REFLEXES SOBRE OS MODELOS

EPISTEMOLGICOS E PEDAGGICOS DE
UM GRUPO DE EDUCADORES1
Elson Cesar Facin*

Resumo

Este texto traz os resultados de uma pequena investigao sobre os modelos epistemolgicos e pedaggicos de um
grupo de educadores, a partir da realizao de uma pesquisa baseada em entrevistas semiestruturadas. Alm disso,
apresenta-se uma pequena retrospectiva histrica das teorias da aprendizagem mais comumente adotadas na educao e
relaciona-se com as entrevistas feitas. Em um processo de comparao e reflexo, procura-se verificar se os educadores
entrevistados revelavam afinidade entre seu modelo pedaggico explicitado na entrevista e sua prtica educacional no
cotidiano escolar. Os educadores participantes da pesquisa so de uma rede municipal de ensino e possuem um tempo
de magistrio que varia entre um e vinte e cinco anos.
Palavras-chave: Educao. Modelos epistemolgicos. Teorias da aprendizagem. Aprendizagem.

1 INTRODUO

O viver cotidiano de educadores na prtica de docncia com resultados satisfatrios exige requisitos bsi-
cos: formao especfica, experincia, dedicao e, entre outros, conhecimento em relao aos processos de ensino e
aprendizagem. Como se aprende? Como se ensina? Quais aes nesse processo so as delegadas ao educador? E quais
so as reservadas ao aprendente?2 Quais tipos de aprendizagem existem (de acordo com ideias clssicas da literatura
das teorias da aprendizagem e dos modelos epistemolgicos)? E mais, em sua prtica docente, quanto de domnio os
educadores detm em relao ao essencial ou ao bsico dos quesitos necessrios para uma otimizao de resultados da
atividade cognitiva pedaggica junto aos seus aprendentes? Essas so algumas questes para incio de reflexo.
Este texto nasceu de uma atividade de pesquisa vinculada ao componente curricular Teoria e Prtica Educativa,
do Curso Mestrado em Educao (Turma X/2012), da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) e tem como
finalidade primeira a promoo de reflexes acerca da tarefa pedaggica.
Uma coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas foi realizada para se investigar a compre-
enso que alguns educadores possuem (ou possuam) sobre o processo do aprender, bem como do papel atribudo ao
educador e ao aprendente nesse processo. Alm disso, a coleta de dados realizada procurou estabelecer relaes entre
o referencial terico lido e estudado no referido componente curricular e o contedo das respostas dos entrevistados.
A coleta de dados foi realizada com um pequeno grupo de professores; um total, inicialmente, estimado em cinco
entrevistados, mas que se ampliou para sete. A pequena amostra utilizada se justifica dentro dos limites do projeto de
pesquisa desenvolvido j que o referido projeto procurou ser uma atividade de pesquisa e tambm um aprimoramento
na tarefa de pesquisar e na formao acadmica do pesquisador enquanto pesquisador e educador engajado com a
investigao.
Faz-se mister, aqui, ressaltar que a realizao da pesquisa no teve como objetivo vincular o entrevistado par-
ticipante dela escola na qual trabalhava ou sua prtica pedaggica em alguma escola em especfico, uma vez que a
escolha de cada um dos educadores participantes ocorreu a partir de fatores relacionados ao desejo deles de participar da
pesquisa, bem como da vontade deles de serem membros do grupo de entrevistados. Contudo, um critrio de seleo
dos atores participantes da pesquisa, que teve relevncia primeira, foi a exigncia de o entrevistado ser educador con-
dio esta fundamental. Assim, para a seleo dos entrevistados, caractersticas como idade, tempo de servio e com-
ponente curricular ministrado no foram utilizadas como parmetros para a delimitao do grupo de pesquisa; mas,

*
Mestre em Educao da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), Campus de Joaaba; ecfacin@gmail.com.

