Explicando el rol de las tareas matemticas en el

aprendizaje conceptual: descripcin de la trayectoria

hipottica del aprendizaje
Martin A. Simon
Departamento de Curriculum e Instruccin
Universidad Penn State

Ron Tzur
Departamento de Matemtica, Ciencia y Educacin Tecnolgica
Universidad del Estado de Carolina del Norte

El desarrollo de Simon (1995) de los elementos de la trayectoria hipottica de aprendizaje THA (THA, por su
sigla en ingls) ofreci una descripcin de aspectos claves de la planificacin de clases de matemticas. THA
consiste en el objetivo para el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemticas que sern utilizadas para
promover el aprendizaje de los alumnos adems de hiptesis respecto al proceso de aprendizaje de los
mismos. Sin embargo, el constructo de THA no proporciona ningn marco para pensar el proceso de
aprendizaje, la seleccin de la tarea matemtica ni el rol de las tareas matemticas en el proceso de
aprendizaje. Un marco como este puede contribuir de manera significativa a la generacin de THAs tiles. En
este artculo demostramos como la elaboracin de abstraccin reflexiva sobre la relacin (es decir, reflexionar
sobre las relaciones actividad efecto) postulada por Simon, Tzur, Heinz y Kinzel (en imprenta) puede brindar
dicho marco y, de esta manera, una elaboracin terica del constructo THA.

En esfuerzos recientes para mejorar la calidad de la educacin en matemticas en los Estados

Unidos se ha puesto mucha atencin sobre las tareas matemticas. El Consejo Nacional de
Profesores de Matemticas (2000) consider que las tareas matemticas eran claves para el
aprendizaje de matemticas importantes. Lappan y Briars (1995) afirmaron que seleccionar las
tareas o actividades es la decisin ms importante que afecta el aprendizaje de los alumnos.
Krainer (1993) afirm que las tareas poderosas son puntos importantes de contacto entre las
acciones del profesor y las acciones de los alumnos (pg. 68) Si las tareas matemticas
desempean un rol tan clave en la efectividad de la instruccin en matemticas cmo
consideramos la seleccin de tareas?

Un enfoque involucra la seleccin de tareas de alto nivel cognitivamente complejas (que puedan
promover) la capacidad de pensar, razonar y solucionar problemas (Smith & Stein, 1998, pag.
344). Este nfasis se basa en la idea que si a los estudiantes se les presenta un desafo al nivel
apropiado con tareas no rutinarias desarrollan sus capacidades cognitivas y se comprometen en
buenas conversaciones sobre matemtica. De hecho, si se dedicara ms tiempo en la sala de clase
con alumnos ocupados en trabajar con tareas no rutinarias cognitivamente exigentes en
contraposicin a los ejercicios en que se practica un procedimiento conocido, es probable que las
oportunidades de los alumnos para que piensen y aprendan aumenten. Otro enfoque comn es el
de seleccionar tareas de aprendizaje que fomenten el compromiso con el concepto a aprender
(c.f., Bell, 1993; van Boxtel, Vander Linden, y Kanselaar, 2000). Este acercamiento puede tambin
otorgar oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes La investigacin previa ha
contribuido con las formas de caracterizar las tareas matemticas (c.f., Golding & McClintock,
1985; Krainer, 1993). Sin embargo, estas contribuciones dejan implcita la relacin de las tareas a
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Ainley y Pratt (2002) caracterizan una paradoja de panificacin que enfrentan los educadores de
matemticas:

Si los profesores planifican a partir de objetivos, es probable que las tareas que ellos establecen sean
infructuosas para los nios y matemticamente empobrecidas. Pero, si los profesores planifican a partir de las
tareas?, es probable que la actividad est desenfocada y el aprendizaje dificulte la evaluacin (P.18).

Ainley y Pratt propusieron propsito y utilidad como caractersticas del diseo de tarea que
resuelve la paradoja de la planificacin. Nosotros argumentamos que el marco que presentamos
en la siguiente discusin proporciona atencin para los procesos de aprendizaje de los estudiantes
y contribuye significativamente para evitar esta paradoja.

Uno de los problemas significativos que enfrenta la educacin matemtica es como promover el
desarrollo de los estudiantes de los nuevos conceptos matemticos (por ejemplo, radio, derivadas,
variacin) particularmente aquellos cuyo desarrollo es inseguro (Bereiter, 1985). Para cumplir con
este desafo, los educadores de matemticas necesitan un entendimiento de los procesos de
aprendizaje y el rol de las tareas matemticas en el proceso de aprendizaje. Para cumplir esta
meta es necesario presentar una mayor elaboracin del constructo THA de Simon.

