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MMC es doctora en Ciencias de la Educacin, docente investigadora concursada de la Universidad Nacional
de Villa Mara, Crdoba, Argentina. Consultora internacional en formacin docente, especialista en didctica.
Miembro fundador del GIDED (Grupo de Investigaciones y Desarrollos Didacticos) y de la RED
Internacional Interinstitucional para el desarrollo del campo didctico (www.info.gided.com). Miembro de la
Red L@titud vinculada al Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de
Harvard.Email:mercedescivarolo@gmail.com; Academia.edu:
https://unvm.academia.edu/MaraMercedesCivarolo
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JS es Magister en Ciencias Sociales y consultor internacional en formacin docente y procesos de mejora
escolar. Es miembro de la red L@titud vinculada al Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educacin
de la Universidad de Harvard y profesor adjunto concursado de Didctica General de la Universidad de
Buenos Aires. Email: javierjosesimon@gmail.com Academia.edu: https://uba.academia.edu/JavierSimon
En ese sentido, la tendencia a la universalizacin de la secundaria supone no solamente que se
abandone su carcter selectivo sino que requiere ser resignificada en clave inclusiva tanto para
que pueda ser un puente propedutico a los estudios superiores y el mundo del trabajo (hecho
que no termina de lograr, dados los continuos cambios culturales y tecno-econmicos), como para
formar una ciudadana moderna activa, crtica y comprometida con la solucin de los problemas
contemporneos que urgen y que, asimismo, pueda seguir aprendiendo autnomamente a lo
largo de toda la vida. Este cambio de paradigma est impactando en las formas de pensar la
formacin de los profesores, invitndonos a perspectivas sistmicas y complejas que enriquecen
los perfiles y las capacidades que requeriran los actuales como los futuros docentes.
Recordamos en este punto que los estudios sobre la formacin docente inicial indican que sta
parece no modificar la permanencia de concepciones ingenuas en los futuros profesores,
ritualistas, pobres conceptualmente o acrticas sobre la enseanza y el aprendizaje, las cuales
conviven con algunas concepciones ms complejas o rigurosas aprendidas durante el profesorado.
Este conocimiento frgil que solapa tambin rasgos de pensamiento pobre en trminos de Perkins
(1995) y que algunos autores denominan conocimiento profesional de hecho, obstaculiza la
apropiacin de lo que denominaremos conocimiento profesional deseable. Segn Porln Ariza
(1998) se alude por conocimiento profesional deseable a las perspectivas constructivistas,
compleja y crtica que podran fundamentar los contenidos de las asignaturas de los profesorados
para encarar el desafo de la inclusin educativa en ciernes.
En ese sentido, el marco de la Enseanza para la Comprensin (MEpC), las rutinas de pensamiento
y las estrategias para hacer visible el pensamiento, son herramientas significativas que ofrecen un
andamiaje conceptual slido para mejorar la enseanza y permiten revisar y enriquecer las
prcticas docentes propendiendo a la buena enseanza. Gracias a estas herramientas es posible
adems disear dispositivos de intervencin didctica con el objetivo de modificar las prcticas en
el aula en la formacin continua, ya que son instrumentos favorecedores del dilogo entre
investigadores y docentes, en otros trminos, una invitacin a procesos de indagacin continua
cuyo propsito fundamental es optimizar la calidad de los aprendizajes a travs del desarrollo de
la comprensin profunda y el acceso al conocimiento por distintas puertas de entrada y
empleando variedad de estrategias y recursos (incluyendo a las TICS en todas sus variantes).
Relacionado tambin con el primer desafo, formar sujetos en este contexto requiere el desarrollo
de sus autonomas moral y cognitiva. Dichas autonomas se vern fortalecidas si los sujetos
pueden acrecentar sus capacidades para actuar sobre el mundo, para transferir lo que han
aprendido a nuevos contextos. Entendemos a la transferencia como el proceso mediante el cual
un sujeto recurre a lo que aprendi en determinadas situaciones y puede aplicarlo a nuevas
situaciones, preferentemente fuera de la escuela y en formatos no escolarizados. Esto suele incluir
el aprender haciendo y en colaboracin, con miembros de su comunidad.
Adems, las prcticas de enseanza que favorecen el desarrollo de capacidades buscan crear una
comunidad de aprendizaje positiva en la cual los estudiantes activamente, adems de aprender
conceptos y procedimientos, desarrollen colectivamente su inteligencia intrapersonal e
interpersonal como sus habilidades metacognitivas dentro de cada rea de conocimiento o en el
trabajo interdisciplinario mediante proyectos a travs de la resolucin de desempeos de
comprensin, crecientemente complejos y genuinos.