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dentro das possibilidades entre os voluntrios participantes, foi considerado como um elemento de seleo o tempo de
servio do docente no magistrio.
Dessa forma, no universo de possibilidades, foi priorizado o convite para participar da pesquisa a: dois profes-
sores que estivessem em incio de carreira, dois que estivessem em final de carreira (acima de 20 anos em atividades de
docncia) e dois professores em tempo intermedirio de carreira. No final das entrevistas, com um total de sete par-
ticipantes, o tempo de servio do grupo de pesquisa formado, em virtude desse nmero de participantes, ficou assim
configurado: dois participantes com tempo de atividades no magistrio entre 23 e 25 anos; trs educadores com tempo
de docncia entre 9 e 19 anos; e dois educadores participantes com tempo de atividades no magistrio entre 1 e 4 anos.
Ns, seres humanos, graas nossa biologia e aos nossos mecanismos prprios de aprendizagem consegui-
mos criar uma multidimensionalidade em relao aos processos de ensino e aprendizagem que nos garante atender s
peculiaridades individuais como tambm superar habilmente possveis limitaes (fsicas, cognitivas, psicolgicas...). E
a natureza humana, maravilhosamente, agraciou-nos com particularidades que no permitem que sejamos programa-
dos e previsveis (predeterminados) para a aprendizagem, a exemplo de como se pode realizar a programao de uma
mquina, de um computador na comparao, considerando-se que as engenhosidades eletrnicas possam aprender.
Contudo, mesmo resguardados dessa impossibilidade de programao, alguns requisitos bsicos so necessrios para
que o ser humano (e mais especificamente aqui falando, o educando) aprenda.
Vasconcellos (2009), por exemplo, destaca como requisitos importantes no processo de aprendizagem: capaci-
dade sensorial e motora do aprendente; capacidade de operar mentalmente; conhecimento prvio relativo ao objeto de
conhecimento; acesso ao objeto de conhecimento (informao nova); desejo de querer conhecer o objeto; agir sobre o
objeto; e, expressar-se sobre ele.
Alm desses requisitos necessrio enfatizar outra importante dimenso no processo de aprendizagem: a me-
diao. Para Vasconcellos (2009), a mediao desempenha um papel muito importante no processo de aprendizagem,
uma vez que a aprendizagem mediada socialmente.
A mediao envolve a utilizao de instrumentos culturais (fsicos e, sobretudo, simblicos). Alm dessa me-
diao considerada mais geral poder haver uma modalidade de mediao tida como presencial. Interessa-nos, em
particular, esse aspecto da mediao, porque ele nos faz recobrar a ideia do mediador que tradicionalmente conhecemos
como professor. Ento, nesse aspecto, importante a partir de nossa pesquisa feita, visualizar o papel que o educador
tem de si (ou julga ter) frente aos processos de ensino e aprendizagem.
Ainda, outro ponto que merece destaque em relao aprendizagem que ela uma atividade contnua.
Conforme Valente (2001), ela se inicia nos primeiros minutos de vida e se estende ao longo desta. A aprendizagem,
portanto, no se limita ao perodo escolar; distante disso, ela inerente a ns e ocorre em todos os momentos de nossa
vida. Portanto, evidente que ela tambm no fica restrita a determinados momentos da aula no perodo escolar como
costuma ser a ideia presente no senso comum do cotidiano pedaggico das escolas.
Ter uma compreenso melhorada sobre como se processa a aprendizagem, sobre sua natureza, certamente,
servir para que o educador amplie positivamente os resultados no seu fazer pedaggico e conduza o aprendente por
produtivos caminhos do saber; conduza-o por significativos caminhos da cognio. Porque o desafio da educao frente
constituio, formao e organizao poltica e social da humanidade exige uma reflexo sobre os processos educa-
cionais, sobre a aprendizagem; uma vez que muito do que somos e de como vivemos passa pela instituio formal de
conhecimento: a escola. Com o olhar voltado para essa formao humana, nas palavras de Valente (2001), preciso que
a relao entre conhecimento-educador-aprendente seja uma relao de construo e desenvolvimento de competn-
cias e habilidades; preciso que o aprendente no seja apenas um mero consumidor de conhecimento, mas que, a partir
do conhecimento, ele possa continuar a aprender ao longo de sua vida (e, naturalmente, contribuir para transformar a
sociedade em que vive um espao social melhor do que ).
Ainda mais que a aprendizagem se constituiu (se constitui) conforme mencionado uma dimenso essen-
cial da nossa atual sociedade. Aprendemos e ensinamos porque precisamos resolver problemas reais e interagir com as
pessoas. (VALENTE, 2001, p. 10).
Para Pozo (2004, p. 9), sociedade e aprendizagem disputam foras. Conforme suas ideias, vivemos em uma
sociedade da aprendizagem em que aprender constitui uma exigncia social crescente que conduz a um paradoxo: [...]
cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender. O autor atribui como causa desse insu-

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 Reflexes sobre os modelos...

cesso a imensa quantidade de informao que temos ao alcance de nossas mos e olhos; entretanto necessrio saber
gerenciar esse fluxo de informaes, preciso dar sentido informao, imperativo ter-se a capacidade de assimilao
crtica da informao proceder crtico esse que deve ser o objeto nas aulas com os aprendentes. preciso que tenha-
mos uma escola com uma educao que fomente nos aprendentes capacidades de gesto de conhecimento ou, como
sugere Pozo (2004, p. 10), capacidade de gesto metacognitiva.
Sobre a aprendizagem, ainda, importa destacar que, de acordo com Furtado (2010), ela um processo interno
que no se mostra observvel na maior parte dos seus momentos e nem se resume mudana de comportamentos
observveis. um complexo processo que envolve a [...] pessoa em todas as suas dimenses: afetiva, cognitiva e
psicossocial. (FURTADO, 2010, p. 48). E, um antagonismo, pode ser considerada uma ameaa pessoa, porque
ao mesmo tempo em que uma oportunidade de crescimento, tambm coloca em risco sua identidade, provocando
medo e resistncia, abalando sua segurana pessoal. Contudo, aprender, conforme Furtado (2010), implica se abrir para
o futuro: pois, aprender tem a ver com a concepo filosfica de afirmao de vida. E o autor acrescenta que o desejo
de aprender a disposio para aprender (DPA) ligada a trs fatores principais: o momento de vida da pessoa,
incluindo sua mobilizao emocional para o aprender, a histria pessoal de aprendizagem sucessos, fracassos... e a
percepo do contexto de aprendizagem relao tecida com a cultura do ser humano aprendente.

2 GEOGRAFIA DA PESQUISA

A seguir, para uma melhor compreenso do leitor, apresentamos, resumidamente, a geografia da pesquisa realizada.
Nosso objetivo geral debruou-se sobre a identificao de consonncia ou no entre a prtica e a teoria nos
modelos pedaggicos adotados pelos educadores no cotidiano escolar em comparao com os modelos epistemolgicos
clssicos do pensamento humano aplicados educao. E a partir desse objetivo primo, procuramos verificar na con-
cepo dos educadores entrevistados qual o papel atribudo no processo de ensino-aprendizagem aos educadores e
aos aprendentes e compor, a partir das respostas dos entrevistados, um paralelo entre as respostas e o referencial terico
estudado sobre o processo de aprendizagem em termos pedaggicos.

