LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas de las categoras o conceptos
centrales que se trabajan en la teora socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S.
Vigotski, tales comointeraccin social, internalizacin, plano interpsicolgico, plano
intrapsicolgico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo prximo (ZDP) y
lenguaje, contenidos en una visin socio-psico-pedaggica.

Interaccin social.
La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que
determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el uso de la
comunicacin eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos
interactuantes en el mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera
precisa a la interaccin social.
Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de
otra persona[1]o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento
implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro individuo, lo que le
da el carcter de interaccin social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora
bien, el propio Vigotsky expres la idea de que para comprender las acciones realizadas por
un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese
individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social
cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinado por su
propia historia personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social.
Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el
individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.

Internalizacin
En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el aspecto
sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la lnea
psicolgica que fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se tratarn
aqu tres importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las elaboraciones tericas
de Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir delplano de lo interpsicolgico hacia el plano
de lo intrapsicolgico que es, en s, el proceso de interiorizacin.
Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del anlisis de las
funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo el conocimiento pasa
del plano social al individual, mediante el proceso de interiorizacin, al respecto Vigotsky
dice:
Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso del
desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lgica,
la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un
cambio profundo y multilateral[2]
Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una natural,
esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la
formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda comprende las
superiores
No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden ser
comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del
desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta[3]
Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de herramientas y
signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolucin y el
acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente
cita:
Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico
natural, condicionado sobretodo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A las
segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos
estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genticamente ms
compleja y superior[4]
Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la base
sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos transicionales
adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales
herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la humanidad ha
evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el desarrollo de la comunicacin
como esencia social.
Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del cual
los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo
pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice llamamos internalizacin a la
reconstruccin interna de una operacin externa[5] es aqu donde se muestran los otros dos
conceptos: el plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para explicitar el uso de stos, se
cita nuevamente a Vigotsky:
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de
sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo,
un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El nio
intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese
objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran
agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los
movimientos del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento
est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se
convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una
reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el
significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda
establecido por los dems. Unicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de
relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo,
comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura, se
produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia
un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de
establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar[6]
Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el objeto y
cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el movimiento de
asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin interna se realiza en
esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo
enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de
internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie de transformaciones que
el propio Vigotsky define as:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente ()
b) Un proceso interpersonal queda tranformado en otro intrapersonal ()
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores en la que se dice que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos.Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanosda el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es adems, aqu
donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los contenidos y con los
estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que
propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o inter-actividad se relacionan
directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la creacin y
recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el
trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razn
de ser.
Lo anterior es tambin la entrada al anlisis de la siguiente categora: La Zona de Desarrollo
Prximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y permite terminar de
comprender los procesos de internalizacin tratados.

La Zona de Desarrollo Prximo

La ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) es central en la teora socioconstructivista, sobre todo
en los anlisis que en base a ella se hacen sobre las prcticas educativas y en el diseo y
desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la lnea
pedaggica. Esta nocin o concepto de ZDP articula o integra primero, para su propia
comprensin el trmino de ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, despus las categoras de
interaccin social e internalizacin as como la interrelacin entre los procesos de
aprendizaje y desarrollo.
Como prembulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar sobre lo que
Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su vez por Wertsch:
Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cmo el nio llega a
ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha llegado a ser lo que es,
sino cmo puede llegar a ser lo que no es
Este sealamiento, contina De Lima, nos pone en relacin inmediata con la nocin de Zona
de Desarrollo Prximo de Vigotsky, que segn l
no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
lo anterior permite elaborar una diferenciacin entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el
primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del nio o sea cmo el
nio ha llegado a ser lo que es puesto que esta ZDR define funciones que ya han
madurado es decir, los productos finales del desarrollo En este nivel estn los test y pruebas
de diagnstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los conocimientos reales o
previos de los sujetos.
En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP define aquellas funciones que todava no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana
prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario[12], se
dira que l investig cmo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es. Es aqu
donde entra en funcin el papel del docente, del adulto, del compaero ms capaz, en s, la
funcin de la interaccin social para el logro del aprendizaje, de la internalizacin del
conocimiento.
Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, es decir, la ZDP potencia el
conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje
produce desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Al
respecto Carretero dice: Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender
est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este ltimo el
que est condicionado por el aprendizaje. Por tanto:
el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje.
As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas[15]
Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el desarrollo de
actividades debidamente planificadas, por el diseo y uso de estrategias que permitan la
formacin del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creacin de un
mbito, de un contexto de formacin que conlleve la tendencia pedaggica socio-
constructivista porque como dice M. Carretero Se ha comprobado cmo el alumno
aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio
con sus compaeros para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su funcin social
comunicativa, ya que es ste, quien permite, a su vez, la interaccin social.