Simon (2995) ofreci la THA como una forma de explicar un aspecto importante del pensamiento
pedaggico involucrado en la enseanza de las matemticas para su entendimiento. En particular,
ste describe cmo los educadores de matemticas (es decir, profesores, investigadores, y
desarrolladores curriculares) orientados por una perspectiva constructivista y con metas de
aprendizaje de las matemticas en particular para los estudiantes, pueden pensar acerca del
diseo y el uso de las tareas matemticas para promover el aprendizaje conceptual de las
matemticas. Sin embargo, la descripcin de THA no proporciona un marco para pensar acerca
del proceso de aprendizaje y el diseo o seleccin de las tareas matemticas.

Recientemente, nosotros articulamos un mecanismo-reflexin sobre la actividad - relacin efecto-

para el desarrollo del concepto de explicacin matemtica (Simon et al., en imprenta). En el
presente artculo, explicamos y ejemplificamos cmo puede servir este mecanismo para elaborar
 El constructo de THA otorgando un marco para pensar acerca del proceso de aprendizaje
hipottico y el diseo o seleccin de las tareas matemticas. Comenzamos con una revisin de los
aspectos claves del constructo THA y luego revisamos los mecanismos de reflexin sobre las
relaciones actividad-efecto.

REVISIN DE LA CONSTRUCCIN DE TRAYECTORIA

DE APRENDIZAJE HIPOTTICA

Una THA consiste en una meta para el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemticas que
se utilizarn para promover el aprendizaje de los estudiantes y las hiptesis sobre el proceso del
aprendizaje de los estudiantes (Simon, 1995). Mientras que el objetivo del profesor para el
aprendizaje de los alumnos entrega una pauta para los otros componentes, la seleccin de tareas
de aprendizaje para otros componentes, la seleccin de tareas de aprendizaje y las hiptesis
acerca del proceso de aprendizaje de estudiante son independientes Las tareas son seleccionadas
basndose en hiptesis acerca del proceso de aprendizaje: la hiptesis del proceso de aprendizaje
se basa en las tareas involucradas. Subyacente a este constructo estn los siguientes supuestos:

1.- Generacin de una THA se basa en el entendimiento del conocimiento actual de los
estudiantes involucrados.
2.- Una THA es un vehculo para el aprendizaje de planificacin de los conceptos
matemticos particulares.
3- Las tareas matemticas otorgan las herramientas para promocionar el aprendizaje de los
conceptos matemticas particulares y son, por lo tanto, una parte clave del proceso
insitucional.
4.- Debido a la naturaleza incierta hipottica e inherentemente de este proceso, el profesor
est a menudo involucrado en la modificacin de todos los aspectos de la THA.

REFLEXIN SOBRE LAS RELACIONES ACTIVIDAD-EFECTO:

RESUMIENDO EL MECANISMO

Simon et al, (en imprenta) articularon un mecanismo para el desarrollo del concepto matemtico
basado en un aspecto clave de constructivismo el constructo de asimilacin. De acuerdo con
Piaget, (1971, 1980), los esquemas asimilatorios de los estudiantes estructuran sus experiencias y
determinan lo que los estudiantes pueden poner atencin. Al presentar la nocin de asimilacin,
Piaget afirm que los estudiantes no pueden simplemente aceptar un concepto desde fuera. Ms
bien, los estudiantes construyen nuevos conceptos va asimilacin y acomodacin de conceptos
previos.

Si uno toma la nocin de asimilacin seriamente, surge un tema problemtico al que se le llama
paradoja de aprendizaje (Pascual-Leone, 1976). Cmo puede uno explicar el desarrollo de un
nuevo concepto a los estudiantes sin atribuirles los conceptos previos que son tan avanzados
como aquellos que sern aprendidos (Bereiter, 1985)? Porque los estudiantes no estn
capacitados para estructurar sus experiencias en maneras que no son parte de sus conceptos de
asimilacin actual, ellos no estn capacitados para percibir nuevas concepciones en sus
experiencias del mundo alrededor de ellos. Por ejemplo, los estudiantes quienes no conocen el
concepto de la composicin de la unidad de 10, no vern la relacin valor - posicional en una base
de 10 bloques (Cobb, Yackel Y Wood, 1992) relaciones que son obvias hacia el profesor que
seleccion la leccin que involucra los bloques. Por lo tanto, si los nuevos conceptos no pueden
ser tomados desde el exterior, cmo desarrollan los estudiantes concepciones ms avanzadas
basados slo sobre conceptos ms primitivos? El mecanismo que resumimos aqu fue postulado
para abordar la paradoja de aprendizaje.

El mecanismo, reflexin sobre la relacin actividad-efecto1, es una elaboracin de la abstraccin

reflectiva de Piaget. Nuestra articulacin del mecanismo otorga una descripcin de cmo las
actividades dirigida por objetivo de los estudiantes pueden llevar a la generacin de nuevos (a los
estudiantes) conceptos ms sofisticados. Nosotros resumimos el mecanismo. La prxima seccin
sobre el uso del mecanismo, otorga una ilustracin del mecanismo dentro de un dominio
conceptual particular.