3 METODOLOGIA E ESTRATGIA DE AES

Nosso ponto de partida para a coleta de dados foi convidar alguns professores para participar de entrevistas
semiestruturadas. A ideia inicial era conseguir um nmero voluntrio de cinco participantes. Entretanto, para nossa
surpresa agradvel, dispuseram-se a participar dela sete educadores.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas individualmente com cada participante e gravadas (captao
da voz com dispositivo de gravao digital).
No incio de cada entrevista, o pesquisador explicou a cada um dos educadores participantes os objetivos da
pesquisa, bem como a importncia da realizao dela para o aprimoramento da vida acadmica do pesquisador. Ento,
cada educador entrevistado recebeu impressos para leitura e preenchimento: uma carta para obteno do Consenti-
mento Livre e Esclarecido para pesquisas que envolvam adultos, questionrio e avaliao e Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e um roteiro das atividades de pesquisa para levantamento de alguns dados pessoais e profissionais
(sexo, idade, tempo de servio, etc.)
Depois dos esclarecimentos sobre a pesquisa, cada um dos entrevistados sem conhecer as perguntas antes de
serem feitas respondeu ao pesquisador s seguintes questes:

1. Como voc define a aprendizagem?

2. Qual o papel do professor no processo de aprender?
3. Qual o papel do aluno nesse processo?
4. Que recursos voc utiliza para que a aprendizagem ocorra? Por que voc os utiliza?

As perguntas foram feitas oralmente e julgamos necessrio realizar algumas intervenes junto fala (ao de-
poimento) do educador entrevistado. Depois de realizadas as gravaes das entrevistas, cada uma delas foi transcrita,

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procurando manter uma fidelidade literal (exceto em algumas variaes lingusticas orais como a supresso de letras em
final de alguns verbos, por exemplo: v grafado na transcrio como vou, estud grafado como estudar). impor-
tante uma ressalva: a transcrio no ficou vinculada s normas de transcrio grafemtica de entrevistas. Justifica-se: o
propsito da transcrio foi embasar a elaborao de uma tabela de anlise com a essncia da resposta de cada entrevis-
tado, assim, optamos por transcrever toda a entrevista para, a partir da transcrio, realizar os devidos recortes que se
tornaram a fonte de pesquisa.
A partir dessa tabela de dados com a essncia da entrevista foi formado o corpus da base de dados para a anlise.
A anlise das respostas (a essncia das entrevistas), realizamos da seguinte maneira: a partir de um referencial terico
lido/estudado, realizamos uma anlise buscando identificar as teorias de aprendizagem que guiam o fazer pedaggico de
cada um dos entrevistados, bem como se h coerncia entre a prtica do fazer pedaggico do educador e o seu discurso
(colhido a partir da entrevista).
Alm dos dados referentes prtica da docncia, foi composta uma outra tabela com dados dos professores
entrevistados. Essa tabela sintetizou dados como: sexo, idade, tempo de docncia, formao, etc.

5 DEBRUAMENTO SOBRE OS DADOS COLETADOS3

Nosso propsito principal neste estudo partiu da verificao de consonncia (ou no) entre a teoria e a prtica
nos modelos pedaggicos e epistemolgicos adotados pelos educadores no seu fazer educativo do cotidiano escolar. As-
sim, cabe-nos antes de qualquer ao, apresentar uma sntese em breve quadro com um resgate das ideias consagradas
dos principais modelos epistemolgicos e pedaggicos bem como das teorias da aprendizagem ligadas a eles.

Quadro 1 Modelos epistemolgico pedaggico e teorias da aprendizagem

Modelo epistemolgico Modelo pedaggico Teorias da aprendizagem
a) Teoria comportamental/ Behaviorista
a) Empirismo a) Pedagogia diretiva
E R Reforo
S O A P
(estmulo) (resposta)
(sujeito) (objeto) (aluno) (professor)

b) Apriorismo (inatismo) b) Pedagogia no diretiva b) Gestalt/Humanista

S O A P (Khler, Rogers / Teoria figura/fundo)
(sujeito) (objeto) (aluno) (professor)

c) Construtivismo c) Pedagogia relacional

c) Construtivismo; histrico-cultural
S O A P
S O S O
(sujeito) (objeto) (aluno) (professor)
(centrada na ao) (centrada na linguagem)
Fonte: Trevisol (2013).
Nota: As setas indicam a origem e o destino das aes.

Seguindo em linhas gerais com uma ideia de sntese, apresentamos algumas ponderaes sobre os modelos
epistemolgicos relacionados aos modelos pedaggicos e s teorias da aprendizagem conforme Quadro 1.
Iniciamos compondo uma breve sntese sobre o empirismo.
Na epistemologia empirista a fonte do conhecimento humano est na experincia adquirida em virtude do
meio fsico com mediao dos sentidos. So os sentidos a porta de entrada para a impresso do conhecimento no sujeito
uma tbua rasa, folha de papel em branco.
A partir do desenvolvimento da teoria comportamental (behaviorismo), a aprendizagem entendida como
uma modificao no comportamento provocada pelo agente que ensina, utilizando estmulos reforadores adequados
sobre o sujeito que aprende. Dessa forma, a pedagogia para os empiristas diretiva, ou seja, o aprendizado do aluno
acontece somente se o professor ensina. Assim, h a crena em uma transferncia de conhecimento. Na prtica de en-
sino, ento, para a pedagogia diretiva, entra em jogo o mecanismo de estmulo resposta (reforo). Dessa maneira,
o professor repassa o conhecimento (treino/repetio/reproduo) e utiliza o reforo como um condicionante para
aumentar a probabilidade de emisso da resposta desejada em situaes futuras.