El lenguaje
Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la lengua como
la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su
capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es necesario explicar la
gnesis misma del lenguaje para analizar su funcin dentro del proceso del aprendizaje.
El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la herramienta
principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa, por tanto es necesario
explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn Vigotsky, primero aparece el
lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocntrico como forma transicional entre el
lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje interno o
interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que
precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son
semejantes
Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus juegos
o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio, los nios
ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje hablan
en silencio. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser
humano se enfrente.
Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o socio-
culturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales
sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la internalizacin del conocimiento se
est en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas
comparaciones con teoras afines, complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y
aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.
 La teora Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El
acercamiento de Vygotski a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene en comn,
tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposicin
decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las
teoras psicolgicas.
En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a
Vygotski por una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo
mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa a una mera
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Vygotski considera
necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin Estmulo-
Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo.
El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a responder
a los estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, la actividad
es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Al igual que
Piaget, se trata de una adaptacin activa, en lugar de refleja o mecnica como en el
conductismo basada en la interaccin del sujeto con su entorno.
Sin embargo, la posicin de Vygotski tambin diferir de la de Piaget al interpretar el
ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediacin y
a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin, sino tambin en cuanto a la
orientacin de esa actividad.
Vygotski distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al individuo las
herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero para
Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que
produce una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura
est constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en
nuestras acciones.
El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros
muchos sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos
tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vygotski, la funcin de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin
psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si
mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Son los signos, como
mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que tienen mayor
inters para la psicologa cognitiva.
Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona
la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del
mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin
de Vygotski mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual,
organicista, establece ideas asociacionistas segn las cuales los significados estn en la
realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.
La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vygotski consiste, como ya
se deca, en que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal.
En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces: primero entre
personas interpsicolgica, y despus en el interior del propio sujeto, intrapsicolgica. Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin
terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y
a partir de la interaccin se interiorizan.
La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget,
incorpora tambin de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l, el
sujeto ni imita los significados como sera el caso del conductismo ni los construye como en
el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vygotski presenta varios ejemplos
de reconstruccin del significado exterior en significado interior.
El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vygotski con
respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tambin a estas relaciones.
Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los
procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a
aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posicin inversa, al negar relevancia a los
aprendizajes asociativos para la equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo.
Vygitski considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso de
aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello
debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms adelante se
transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el desarrollo potencial
es el que debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino tambin de educadores.
En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vygotski parte de la idea de que
sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teoras
pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas dcadas.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos
espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos Vygotski
recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como mtodo gentico-
experimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente
con la ley de doble formacin y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la
presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad del nio y
la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad.
En la explicacin vygotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente
como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero tambin los
lmites de una teora que permanece inacabada.
Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de las
ideas de Vygotski pueden resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre formacin
de categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los trabajos de Rosch,
han desembocado, en los ltimos aos, hacia una rehabilitacin de los conceptos como
estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formacin de
conceptos. Las ideas de Vygotski sobre las relaciones entre ambos tipos de
representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos
integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la influencia de las concepciones
espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas
 ideas. La gran virtud de la teora vygotskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas
conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a
unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociacin y por
reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro.
Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a analizar los
cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a medida que se
internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido adems a una reformacin de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial.
Teniendo en cuenta la exposicin anterior, se est en condiciones de establecer
algunas precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teora:

Caracterizacin:
En qu consiste:
La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construccin del
conocimiento, importa la utilizacin activa del aprendizaje, la diversidad de formas de
presentar y resolver problemas, as como las situaciones novedosas que impliquen la
integracin de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores entre adultos y nios,
entre expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde uno domina la temtica a
aprender.
Rasgos caractersticos:
La presente teora se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a
partir de dos lneas temporales que permiten la conformacin de las estructuras cognitivas
del sujeto; una ontognica y la otra filognica, la primera que deviene de la formacin
biolgica que integra las funciones psicolgicas elementales y la segunda emanada de la
parte sociolgica, dicho de otra manera, socio-histrica o socio-cultural que condiciona la
conformacin de las funciones superiores caracterizadas por la evolucin humana y el
contexto social.
Papel del sujeto:
Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus
experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores
que construyen el plano interpsicolgico del conocimiento, para que de manera activa
mediante dicha interaccin se individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de
manera dinmica y constructiva.
Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los ambientes
o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creacin del significado por parte
del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboracin, brinda al estudiante las herramientas
para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y
dinmica
Objeto de aprendizaje:
El objeto de aprendizaje refiere a la reconstruccin del conocimiento mediado a travs de
reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.

Proceso
Proceso cognitivo:
Reestructuracin de funciones cognitivas mediante la induccin y construccin de
conocimiento que parte de un plano intrpsicolgico para internalizar el conocimiento hacia lo
individual (intrapsicolgico). Interiorizacin del conocimieno
Origen y elementos:
 Mediante la problematizacin del conocimiento y los elementos mediadores que permiten la
reconstruccin cognitiva.
Verificacin:
Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), adems de las inferencias
potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP)

Propsito
Para qu aprender:
Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la realidad a la
que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la misma

Psicologa del desarrollo

La Teora Sociocultural de Vygotsky

Profundizamos en la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los
nios.
En qu sentido y proporcin puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo
cognoscitivo de los nios? Existe algn tipo de relacin entre el desarrollo cognitivo y el
complejo proceso colaborativo que llevan a cabo los adultos en la educacin y el aprendizaje
(especfico y general) que reciben los pequeos?
Del mismo modo, cules son las principales implicaciones que tiene la Teora Sociocultural
de Vygotsky para la educacin y la evaluacin cognitiva de los nios?

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivofruto de un proceso
colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los nios desarrollan su
aprendizaje mediante la interaccin social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropindose
de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compaeros ms
avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientacin resulta ms
efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeos para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todava no pueden conseguir por s solos.
Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca de lograr
poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar alguna clave de pensamiento.
No obstante, con el soporte y la orientacin adecuada, s son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboracin, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje estn cubiertas, el nio progresa adecuadamente en la formacin y
consolidacin de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980;
Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los andamios para hacer
referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores) que proporcionan al pequeo con el objetivo de realizar
una tarea hasta que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev Vigotsky,Gail Ross,
estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a
nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba mltiples recursos. Sola controlar y ser ella el
centro de atencin de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecucin de la tarea era posible. La doctora
Ross se converta as en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizajepermita
a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos la tarea, de un modo ms eficaz
que si slamente se les hubiera explicado cmo solucionarla. Es en este sentido que la
Teora Sociocultural de Vygotsky seala la zona existente entre lo que las personas pueden
comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma
autnoma. Esta zona es la zona de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos
mencionado (Bruner, 1888).

Teora Sociocultural: en contexto

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del nio, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner nfasis en los conocimientos y
aprendizajes ya realizados por el nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a
la orientacinsociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido elnfasis en el
aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo normal de los nios en
una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y
por tanto no extrapolable) a nios de otras culturas o sociedades.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

1.- CARACTERIZACIN
1.- En que consiste.
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la
naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se
desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de
programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn
mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al
desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos
aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y
maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante
entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que
busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman
una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin
o asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder
a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin
de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura
constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las
acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El
contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel
interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en
esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en
el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por
la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que
crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va
a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms
propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y
conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos
culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin
influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay
requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no
necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo
puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo
depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de
considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga
propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de
mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio:
Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como
funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica,
en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del
contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el
sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida
por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel
mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del
desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del
hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base
de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una
contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del
desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un
proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca,
trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para
lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies
animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por
medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia)
permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que
son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para
la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre
los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea
lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de
la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los
otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que
puedennegociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y
profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo
necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los
nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un
sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples
investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y
espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas
condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos,
sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est
condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y
educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico.
El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una
verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l
mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje.