El proceso comienza cuando los estudiantes establecen objetivos. Durante la instruccin, los
objetivos establecidos de los estudiantes a menudo estn relacionados con una tarea que ha sido
planteada por el profesor. Los objetivos que los estudiantes pueden establecer son una funcin
de sus conceptos actuales y relacionados con una tarea en cuestin. El objetivo de los estudiantes
no debiera confundirse con el objetivo del profesor por el aprendizaje del estudiante, un
componente de la THA. Por ejemplo, el profesor debera introducir un juego para fomentar un
concepto matemtico en particular. El objetivo de los estudiantes debera ser ganar el juego, un
objetivo que es claramente diferente del objetivo aprendizaje-matemtico identificado por el
profesor.

Habiendo establecido un objetivo, los estudiantes apelan a una actividad disponible (o conjunto de
actividades) en un esfuerzo para cumplir con el objetivo. Trabajando hacia este objetivo, los
estudiantes se ocupan de los efectos de su actividad dirigida por el objetivo.

Mientras se ocupan de los efectos de sus actividades (relacionadas con sus objetivos), el aprendiz
crea registros mentales. La unidad de experiencia que est registrada es una iteracin de la
actividad conectada con su efecto. Los estudiantes clasifican y comparan, lo que lleva a identificar
los patrones, que son, relaciones entre la actividad y el efecto. Esta abstraccin reflexiva de una
nueva (para el aprendiz) relacin actividad-efecto es el mecanismo por el que se construye un
nuevo concepto. Implcito en esta elaboracin de abstraccin reflexiva es que cada uno de los
componentes, crea registros de experiencia, clasificando y comparando registros, e identificando
patrones en aquellos registros, es una capacidad y tendencia mental innata (von Glasersfeld,
1995).

Nosotros agregamos dos puntos de clarificacin Primero, siguiendo a Piaget (1985) la reflexin
que est formada por estas capacidades y tendencias mentales innatas, no necesariamente
involucran pensamiento consciente. As, los nios pequeos desarrollan un concepto de nmeros,
aunque poco o ningn pensamiento consciente se involucra en el proceso reflexivo. Segundo,
cuando los estudiantes estn comprometidos en una actividad fsica, la actividad fsica est
asociada con la actividad mental. Es la actividad mental de los estudiantes, si involucra una
actividad fsica o no, esta es la base para el aprendizaje conceptual.
1 Descripcin del mecanismo que comienza en el contexto de estudios empricos sobre el aprendizaje de fraccin de Tzur (1996, 1999,
2000)

Para abordar la paradoja de aprendizaje, esta explicacin sobre el aprendizaje conceptual

no debe atribuir al aprendiz ninguna concepcin que est ms all de aquellas disponibles al
principio del proceso de aprendizaje. Permtanos examinar nuevamente la explicacin indicada
previamente de esta perspectiva. Primero, siguiendo a von Glasersfeld (1995), asumimos que los
estudiantes tienen capacidades y tendencias innatas (por ejemplo creando registros de
experiencia, analizando y comparando registros e identificando patrones en aquellos registros).
Segundo, asumimos que, basado en los conceptos de asimiladores disponibles en el principio, los
estudiantes tienen la capacidad de establecer un objetivo, seleccionar una actividad que fue
aprendida previamente, y monitorear el progreso hacia el objetivo. Que los estudiantes estn
involucrados en actividades dirigidas por objetivos es central para abordar la paradoja del
aprendizaje. Porque los estudiantes estn intentando alcanzar sus objetivos, ellos usan una
actividad particular y realizan ajustes a las actividades con el propsito de alcanzar el objetivo.
Adems, es razonable pedir a los estudiantes que pongan atencin a sus variaciones intencionales
en sus actividades dirigidas por objetivos y a aquellos efectos de sus actividades que ellos pueden
identificar como resultado del monitoreo al progreso de sus objetivos. Si solicitramos a los
estudiantes que puedan poner atencin a todas las variaciones en sus actividades y a todos los
efectos de sus actividades que son perceptibles por un observador, nuestra explicacin podra ser
resistida sobre la base de atribuir a los estudiantes concepciones ms all de aquellas disponibles
al principio.

En la prxima seccin, entregaremos un ejemplo de diseo de leccin para ilustrar el mecanismo y

su rol en la generacin de THA.

UTILIZAR EL MECANISMO PARA GENERAR UNA THA

Las lecciones exitosas en matemticas siempre han existido. La elaboracin del constructo de la
THA analizada en este artculo, otorga una forma de entendimiento del por qu las lecciones
exitosas son exitosas y un marco para generar lecciones exitosas y modificar las lecciones no
exitosas.

