VICERRECTORIA DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

MAESTRA EN DIDCTICA

Conceptualizando sobre didctica y didcticas.

Desde el marco general de la Maestra en Didctica de la USTA-Colombia, los temas y problemas

de la educacin, la pedagoga y la didctica, han sido abordados desde diferentes doctrinas,
sistemas, escuelas, mtodos y tendencias. Si se consideran estos elementos desde la nocin de
campo, podramos afirmar que el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la didctica se
constituyen en un sistema estructurado de posiciones sociales, a la vez que un sistema ordenado
de relaciones de fuerza (Bourdieu, 2001). En las ltimas dcadas, existe una creciente discusin
acerca del estatus de estos saberes o disciplinas, del lugar que ocupan dentro del sistema de
relaciones que se dan al interior del campo de las ciencias. Preguntas en torno al origen,
naturaleza, conceptos, mtodos de la educacin, tradicionalmente fueron debatidas desde una
perspectiva histrica a partir de diversas corrientes filosficas, sin embargo, la cuestin
epistemolgica parece haber quedado en cierto modo, oscurecida (Vsquez, 2012).

Otros tericos la interpretan como el campo de conocimiento que genera, reflexiona, produce,
reproduce, conserva, desarrolla, regula y meta-comprende la educacin (Daz, 1993). Existe una
corriente que inserta en el debate las diferencias y distinciones que se dan entre stas; haciendo
nfasis en que la educacin es una prctica social y la pedagoga un saber que posee su propia
historicidad, conceptos, y prescripciones, su propio discurso y sujetos especficos de saber; lo cual
la ubica en el campo de la epistemologa habitado por saberes, disciplinas y ciencias (Vasco et al,
2008).

As las cosas, la Educacin y la Pedagoga, se constituyen en un campo de investigacin que centra

sus esfuerzos en el estudio de los fenmenos de la sociedad en relacin con los procesos de
formacin de las personas. Es ah donde problemas como los fines de la educacin (Hoyos, 2008);
la relacin entre ciencia y enseanza de la ciencia (Ramrez, 2008); el estatuto epistemolgico de
la pedagoga, la consolidacin de los saberes especficos: currculo, didctica, evaluacin (Vasco,
2008); la pertinencia de los procesos formativos, la educacin para el trabajo, los intereses que
subyacen a las polticas pblicas, la formacin integral (Senz, 2008), entran a ser debatidos a
partir de las tensiones que se dan entre ellos y las presiones que otros campos situacionales
(econmicos, polticos y sociales) ejercen sobre ellos (Bourdieu, 2001).

En cuanto a la didctica en particular, se asume como un artificio universal para ensear todo a
todos, como el arte de ensear y aprender (Comenio, 1930); como la teora de la instruccin y la
enseanza de toda ndole y en todos los niveles, trata de los principios, fenmenos, formas,
preceptos y leyes de toda enseanza (Stocker, 1966); tambin, como el conjunto de
procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea
posible (Nerici, 1985); as mismo, como la rama de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin
educadora, sistemtica, los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los estudiantes (Sarramona &
Tarn, 2006).

La didctica, entonces, as como lo seala Brousseau (2013), contiene cuatro acepciones: la

primera la define como el proyecto y el acto de enseanza, la segunda como las tcnicas y los
medios que esta utiliza; en ambos casos el didacta debe mostrar su capacidad para asumir su
responsabilidad de la enseanza y eventualmente, su voluntad de participar en su mejora. Las dos
ltimas acepciones definen la didctica como el estudio de la enseanza, de sus tcnicas y de los
fenmenos a los que da lugar (Brousseau citado por Molano y Rivera, 2013).

