTCTICO - Correlaciones verbales.
- Errores en los impersonales:
haban muchos.
- Pobreza de vocabulario.
EXPRESIN - Nivel de vocabulario.
- Repeticiones.
LINGSTICA: - Propiedad.
- Vulgarismos.
- Precisin.
- Coloquialismos.
NIVEL SEMNTICO - Variedad.
- Barbarismos.
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Medir con cierta objetividad el buen empleo de los modos y tiempos del
verbo, plurales, concordancias entre las diversas partes de la oracin o precisin en
el uso adecuado de las maysculas, puntuacin, vocabulario, etc., no constituye un
problema complejo desde el momento en que los patrones de confrontacin existen
ya dados en las reglas y principios creados por la gramtica. Sin embargo, cuando
el docente se enfrenta con la tarea de calificar un trabajo escrito de composicin, le
es sumamente difcil hallar algn patrn de confrontacin al cual referir la mayor o
menor calidad del escrito a apreciar.
Las soluciones tienen mucho que ver con la organizacin escolar misma. La
difusin cada vez ms generalizada de los equipos docentes y su tpica modalidad
de accin, ha facilitado la atencin de un conjunto de actividades que la antigua
estructura, basada en un solo educador por grado o materia, no poda cumplir con
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eficiencia. Adems, no hay necesidad de revisar al detalle los trabajos escritos que
semanalmente se solicitan. Dos o tres revisiones muy prolijas por trimestre
ofrecern tal vez mayor oportunidad de averiguar el xito de la enseanza que las
consabidas correcciones y consecuentes calificaciones. Una hoja de cotejo o de
calificacin ayudar a deslindar los factores que sern motivo de especial
consideracin. Un modelo similar al que proponemos en la pgina siguiente podra
utilizarse con las mejoras y reajustes del caso.
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CARACTERSTICAS
EXC. BIEN MED. REG. DEF.
A. CONTENIDO
1. Informacin acerca de lo que se escribe
2. Grado de identificacin con lo que se expresa
3. Grado de madurez y reflexin de las ideas expuestas
B. DISPOSICIN
1. Ordenamiento bsico de la comunicacin (verificar si se ha
planeado con prolijidad el esquema general de la composicin
sealando la posicin ms conveniente de cada parte)
2. Adecuacin del desarrollo de cada seccin del plan adoptado
(comprobar si algunas partes han recibido innecesariamente mayor
atencin que las restantes)
3. Mantenimiento continuo del desarrollo de la idea principal (analizar
si no se han perdido de vista los puntos centrales de la comunicacin,
incorporando elementos ajenos a lo que se intenta explorar, repitiendo
innecesariamente las mismas ideas con diferentes palabras, etc.)
4. Seleccin de los detalles complementarios (determinar si se han
incorporado los que realmente ilustran los elementos nucleares del
escrito o si se han alargado, sin necesidad, las explicaciones
detallistas)
C. ESTILO
1. Claridad de lo que se expresa (verificar si se ha incurrido en
anfibologas, frases demasiado explicativas o largas, trminos o frases
oscuros, rodeos innecesarios, etc.)
2. Pureza del lenguaje empleado (dar cuenta de la existencia de
neologismos, barbarismos, vulgarismos y dems errores de
construccin)
3. Propiedad de trminos y expresiones (verificar el significado preciso
de las palabras empleadas y subrayar el empleo de trminos
demasiado vagos o usados ligeramente con similar significacin para
diversidad de situaciones)
4. Naturalidad del lenguaje (analizar si el escrito presenta voces o
expresiones demasiado vulgares o rebuscadas, imgenes exageradas,
lugares comunes)
5. Adecuacin del lenguaje al propsito de la comunicacin (verificar si
las expresiones utilizadas se relacionan con la calidad, situacin,
caracteres de los personajes o con la persona o entidad a quien va
dirigida)
D. GRAMTICA
1. Sintaxis
2. Puntuacin
3. Ortografa
4. Uso de maysculas y minsculas
TOTALES
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Esta separacin, a pesar de tener sus problemas, al menos nos hace ver la
diferencia en estas dos facetas de la expresin escrita. Por ejemplo, ROMERA
CASTILLO (1983) habla indiferenciadamente de una escritura creadora y de una
secuencia de actividades para ejercitarla. As, nos plantea que, ante cualquier
ejercicio de redaccin, un alumno debe ser orientado en tres tareas: Planificacin,
Ejecucin y Valoracin. El problema est en que estas tres fases son en el fondo las
que recomiendan las llamadas tcnicas de trabajo intelectual para cualquier proceso
de expresin escrita.
En buena lgica, parece evidente que la literatura es, ante todo, un sistema
heredado de textos, es decir, que el nio no adquiere los modelos por generacin
espontnea, sino a partir de lo que lee. MIGNOLO (1983: 5-38) indica a este
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CAPTULO 7.-
EVALUACIN Y COMPONENTE
DIDCTICO-CURRICULAR
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fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a
prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares
posibles demanda un papel distinto para la evaluacin:
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Esquema orientativo
de unidad didctica
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- Actividades de evaluacin.
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dos razones: porque son los ms relevantes en relacin con los objetivos generales
del rea o de la etapa; y porque son los que tienen mayor funcionalidad para los
alumnos.
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- Para ordenar los contenidos que componen la unidad y ver las relaciones entre
ellos es muy importante desarrollar una red de contenidos de la unidad. En
general, lo ms frecuente en el rea de LCL es la eleccin, como eje
organizador, del mbito conceptual, ya que en los institutos al menos, en los
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Evaluacin del
Evaluacin del alumnado
funcionamiento de la unidad
Evaluacin Evaluacin
formativa sumativa
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CURRCULO
PROGRAMACIN DIDCTICA
DEPARTAMENTO
- Secuencia de contenidos y objetivos
(Proyecto Curricular) - Ordenacin de textos, situaciones,
problemas, dificultades
- Grado de conceptualizacin
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Todo forma parte del gran ritual consumista. La nica coherencia del medio
es su lgica comercial. Se venden los objetos, las ideas, las experiencias, las
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esperanzas y hasta las alegras y dolores. Conviene recordar que las exigencias del
mercado, la tirana de las cuotas de audiencia y los requisitos de la publicidad
convierten cada vez ms a la televisin comercial en un medio trivial, vaco,
dominado por el espectculo, por la primaca de las formas sobre el contenido, de la
sintaxis sobre la semntica, del continente sobre el contenido, de las sensaciones
sobre la reflexin.