Para ilustrar el uso del mecanismo de reflexin sobre la relacin actividad-efecto para generar una
THA, nosotros explicamos el desarrollo de una leccin que involucra fracciones equivalentes 2. El
ejemplo se focaliza slo en el uso del mecanismo para articular el proceso de aprendizaje
hipottico y las tareas de seleccin matemticas. Importantes aspectos de instruccin, tales como
las discusiones matemticas que tienen lugar en pequeos y grandes grupos no son abordados.
Antes que se pueda generar una THA, el profesor debe tener un entendimiento de los conceptos
matemticos de los estudiantes. La siguiente trayectoria se basa en un supuesto que al principio,
los estudiantes entienden una fraccin como una cantidad (Simon, 2002; Tzur, 1999), saben lo que
el numerador y el denominador indican y dada una de las tres representaciones - el nombre de la
fraccin, su smbolo, y una representacin de rea de la faccin- puede generar

_______________
2 Una secuencia de leccin similar fue discutido en Simon (2003). Nos anticipamos a que el lector reconocer la leccin como una
intencin razonable para conocer los objetivos de aprendizaje declarado. De hecho, este es similar a lo que el lector debera hacer. El
propsito es ejemplificar las construcciones tericas subyacentes
los otros dos. Se asume que ellos tienen un entendimiento rudimentario de fracciones
equivalentes, especficamente que ellos saben que la misma cantidad puede ser representada por
diferentes fracciones. Tambin se asume que los estudiantes comprenden la multiplicacin de
nmeros enteros y divisin y conocimiento de multiplicacin/divisin de factores numricos
mediante el 10 x 10.

La generacin de una THA comienza con la identificacin de un objetivo de aprendizaje para los
estudiantes, que se basa en el conocimiento de los conocimientos matemticos actuales de los
estudiantes. El objetivo de aprendizaje para esta leccin 3 es para que los estudiantes comprendan
la relacin cuantitativa entre una fraccin y una fraccin equivalente cuyo denominador es un
mltiplo de la fraccin original, lo que significa, que el numerador y el denominador de la fraccin
equivalente aumentan por el mismo factor. Aunque el xito de este objetivo no permitira un
completo entendimiento de las fracciones equivalentes, este objetivo limitado es apropiado para
una sola THA y suficiente para ilustrar el rol del mecanismo en el diseo de tarea.

Reconocemos que el logro de este objetivo para el aprendizaje de los estudiantes no debera
constituir un gran cambio en el entendimiento de los estudiantes. Utilizamos este ejemplo por tres
razones. Primero, es probable que el ejemplo sea accesible para un amplio grupo de lectores. Las
transiciones ms complejas deberan requerir conocimiento especializado del rea conceptual
involucrada. Segundo, una transformacin conceptual ms significante debera requerir un
conjunto de THA contingentes sobre el efecto de intervenciones previas de esta manera un
ejemplo que debera ser mucho ms complicado. Tercero, el objetivo para el aprendizaje del
estudiante en este ejemplo a menudo no se realiza durante la instruccin sobre fracciones
equivalentes (cf., Post, Cramer, Behr, Lesh, y Harel, 1993).

Una vez que el objetivo de aprendizaje ha sido identificado, la creacin de una THA implica la
generacin de un proceso de aprendizaje hipottico en el contexto de un conjunto particular de
tareas de aprendizaje. Dnde comienza una, dado que la interdependencia de estos dos
componentes? Esto es donde el mecanismo de reflexin sobre las relaciones actividad-efecto
entran en juego. El nfasis sobre la actividad ofrece un punto de partida. La primera pregunta que
nos hacemos es Qu actividad, actualmente disponible a los estudiantes, debera ser la base
para el aprendizaje diseado?. En algunos casos, esta podra ser una pregunta difcil. En este
ejemplo, nosotros identificamos la actividad de partes fraccionales subdivididas como la actividad.
(los estudiantes comnmente subdividen partes fraccionales en sus intentos por dibujar un
nmero particular de partes, por ejemplo, dibujando tres partes y cortndolas por la mitad para
hacer seis partes). La identificacin de la actividad fue parte de una hiptesis que, en la base de
partes fraccionales subdivididas los estudiantes podran llegar a anticipar la necesidad lgica de
aumentar el numerador y el denominador por el mismo factor.

Debido a que el mecanismo de reflexin sobre las relaciones actividad-efecto otorgan un marco
para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y el rol de la tarea en ese proceso, tenemos un
marco para generar la THA. Comenzamos con un borrador de hiptesis

___________________
3 Nosotros usamos leccin para designar una unidad de instruccin. No es necesario referirse a un periodo de clase. Una leccin
puede tener lugar durante periodos mltiples de clase.
Para el proceso de aprendizaje, guiado por el mecanismo de reflexin sobre las relaciones
actividad-efecto. Esto puede ser definido de la siguiente manera:

1.- Utilizando sus conocimientos actuales de fracciones, los estudiantes dibujarn un

diagrama de la fraccin original y subdividirn las partes en la fraccin original para crear el
nmero de partes en el nuevo denominador.