De otra parte, DAmore considera el aprendizaje como un conjunto de cambios de

comportamientos (por tanto de prestaciones) que sealan, a un observador predeterminado,
segn sujeto en juego, que este primer sujeto dispone de un conocimiento (o de una
competencia) o de un conjunto de conocimientos (o de competencias), lo que implica la gestin de
diversos registros de representacin, la creacin de convicciones especficas, el uso de diversos
lenguajes, el dominio de un conjunto de referencias idneas, de pruebas, de justificaciones y de
obligaciones. Estas condiciones deben poder ser puestas en accin y reproducidas
intencionalmente. Se habla en este caso de prcticas didcticas (DAmore 2008).

Ahora, cmo entender la didctica especfica de las matemticas, de la Lengua Castellana, de las
Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Artes? Veamos:

1. Didctica de las Matemticas

Segn los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, la formacin en

matemticas conlleva a replantear dentro de la prctica y el discurso didctico los modelos de
enseanza; frente al modelo de enseanza tradicional que privilegia el objeto de conocimiento y
concede un papel pasivo al sujeto. Por lo tanto, la apuesta de la Maestra en Didctica busca
privilegiar una enseanza de las matemticas en donde se involucre al estudiante como sujeto
activo en su proceso de enseanza-aprendizaje, lo que permitir una concepcin diferente del
objeto del conocimiento de las matemticas convirtindose en un factor motivador del
aprendizaje del estudiante y un cambio paradigmtico de la enseanza de las matemticas por el
maestro.

La percepcin que se tiene de la eficacia e impacto de la educacin matemtica en el mundo

globalizado es muy cuestionada por diversos actores de la sociedad. Existe una notable
discrepancia entre lo que se hace en la escuela alrededor de la educacin matemtica y las
exigencias de la modernidad en cuanto a los aprendizajes esperados en trminos de competencias
y desempeos de los individuos.

Las investigaciones realizadas en el campo de la educacin matemtica no tienen el impacto

deseado al interior de las organizaciones educativas, pues no se observa una transformacin de las
prcticas escolares en educacin matemtica consistentes con las demandas de la tecnologa, la
ciencia y la cultura moderna.

Se debe repensar, en la forma como el conocimiento matemtico se viene trabajando en los

espacios escolares, lo cual incluye pensar en su historicidad, en el papel social de la construccin
de conocimiento y lo intersubjetivo, as como en la construccin individual y la subjetividad, con lo
cual el aula se convierte en un espacio de negociacin y construccin de significados. El
conocimiento matemtico no puede trasladarse a la escuela de una manera externalista y
descontextualizada en un mundo de informacin, en el cual lo realizado en la clase de
matemticas se muestra como informacin o aprendizaje de procedimientos.

Segn los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, la educacin

matemtica debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con
una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de
ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y
deberes democrticos.

La didctica de las matemticas es el arte de concebir y de crear condiciones que pueden

determinar el aprendizaje de un conocimiento matemtico por parte del individuo (que puede ser
un organismo cualquiera implicado en dicha actividad: una persona, una institucin, un sistema, o
incluso un animal (DAmore, 2008).

Brousseau (2013) concibe la didctica de las matemticas como una ciencia que se interesa por la
produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta
comunicacin tienen de especficos de los mismos. Se refiere a las operaciones esenciales de la
difusin del conocimiento y a las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.

Godino desarrolla un enfoque onto-semitico de la didctica de las matemticas en la cual, aborda

la elaboracin de una ontologa matemtica explcita (tipos de objetos y procesos matemticos),
que permite describir en trminos operativos el significado del objeto matemtico, tanto desde el
punto de vista institucional como personal (Godino, 2012).

Carlos Vasco, (1988) plantea una resistencia a la didctica de las matemticas que se quede en lo
meramente instrumental y propende por una didctica transdiciplinar, basado en el trabajo de
Howard Gardner; en tal sentido propone una conceptualizacin del campo de la educacin
matemtica con el aporte de otras disciplinas. En donde lo transdisciplinario, va ms all del
dominio disciplinar hasta comprender situaciones de la realidad en acto como una totalidad.