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Cultura ms diferenciada.
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darle rango de ley a toda una serie de necesidades que en torno a la atencin a la
diversidad existan en nuestro Sistema Educativo. Supone un impulso a la igualdad
de oportunidades en el mbito educativo que se concretan (para la diversidad
cultural) en el Plan Andaluz de Educacin de Inmigrantes. La CONSEJERA DE
EDUCACIN de la Junta de Andaluca (1994, 2001) determin hace aos las
primeras lneas en este campo de actuacin, los primeros apuntes tcnicos sobre
cmo abordar, en el marco del Proyecto de Centro, la Educacin Intercultural. Y
sealaba que hasta tanto se incorporen al Proyecto de Centro las lneas aludidas, es
aconsejable que los centros que acogen poblacin escolar inmigrante con diversidad
cultural, se planteen, entre otras actuaciones, las siguientes:
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La transitoriedad del paso por ellas por parte del alumno inmigrante. El
tiempo de estancia en el aula ser el estricto para defenderse
mnimamente en lenguaje oral en castellano, as como interpretar de forma
adecuada la vida en el centro y en el entorno en el que va a vivir: horarios,
comedor Es una medida de duracin breve para favorecer la integracin en
el Sistema Educativo, no una propuesta al margen de ste. En un principio,
la duracin no debera ser superior a un trimestre para cada alumno.
La integracin de los alumnos con el resto del alumnado del centro en reas
como Educacin Fsica, Msica, Educacin Plstica y Visual, etc. Es necesario
aprovechar todas las situaciones en las que la comunicacin entre iguales
pueda ser frecuente, pues en estas situaciones donde los progresos son ms
rpidos y se consolidan ms fcilmente.
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Por lo que respecta a la Educacin Permanente, hay que mencionar que, con
un carcter cercano a las aulas temporales de adaptacin lingstica, en estos
centros hay clases donde se prioriza el aprendizaje de la lengua en el marco de los
planes educativos de Educacin Intercultural encaminados a mejorar la atencin en
centros con gran diversidad cultural. En el marco de estos planes, se proponen
clases de espaol para grupos de alumnos inmigrantes, de reciente inscripcin, sin
conocimiento de la lengua castellana. En ellos se atiende al alumnado dos horas
diarias que giran alrededor del uso ms funcional posible de la lengua y de las
estrategias bsicas para la insercin social: buscar un trabajo, rellenar un contrato,
hacer la compra en una tienda, etc. Constituyen en el da a da autnticos espacios
de acogida. No obstante, al igual que en la ESO, el objetivo ltimo es la
normalizacin e integracin en grupos ordinarios.
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Favorecen el contacto entre alumnos una vez conocidas las primeras pautas
del idioma.
Sin embargo, no podemos esperar de estas aulas que por s solas cumplan
los objetivos de la Educacin Intercultural en el conjunto de nuestro Sistema
Educativo. Tampoco podemos esperar que por s solas resuelvan las cuestiones de
la integracin y de la convivencia entre el alumnado en el centro educativo. Esta
situacin slo se puede abordar con garanta de xito desde el Proyecto Curricular
de Centro y desde las programaciones de aula. As, estas aulas se convierten en un
elemento ms (relevante, pero uno ms) de un buen programa de Educacin
Intercultural.
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Por lo que respecta a las actitudes del profesorado, hay que decir que la
Educacin Intercultural no es sino una forma de atender la diversidad en los centros
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CONTENIDOS
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Por lo que respecta a las actividades, los recursos y los materiales didcticos,
y con objeto de poner en marcha un currculum intercultural, es necesario que el
profesorado realice una seleccin de estos tres aspectos. La LOGSE (1990) trajo
una nueva reflexin sobre los materiales curriculares, en el sentido de que ahora
son materiales plurales, adems de la inclusin de los denominados temas
transversales. Por su parte, PRADO ARAGONS (2001: 248-249) plantea una
batera de actividades, que, a su vez, conllevan la utilizacin de determinados
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Confeccin de dosieres con esa informacin por temas con los que se puedan
crear murales, peridicos, tambin con temas transversales sobre la
tolerancia, la paz, la solidaridad.
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Literatura clsica.
La literatura actual.
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- Creacin del clima adecuado para lograr que los alumnos se interesen por
la lectura de obras significativas de pocas y culturas diferentes, como
contraste con las que han realizado en la literatura espaola.
Las capacidades que deberan desarrollar los alumnos son las siguientes:
Reflexionar sobre la conexin existente entre las diversas facetas del arte y
las circunstancias socio-histricas en que se producen.
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Producir textos a partir de los modelos que ofrecen los autores que se van
estudiando. Se trata de evaluar si el alumno ha asimilado los principios
temticos y estticos de los autores y movimientos que se trabajan. Para
esto, el alumnado deber escribir poemas, cuentos, etc., en la lnea de las
corrientes que se estudien.
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Valorar las obras literarias como expresin que son de las ideas y
sentimientos individuales y colectivos, y como instrumentos de conocimiento
que acrecientan el caudal de la propia experiencia. Se trata de constatar una
actitud interesada, a la par que respetuosa y abierta, ante el fenmeno
literario, que ha de entenderse no slo como una manifestacin individual
sino como la expresin de la colectividad humana. Sern ndices de esta
actitud: la existencia de un hbito lector, el inters por la actualidad literaria,
la explicacin oral o escrita de cmo contribuye la lectura de una obra literaria
al enriquecimiento de la personalidad, a la formacin de una conciencia
crtica, a la mejor comprensin de la realidad, etc.
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Podemos definir el mito como una fbula, una ficcin alegrica que lo es
fundamentalmente en materia religiosa. En otras palabras, se trata de las historias
de los fabulosos dioses y hroes de algunas religiones. Son principalmente
leyendas, fbulas o invenciones con las que en algunas civilizaciones y en algunos
momentos se ha pretendido explicar la realidad que rodea a los hombres;
generalmente son relatos verosmiles, es decir, que tienen apariencia de
verdaderos, pero que, sin embargo, no se pueden demostrar. Tienen la misma
verosimilitud que algunos cuentos o novelas, ya que pudieron haber sucedido en la
realidad, pues pueden parecer reales, si bien son relatos ficticios con apariencia de
realidad.