2.- Utilizando sus conocimientos de multiplicacin de nmero completo, los estudiantes

multiplicaran el nmero sombreado (numerador antiguo) por el nmero de subdivisiones
en cada parte para determinar el nuevo numerador.

3.- A travs de la reflexin sobre sus actividades y sus efectos, los estudiantes determinarn
que la actividad de multiplicar el denominador (subdividen cada parte) causa que el
numerador (el nmero de partes sombreadas) sea incrementado por el mismo factor.

A continuacin tratamos de disear o seleccionar las tareas que es probable que hagan que los
estudiantes establezcan un objetivo, que recurran a la actividad dirigida, y que realicen la reflexin
abstracta del concepto diseado. Nosotros generamos las siguientes tareas:

1.- Dibujen un rectngulo con 1/2 sombreado. Dibujen lneas sobre el rectngulo de manera
que este quede dividido en seis partes. Determine cuntos sextos hay en 1/2?

2.- Dibujen un rectngulo con 2/3 sombreado. Dibujen lneas sobre el rectngulo de manera
que este quede dividido en doceavos, Determinen 2/3=?/12.

3.- Dibujen diagramas para determinar lo siguiente:

a. 3/4=?/8

b. 4/5=?/15

c. 3/4=?/20

Habiendo generado un grupo de tareas, nosotros ahora podemos considerar nuestra hiptesis
para el proceso de aprendizaje en mayor detalle. Discutimos el propsito de cada tarea a la luz de
nuestra anticipacin de la actividad de los estudiantes, el efecto relevante de sus actividades, y la
reflexin sobre la relacin actividad-efecto. Las tareas fueron diseadas para fomentar que se
establezca un objetivo para encontrar el nuevo numerador y la actividad especfica de divisin de
partes fraccionales. Nosotros anticipamos que haban otras formas en que los estudiantes podran
utilizar sus diagramas (es decir, haciendo un segundo diagrama para mostrar la segunda fraccin)
para alcanzar sus objetivos. Adems, nosotros diseamos las Tareas 1 y 2 para estimular a los
estudiantes a transformar el diagrama original basado en nuestra anticipacin que la actividad
debera llevar de manera confiable a la abstraccin prevista. La tarea 3 entreg una experiencia
adicional sobre la cual reflexionar.

El propsito para crear la primera de las tres tareas fue para promover el uso de una secuencia de
actividad que podra generar reflexin y finalmente abstraccin de la relacin actividad-efecto
prevista. Nosotros diseamos las tareas para proporcionar la posibilidad de que los estudiantes
hicieran una abstraccin de esta relacin a partir de la actividad sin otra invencin. De este modo,
hay una posibilidad para que los estudiantes reflexionen espontneamente sobre la reflexin
relacin-reflexin actividad - efecto que puede no involucrar pensamiento consciente. Utilizando
el mecanismo de actividad-efecto, ahora detallamos el proceso de aprendizaje que fue ideado
para el trabajo de los estudiantes con tareas desde la 1 a la 3.

Secuencia de Actividad de los Estudiantes

Los estudiantes dibujan la fraccin original, determinan el nmero de subdivisiones necesarias

para cada parte fraccional, subdividen cada parte y determinan el nmero de subdivisiones en el
rea sombreada.

Efecto de la Actividad de los Estudiantes

El efecto es la determinacin de un nuevo denominador multiplicando el nmero de partes por el

nmero de subdivisiones por parte. Nuestra conjetura aqu no es que los estudiantes
determinarn una relacin generalizada. Ms bien, ellos desarrollarn espontneamente y con
entendimiento la multiplicacin apropiada de los nmeros especficos involucrados en ese
diagrama. Por ejemplo, buscando el nmero de vigsimos en 3/4, los estudiantes notarn que
habiendo dividido cada parte en cinco subdivisiones, ellos ahora tienen tres grupos de cinco
subdivisiones, lo que significa, 3 x 5 vigsimos en el rea sombreada (el nuevo numerador).

Enfatizamos que desde la perspectiva del observador, existe siempre la posibilidad de identificar
los efectos numricos de la secuencia de actividad de los estudiantes. Sin embargo, nosotros
estamos involucrados con la perspectiva de los estudiantes. Utilizamos dos criterios para
identificar un efecto como parte del proceso de aprendizaje: (a) que los estudiantes podran poner
atencin y deberan tender a poner atencin al efecto, y (b) que el efecto puede contribuir al
aprendizaje esperado.