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 Reflexes sobre os modelos...

So nomes importantes relacionados ao desenvolvimento do comportamentalismo iniciado com Watson: o

fisilogo russo Pavlov (1849-1936), o psiclogo norte-americano J. B. Watson (1878-1958) e o psiclogo norte-ameri-
cano Skinner (1904-1990).
O segundo modelo epistemolgico do quadro apresentado, o apriorismo, por sua vez, representa uma oposio
epistemologia empirista, pois, considera que o indivduo, em seu nascimento, j traz consigo determinadas as condi-
es de conhecimento e aprendizagem. Essas condies se manifestaro imediatamente (inatismo) ou progressivamen-
te ao longo do processo geral de maturao do ser. Um ponto importante ressaltado nesse modelo epistemolgico que
a atividade de conhecimento exclusiva do sujeito, o meio no tem participao; quer dizer, a origem do conhecimento
est no prprio sujeito.
Na concepo apriorista, a partir da teoria da forma ou da Gestalt (conhecimento visto das partes para o todo),
o conhecimento visto como algo inerente ao sujeito e que necessita ser despertado. Uma vez que o raciocnio visto
como inato, o ensino teria a funo de expandir o que j por si est na constituio hereditria. Cumpre ao professor,
na sua atividade pedaggica, estimular o aluno para que o conhecimento surja, aflore, se efetive.
A pedagogia apriorista destacada no Quadro 1, no diretiva. Por conseguinte, ao professor conferida a tarefa
de ser um auxiliar, um facilitador para o aluno. Assim, a interveno do professor em relao ao processo de aprender
a mnima possvel.
Nome importante relacionado teoria da Gestalt o do psiclogo alemo Khler (1887-1967), e, em relao
pedagogia no diretiva, temos o nome do psiclogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987).
No terceiro modelo epistemolgico, apresentado no Quadro 1 o construtivismo a relao entre sujeito (S) e
objeto (O) recproca; ou seja, o conhecimento ser constitudo na (e pela) interao entre sujeito e objeto.
Um dos principais nomes ligados teoria construtivista o do epistemlogo suo Jean Piaget. Ele desenvol-
veu a teoria da epistemologia gentica. Para Piaget, a inteligncia se caracteriza no principal meio de adaptao do ser
humano, porque possibilita a construo de estruturas mentais para serem aplicadas a estruturas do meio (o que, tam-
bm, possibilita a elaborao de novas estruturas). De acordo com Piaget, na interao entre sujeito e objeto (SO)
na construo do conhecimento h dois processos envolvidos: a assimilao transformao objetiva do mundo em
que o sujeito realiza aes para poder interpretar e internalizar o objeto em suas estruturas cognitivas; e a acomodao
alterao das estruturas cognitivas do sujeito para poder compreender o objeto; essa uma transformao em si mesmo.
Segundo Piaget, so esses dois processos os responsveis pelo processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito (ser
humano).
Dessa interao entre sujeito e objeto, a teoria de Piaget considera que o sujeito se constri por meio de sua
prpria ao, relacionando-se em um tempo e espao com meio social, econmico e cultural. Assim, o sujeito consi-
derado [...] um sujeito histrico, cultural, social, poltico. Para Piaget, as estruturas no esto pr-formadas no sujeito,
este as constri na medida das necessidades e das situaes. A experincia no uma recepo passiva, um processo
ativo. (PONTES; REGO; SILVA JNIOR, 2006, p. 68).
Do modelo epistemolgico construtivista emanam (ou dele se aproximam) as teorias cognitivistas: verbal sig-
nificativa (Ausubel); construtivismo (Piaget); socioconstrutivista/histrico-cultural (Vygotsky).
A seguir, fazemos uma breve abordagem sobre cada uma dessas teorias.

5.1 VERBAL SIGNIFICATIVA

Para o psiclogo norte-americano, David Ausubel (1918-2008), a aprendizagem est ligada a conceitos, e, em
se tratando de aprendizagem escolar, por exemplo, o conhecimento prvio do aluno a chave para a aprendizagem
significativa.
Conforme as ideias de Ausubel, uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento (estruturada em forma de conceitos) que o indivduo possui. Nesse processo de formao de conheci-
mento, so fatores importantes para que a aprendizagem ocorra: material potencialmente significativo e disposio para
aprender.
No processo de aprender relacionado escola, Ausubel considera importante o professor trabalhar com or-
ganizadores prvios (pontes cognitivas que tm como papel ligar o conhecimento desconhecido ao que o aprendiz

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j sabe). Ao professor reservada a funo de programar, sequenciar os contedos, e, ao aluno, uma atitude ativa de
descobridor, envolvido no processo de construo de seu conhecimento entre o que ele j possui internalizado e o que
lhe novo.

5.2 CONSTRUTIVISMO

Jean Piaget (1896-1980) no foi um pedagogo, mas entre outros ttulos um bilogo que se dedicou a ob-
servar com rigor o processo de aquisio do conhecimento no ser humano, particularmente na criana. Ele marcou a
educao ao mostrar que a criana no pensa como o humano adulto, mas vai construindo seu prprio aprendizado
(em etapas).
Piaget se ocupou da observao do comportamento infantil atento s concepes da criana em relao ao
tempo, ao espao, causalidade fsica, ao movimento e velocidade. O campo de estudo criado por esse cientista ficou
conhecido como epistemologia gentica uma teoria do conhecimento que centrada no desenvolvimento natural da
criana. Piaget enuncia que o conhecimento na criana ocorre por descobertas que ela prpria faz. O conhecimento
resulta da interao do sujeito e o meio por meio de uma ao (fsica e lgico-matemtica).
Levando Piaget para a sala de aula, temos o professor como responsvel pelo desequilbrio da estrutura de pen-
samento do aluno. O professor deve provocar a busca pelo conhecimento.