Cuando estos relatos se encadenan y relacionan unos con otros, de tal forma
que crean un esquema general bastante coherente y organizado, con la pretensin
de explicar todo un mundo fabuloso, es cuando una coleccin de mitos se denomina
Mitologa.
Desde el ltimo tercio del siglo XX hasta nuestros das, se viene planteando
este asunto de otro modo. As, no se tiene inconveniente en considerar que los
mitos eran un especial modo de explicar el mundo, haciendo de alguna manera
comprensibles los fenmenos que rodeaban a los seres humanos. De este modo, la
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Una vez seleccionados los textos, los alumnos los resumen, comentan y los
acompaan de dibujos o ilustraciones alusivas a los mitos y personajes
investigados. Deben incorporar, tambin, los trabajos derivados de las visitas a los
museos, que ms adelante comentamos. Sobre el resultado final, encuadernado,
hacen exposiciones orales, por grupos, para que toda la clase tenga una visin
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Bartolom Delgado Cerrillo
global del mito. A continuacin, los diversos trabajos van circulando, de una forma
ordenada, entre los diversos grupos para que observen y juzguen los trabajos de
los dems compaeros. Como actividades complementarias al trabajo sobre textos,
recomendamos las siguientes (con la funcin de que logren una visin ms
completa del mito, a la vez que observan otros lenguajes no verbales sobre el
mismo, de la propia cultura clsica o actual):
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Por ltimo, baste decir que ser necesario realizar la seleccin de propuestas
didctico-metodolgicas. Conocer las manifestaciones literarias ms significativas
de otros pueblos, como reflejo de su identidad cultural, es el objetivo de la
Literatura Universal, materia optativa del Bachillerato, que se puede ofertar a los
alumnos de 2 de Bachillerato de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales,
y que estaba ausente en el BUP de la Ley General de Educacin. Los jvenes
escolares estn en disposicin de leer e investigar sobre textos que reflejan las
grandes preocupaciones del hombre y han supuesto importantes avances estticos.
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Objetivos. Estn diseados como punto de partida para que se puedan adaptar
a la secuenciacin de contenidos que realice el profesor. Son los siguientes:
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Por otra parte, debe desecharse tambin la idea de que cada poca se
identifica con una sola concepcin de la prctica literaria. La visin retrospectiva del
pasado cultural e histrico produce a menudo el espejismo de una uniformidad que
distorsiona gravemente la realidad de la que se pretende dar cuenta. La definicin
de lo literario, del valor literario, no es slo cuestin de poca, sino tambin de
grupos sociales que pugnan entre s por consolidar e imponer sus criterios de
literariedad. La literatura, como sistema cultural secundario, es una actividad que
engendra su propia teorizacin, de modo que el atributo literario es un valor socio-
cultural que los participantes en los procesos comunicativos literarios asignan,
segn criterios variables, a determinados productos verbales y generalmente
escritos.
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- La lengua en que est escrito el texto, que nos remite a otras oposiciones
del tipo lengua culta vs. lengua popular (en otras pocas, lenguas clsicas
vs. lenguas vulgares); lengua estndar u oficial vs. lenguas propias de
comunidades, hablas regionales o locales; registro culto y-o literario vs.
registro informal (hablas coloquiales, argticas, jergales); etc. Como
ejemplo del funcionamiento socio-ideolgico de estas oposiciones valga el
caso del Per: el canon literario oficial es la literatura escrita en espaol
cuando el sesenta por ciento de su poblacin es analfabeta, buena parte
slo habla el quechua y sus relaciones literarias son exclusivamente
orales.
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La separacin entre literatura oral y escrita nunca ha sido tajante, sino que
en distintas pocas de la historia de la literatura se han producido numerosas
interferencias mutuas. En determinados momentos histricos, las capas cultas de la
sociedad se interesaron por la literatura oral patrimonio por excelencia de las
clases bajas; su aprecio por la tradicin oral motiv que se esforzaran por
recoger, copiar e imitar los textos que la tradicin popular coetnea atesoraba.
Tambin, en sentido inverso, la tradicin oral puede asimilar textos de autores
individuales introducindolos en su cadena transmisora y adaptndolos a los
criterios poticos de la literatura tradicional.
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Por otro lado, hemos de decir que no todos los textos recogidos en la
tradicin oral son especficamente tradicionales. Su carcter no reside en los
orgenes respectivos de una y otra, sino en su forma de difusin y de transmisin y,
sobre todo, en la relacin que los sucesivos cantores establecen con su propia
expresin literaria. Detrs de cada manifestacin oral existe, sin duda, un autor
individual que, en un momento determinado, queda oscurecido por su misma obra,
siendo sta la que pasa de mano en mano, en detrimento del prestigio de autora
de su creador. Cuando un poema o un relato poseen unos determinados elementos
que los hacen triunfar ante un pblico mayoritario que lo difunde y los disfruta
durante incluso siglos, se puede decir que la obra es popular.
La actitud, en definitiva, del pueblo cantor ante la obra popular es, por as
llamarla, respetuosa, es decir, los cantores siempre guardan conciencia de que la
obra es ajena y, como ajena, la difunden, repitiendo mimticamente lo aprendido,
sin inters por alterarla. Es el caso, por ejemplo, de las narraciones de cordel o de
ciego. Frente a la obra popular, el texto tradicional supone un tratamiento
radicalmente distinto por parte de la colectividad transmisora.
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necesidades culturales.
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En segundo lugar, los relatos del sur incorporan con muchsima frecuencia
rasgos ambientales de la misma localidad en donde se transmiten, es decir, los
transmisores de Andaluca recurren a la reubicacin de la fbula para aproximarla a
su propio contexto social y humano. Por ltimo, los cuentos andaluces, al igual que
los romances tradicionales, se caracterizan por una clara tendencia a la brevedad
frente a sus originales primeros. De nuevo, la gran influencia de la expresin lrica y
la tpica decantacin de todas las manifestaciones orales andaluzas han
condicionado esta forma de actualizacin.