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una
categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este
como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre
su concepcincomo, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no
es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un
proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para
cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso
activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el
nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un
proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus
compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan
importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que
establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio
esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se
constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los
contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se
apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos
de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten
al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez,
garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o
asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos
verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los
nios en su relacin con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o
no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de
que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia;
de cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje
significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores

2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma
siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces,
en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la
gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora
intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que
nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de
objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern
de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose
en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como
que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la
mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social
entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace
interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior,
cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto
indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un
tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador.
Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el
desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza
el bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos.

En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de
instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como
funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos
psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no
orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo
mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4].
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento
psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el
comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento
psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al
alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son
fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como
un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.

3.- PROPSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana
una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del
inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea
brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso
educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad
ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en
cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que,
tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como
producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se
expresan en la llamada zona desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento
esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas,
resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y
educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual
tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la
suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin,
educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto
durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero
paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la
educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una
persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la
educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura
humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema
cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la
contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve,
facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea,
proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido
uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la
pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en
los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio
necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para
adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le
ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho
de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el
desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y
del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en
esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de
apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin
personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de
un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.
 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

El psiclogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarroll en la dcada de los

60 una teora del aprendizaje de ndole constructivista, conocida como aprendizaje por
descubrimiento o aprendizaje heurstico. La caracterstica principal de esta teora es
que promueve que el alumno (aprendiente) adquiera los conocimientos por s mismo.
Esta forma de entender la educacin implica un cambio de paradigma en los mtodos
educativos ms tradicionales, puesto que los contenidos no se deben mostrar en su
forma final, sino que han de ser descubiertos progresivamente por los alumnos y
alumnas.
Bruner considera que los estudiantes deben aprender a travs de un descubrimiento
guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. Por lo tanto,
la labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final
muy claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus
alumnos mediante estrategias de observacin, comparacin, anlisis de semejanzas y
diferencias, etc. Si te interesa el aprendizaje por descubrimiento de Bruner u otras
metodologas alternativas en educacin, te recomendamos la lectura del ebook gratuito
Metodologas alternativas en educacin.

El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir
cmo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el material
proporcionado por el profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teoras del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento
los siguientes beneficios:
1. Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o
mecanicista.
2. Estimula a los alumnos para pensar por s mismos, plantear hiptesis y
tratar de confirmarlas de una forma sistemtica.
3. Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cmo aprender.
4. Estimula la autoestima y la seguridad.
5. Se potencia la solucin creativa de los problemas.
6. Es especialmente til para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto
que los alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de tcnicas para analizar
el lenguaje, deducir cmo funcionan las normas y aprender de los errores.

Crticas al aprendizaje por descubrimiento

No obstante, el aprendizaje por descubrimiento no est exento de visiones
crticas. Diversos autores, entre ellos el afamado psiclogo y pedagogo
estadounidense David P. Ausubel, consideran que existe una falsa mitificacin sobre
sus beneficios.
Para Ausubel, una de las figuras ms importantes del constructivismo, no es en absoluto
cierto que el aprendizaje por descubrimiento sea necesariamente significativo ni el
aprendizaje por recepcin obligatoriamente mecnico. Tanto el uno como el otro pueden
ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva
Para defender sus teoras, Ausubel utiliza el siguiente ejemplo: las soluciones de
acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el
contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y, por lo tanto, aprendido mecnicamente. Por el contrario, los
exponentes lingsticos de una funcin comunicativa tambin pueden ser aprendidos
significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el alumno.

Jerome Seymour Bruner

Nace el 1 de Octubre de 1915 en Nueva York

Resumen: El aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Psiclogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos

de la cognicin en jvenes ha influenciado en el sistema educativo americano.
"estoy interesado en las varias formas institucionales por en las cuales la
cultura es pasada... Mi mtodo preferido de trabajo en ambos casos es el
antropolgico-interpretativo." - Jerome Bruner.
Fue profesor de psicologa en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80) y
ahora en la escuela nueva para la investigacin social en New York City, l ha estado a la
vanguardia de lo que se llama a menudo la revolucin cognoscitiva.

Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa en los estados

durante los aos 60. Su libro, el proceso de la educacin, a partir de 1961, era y sigue siendo
una de las guas docentes ms aceptada. Bruner ha estado implicado desde entonces en
muchas empresas educativas.

En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliado su marco terico para
abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender as como la prctica de la ley.