5.3 SOCIOCONSTRUTIVISTA/HISTRICO-CULTURAL

A teoria que nasce das reflexes do psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) teoria da aprendizagem
caracterizada como socioconstrutivista/histrico-cultural. Vygotskty atribuiu um papel preponderante s relaes so-
ciais no processo de desenvolvimento intelectual. Para ele, a aprendizagem (enquanto construo do conhecimento)
tem grande nfase no social, nos processos interpessoais (em oposio s ideias fundamentais de Piaget que atribuem
nfase aos processos internos; contudo, apesar disso, no so atribudos antagonismos e oposies s reflexes dos dois).
Na compreenso de Vygotsky, o homem se constri como um ser que est em contato com a sociedade. Por-
tanto, a formao ocorrer por meio de uma relao dialtica entre homem e sociedade o homem modifica o ambiente
e modificado por ele.
Um outro conceito-chave na teoria de Vygotsky diz respeito mediao: uso de instrumentos tcnicos uti-
lizados na relao do indivduo com o mundo; instrumentos agrcolas que transformam a natureza, por exemplo, e a
linguagem instrumento utilizado no relacionamento social e que carrega consigo conceitos consolidados da cultura
qual o indivduo pertence.
Em relao educao, importante frisar que o professor concebido como um mediador todo aprendi-
zado necessariamente mediado como o responsvel por planejar intervenes (na relao do aluno com o conheci-
mento). Ao aluno, por sua vez, compete uma postura ativa frente ao conhecimento enquanto se desenvolve aprendendo
e aprende se desenvolvendo. Nesse processo, a linguagem possui uma valorao importantssima.
Ainda, em relao teoria de Vygotsky aplicada sala de aula, necessrio destacar o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) que se refere distncia de desenvolvimento real do aluno e aquilo que ele tem
potencial para aprender; potencial que demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competncia com a ajuda de
algum mais experiente (um colega, um adulto, o professor, por exemplo).
Em nosso texto, ento, depois desse breve resgate histrico de alguns pontos da teoria que buscou (e busca)
uma melhor compreenso a respeito da Educao, ousamos nos debruar e interpretar as respostas do grupo de pro-
fessores entrevistados acerca do aprender; dos papis do educador e do aprendente no cotidiano pedaggico frente
aprendizagem, bem como, dos recursos utilizados pelo educador para uma efetiva aprendizagem do aprendente.
Nessa nossa tarefa de interpretao das respostas, no pretendemos emitir juzo algum de valor sobre o traba-
lho pedaggico do educador mesmo porque no nos caberia penoso e estril trabalho nem, tampouco, imputar um
modelo epistemolgico ou pedaggico, ou uma teoria de aprendizagem ao educador entrevistado. Primeiro, porque as
perguntas da entrevista semiestruturada no atendem a um levantamento dessa natureza; segundo, porque nosso pro-

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 Reflexes sobre os modelos...

psito inicial no esse. O que desejamos observar se nas respostas dos professores nas quatro respostas concedidas
h uma linha terica mais definida perpassando os seguintes elementos:

.
Em nosso debruamento sobre as respostas dos entrevistados, utilizamos letras para identificar os professores
participantes e nmeros para indicar qual pergunta determinada resposta se refere. Assim, por exemplo, a identifica-
o A1 corresponde resposta do entrevistado A para a pergunta 1.
Ainda, fazendo-se uma mdia do tempo das sete entrevistas colhidas, cada uma delas teve um tempo mdio
de, aproximadamente, 4min40. H um tempo extra em cada uma das gravaes, geralmente no final, mas que no foi
transcrito para fins especficos neste trabalho; nesse tempo extra, pesquisador e entrevistado tm uma conversa mais
informal e menos objetiva em relao entrevista feita, em relao prtica pedaggica do entrevistado, em relao ao
exerccio da docncia, entre outros.

5.4 PERGUNTA 1 O QUE APRENDIZAGEM?

Nas entrevistas realizadas, a primeira pergunta trouxe como respostas para a maioria dos professores que a
aprendizagem est relacionada a processos internos significativos relacionados vivncia do aprendente:

[...] envolve a questo de autoestima, a questo... h... de vivncia, n, de convvio familiar, de vivn-
cia do aluno, n? (A1).
[...] a gente tem que ver o aluno, h, ou aprendizagem no sentido amplo. [...] e no s aquele conte-
do que voc t ali ensinando, mediando (B1).

Pra mim ele... a aprendizagem um processo longo por toda a vida. Mas inicia-se a partir da... do
momento que a criana comea a identificar smbolos, desenhos, letras... (C1).
A aprendizagem um processo que todo ser humano... tem desde o momento que nasce at no
ventre materno, ns j estamos em processo de aprendizagem (D1).
Aprendizagem, pra mim, tudo o que eu absorvo, que eu utilizo, porque nem tudo o que eu absorvo
, til pra mim. Ento, pra mim, no se configura aprendizagem (G1) (informaes verbais).