Desde nuestra niez, la mayora de los andaluces hemos convivido con una
diversidad de formas literarias incardinadas en el folklore presente en el completo
desarrollo de las vidas de los individuos y las colectividades; la literatura oral ha
llegado a adquirir proporciones de monumentalidad, no slo en cuanto a la
magnitud del corpus que integra, sino en lo que se refiere a su apartado estilstico y
abanico temtico.
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tiempo.
La literatura oral es, en suma, una literatura viva desde un punto de vista
social, porque el trnsito de los textos a travs de los individuos, pueblos y
generaciones va dejando en ella huellas precisas, acerca de las costumbres, las
ideas, los sucedidos histricos, las personas, el medio, etc. No pretendemos con
esto desvalorizar la literatura escrita, la literatura de autor, cuyo inters y valores
no parece necesario resaltar ahora. Pero s reivindicar, para la sociedad y para la
escuela, esa otra forma de creacin literaria, igualmente valiosa, complementaria
de la anterior, pues aporta valores singulares que la escrita no posee. No
olvidemos, por otro lado, la interrelacin que existe entre las dos. En muchos casos,
la literatura, la literatura escrita, bebe y se enriquece en las fuentes de la literatura
de tradicin oral. Y tambin textos que surgieron como literatura escrita y de autor
pasaron luego a integrarse al ser asimilados por el pueblo en la literatura de
tradicin oral.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
decir, no se trata de llevar a cabo trabajos de campo para catalogar una serie ms o
menos rica de piezas de museo. Se trata, sobre todo, de despertarla como forma de
relacin en una sociedad en la que los medios vicarios amenazan con consumar el
miedo a la comunicacin interpersonal, se trata de que los alumnos la conozcan
utilizndola y tengan la oportunidad de reincorporarla a la cultura viva.
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- Para los romances y las canciones lricas, los dos primeros versos de cada tema
que aparezca en el repertorio. Es conveniente, aunque no imprescindible, aadir
a continuacin, un resumen prosificado de cada tema. Es de gran utilidad incluir
los textos ntegros de aquellos temas de inters por su rareza.
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- Para el cuento, tras el ttulo, o ttulos ms frecuentes del tema, debe colocarse
un pequeo resumen del argumento.
- En el cuaderno de campo deben figurar todos aquellos datos que van surgiendo a
lo largo de la encuesta y que sern de gran inters para el posterior estudio de
los textos recogidos. En el apartado de materiales detallamos todos los
apartados que deben incluir las fichas del cuaderno de campo.
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Todas estas medidas obedecen a un modelo educativo que tiene como uno
de sus pilares fundamentales la flexibilizacin y adaptabilidad al contexto (centro,
aula, alumno) del currculo oficial, As, nos encontramos que en el diseo del
currculo participan:
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Por otra parte, hay que decir que las estrategias de atencin a la diversidad
pueden suponer establecer cambios en la estructura organizativa del centro que nos
permita una organizacin basada, en algunas ocasiones, en agrupamientos
flexibles. Las vas especficas de atencin a la diversidad constituyen un mecanismo
de atencin a la diversidad de carcter interno a los centros educativos, cuya
finalidad es concretar la programacin general y adaptarla a las necesidades
educativas de cada alumno en particular.
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- El reforzamiento de la autoestima.
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IV. Criterios seguidos para realizar la seleccin de las reas bsicas del
currculum y las materias optativas.
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con objeto de introducir mejoras que los adapten a las caractersticas y necesidades
del alumnado al que en cada momento van dirigidos.
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En clase se leen varias obras elegidas por los alumnos entre las propuestas
por el profesorado y se elabora un glosario de trminos aparecidos en ellas. Fuera
de clase, los alumnos pueden leer otras obras que les sean de inters; una vez
ledas, realizan una ficha de lectura que se tiene en cuenta en la evaluacin. La
composicin escrita y su correccin inmediata son objeto de un tratamiento
continuado (una o dos composiciones a la semana); en la correccin participan los
propios alumnos, con lo que se estimula la autoevalucin y coevaluacin. Todas las
composiciones escritas son reelaboradas posteriormente para asumir y rectificar los
errores cometidos.
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El cuaderno de clase.
El trabajo continuado.
El hbito lector.
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La rigidez de los horarios del sistema actual crea muchos problemas para la
organizacin de actividades fuera del aula, pero el currculo abierto de la ESO y del
Bachillerato nos permite planificarlas e incluirlas en nuestra programacin como un
elemento ms del proceso educativo y quiz uno de los ms ricos en cuanto a su
capacidad formativa. Por todo ello, se hace necesaria una organizacin del aula, del
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centro, de las relaciones del centro con los entornos ms o menos prximos, que
permita que las situaciones de relacin lleguen a ser tambin fuente de aprendizaje
de los usos de la lengua.
Las actividades que vamos a indicar en este apartado son, obviamente, slo
algunas de las posibles. Le corresponde al profesor reflexionar sobre las ms
convenientes para sus alumnos en funcin de su nivel y de las posibilidades
concretas de los espacios en los que imparta su clase. En todo caso, es conveniente
que planifiquemos algunas de estas actividades de forma interdisciplinar. El
entorno, a travs de un viaje, por ejemplo, ofrece mltiples perspectivas y su visin
de conjunto es siempre ms til que la aislada.
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- Ver y conocer.
Los objetivos con los que vamos a trabajar en nuestro recurso didctico,
tienen que ser:
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Medibles o evaluables.
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CAPTULO 8.-
EVALUACIN Y COMPONENTE
TECNOLGICO
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Saber ajustar cada actividad programada con la edad del alumno al que
va dirigida.
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alcance.
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As pues, el valor didctico de los recursos est en funcin del papel que se
les otorgue dentro de una determinada estrategia de enseanza que se desarrollar
en un contexto y con unas caractersticas especficas que habr que tener
presentes. Un componente vinculado a los medios materiales es la relacin de
comunicacin que stos propician entre los diferentes elementos humanos que
intervienen directa o indirectamente en las situaciones de enseanza.