2. Didctica de la Lengua Castellana

Atendiendo a los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, la formacin en

lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al individuo para desarrollar su capacidad de
producir nuevos significados o, si se quiere, nuevos conocimientos, que sean inteligibles y
sustentados, independientemente de quien los produce. Solamente as, el desarrollo de nuevos
campos del saber podr verse beneficiado y enriquecido. As mismo, propone el desarrollo de tres
campos fundamentales en la formacin en lenguaje: La pedagoga de la lengua castellana, de la
literatura y de otros sistemas simblicos. La propuesta del MEN, se refiere en torno a una didctica
orientada a la formacin de sujetos participativos crticos y constructores de cualquier tipo de
conocimiento desde la tica de la comunicacin como un factor transversal y una didctica de la
argumentacin que puede ser uno de los caminos ms expeditos para la transformacin de las
prcticas pedaggicas y, por ende, de la sociedad en pleno (Dimat y Correa, 2001).

La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo
proceso de ensear y aprender lenguas con el fin de mejorar las prcticas y adecuarlas a las
situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz, U. 2010).

La didctica de la lengua, adems, se comprende como un campo de conocimiento, por lo tanto,

no nos estamos refiriendo a una simple prctica sino a los saberes tericos, prcticos y terico-
prcticos necesarios para llevar a cabo esta prctica y para reflexionar sobre ella. El objeto de
este conocimiento es el proceso de ensear y aprender lenguas, en el que, como en todo proceso
de enseanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el enseante y el contenido de enseanza,
que en su conjunto constituyen un sistema de actividad: el didctico podra decirse un sistema de
sistemas, en el cual estn implicados otros sistemas de actividad interrelacionados (Camps, 2012.
P. 25)

La didctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la accin para analizarla y
conocerla con la finalidad de retornar a ella. Es, en el doble sentido de la palabra, un conocimiento
reflexivo. Lo es por su camino de ida y vuelta y lo es tambin porque su punto de partida es la
reflexin en y sobre la accin. (Ibid p. 33)

3. Didctica de las Ciencias Naturales

Partiendo de los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, la enseanza de

las ciencias en el mbito escolar depende en gran medida de la concepcin que maestros y
maestras tienen de la actividad cientfica. En donde se parte de la premisa, segn la cual, la idea
que se mantiene de lo que la ciencia es y de lo que los cientficos hacen, lejos de ser irrelevante
pedaggicamente, se constituye en la gua para implementar estrategias de enseanza en la
prctica docente. As mismo, para fortalecer los aprendizajes en los estudiantes es necesario que
tambin el maestro se involucre en procesos de conformacin de comunidad cientfica y as, de
manera conjunta con otros y docentes, comparta sus experiencias, debata sus posturas,
profundice sus conocimientos tanto de su disciplina como de otras y evale sus actuaciones de
enseanza.

Estas redes de colaboracin entre docentes pueden ser de gran valor para mantener posturas
crticas y reflexivas sobre la propia prctica e introducir modificaciones a la prctica pedaggica
(Lineamientos Curriculares, MEN. 2004).
Ahora bien, en la didctica de las ciencias naturales y en las distintas ramas de la pedagoga hay
una reduccin de la comunidad acadmica ocupada del anlisis epistemolgico interno de estas
disciplinas.

De otra parte, una de las cuestiones epistemolgicas ms relevantes es la concerniente a las

relaciones entre la didctica especfica de las ciencias y la didctica en general. Por lo tanto, entre
las grandes cuestiones tericas que se plantean hoy en el campo de las didctica, nos interesa
particularmente aquella que se refiere a la relacin entre la didctica general y las didctica
especficas, con especial referencia a la didctica de las ciencias naturales.

Se considera a la didctica de las ciencias, pues, como una disciplina emergente que forma parte
de la didctica y que se incluye en el campo ms amplio de las ciencias de la educacin (Porlan,
1993).