Ideas importantes:

El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas
o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la informacin,
origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus
construcciones mentales existentes.

Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran
principios por s mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un dilogo activo.
El tema importante en el marco terico de Bruner es que el aprender es un proceso activo
en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o conceptos basados sobre su
conocimiento.

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que
estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del material de la
asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las
materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son
parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener lugar
inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos
hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el
maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren
las interacciones y la estructura del material.
Si el estudiante puede situar trminos en un sistema de codificacin tendr una
mejor comprensin de la estructura bsica del tema de estudio. Un sistema de codificacin
es una jerarqua de ideas o conceptos relacionados. En lo ms alto del sistema de
codificacin est el concepto ms general. Los conceptos ms especficos se ordenan bajo el
concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes
ejemplos, eventualmente descubrirn cules deben ser las propiedades bsicas del
fenmeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo
de ejemplo-regla.

El descubrimiento en accin
Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes.
Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los
estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas
o desecharlas con una investigacin sistemtica (Bruner, 1960). La investigacin podra
resultarles mucho ms interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las
que estn a juicio. Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia desalientan
el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las
respuestas seguras pero nada creativas.

Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de

manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente, se
hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan
en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona
su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado.
Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas
interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona los
materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren
hiptesis y comprueben los resultados.
Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como
el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas dirigidas. Tambin proporciona
retroalimentacin acerca de la direccin que toman las actividades. La retroalimentacin
debe ser dada en el momento ptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para
revisar su abordaje o como un estmulo para continuar en la direccin que han escogido.

Aplicaciones para la instruccin:

1. Fomenta la independencia en los primeros aos de la escuela.
2. Alienta a los estudiantes a resolver problemas de forma independiente o en
Grupo.
3. El aprendizaje debe ser flexible y exploratorio.
4. Despierta la curiosidad de los estudiantes.
5. Minimiza el riesgo del fracaso.
6. El aprendizaje es relevante.
7. Retoma los conceptos principales.

Bruner sostiene que una teora de la instruccin debe tratar cuatro aspectos importantes:
1. Predisposicin para aprender
 2. Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estructurado para
poderlo agarrar lo ms fcilmente posible por el principiante;
3. Las secuencias ms eficaces para presentar el material;
4. La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos.
Los buenos mtodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificacin, a
generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulacin de la informacin

Tres Principios
1. La instruccin se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al
estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparacin).
2. La instruccin debe ser estructurada para poderla agarrar fcilmente por el estudiante
(organizacin espiral).
3. La instruccin se debe disear para facilitar la extrapolacin y o para completar los
boquetes (que van ms all de la informacin dada).

Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresin verbal y

escrita, la imaginacin, la representacin mental, la solucin de problemas y la flexibilidad
metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe
limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de procedimientos, sino que debe
conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre
la situacin a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos
para resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas acordes con las
caractersticas actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner, llevan al maestro a considerar

elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivacin, la prctica de las
habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de problemas, y la capacidad para
manejar y utilizar el flujo de informacin en la resolucin de los problemas.

El concepto de desarrollo intelectual de Bruner.

Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instruccin forman una unidad

interdependiente.
Al desarrollarse intelectualmente, el nio adquiere la capacidad para enfrentar
simultneamente varias alternativas, atender varias consecuencias en un mismo periodo de
tiempo y conceder tiempo y atencin en forma apropiada a las mltiples demandas que el
entorno le presenta.
Esto significa que si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus estudiantes,
debe planear su instruccin de modo que favorezca la flexibilidad mental que caracteriza el
desarrollo intelectual.

a. Patrones de crecimiento: Bruner describe el crecimiento intelectual y psicolgico del

estudiante de acuerdo con ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relacin estmulo-
respuesta, la interiorizacin y codificacin de la informacin por parte del sujeto y la
capacidad de expresar sus ideas y deseos.

Considera importantes los estmulos que recibe la persona a lo largo de su desarrollo mental,
pero especifica que su respuesta a estos no es mecnica. Conforme se avanza en la
evolucin mental, hay una creciente independencia en las respuestas que el sujeto da ante
una situacin determinada.

Otro factor bsico en el crecimiento intelectual, es la habilidad para interiorizar los hechos
vividos.