El uso que se hace del libro de texto o de la cinta de vdeo, la razn que
mueve a utilizarlos de una u otra forma y las consecuencias en el aprendizaje
tambin son diferentes. Los recursos y materiales didcticos son un elemento
curricular ms, que condicionan y se vern condicionados por el marco escolar
donde se inserten (CABERO, 1990). Como elementos curriculares, condicionan la
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mientras que en otros casos pueden encorsetar la actividad del docente o de los
alumnos y limitarla. Es necesario, por lo tanto, seleccionar de forma crtica, en cada
momento y para cada situacin, cada grupo de docentes o los docentes con los
alumnos, los recursos de los que se van a valer para generar los procesos de
aprendizaje o que son ms adecuados para las exigencias de las actividades de
enseanza que se van a realizar.
Pero la seleccin de los materiales y de los recursos que van a utilizar los
docentes no se realiza al margen de sus creencias o planteamientos educativos ms
generales. Es decir, que stos se seleccionan y utilizan para permitir el logro de los
propsitos de la enseanza que tiene cada docente. Cada profesor, individualmente
o con sus compaeros y alumnos, seleccionar aquellos recursos, que se van a
utilizar para que se logren esos aprendizajes. Cuanto ms compleja sea la
concepcin de la enseanza y los objetivos de la prctica que tiene un profesor,
deber hacer un uso ms variado y diverso de los medios y materiales, para dar
respuesta a cada uno de los aspectos que componen esta complejidad: diferentes
recursos y formas diferentes de utilizarlos.
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trabajos como los de M. AREA (1991), entre otros, los libros influyen en lo que se
hace y ocurre en el aula. A travs de los materiales, se ejerce una forma de control
sobre los alumnos, los profesores y lo que ocurre en los contextos de enseanza
desde agentes externos a este contexto.
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Cuando el profesor considera que los medios son un elemento valioso dentro
del currculum, deben estar en el aula para que puedan formar parte de su
contexto; para que el profesor y los alumnos los incorporen en el desarrollo del
currculum, como recursos para investigar, para resolver problemas que se generan
durante la prctica y que no pueden ser previstos con anterioridad, explorar otras
formas de comunicacin
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Grabacin fuera del aula. Fuera del aula, la grabadora resulta muy prctica por
su pequeo volumen y ligero peso, lo que permite acceder fcilmente a lugares
que con otro medio sera muy difcil. Grabar entrevistas puede ser una actividad
interesante que luego permitir, en la clase, trabajar sobre ese documento
sonoro y analizar la expresin oral. De igual modo, la posibilidad de grabar
determinados programas de radio (entrevistas, programas deportivos,
informativos, etc.) permitir a los alumnos trabajar sobre el lenguaje en los
medios radiofnicos.
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Si tenemos en cuenta que los principales destinatarios del vdeo son los
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- Transcripcin del texto: puede llegar a ser muy laboriosa, por lo que
debe sustituirse por un esquema detallado de los contenidos.
- Actualidad y veracidad.
- Calidad tcnica.
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de contenidos...
Elaboracin de una hoja de trabajo en el aula; una lectura atenta de esta hoja,
previa al visionado, introduce a los alumnos en el tema, favorece la fijacin de
las ideas clave, as como su asimilacin. Tambin nos permite la evaluacin de
objetivos propuestos, de la metodologa utilizada y de los conocimientos
adquiridos.
Los medios de comunicacin como soporte audiovisual son los que mayor
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Las funciones que puede cubrir la prensa diaria en la enseanza son muy
diversas:
Es cierto que cualquier proyecto educativo, para que sea eficaz, no puede
dejarse a la improvisacin y provisionalidad, la programacin resulta siempre
imprescindible; sin embargo, existe un recurso fuertemente motivador para
nuestros alumnos que es la noticia puntual y del momento que les llega a travs de
los medios de comunicacin y que pensamos puede ser recogida y reelaborada
por el profesorado para profundizar en temas que previamente ya han captado el
inters del alumnado. Obviamente, en este caso, puede ser problemtico hacer una
programacin previa, salvo en noticias puntuales y muy repetitivas todos los aos,
pero creemos que merece la pena llevar a cabo esta experiencia, puesto que el
impacto que tienen los medios de comunicacin social facilitar la comunicacin
didctica profesor-alumno.
Por otra parte, la mejora del sistema educativo supone ofrecer un marco
curricular que, entre otros objetivos, incorpore al Sistema Educativo contenidos que
actualmente se ofrecen fuera de l y que son reclamados por el inters de la
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I
Bsqueda
N
Seleccin
F
Registro
O
Lectura
R
Interpretacin
M
Anlisis comparativo de
A
Evaluacin crtica
C
Elaboracin de cuadros
I
Realizacin de debates
Informes
N
Estudios
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B. Esta lectura debe realizarse con el diccionario al lado, como consulta del
vocabulario que no se comprenda.
A. Investigacin sobre las noticias que han aparecido en la prensa local sobre el
pueblo o barrio en el que est situado el instituto, durante un tiempo
determinado.
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posguerra, etc.).
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- La revista del centro. Es una actividad cuya direccin suele recaer sobre
algn profesor del departamento de LCL. Los alumnos pueden colaborar
en su publicacin utilizando un tratamiento de textos que posea la opcin
de columnas periodsticas, paralelas, tablas, etc., lo que permitir una
confeccin dignsima. Algunos procesadores, como WORDPERFECT para
WINDOWS, o MICROSOFT WORD, o el WRITER de OPEN OFFICE que
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Este proyecto, a partir del curso 2009-10 est siendo sustituido por el
denominado ESCUELA TIC 2.0, por el que cada alumno de 5 y 6 de Primaria as
como los de 1 y 2 de ESO, recibirn un ordenador ultraporttil, as como la
instalacin de aulas digitales con pizarra digital y can de vdeo en sus
respectivos centros con conexin inalmbrica de tipo Wi-Fi (Wireless Fidelity). Todo
ello ya se anunciaba en la Ley de Educacin de Andaluca (LEA, 2007) publicada en
el BOJA n 252, del 26 de diciembre de 2007.
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Desarrollar entre nuestros alumnos la idea de que hay que aprender con
tecnologa, lo que implica una concepcin diferente de la tecnologa y de
los ordenadores, interpretndolos como instrumentos cognitivos o
instrumentos mentales.