Reflexin sobre Relacin Actividad-Efecto

Al reflexionar sobre sus experiencias al llevar a cabo tareas, suponemos que los estudiantes
abstraern una relacin entre sus actividades y su efecto, que al subdividir las partes en x
subdivisiones da como resultado x subdivisiones en cada parte sombreada o X multiplicado por el
numerador original (el nuevo numerador). De esta manera, los estudiantes formarn una
anticipacin de que el nmero de partes sombreadas est incrementado por el mismo factor igual
que el nmero total de partes. Nosotros enfatizamos aqu que el patrn que es reconocido est en
la relacin actividad-efecto, no slo los efectos. Esto no es una observacin de un patrn numrico
como resultado de un proceso de caja negra (para un anlisis adicional de este punto, ver Simon,
2003) La participacin de los estudiantes en la actividad de subdivisin y el efecto resultante, la
multiplicacin que determina el nuevo numerador (un ejemplo de lo que Piaget, 2001, llama
coordinacin de acciones), les permite abstraer la necesidad lgica de la relacin.

Aunque diseamos las primeras tres tareas para promover la reflexin sobre una relacin
actividad-efecto, no asumimos que todos los estudiantes en la clase harn la abstraccin de
manera reflexiva respecto de la relacin sobre la base de estas tareas. Por lo tanto, diseamos la
Tarea 4 para fomentar la reflexin sobre la relacin actividad efecto y para explicitar las nuevas
matemticas que se han creado, a lo que se hace referencia en la Teora Francesa de Didctica
(Brousseau, 1997) como situacin de institucionalizacin.
 4.- Dibujar diagramas para resolver problemas de fracciones equivalentes no es muy
divertido cuando los nmeros van creciendo. Para la siguiente actividad no dibuje un
diagrama. En su lugar describa lo que sucedera en cada paso si tuviera que dibujar un
diagrama. Utilice dicho razonamiento para resolver lo siguiente:

a. 5/9 = ?/90

b. 7/9 = ?/72

En la Tarea 4 se les pide a los estudiantes que anticipen los efectos de su secuencia original
de la actividad. Para algunos estudiantes esto puede hacer que se involucren en una reflexin
consciente sobre la relacin de su actividad y sus efectos en el contexto de las tareas previas. Para
aquellos que ya han abstrado la relacin, este problema les puede permitir explicitar la relacin.

Al analizar nuestra hiptesis sobre el conocimiento de los estudiantes despus de las cuatro
primeras tareas podemos concluir que un aspecto adicional de la relacin entre las fracciones
equivalentes (una relacin adicional actividad efecto) es necesario para que los estudiantes
tengan un conocimiento abstracto del tipo de transformacin de fracciones presentes en estos
problemas. En las tareas previas, por ejemplo 3/4 = ?/8 los estudiantes poda ver
inmediatamente que cada una de las cuatro partes de la fraccin original debe particionarse en
dos partes ms pequeas. Puede que no piensen de manera consciente en buscar un factor que
relacione al 4 y al 8 o que dicha divisin sera la operacin adecuada para resolverlo. El
mecanismo de reflexin en la relacin actividad efecto establece el marco para la generacin de
esta segunda THA.

Con el propsito de fomentar la abstraccin respecto de la divisin del nuevo denominador

por el antiguo denominador identificamos una actividad que los estudiantes hayan usado en
problemas previos, preguntndose cuntas subdivisiones se deben realizar en cada parte de la
fraccin original para visibilizar al nuevo denominador. La Tarea 5 est diseada para
comprometer a los estudiantes en la actividad y entregarles una oportunidad para abstraccin
reflectiva. El objetivo del estudiante es encontrar al nuevo numerador en las condiciones
impuestas por las tareas.

5.- Sin dibujar un diagrama, piense en trminos de cortar un rectngulo. Utilice una
calculadora para lo siguiente. Describa cada paso realizado y el resultado obtenido. Justifique
cada paso en trminos de cmo se relaciona con el corte del rectngulo.

a. 16/49 = ?/147

b. 13/36 = ?/324

La tarea 5 presenta a los estudiantes pares de denominadores para los cuales la diferencia
de factor entre ellos no es obvia. En la primera actividad, el buscar el nmero de subdivisiones
para cada parte produce un efecto: la divisin del nuevo denominador por el antiguo
denominador. Nuestra conjetura es que los estudiantes pueden manejar el problema. Cuntas
veces el 49 necesita ser sub dividido para obtener 147 subdivisiones? Usando su conocimiento de
divisin de nmeros enteros. Lo que no han desarrollado (y que estamos intentando fomentar) es
un entendimiento abstracto de la relacin multiplicadora entre los denominadores nuevo y
antiguo. As, la actividad de los estudiantes es la operacin mental de subdividir cada una de las
partes originales. El efecto la actividad de los estudiantes es la operacin numrica de dividir el
nuevo denominador por el antiguo denominador.