En la teora del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la
habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para
transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevndose a cabo desde su
propia visin de mundo.

b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual: Bruner seala la importancia de una

interaccin sistemtica y permanente entre el educando y el maestro o tutor, as como con
sus compaeros, para facilitar el desarrollo intelectual. Esta debe ser una relacin de respeto
mutuo, comunicacin, dilogo y disposicin para el proceso de enseanza aprendizaje.

c. Los sistemas de representacin mental: el inactivo, el icnico y el simblico:

Representacin mental:

Se trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello
experimentado en diferentes acontecimientos.

- Enactivo: conocer algo por medio de la accin.

- Icnico: por medio de un dibujo o una imagen.

- Simblico: se emplean smbolos, como el lenguaje.

El desarrollo supone un dominio de estas tres formas de representacin y su traduccin

parcial de un sistema a otro. Estos deben ser inculcados tanto en la escuela como el diario
vivir.

Implicaciones pedaggicas del mtodo de descubrimiento de Bruner.

Este mtodo supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable. Considerando:

1- La actitud del estudiante: propiciar la discusin activa, planteamiento de problemas de

inters, que ilustre situaciones analizadas, que seale puntos esenciales en una lectura
hecha o que intente relacionar hechos tericos con asuntos prcticos.
2-La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno
ya posee, pues de lo contrario no sera posible su compresin y asimilacin adecuadas.
3-La motivacin: Que el educando llegue a sentir la emocin por descubrir.
4-La prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de los problemas:
El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin de la teora con la prctica. Por
ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una
aplicacin adecuada de los conceptos tericos adquiridos.
5-Aplicacin de recetas: Verdadera integracin entre la teora y la prctica, y no una simple
repeticin de una receta que solo va a ser til en algunas ocasiones.
6-La importancia de la claridad al ensear un concepto: mediante una seleccin de
contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusin.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos
en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de
sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo
de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca
la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los
tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.

2. Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta,
esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se
puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de
conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que
la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y
los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para
que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto
que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida
lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios
del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr
racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho
proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo
del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo
de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya
no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983
:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos
de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la
estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos
referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor,
reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso
de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin
de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la
segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado
y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo
la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel;
1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por
ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin
y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo(
aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el
otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de
" tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda
estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor
empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no
se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman
el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno
en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura
cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje
por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en
particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente
inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms
eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la
asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge
solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico"
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado
se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el
emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos
y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para
posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso
de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si
el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a
travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios
comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas
evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los
significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin
de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual
est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio
de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo
(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el
alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms
inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad
calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo;
por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes
as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas
subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste
en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar
representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas
respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus
significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables
de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es
simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como
nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin
interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso
de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un
nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A).
Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la
fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de
subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura
cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental"
[] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice,
e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de
un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida.
El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y
como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que
tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar
que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero
su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden
ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde
podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de
los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento,
nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como
si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para
su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho
es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo
ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en
comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se
puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en
escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados
y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar
segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn
AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan
en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas
que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir
de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En
el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones
son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as
como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoras cognitivas
elaboradas desde posiciones organicistas. Segn Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978),
Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel
est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de
una situacin de interiorizacin o asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base
en lo anterior, se reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A
continuacin se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:
Aprendizaje Significativo
Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin,
de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados
o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teora est la
organizacin del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido
a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel
considera que para que esa restructuracin se produzca se requiere de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la informacin que
debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma como punto de partida la
diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza.
La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso que los
individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto de ese aprendizaje, en las
condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Segn Rodrguez (2004),
la Teora del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y
condiciones que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que se
ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por
Rodrguez (2004), la considera una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que
genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado por Daz y
Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de
informacin literal, el sujeto la transforma y estructura.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o
no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas
de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al
respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de estudio y la
informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos
previo y las caractersticas personales del aprendiz.
En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos aprender (oaprehender)
algo nuevo cuando existe en nuestra mente algn conocimiento anterior sobre ese tema
sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida. En ese caso, se estara hablando de
los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los
saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorstico y significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente
memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada
en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar
ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o
instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada
en el descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes ms
relevantes de Ausubel, que seran bastante independientes uno del otro. Adems, al concebir
el aprendizaje y la enseanza como continuos y no como variables dicotmicas, Ausubel
evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y
reestructuracin en el aprendizaje (p.210).
Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instruccin
interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de
enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el
aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de enseanza, la
receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin (Ibid.).
Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y
aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es
necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir,
que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es
necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para
asimilar ese significado.
En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los
contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de
significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorstico tambin
puede producirse con materiales que posean un significado entre s mismos, siempre que no
se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos quediferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje
relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).
Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente a
medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212). Esa
mayor eficacia se debera a las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin
sobre la repeticin: producir una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos
aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o significativos que persisten ms
all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo
caso, segn Ausubel el aprendizaje significativo y memorstico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir,
que sus elementos estn organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales
estructurados con lgica se aprenden significativamente, para ello, es necesario adems que
se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es
necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe
tener algn motivo para aprender.
Adems del material con significado y la predisposicin por parte del sujeto, es necesario que
la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que
pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodacin
piagetiana, la nueva informacin aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin de Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:
A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y
representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que
se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero
es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de criterio del concepto
concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa
2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms
especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.
3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes,
pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se considera que la
idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes.
 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Qu son los estilos de aprendizaje? - Las distintas teoras y como se relacionan entre
si - Los estilos de aprendizaje y las estrategias - Los estilos de aprendizaje y la teora
de las inteligencias mltiples - La inteligencia emocional

QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a
uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de
gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de
los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,
pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la
informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es
un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en
un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.
LAS DISTINTAS TEORAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la
buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que
abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras
existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente
contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos
y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo
de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que
tenemos de organizar la informacin que recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda
del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se
confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera
que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que
clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de
aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o
dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no
impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos
es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia
como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias,
segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica,
la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque
parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza
el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo
puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por
ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando
trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin,
vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las
teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias
mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi
opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para
desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos
estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada
manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores,
opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u
a otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal
est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la
frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
De acuerdo a lo indicado en la carta a los padres de familia del alumnado de 1 de
secundaria, deseamos ampliar algunos conceptos en relacin a la informacin individual
entregada a sus hijas, respecto a la evaluacin colectiva de los estilos de aprendizaje y a su
importancia en el proceso de aprendizaje.
En la actualidad, se considera que el aprendizaje escolar no ha de ser una mera acumulacin
de conocimientos, sino que se debe integrar los nuevos conocimientos con los saberes
previos o anteriores. Es decir que el alumno los incorpora en su estructura cognitiva y le
permite alcanzar un aprendizaje significativo, producindose un proceso de fijacin, retencin
y evocacin de los conocimientos. Este aprendizaje significativo es activo, dinmico y
personal al cumplirse mediante los recursos cognitivos del alumno y es tambin cooperativo
cuando los alumnos se apoyan mutuamente. Y tambin se relaciona con los recursos
procedimentales que en el proceso aporta el docente.
Para que este proceso se cumpla, se requiere entre otros recursos que el alumno disponga
de ciertas estrategias de aprendizaje, que se comprende como secuencias integradas de
actividades que facilitan la adquisicin, almacenamiento y empleo de la informacin o
conocimientos. Estas estrategias se adquieren dentro del desarrollo de los procesos del
aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser muy variadas y determinan el estilo de
aprendizaje personal. As cada persona desarrolla sus propios estilos de aprendizaje y se
considera que los estilos si bien son estables tambin pueden ser cambiantes, conforme
avanza en su proceso de aprendizaje, la alumna descubre nuevas y diferentes formas o
maneras de aprender, adems depende de la situacin personal y del contexto en el que se
desenvuelve.
Tambin dependen de la misma situacin de aprendizaje que promueve el desarrollo de un
estilo con preferencia sobre otro. Y lo ms importante que al poder ser cambiantes los estilos
son susceptibles de mejorar, pudiendo perfeccionarse. Emplendose diferentes opciones
ante diversas situaciones.
Las posibles aplicaciones de los estilos de aprendizaje se refieren a saber reconocer cmo
es que yo aprendo, es decir aprender a aprender y tambin a la orientacin vocacional
profesional.-
Podramos decir que los estilos de aprendizaje describen la manera que tiene la persona de
aprender. Y son la clave para comprender las diferentes preferencias de la persona durante
su proceso de aprendizaje. Los estilos podemos entenderlos desde cmo una persona logra
captar, fijar y luego reproducir los conocimientos mediante los canales perceptuales,
entendiendo que si la persona logra captar mejor lo que ve, estaremos hablando del estilo
visual, si capta con mayor facilidad lo que oye estaremos hablando del canal auditivo y si es
ms por lo que hace estaremos refirindonos al canal kinestsico. Estos tres canales
perceptuales hacen referencia al cmo nos es ms fcil adquirir el proceso del aprendizaje.
Pudiendo en el tiempo diversificarlos y desarrollar en forma paralela los tres estilos o canales
perceptuales facilitndose as el proceso del aprendizaje ajustndose a los estmulos del
entorno.
Caractersticas de los tres canales de aprendizaje: Cmo son cada uno de ellos:
a- Visual
b- Auditivo
c- Kinestsico.