Certamente que o recorte dessas respostas deixa perceber que o tom da resposta de cada um dos educadores se
afina aprendizagem no mbito escolar e no to somente aprendizagem enquanto processo na vida do ser humano.
E esse teor das respostas justificvel, j que a natureza de nossa pesquisa (em um ambiente escolar) se encarregou de
dar esse tom.
vlido tambm ressaltar que uma das respostas faz-nos perceber que o entrevistado tem a aprendizagem
ligada figura do educador, ao repasse de contedos se assim podemos dizer:

Eu defino a aprendizagem... os alunos aprender... o que a gente est ensinando pra eles, n? O que
a gente t passando pra eles. Ento, se voc passou um contedo e eles conseguiram pegar, ento a
aprendizagem deles est, n... indo como a gente quer, n? (F1) (informao verbal).

5.5 PERGUNTA 2 QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE APRENDER?

Nas respostas a essa segunda pergunta, a maioria dos entrevistados revelou que v no educador a responsa-
bilidade de um mediador. A mediao faz referncia s ideias vygotskianas; entretanto, as respostas dos entrevistados
no so suficientes para uma caracterizao do entrevistado como partcipe de uma educao voltada para uma prtica
vygotskiana de ser. Contudo, em outras respostas a respeito dos recursos utilizados para que a aprendizagem acontea
e do porqu da utilizao dos referidos recursos os entrevistados deixaram transparecer mais sua preocupao em
fazer com que o aprendente seja um responsvel ativo no processo de aprendizagem, podendo ser, assim, uma afinao
em relao s ideias de Vygotsky.

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 Elson Cesar Facin

A seguir, recortes de respostas dos entrevistados que nos fazem notar traos de uma postura vygotskiana no
jeito educador de ser:
Ah, ele seria na verdade um, um mediador, n, porque... ah, um orientador. Nesse sentido. h, ele
seria um orientador (B2).
Eu, eu vejo o professor como mediador. Que o professor que vai fazer com que a criana avance de
onde ela est... pra onde... pra srie que ele t trabalhando, por exemplo (C2).
Na verdade, o professor o mediador desse processo. Porque, como a aprendizagem algo inerente
ao ser humano que ele est aprendendo todo, em... a todo momento. Sempre! N? Est em aprendi-
zagem. Ento o professor serve como mediador. Ele vai auxiliar o aluno nessas descobertas, n? E de
como isso pode ser usado e potencializado no seu dia a dia (D2).
Eu acho que o professor tem que ser um norteador. Nem, h... extrapolar de um lado nem do outro.
Ele t ali para mediar e nortear o processo de aprendizado do aluno (E2).
O professor uma ponte. E, ele, ele tem que buscar ser facilitador. Por exemplo. Nem todo mundo
absorve as coisas da mesma maneira (G2) (informaes verbais).

Uma anotao oportuna a se fazer a partir das entrevistas realizadas que, ao trmino da resposta da ltima
pergunta feita a cada entrevistado, ainda com o gravador ligado e em um tom de conversa informal com o pesquisador,
trs dos participantes declararam enfaticamente orientar sua prtica pedaggica a partir da teoria de Lev Vygotsky.

5.6 PERGUNTA 3 QUAL O PAPEL DO ALUNO NESSE PROCESSO (DE APRENDER)?

Em relao a essa pergunta, a resposta da maioria dos entrevistados se dirige para o aprendente como um co-
participante no processo de aprendizagem em sociedade com o educador (um mediador).

Se o professor motiva esse aluno, ele vai ter uma resposta, isso...
pra mim automtico. [...] Mas o aluno tambm, nos dias de hoje... isso bastante complicado, mas
ele precisa ter vontade e sempre enxergar algo mais naquilo que t aprendendo. O professor ser um
motivador (A3).
O, e... ele seria tambm um participante, n, de... trazendo o conhecimento dele e um aprendiz,
tambm... T.... (B3)
O aluno aque... o... a... o... a... o elemento que vem pra que a escola se faa essa ponte entre
a aprendizagem formal que o papel do professor, da leitura e da escrita, ento ele vem pra que o
professor possa ajud-lo nesse sistema e que esse.. essa construo da aprendizagem seja dentro de
uma linha formal que o papel da escola.... (C3).
de aprendiz, mas alm de ele estar na condio de aprendiz, ele tambm... h... tem o seu papel...
h... de mediador, porque as... as coisas que ele traz do seu cotidiano, da sua prtica, daquilo que ele
vivencia, ele tem como interagir com o outro e acabar nesse momento tambm despertando outras
descobertas com o qual ele interage, inclusive com o prprio professor (D3).
O aluno tem que caminhar junto com o professor. Tem que cooperar, n, tem que... ... prestar aten-
o, tem que se doar, tambm (F3).
O papel do aluno... O aluno... ele j vem com seu... com a sua histria. Ento ele j vem pra dentro
da sala de aula como cidado, n? hn... mesmo que ele no se coloque no papel de cidado. Ele j
. Ento, assim, muitas vezes a gente fa... faz as coisas na sala de aula. Se...sem se dar conta de que ali
dentro tem seres histricos e cada um vai se relacionar com o que a gente passa de uma forma dife-
rente... O papel dele, primeiro estar ali (G3) (informaes verbais).