De esta manera, la formacin del profesorado requiere que los estudiantes experimenten el
desarrollo de capacidades en carne propia. Para ello ser importante que tengan proyectos y
diversas experiencias motivadoras para acceder al conocimiento mediante variadas puertas de
entrada, que puedan enfrentar problemas reales que les inviten a salir de la zona de confort como
trascender el ambiente artificial del aula y que les desafen cognitiva y emocionalmente;
indudablemente que esto lleva necesariamente a poner en un lugar preponderante y, a focalizar
la energa y el tiempo del profesor en lo que Jackson (1992) denomina el momento pre-activo de
la clase, que consiste en pensar y disear actividades de aprendizaje que posibiliten la
construccin de escenarios innovadores, que den cuenta de la existencia de una cultura en el aula,
en donde se respira el pensamiento, porque las preguntas tienen ms valor que las respuestas,
tanto para los estudiantes como para los profesores.
En los ltimos 30 aos, los docentes de secundario fueron paulatinamente asumiendo el desafo
de la enseanza en aulas cada vez ms heterogneas, desde el punto de vista social y cultural, en
las cuales los estudiantes partan de estados iniciales con diferencias de distinto tipo y grado. El
cambio de paradigma a la educacin inclusiva nos invita a aceptar esas diferencias en los puntos
de partida, reconocindolos como un elemento enriquecedor y aprovecharlas para acceder al
conocimiento mediante distintas estrategias, actividades y recursos que potencian el trabajo
colaborativo en el aula.
Las estadsticas oficiales en Latinoamrica muestran que los primeros tres aos de la secundaria
son los ms difciles para los estudiantes (en realidad los obstculos en los primeros aos son una
constante en todos los niveles educativos). Los recin llegados deben acostumbrarse a nuevas
exigencias, a formas de abordar el conocimiento un poco ms sofisticadas o abstractas, a ms
profesores de distintas disciplinas, a una nueva cultura institucional, etc. En general, se esperan y
demandan otras cosas de los adolescentes y stas se traducen en dificultades que se ven
reflejadas en las tasas de repitencia, de abandono y de sobreedad del nivel.
Por ello, ensear en la escuela secundaria tambin requiere que los docentes puedan acompaar
a sus estudiantes hasta formarse en su nuevo rol como estudiantes de secundaria. Esto supone
acompaar la variedad de trayectorias escolares de modo de anticiparse y tomar decisiones
pertinentes a tiempo, como por ejemplo, establecer acuerdos o contratos pedaggicos
especficos, que permitan apoyar a los estudiantes en esos primeros aos, hasta que ganen
autonoma y puedan hacer el recorrido prcticamente sin ayuda.
Gestionar hoy el currculum en la secundaria, supone responsabilizarse por los resultados que se
obtienen en la evaluaciones y tomar decisiones sobre la enseanza basadas en el conocimiento de
las trayectorias escolares de los estudiantes en funcin de las metas a alcanzar.
Esta posicin indudablemente es una posicin sobre la enseanza y el aprendizaje que requiere
salir de la mirada fragmentada por clase o materia, para colocar a la gestin en la perspectiva de
las necesidades de los estudiantes, pero tambin de sus intereses y capacidades destacadas,
tratando de evaluar cules son las condiciones que favoreceran el aprendizaje profundo, el
desarrollo de competencias y la creciente autonoma como aprendices.
Probablemente, esto exija que en la formacin inicial de los docentes, los formadores de
formadores tambin tengan que modificar sus prcticas, de modo que los futuros profesores de
secundaria hayan tambin experimentado lo que significa tener el acompaamiento y el
andamiaje pertinente y adecuado (Civarolo, 2007; Simn, 2014) como el sostenimiento
institucional en sus trayectorias formativas personales.
Hemos presentado sintticamente solo cinco desafos para reflexionar sobre la formacin docente
inicial y continua, que se derivan de demandas educativas de la poca y que requieren nuevas
polticas educativas y estrategias acordes, como as tambin, la intervencin de los estados
nacionales a travs de polticas pblicas para poder lograrlo, pero con eso no alcanza. Sin los
docentes no hay chances de mejorar la educacin de nuestros jvenes. Estamos invitando
abiertamente a los educadores a participar de un cambio cultural que ya est en marcha en
muchas instituciones educativas del mundo. Este cambio requiere de la profesionalizacin de los
mismos, es decir, del desarrollo de capacidades especficas que les permitan asumirse y actuar
como profesionales reflexivos sobre sus propias prcticas de enseanza para mejorarlas, esto
supone autoevaluarse con criterios claros y trabajar colaborativamente en comunidades de
aprendizaje al interior de las propias instituciones educativas, adems de participar en redes de
organizaciones inteligentes preocupadas porque todos los adolescentes puedan apropiarse de
mejores herramientas para comprender el complejo mundo en el que vivimos, que sean
crecientemente autnomos y que puedan transferir a la realidad de manera creativa lo que han
aprendido, para seguir desarrollndose como personas ntegras durante toda la vida.
Bibliografa
- Parrilla Latas, A., (2002), Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, Revista de
Educacin N 327, p.11-29, Madrid.
- Porln Ariza, R.; Rivero Garca, A. y Martn del Pozo, R. (1998) Conocimiento profesional y
epistemologa de los profesores, II: Estudios empricos y conclusiones en Revista
Enseanza de las Ciencias, N 16, Barcelona, ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona,
pp. 271-288.