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objetivo no debe arrastrarnos hacia una visin errnea del papel que en todo este
proceso deben desempear los docentes en la accin educativa, que no es otro que
el de impartir los conocimientos necesarios para educar a los ciudadanos. La
incorporacin de estas nuevas tecnologas requiere a su vez de una reorganizacin
curricular y una redistribucin de los tiempos. Para su implantacin, se debe
acometer una serie de medidas:
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tecnologa en el aula. Sin embargo, la opcin clara y decisiva es la del tercer nivel:
ensear y aprender con tecnologa.
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las barreras de la tecnologa, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la
reflexin y la innovacin educativa.
Los profesores de LCL tambin podemos aprovechar las ventajas que reporta
esta tecnologa, que puede convertirse en un valioso recurso didctico si sabemos
seleccionar programas adecuados a nuestras enseanzas. Entre la variadsima
gama de recursos informticos, podemos encontrar algunos que nos pueden ser
muy tiles como instrumentos para acceder, organizar, manipular, almacenar y
comunicar informacin, entre ellos:
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NUEVAS TECNOLOGAS
Todos estos cambios, sin duda, nos plantean un gran reto a los profesores de
LCL que, a partir de ahora, adems de ensear a hablar, leer y escribir a nuestros
alumnos, tendremos que alfabetizarlos tambin en los cdigos multimedia, como
complementos valiosos del cdigo verbal. Pero para llevar a cabo este importante
reto es indispensable, por una parte, que el profesor se actualice y se adiestre en el
conocimiento y manejo bsico de estos recursos que la tecnologa le brinda y que le
pueden servir como instrumentos tiles en el proceso de enseanza; y por otro, y
ms importante, que la Administracin fomente y facilite dicha actualizacin y, al
mismo tiempo, dote a los centros de dichos recursos, de manera que la realidad
educativa marche al unsono de la realidad social, pues, de no ser as, estaremos
ofreciendo a nuestros alumnos una enseanza bastante menguada y haremos de
ellos, en parte, unos analfabetos funcionales.
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analizar las ventajas que su uso le puede reportar para la consecucin de sus
objetivos didcticos, y mediante la programacin de actividades que requieran para
su realizacin el uso de los mismos.
Una nueva realidad requiere, sin duda, una nueva Educacin. Estas nuevas
tecnologas, as como los medios de comunicacin con sus nuevos lenguajes
audiovisuales, han entrado de forma abrupta en el entramado social, pero pocos
ciudadanos han puesto en marcha mecanismos para entenderlos, para
comprenderlos, para gozarlos. Las nuevas tecnologas de la informacin no
sustituyen a las prcticas culturales ilustradas, sino que parten de ellas y las
necesitan. Crean posibilidades a los lectoescritores. Las podrn modificar, pero no
anular; bien al contrario. Los ordenadores, las redes a travs de las que fluye la
informacin, no les sirven de nada a los analfabetos, pues estn pobladas de letras
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ms que de otras cosas. Slo los buenos lectores pueden extraerles sus mejores
posibilidades; slo sabiendo escribir se puede participar en ellos.
As como la existencia del libro y los procesos que los hicieron posible
estimularon el leer y escribir libros, las nuevas tecnologas provocarn otras
necesidades nuevas de leer y de escribir que no sustituirn a otras anteriores, sino
slo en la medida en que nos quitan el tiempo total disponible para leer y escribir.
No podemos pasar por alto el peligro social que conllevan estas tecnologas, a
saber, el de dividir al mundo en infopobres e inforricos (RAMONET, 1997).
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consciencia de los surrealistas han sido ensayos en ese mismo sentido. Pero los
requerimientos impuestos por la tecnologa de transmisin, el papel impreso, son
tan implacables que ni siquiera el talento de las cabezas mejor pensantes ha podido
abolirlos.
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En las reas lingsticas, tanto LCL como Lenguas Extranjeras (PIC, 1990),
el enfoque comunicativo es, hoy da, el ms adecuado, el que se impone en todas
partes. En ese sentido, los profesores de lenguas estamos llamados, con ms
vocacin si cabe que el resto del profesorado, a iniciarnos en las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, en el mundo de las telecomunicaciones, puesto
que ellas van a ser si no lo son ya el paradigma comunicativo del siglo XXI.
Antes, la enseanza de la Lengua y la Literatura se centraba casi exclusivamente en
el lenguaje verbal y, dentro de ste, en el lenguaje escrito. Se omita el estudio de
otros lenguajes (oral, musical, gestual, icnico...). El nuevo planteamiento
comunicativo es ms coherente e interdisciplinario, por ser un enfoque globalizador.
Antes de llevar una actividad informtica al aula, el profesor debe hacer una
serie de actividades previas:
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apartado de orientacin didctica, porque no hay mejor pedagoga que la que dicta
el sentido comn, el cual a su vez se fundamenta en la capacidad de analizar
situaciones que tiene el individuo y en su experiencia previa.
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TERCERA PARTE.-
CONCLUSIONES FINALES
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CAPTULO 9.-
COMPETENCIAS BSICAS Y
EVALUACIN
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No basta con saber sumar, restar, multiplicar y dividir para que un alumno
de los primeros niveles de la Educacin Primaria obtenga una evaluacin positiva,
por ejemplo, en el rea de Matemticas. Para ello sera necesario, adems, que ese
alumno fuera capaz de aplicar dichas operaciones matemticas a situaciones de la
vida real, fuera del aula lo que garantiza el funcionalismo del aprendizaje, y
slo en tal caso, al haber desarrollado suficientemente una de las ocho
competencias bsicas la competencia matemtica, podr decirse que ha
alcanzado los objetivos correspondientes del rea de Matemticas. As pues, con la
LOE (2006), los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluacin de
todas las reas curriculares, as como cuantas circunstancias puedan condicionar la
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Para poder hacer viable este anlisis y, con ello, aprovechar la riqueza de la
evaluacin continua y obtener conclusiones que orienten nuestra prctica y el
aprendizaje del alumnado, parece necesario tener presente que:
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- Priorizar: ordenar.
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contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de correccin. Son tiles
para evaluar las competencias bsicas que hemos llamado especficas y se pueden
utilizar con el resto siempre que se defina claramente la situacin y se establezcan
los referentes, en trminos de valor, que se van a utilizar para calificar.