Alguns dos entrevistados fizeram, em suas falas, ressalvas em relao ao compromisso do aprendente frente
sua aprendizagem: a necessidade de que ele se dedique, que tenha empenho. Furtado (2010) como j destacamos
anteriormente em nosso texto fala sobre a disposio para aprender (DPA); e um dos pontos justamente a mobi-
lizao emocional para o aprender.
Acreditamos que as repostas dos entrevistados frente a essa pergunta, em sua maioria, quando relacionadas ao
papel do educador no processo de aprender esto em sintonia com o modelo epistemolgico construtivista. Contudo,
se tambm considerarmos os recursos (pedaggicos) utilizados pelos entrevistados conforme suas respostas, essa nossa
caracterizao fica menos evidente, j que os entrevistados no discorreram sobre sua prtica pedaggica.

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 Reflexes sobre os modelos...

5.7 PERGUNTA 4 QUE RECURSOS VOC UTILIZA PARA QUE A APRENDIZAGEM

OCORRA E POR QUE VOC OS UTILIZA?

Em respostas a essa quarta pergunta, a maioria dos professores apontou recursos visuais referentes a multi-
meios: eslaide e vdeo (recursos normalmente aliados a tecnologias como computador e projetor multimdia pelo que
depreendemos das entrevistas realizadas e tambm em razo de a escola em que os entrevistados trabalham dispor de
inmeros equipamentos com computador e projetor conjugados com acesso internet).
E nos chamou ateno um dos entrevistados apontar como recurso que utiliza em sua prtica pedaggica a
linguagem (referncia lngua). curioso somente uma ocorrncia; pensamos que mais educadores deveriam ter se
lembrado desse recurso, especialmente os que se afinam com a teoria de Vygotsky. Mas, tambm, em relao lingua-
gem, importa frisar a resposta de um dos entrevistados que disse ancorar sua prtica pedaggica no estmulo leitura
certamente a lngua nas aulas desse educador ocupa papel importante e com feies socioeducativas.
A seguir, apresentamos recortes dos depoimentos dos entrevistados referentes aos recursos utilizados:

Eu acho que os instrumentos so variados, n. Cabe a gente saber o momento de... certo de utiliz-
-los pra cada assunto. Ento, eu gosto muito da questo visual, n? Mostrar num... num eslaide,
numa filmagem, n? h, h, h... ou at u-uma-ma... atravs de, de, de fotografias, n? Aquilo que a
gente t expressando como, como orientao pra aprendizado do aluno. ......... A atividade eu acho
fundamental. O aluno exercitar aquilo que ele t, h... recebendo de informao atravs de pergunta-
-resposta ou dos mais variados... (A4).
Ns usamos, eu uso vdeos, t. Eu gosto muito de trabalhar com mapas, t. Porque ali o aluno t
visualizando tambm. [...] E uma voz diferente, uma coisa diferente, uma imagem diferente
que uma visualizao diferente que ele tem. [...] Pra os alunos se interessar, pra despertar o interesse
deles... Que nessa faixa de idade que eu trabalho tem alunos que tem muito interesse. Eles pedem,
eles questionam, eles participam, eles, n... [...] Eles gostam de h... sair da carteira ir l no mapa ver
aonde que t localizado o que a gente est estudando e tal. [...] Eles adoram fazer um trabalho como
ns fizemos sobre as clulas, da eles se reprodu... reproduzirem as clulas de uma forma diferente
que eles usaram diversos tipos de materiais... [...] N, usar outros recursos no s o mapa, o vdeo,
como outros materiais. Como em geografia eu trouxe vrios tipos de pedras, de minrios, n. Trazer
o que concreto pra ele ver e tal. Observar... no concreto e associar, colocar, por exemplo, o que ele
t vendo com ah, o contedo que ele vai ter. Pra ele pensar um pouco... (B4)
Bom, primeiramente ns usamos a linguagem. Que o primeiro recurso que ns temos pra trabalhar
com o aluno. De... segundo recurso o quadro de giz e o... e o giz que uma coisa que j precria
mas ainda a gente faz usos. E as tecnologias como multimdia, se... rdio, gravador, CD, jornais,
livros de literatura... msicas, letras de msicas. Esses so os recursos que ns temos, hoje, que pode-
mos auxiliar o aluno a construir a leitura e a escrita (C4).
Os recursos que eu utilizo muito a questo da pesquisa, da busca, n? Ento muita questo de livros,
n, que as crianas podem ter mo. Outros recursos, outros gneros textuais como jornal, como
carta, como revista, h... que na verdade o jornal um suporte, mas a notcia em si. Ah... a carta, ah...
o prpria pesquisa na internet, o computador, o multimdia (D4).
Ai, eu no utilizo s um no. Eu utilizo vrias entre ele... vrias ferramentas pra esse processo, n? E
essas ferramentas, elas so utilizadas de acordo com a realidade de cada aluno, da escola, da regio. En-
to, esse processo, ele... . ... essa ferramenta no depende s ... do quadro negro. [...] Ah. Mapas
um deles. Eu gosto muito de trabalhar com... realmente at filme pra mostrar as imagens dele (E4).
[...] os menores... ... eu tenho que fazer mais desenhos, tenho que passar mais contedo no quadro,
eles querem ter coisas no caderno... [...] Ento, eu j trouxe multimdia e tentei passar em eslaides,
que uma coisa rpida e no cansa. S que eles no gostaram daquilo. [...] A metodologia pra eles
muito rpida. Eles querem uma coisa assim... Ento eles gostam que eu pea pra eles desenhar...
n? Os desenhos mais que... os animais, as plantas... todas elas tm suas, n? Assim so coisas mais
difceis. Ento, eles gostam. J os mais velhos, eu j posso trazer... (F4).
Eu sou uma figura ldica. H... e eu estimulo a leitura... demais. Mas no s porque eu t trabalhando
com lngua portuguesa. Eu estimulo a leitura para todas as reas afins, todas as reas. Porque a base
de tudo leitura. Se voc sabe interpretar um texto, voc vai abrir, voc vai dilatar o... a tua mente pra
matemtica, pra qumica. Tudo interpretao. Tudo interpretao. Pra voc pegar um nibus voc
tem que estar interpretando... l pra onde vai, o horrio que ele vai passar... [...] Eu... procuro fazer
projetos que estimulem a leitura. Estimulo a leitura de todas as formas que eu posso na sala de aula.