La construccin de una didctica de las ciencias naturales, esto es, de una teora de la enseanza
de las ciencias naturales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad inicial de su objeto se
aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica como disciplina. Se suman a estos
la particular situacin epistemolgica que viven las ciencias naturales, con el surgimiento de
diversos planteamientos epistemolgicos nuevos y los profundos cambios que la educacin
cientfica experimenta en los ltimos aos del siglo (Bravo, A. 1999).

El campo de estudio de la didctica de las ciencias est constituido por el conjunto de los
contextos (sistemas) de enseanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan
informacin relacionada con los sistemas naturales. Esto quiere decir que los problemas que sean
relevantes para la didctica lo son tambin para la didctica de las ciencias, y viceversa (Porlan,
1998).

4. Didctica de las Ciencias Sociales

Segn los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional, la formacin en

Ciencias Sociales tiene por objeto la reflexin sobre la sociedad. No se queda en la interpretacin y
comprensin de los hechos sociales, sino que aborda el estudio e indagacin sistemtica con el fin
de proveer conocimientos sobre lo social que orienten la bsqueda del bienestar de la humanidad
y la convivencia pacfica de sus distintos integrantes.

Las ciencias sociales se enmarcan dentro de las denominadas ciencias de la comprensin, de

donde se infiere el sentido y carcter al qu y al para qu de las estas en la Educacin Bsica y
Media en Colombia: que los y las estudiantes puedan acceder al conocimiento y comprensin de
los conceptos bsicos requeridos para aproximarse al carcter dinmico, plural y complejo de las
sociedades humanas. As permite al estudiantado la apropiacin de los conceptos socialmente
validados para comprender la realidad, por lo tanto, es fundamental que la formacin en ciencias
sociales en la Educacin Bsica ofrezca a sus estudiantes las herramientas necesarias para hacer
uso creativo y estratgico de diversas metodologas para acceder de manera comprensiva a la
compleja realidad social y las distintas instancias de interaccin humana. Porque, como se afirma
en los mismos lineamientos, los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan
en la resolucin de problemas en la vida cotidiana, puede afirmarse que la formacin en ciencias
sociales siempre est ligada con la accin ciudadana. (Lineamientos Curriculares del Ministerio de
Educacin Nacional, 2005).

De manera especfica, la Didctica de las Ciencias Sociales se define como: la disciplina terico-
prctica que permite al docente encontrar la estrategia y los medios tcnicos necesarios para
facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la actuacin del hombre como ser
social y su relacin con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado (Martn, 1988).

De otro lado, segn Pags (1994): La Didctica de las Ciencias Sociales tiene un conocimiento
especfico propio que emana de una prctica -la de ensear a ensear al profesorado de
Geografa, Historia y Ciencias Sociales- y se caracteriza por la existencia de:

a) un cuerpo terico -los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas
sociales- constituido por teoras, modelos, principios y conceptos;

b) una investigacin propia -aunque escasa- en torno a los problemas de la enseanza de lo social;

c) una produccin literaria variada y

d) Una comunidad de personas que reivindican la pertenencia a esta rea de conocimiento y a

este campo cientfico y profesional.

El mbito de estudio de las ciencias sociales est constituido por el conjunto de contextos
(sistemas) de enseanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan
informacin relacionada con los problemas sociales. Esto quiere decir que los temas relevantes
para la Didctica lo son tambin para la Didctica de las Ciencias Sociales, y viceversa, pero lo son,
en el primero de los casos, desde una perspectiva mucho ms concreta: desde la ptica de facilitar
que los alumnos describan, comprendan y conceptualicen los sistemas sociales y sus relaciones
con el medio natural, y que desarrollen determinadas capacidades, actitudes y comportamientos
en relacin con lo anterior (Porlan, 1993).