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Con las reas y materias del currculum se pretende que todos los alumnos
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las
competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la
enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como
consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
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A primera vista, podramos considerar que existe cierta dificultad para definir
de manera precisa qu son las competencias bsicas, sobre todo por el peligro de
manejar concepciones contrapuestas. Son bsicas y educativas, esto es, deben
estar al alcance de todos los alumnos de la Enseanza Obligatoria. En un currculo
basado en competencias bsicas, se pueden igualar a objetivos mnimos
curriculares (SARRAMONA, 2004). Sin embargo, COLL (2007: 34-39) considera que
las competencias bsicas no seran los mnimos sino los aprendizajes
imprescindibles, por contraposicin a los deseables que se reflejaran en el
conjunto ms amplio que proporcionan los mbitos y materias curriculares.
Adems, poseen un carcter transversal a las disciplinas acadmicas, por lo que su
consecucin debe ser fruto de una actuacin coordinada de todo el profesorado.
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I. Descripcin.
Leer y escribir incluye las habilidades que permiten a partir de distintos tipos
de textos, buscar, recopilar y procesar informacin y ser competente a la hora de
comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas
diversas. La meta es comprender y saber comunicar. Son saberes prcticos que han
de apoyarse en conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus
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II. Finalidad.
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fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a
comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas
culturas que adquieren consideracin y afecto en la medida en que se conocen. El
desarrollo de la competencia lingstica es clave para aprender a resolver conflictos
y para aprender a convivir
Conocimientos.
Destrezas.
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esta prctica implica. Supone, adems, verbalizar los conceptos, explicitar una idea,
formular y defender argumentos, resumir, redactar un informe o regular los
intercambios comunicativos que se producen al resolver un problema.
Actitudes.
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De representacin
De interpretacin De la realidad
De comprensin
De construccin
Del conocimiento
De comunicacin
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Pensamientos
Emociones
Expresar
Vivencias
Opiniones
Dialogar
Generar ideas
Estructurar el conocimiento
Al discurso
Dar coherencia y cohesin A las propias acciones y tareas
Adoptar decisiones
Escuchando
Disfrutar Leyendo De forma oral y escrita
Expresndose
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Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones
comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretacin y
comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adems,
fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
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Las principales fuentes de referencia para el nuevo currculum han sido las
recomendaciones de la Unin Europea y el proyecto DeSeCo (Descripcin y
Seleccin de Competencias Clave) de la OCDE (BOLVAR y PEREYRA, 2006), que
define las competencias como la capacidad de responder a demandas complejas y
llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Lo que supone para los sujetos un
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Es necesario sealar que cada vez hay ms material publicado que apoya el
desarrollo de prcticas docentes para la enseanza y aprendizaje de la lectura y
escritura que tiene en cuenta estas ltimas consideraciones apoyadas en numerosos
estudios e investigaciones (BARRAGN VICARA, 2008). En el informe PIRLS
(MULLIS, KENNEDY, MARTIN y SAINSBURY, 2006), citado anteriormente, se definen
algunas de las caractersticas de los contextos de aprendizaje de la lectura
encaminados a la adquisicin, en este caso, de la competencia lectora:
Con respecto a las actividades de aula, el citado informe seala que las
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transmisin del conocimiento es objeto de todas las materias y reas y por tanto,
todas ellas son responsables del desarrollo de la competencia en comunicacin
lingstica. El carcter instrumental del rea de LCL es fcil de apreciar si
consideramos que debe servir para que los alumnos no slo aprendan por medio de
la lengua, sino que tambin la utilicen como vehculo para la adquisicin de
conocimiento.
Como no poda ser de otra manera, los Decretos 230 y 231, de ordenacin
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Comprensin
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Reconocer el sentido irnico de un pasaje en el contexto del texto del que forma
parte.
Reconocer el sentido figurado de un pasaje en el contexto del texto.
Reconocer la intencionalidad de un texto escrito.
Relacionar las distintas partes de un texto.
Expresin
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Reflexin
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Hablar y escuchar
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Leer
- Incorporar en un texto las palabras o ideas que faltan, identificar las que
expresan falsedad, adelantar lo que el texto dir..., a medida que se va leyendo.
Escribir
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- Escribir al dictado.
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puedan servir al profesorado para priorizar los aprendizajes, orientar mejor las
intervenciones didcticas y las actividades de evaluacin, ayudar ms, en definitiva,
para construir la competencia.
En este sentido, los objetivos del rea deben ser entendidos de modo que:
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Ahora bien, para que realmente pueda darse esa perspectiva holstica, de
manera que los criterios de evaluacin sean un referente que permita valorar el
grado de adquisicin de las competencias bsicas y de consecucin de los objetivos,
es necesario que los criterios de evaluacin, en la prctica, participen de la
caracterstica fundamental que se atribuye a los procesos de evaluacin; es decir,
su carcter formativo. Para ello se requiere que se cumplan, al menos, tres
condiciones esenciales:
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Reconocer si los
esquemas de
actuacin aprendidos
Utilizando los pueden ser tiles
mecanismos para superar
situaciones reales
en contextos
concretos
Utilizando tcnicas
Evaluar diferentes
y recursos
tipos de
diferenciados
competencia en
diferentes situaciones
problema
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Por supuesto que habr todava alumnos que, pese a estas buenas
disposiciones de partida, adquieran con mayor dificultad o no adquieran las
competencias exigidas. Pero si han aprendido a aceptar la necesidad del
aprendizaje para vivir mejor y para ser ms tiles a la sociedad, tiempo habr,
incluso luego, de que superen sus dificultades de un modo u otro. En otras
palabras, preciso sera convencer a los polticos de la Educacin, a los padres y a los
profesores, de que la escolarizacin obligatoria no es ms que un perodo de
formacin inicial que necesita y pide por propia naturaleza ser despus
continuado (SARRAMONA, 2004).
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CAPTULO 10.-
CONCLUSIONES FINALES
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Sin embargo, las normas oficiales y las orientaciones tcnicas, en la medida que
las conocemos, y aun los problemas que nos acosan en las aulas, nos
recomiendan insertar la evaluacin dentro del proceso educativo para mejorarlo,
para que nos ayude a observar los procesos de aprendizaje para comprenderlos
mejor, regularlos en funcin de cada individuo o pequeo grupo y, atender, por
lo tanto, a la diversidad de modos y ritmos de aprendizaje de los alumnos; a
practicar una evaluacin participativa, con reparto de responsabilidades con el
alumno en cuanto a juicios valorativos; a replantearnos objetivos y mtodos de
enseanza, y finalmente, a cumplir su funcin acreditativa.