Durante el desarrollo de las tareas de este tipo, suponemos que los estudiantes
abstraern la relacin actividad efecto, la relacin multiplicativa entre el nuevo denominador y
el denominador original. Esto, combinado con la abstraccin desde las primeras cuatro tareas (es
decir, cuando necesitan encontrar la cantidad de partes sombreadas en la nueva fraccin,
multiplican el nmero de subdivisiones por el numerador original) completa su desarrollo de la
relacin abstracta. De esta manera, no solamente memorizan un conjunto de procedimientos. En
vez de lo anterior, ellos desarrollan un entendimiento de la necesidad lgica de las relaciones
involucradas en la generacin de una secuencia significativa de actividades relacionadas con
efectos anticipados. Esto es una imagen de figuras subdivididas coordinadas con operaciones
matemticas apropiadas. Aunque el mtodo de clculo (dividir los denominadores y multiplicar en
numerador antiguo por su cociente puede convertirse en rutina, los estudiantes mantienen la
capacidad de justificar cada uno de los pasos en trminos de la relacin actividad efecto sobre la
cual fue creado.

Finalmente, la Tarea 6 tiene un rol paralelo a la Tarea 4. Si fomenta reflexin adicional

sobre la relacin actividad efecto y pide a los estudiantes que expliciten su set de operaciones.

6.- Escriba un protocolo para calculadoras para calcular un problema del tipo a/b=?/c.

Un par de comentarios estn en orden considerando esta leccin de muestra. Al igual que
con cualquier THA, la leccin representa una suposicin/conjetura un lugar de inicio informado
para crear lecciones apropiadas. Es imposible asegurar el xito y es probable que se requieran
modificaciones basado en la interaccin con los estudiantes. Este ejemplo no es una primera
aproximacin para ningn grupo especfico de estudiantes. Se cre el ejemplo para enfocarse en
la secuencia de tareas y cmo estructurarla basndose en mecanismo de reflexin de relacin
actividad - efecto para estudiantes de un nivel especfico podramos generar una hiptesis sobre
la necesidad de tener ms experiencia con una o ms de las tareas antes de estar listos para
avanzar a la siguiente. Por otra parte, no asumimos que todos los estudiantes requieran
experiencia con cada una de las seis tareas. (ver Simon et al, en imprenta, para obtener una
descripcin detallada del mecanismo)
 ANLISIS

Uso de la THA Elaborada

En este artculo, hemos demostrado cmo un mecanismo que explica la relacin entre el
aprendizaje conceptual y las tareas matemticas puede entregar un marco para la generacin de
las THA. Con esta elaboracin de las THA, la seleccin de tareas est dejada a la intuicin o prueba
y error. Por supuesto que el mecanismo ofrece un marco para reflexionar sobre cmo la tarea
promueve el proceso de aprendizaje. Cmo debiera usarse esta elaboracin de THA?

En diseo del currculum, esta elaboracin de THA podra otorgar un marco para conceptualizar la
creacin de grupos de lecciones dirigidos al desarrollo de un nuevo concepto. Aunque los planes
de estudio recientes contienen muchas lecciones efectivas, tales marcos podran ayudar a
estructurar la generacin consistente de lecciones efectivas. Un programa de investigacin y
desarrollo, Educacin Matemtica Realista en Holanda (Gravemeijer, 1994), ha beneficiado a la
construccin de un marco articulado. El marco que hemos descrito es consistente con el marco de
Educacin Matemtica Realista y entrega ms elaboracin de la relacin con las concepciones
previas de los estudiantes y los mecanismos por los que transforman sus concepciones.

En la enseanza en la sala de clases, esta elaboracin de THA puede ser til, aunque no siempre
est indicado. Los profesores que han estado promoviendo el estudio matemtico (Richards, 1991)
en sus salas de clase estn conscientes que, en algunos casos, cuando a los estudiantes se les da
un problema o los confrontan con un conflicto cognitivo, puede generar independientemente el
aprendizaje necesario. En tales casos, el mecanismo que hemos presentado podra ser utilizado
para analizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, debera no ser
necesario para el profesor participar en la planificacin compleja que debera dar como resultado
la utilizacin del marco. El uso ms importante de las THA elaboradas debera ser para ensear los
conceptos cuyo aprendizaje es una problemtica en general o para estudiantes particulares. En
tales casos, un mayor entendimiento de los procesos de aprendizaje y como pueden ser apoyados,
de los que nuestro trabajo es un pequeo paso, es esencial para el desarrollo de una base terica
para tratar con problemas pedaggicos difciles. Nuestra elaboracin de THA puede entregar un
marco no slo para el diseo de lecciones, sino tambin para la modificacin de lecciones que no
alcancen sus objetivos. En tales casos, cada componente del marco puede ser examinado
nuevamente a la luz de las observaciones hechas por los estudiantes.