a-EL ALUMNO VISUAL:

Fortalezas:
La mayora de una poblacin prefiere el canal visual como su primera modalidad de
aprendizaje, el alumno visual es que aprende mejor viendo el material, sus caractersticas
son: Necesita ver el material mientras lo escucha
Tener la informacin a la vista, especialmente si se trata de un idioma extranjero.
Aprende con mayor facilidad leyendo que escuchando
Mejora o refuerza su aprendizaje haciendo grficos, resmenes, esquemas, dibujos y
similares
Aprende mejor con estmulos audiovisuales: como videos, pelculas, programas de cmputo.

Limitacin:
Tiene dificultad para seguir explicaciones orales, exposiciones o charlas prolongadas.
Requiere mayor esfuerzo para seguir indicaciones o instrucciones slo orales.
Sugerencia para mejorar este estilo:
Cuando se lee usar la tcnica del subrayado, resaltar lo ms importante.
Emplear fichas, carteles, para aprendizaje de lengua extranjera.
Usar mapas, grficos, resmenes, dibujos para afianzar lo aprendido.
Usar sealadores de colores para marcar lo importante en la lectura y para tareas que se
tienen que cumplir. Colocar avisos en un corcho como recordatorios.

EL ALUMNO AUDITIVO
Logran asimilar mejor el aprendizaje de lo que oyen, sin embargo slo alrededor del 20 % de
una poblacin presenta preferencia por este estilo y sus caractersticas son:
Fortalezas
Aprende mejor lo que escucha, anotndolo bien.
Puede aprender escuchando grabaciones.
Le es ms fcil atender y fijar los contenidos de una exposicin oral que de una lectura.
Fija el material al escucharlo varias veces o cuando otro se lo comenta o lee.

Limitacin:
Necesita prestar ms atencin a las instrucciones escritas que orales.
Desarrollar estrategias de lectura.
Afianzar la lectura.

Sugerencias:
Leer en voz alta o con lectura sublingual (entre labios, escuchndose levemente)
Animar a que expresen sus opiniones
Motivar sus respuestas y participaciones orales
Usar equipo de grabacin para fijar el aprendizaje basado en lectura.
Comparta su proceso de aprendizaje con quien es ms visual.

El ALUMNO KINESTESICO
Es quien aprende mejor haciendo, involucrndose en su proceso de aprendizaje, tanto
mediante movimientos finos como con movimientos que involucran todo su cuerpo, gustan
participar activamente en el proceso del aprendizaje, haciendo algo.
Sus caractersticas lo llevan a destacar en el grupo, porque se mueven o mueven lo que
tienen cerca.

Fortalezas
Responden bien al aprendizaje deportivo, artstico y de cmputo. Gustan aprender lo que sea
operativo. Tienen habilidad motora.
Tienen gran dinamismo, se involucran activamente en lo que hacen.
Prefieren participar que observar.
Cuando leen, pueden subrayar, escribir para hacer resmenes, dibujos, grficos, esquemas.
Limitaciones

Pueden por estar en movimiento involucrarse en situaciones ajenas y motivarse un problema

innecesario.
Le es difcil tomar notas de una exposicin, debido a su inquietud.
Su inquietud o movimiento constante, lo puede distraer de una indicacin oral o de la
comprensin lectora.

Sugerencias:
Fijar el aprendizaje con movimientos grficos: escribir, dibujar.
Hacer dramatizaciones, interpretacin de roles
Que enseen a otros.
Que participen en aprendizajes motores, deportivos, artsticos.
Que se mueva mientras estudia, o lee.