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 Elson Cesar Facin

[...] eu... a minha ferramenta assim bem... , .... bem utilizada, a leitura. Essa a minha ferramenta
assim e elas... E as coisas ldicas, assim. (G4) (informaes verbais).

6 CONCLUSO: EM SNTESE DE ALGUMAS IDEIAS

No decorrer de nosso texto fizemos apontamentos e reflexes a respeito do processo de aprendizagem (espe-
cialmente com foco voltado para o aprendente) e tambm de elementos que envolvem o processo do aprender.
Ainda, apresentamos, sucintamente, uma caracterizao dos modelos epistemolgicos: empirismo, apriorismo,
construtivismo e dos modelos pedaggicos que os tm como base, bem como as teorias da aprendizagem: compor-
tamental, Gestalt/humanista, verbal significativa, construtivista, socioconstrutivista/histrico-cultural ligadas a esses
modelos epistemolgicos.
Em nosso ponto de partida deste trabalho a verificao da consonncia entre a prtica pedaggica e os mo-
delos pedaggicos adotados pelo professor julgvamos que no encontraramos uma afinao entre teoria e prtica
no cotidiano pedaggico dos educadores participantes da pesquisa. Contudo, a maior parte dos entrevistados mostrou
coerncia entre sua prtica pedaggica e a teoria que subjaz sua prtica (acreditamos que a maioria se inclina a uma
pedagogia com feies vygotskianas).
Em relao nossa atitude de julgar que no encontraramos a partir da pesquisa realizada afinao entre teoria
e prtica, nosso julgamento no em razo de descrdito no que se refere s atividades de docncia dos entrevistados
ou o resultado de uma atitude de prepotncia nossa, mas porque estudos e pesquisas comprovam que a Educao
Nacional, de maneira geral, se apresenta carente de embasamento terico que sustente a prtica pedaggica dos edu-
cadores. Em Laranjeira (2000, p. 114), encontramos referncia a essa lacuna no cotidiano pedaggico: [...] nos levou
concluso de que: tanto na ausncia de um contexto de reflexo epistemolgica como na ausncia de um contexto
de exerccio cognitivo de construo de conceitos e aplicao de princpios, que o professor pode estar sendo levado a
assumir noes do senso comum. Em Hernndez (1998), tambm notamos reflexes acerca da necessidade premente
de haver uma base terica a oferecer suporte prtica do educador no seu fazer pedaggico cotidiano.
Acreditamos que esta atividade de pesquisa tenha sido muito significativa para nosso crescimento acadmico
como pesquisador uma vez que trouxe a prtica de coleta de dados a partir de entrevistas semiestruturadas e tambm
contribuiu para reflexes e nossa ampliao do conhecimento sobre o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
foi necessrio que realizssemos inmeras leituras relacionadas teoria epistemolgica educacional.
Ainda, cremos que a pesquisa realizada pde se constituir em instrumento de reflexo sobre os processos de
ensino e aprendizagem por parte dos participantes dela, bem como promover o aprimoramento e a ampliao dos co-
nhecimentos que os entrevistados (possuam) possuem em relao aprendizagem e ao ensino, uma vez que o prprio
ato de falar sobre a prtica da docncia conduz o pensamento a uma anlise de teoria e prtica, conduz a um refletir
sobre, a um repensar a respeito de... Como nossa pesquisa se props a retornar os resultados observados aos seus parti-
cipantes, ela tambm se configurou mesmo um instrumento de formao.

Reflexions about the epistemological and pedagogical models of a group of educators

Abstract

This article to brings the results of a small research on epistemological and pedagogical models of an educators group from
realization a research based on semi-structured interviews. Furthermore, it presents a short historical overview of learning theo-
ries most usually adopted in education and relating to the interviews. In a comparison and a reflection process, it was intended
to verify if the educators answers showed affinity between the pedagogical model and their educational practice in everyday
school life. Survey participants are educators in a municipal school and have a time of teaching ranging from one to twenty
five years.
Keywords: Education. Epistemological models. Theories of learning. Learning.

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Notas explicativas

1
Convm, destacar que o presente trabalho nasceu de uma proposta de pesquisa no componente curricular Teoria e Prtica Educativa
ministrado pela Professora Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol.
2
Neste trabalho, a partir de leituras e da experincia na Educao, a adoo da palavra aprendente em lugar de aluno
ou educando pareceu mais significativa e adequada. Em nosso ver, aprendente faz uma melhor referncia dimenso de
aprendizagem que conjuga fatores cognitivos, afetivos, pessoais o Eu e sociais o Outro, a cultura.
3
Mesmo querendo ver a Educao com outro olhar, por exemplo, repensando o uso de termos clssicos como aluno,
professor, nosso texto segue trazendo esses e outros nomes tradicionais (sujeito, indivduo...) uma vez que a redao do texto
segue, inicialmente, na tarefa de trazer um resgate histrico da teoria educacional.

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Agradecimentos

Nosso pedido de licena para registrar agradecimentos aos professores: Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol, Dr.
Roque Strieder e Dr. Elton Luiz Nardi.

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