Las THA elaboradas tambin pueden ser tiles para la investigacin utilizando una metodologa de
experimento de enseanza (Steffe y Thompson, 2000). Esta metodologa ha sido utilizada para
realizar contribuciones claves para el conocimiento base sobre el desarrollo de los estudiantes de
conceptos particulares de matemticas. El xito en el uso de la metodologa por parte de los
investigadores ha dependido de la competencia de los investigadores al crear las tareas de
aprendizaje efectivas. Esta elaboracin de las THA puede entregar un marco explcito para la
generacin y modificacin de ensear tareas experimentales.
 Desafos en el Uso de las THA Elaboradas

Quizs el desafo ms grande en la utilizacin de las THA elaboradas para el diseo de lecciones es
la identificacin de una actividad mental que puede llevar al concepto previsto. Tomando un
concepto matemtico y reconceptualizandolo como una relacin actividad-efecto puede ser difcil.
Mientras que no exista slo una actividad necesaria que pueda ser utilizada como una base para la
construccin de un nuevo concepto, un progreso pedaggico considerable puede realizarse
cuando se identifica una actividad til. Un ejemplo es la investigacin del programa de Steffe y sus
colegas (cf., Olive, 1999: Steffe, 2002; Tzur, 1999) en sus experimentos de enseanza en el
desarrollo del concepto de fraccin. El programa se bas en la hiptesis que los programas de
iteracin de los aprendices, desarrollados en el contexto de nmeros enteros, podran servir como
la base para su construccin de conceptos de fraccin. Sin embargo, es importante sealar que un
anlisis a micro-nivel de su trabajo tambin es apropiado, un anlisis de las relaciones actividad-
efecto relacionada al desarrollo de esquemas particulares de fracciones. Mientras que las
secuencias de actividad particular generalmente involucran, esto es las diferencias entre estas
secuencias que contribuyen a representar cmo cada programa se construye sobre la base de los
programas previos.

Un segundo desafo deriva de la utilizacin de este mecanismo explicativo para representar el

aprendizaje exitoso en el contexto de las tareas matemticas particulares. Aqu el desafo es
identificar entre esta infinidad de actividades y efectos que pueden ser identificados por el
observador, un acoplamiento particular de actividad y efecto que pueden representar el
aprendizaje. Para nosotros, un aspecto necesario, aunque quizs no lo suficiente, de este trabajo
es pensar como un aprendiz- para tratar de encontrar una explicacin razonable que sea
consistente con los esquemas de asimilacin del aprendiz en cada punto en el proceso.

Trabajo Continuo

Mientras ms difcil es aprender conceptos matemticos, ms trabajo emprico adicional se

necesita para entender mejor como se pueden desarrollar estos conceptos. Histricamente,
estudios de investigacin que reportan concepciones de estudiantes en puntos particulares ha
sido ms comn. Sin embargo, los estudios de aprendizaje de conceptos (transiciones desde un
nivel de entendimiento a otro) son necesarios y carecen de muchas reas conceptuales. La
elaboracin de las THA puede ayudar a estructurar la planificacin y los aspectos de anlisis de la
investigacin.

Estamos actualmente trabajando en un aspecto terico adicional del aprendizaje conceptual.

Consistente con el trabajo de otros (por ejemplo Dubinsky, 1991; Piaget, 1954; Pirie Y Kieren,
1994, Sfard, 1991) nuestro trabajo emprico ha llevado a distinciones entre las etapas de
aprendizaje conceptual. Estamos en el proceso de describir cmo el mecanismo de reflexin de
relaciones actividad-efecto puede aplicarse de manera diferencial en las diferentes etapas para
representar la transicin entre etapas. Este trabajo lleva a la diferenciacin, etapas-
especficamente de las THA y de las tareas utilizadas en la generacin de las THA. Un anlisis
preliminar de este trabajo apareci en Tzur y Simon (1999).
 AGRADECIMIENTOS

Esta investigacin fue apoyada por la Fundacin de Ciencia Nacional (REC 96000023) y por la beca
de la Academia Nacional de Educacin- La Fundacin Spencer. Las opiniones expresadas no
necesariamente representan la visin de la fundacin.

Los autores reconocen la participacin de Karen Heinz y Margaret Kinzel en el trabajo reportado
en este artculo. Le agradecemos a Karen Heinz y Koeno Gravemeijer por sus comentarios sobre un
borrador del artculo.

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Esta es una traduccin no oficial de un artculo abierto seleccionado de Taylor & Francis
and Routledge que apareci en una publicacin de Taylor & Francis. Taylor & Francis y/o
el titular de derecho no ha aprobado esta traduccin.

This is an unofficial translation of a Taylor & Francis and Routledge Open Select article
that appeared in a Taylor & Francis publication. Taylor & Francis and/or the rightsholder
has not endorsed this translation.