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Con el uso de escalas de valor intentamos adems cumplir con las dos
finalidades fundamentales de la informacin obtenida a travs de la evaluacin: la
pedaggica y la clasificatoria. La finalidad clasificatoria de nuestro tipo de
enseanza (el hecho de que los alumnos accedan a un ttulo homologable que
certifica que han alcanzado un nivel adecuado de dominio del idioma en cuestin)
haca especialmente relevante prestar la mxima atencin a las garantas
procedimentales de la evaluacin.
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Por otro lado, el entorno lingstico en el que viven, junto con los factores
culturales y socioeconmicos que lo determinan, lleva consigo la aparicin de
grandes diferencias en su competencia lingstica al comienzo de la Educacin
Primaria y tambin, a menudo, importantes divergencias de uso, por lo que el
centro educativo ha de poner a su disposicin todos los recursos lingsticos de
simbolizacin y estructuracin de los significados que vayan subsanando las
carencias cognitivo-lingsticas originadas por las desigualdades socioculturales de
partida.
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carcter general sobre el rendimiento del alumnado, aunque sea por competencias
bsicas, constituye una cuestin delicada que puede prestarse en la prctica a
diferentes posiciones no siempre explcitas. Las competencias bsicas y las pruebas
de evaluacin diagnstica, a nivel autonmico y estatal, pueden entenderse desde
una posicin conservadora o gerencialista en materia curricular si suponen una
especie de incapacitacin de los enseantes, o desconfianza de su labor, adems
de comportar una prdida real de autonoma y de respeto, as como de
intensificacin de su trabajo (APPLE, 2002). Por otra parte, exigen de nuevo una
reforma en profundidad de la formacin inicial y permanente del profesorado, hoy
da de manera inexcusable, sobre todo en la Educacin Secundaria.
No quisiera terminar esta tesis doctoral sin hacer alusin a algunos aspectos
de mi vida profesional, que, en buena medida, han condicionado y motivado la
realizacin de este trabajo de investigacin sobre mi especialidad y sobre la
evaluacin. Desde hace veintisiete aos, soy profesor de Lengua Castellana y
Literatura. Mi trabajo como profesor de instituto, en la etapa de Educacin
Secundaria, ha pasado por diversas fases, que enumero brevemente a
continuacin. En este periodo de tiempo, he conocido tres leyes de educacin
diferentes, ya que, cuando empec a dar clase, estaba vigente la Ley General de
Educacin, de 1970 (LGE), posteriormente entr en vigor la LOGSE, promulgada en
octubre de 1990; en diciembre de 2002, se promulg la Ley Orgnica de Calidad en
la Educacin (LOCE), y desde el curso 2004-05, en que se abri el debate sobre las
propuestas del MEC contenidas en el documento Una educacin de calidad para
todos y entre todos, se sentaron las bases para la promulgacin en el ao 2006 de
la ley Orgnica de la Educacin (LOE), amn de la Ley de Educacin de Andaluca
(LEA), promulgada en 2007.
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Debo decir que gran parte del contenido de esta tesis doctoral no es ms
que el resultado de mi experiencia y posee el sello indeleble de quien ha vivido y
experimentado, como tantos profesores, una fase de cambios, a veces turbulenta, a
veces incomprensible, y con la permanente idea de que una ley vena a
sobreponerse sobre la anterior, sin solucin de continuidad, hacindola desaparecer
casi por completo, sin tener en cuenta para nada los logros o los aspectos positivos
que su predecesora pudiera contener, y siempre sin garantizar una financiacin
adecuada y suficiente para todas las reformas y ampliaciones materiales, de
personal, de infraestructuras, etc. que pretenda llevar a cabo.
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Pero hay que subrayar que las reformas, en todos los casos, han tenido sus
lmites. Nos referimos a lmites estructurales respecto a lo que en cada caso estaba
a su alcance conseguir. Tales lmites han inducido que las reformas quedaran por
detrs de sus objetivos, cuando no ha resultado que se han acrecentado ciertas
limitaciones a partir de dichos lmites, sobre todo cuando un voluntarismo excesivo
ha impedido reconocerlos. Es ms, la tensin entre posibilidades reales y lmites
estructurales ha derivado, cuando no se ha trabado bien esa misma tensin, hacia
contradicciones fuertes, que se vuelven contra los objetivos de la educacin o la
lgica del sistema con que se pretende hacer viable la consecucin de sus objetivos.
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BIBLIOGRAFA
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BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA.-
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
APPLE, M.W. (2002): Educar como Dios manda. Mercados, niveles, religin y
desigualdad. Barcelona, Paids (Temas de Educacin).
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Visor.
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CHAMORRO MARN, R. (2007): Cmo crear un blog: Cmo crear un blog, compartir
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Andaluca).
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DEL PRADO BIEZMA, F. J. (1984): Cmo se analiza una novela. Madrid, Alhambra.
DURN, C. (2004): Las tareas fuera del aula, en Aula de Innovacin Educativa, n
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ELLEY, W. (1992): How in the world do students read? The International Association
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LOMAS, C. (1999): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica
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http://cvc.cervantes.es/obref/marco/.
MEC (2004): Evaluacin Pisa 2003. Programa para la evaluacin internacional de los
alumnos. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia-Inecse. El informe PISA
del ao 2003 es francamente preocupante respecto a la lectura, donde dos
de cada diez alumnos espaoles no son siquiera capaces de comprender un
texto escrito. El 21% de los alumnos espaoles de quince aos no alcanza
siquiera el nivel bsico de lectura y comprensin de textos escritos y ha
perdido posiciones a nivel general respecto al ao 2000, en que los
resultados no fueron satisfactorios.
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
PERRENOUD, PH. (1990): La construccin del xito y del fracaso escolar: Hacia un
anlisis del xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
NDICE DE GRFICOS Y
TABLAS
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Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
Cuestionario 1 -36-
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Bartolom Delgado Cerrillo
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Didctica aplicada a la evaluacin en el rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Secundaria
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Bartolom Delgado Cerrillo
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Bartolom Delgado Cerrillo
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