5. Didctica de las Artes

De acuerdo a los Lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional el aprendizaje de

las artes en la escuela busca desarrollar competencias de orden cognitivo con el fin de formar
personas para un mejor desenvolvimiento en la vida. As, el desarrollo de habilidades como el
anlisis, la reflexin, el juicio crtico y todo aquello asociado al pensamiento holstico se hacen
necesarios para una educacin integral. Desde este contexto se vuelve importante significar el uso
de smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes
no imaginadas.

En el Plan Nacional de educacin artstica (2007) la Educacin Artstica se concibe como el campo
de conocimiento, prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la
experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual,
lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la
cultura y el patrimonio (Plan Nacional de Educacin Artstica. Medelln, 2007.)

Por otro lado, el MEN (2000) seala que la Educacin Artstica es un rea del conocimiento que
estudia() la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida,
cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona
transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las
representa significando la experiencia misma ( Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2000, p.
25).

Es importante resaltar que, segn el MEN (2010) al articular el aprendizaje de las artes con sus
contextos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En consecuencia, el campo
de la Educacin Artstica abarca un nmero plural de personas e instituciones que intervienen
desde lugares diversos en las artes, en la Educacin Artstica y en la cultura. (Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin Artstica en Bsica y Media. 2010)

La educacin artstica est determinada por desarrollos disciplinares particulares que responden,
en un principio, a los espacios de formacin que la comprenden, tales como las artes escnicas
(danza y teatro), las artes musicales y las artes plsticas y visuales. As mismo, los constantes
cuestionamientos alrededor de la formacin artstica giran en torno a la educacin por el arte, en
el arte y para el arte, en donde los fines de formacin han de variar respondiendo a procesos
didcticos emergentes y adaptaciones a didcticas tradicionales en espacios contemporneos en
los que se privilegia la experiencia.

Reflexionar sobre los procesos didcticos en la educacin artstica implica determinar los
escenarios y agentes que intervienen en la consolidacin de un proceso formativo y que
transforman desde la experiencia los escenarios de aprendizaje y expresin apropiando o
generando didcticas disciplinares e interdisciplinares y considerando los escenarios actuales de
interaccin y construccin de saberes. Por lo tanto, esta profundizacin tambin propiciar
elementos para la formacin, la reflexin y construccin de saberes alrededor de los procesos
didcticos en escenarios de interaccin de las artes y el reconocimiento de los roles de formacin
al entender la prctica artstica como una prctica educativa.

La educacin artstica como campo de conocimiento permite potenciar y desarrollar la

sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica; a travs de
las manifestaciones de los lenguajes naturales del arte y la cultura.

Siendo ste el horizonte formativo que se vislumbra sobre la construccin de subjetividades desde
las prcticas artsticas, cabe sealar que los retos a los que se ve enfrentado el maestro, el artista y
el gestor cultural, van desde la consolidacin de los procesos de Educacin Artstica en los
diferentes niveles y espacios de formacin, el establecimiento de criterios y referentes
pedaggicos que permiten la construccin de diseos curriculares contextualizados en las
instituciones y en la naturaleza de las manifestaciones artsticas, hasta la consolidacin de los
procesos del arte bajo una perspectiva inclusiva y multicultural.

Entendiendo la perspectiva y el rol de la Educacin Artstica, cabe cuestionarse sobre los procesos
didcticos que se gestan en su naturaleza creativa desde los espacios de intervencin,
acompaamiento y enseanza, siendo privilegiado el dialogo de las subjetividades y las
experiencias de creacin.

Los actuales contextos de formacin han sido modificados y el maestro por tanto ha venido
transformando sus prcticas y reconociendo los saberes emergentes como escenarios de
construccin y de empoderamiento de los actores que intervienen en las prcticas educativas; de
esta manera pensar en la Educacin Artstica es determinar un contexto natural de la diversidad,
de la confluencia del sujeto expresivo y racional, alrededor de la construccin de un conocimiento
sensible, investigativo e innovador.

La didctica de las artes ha de comprenderse desde las perspectivas disciplinares, sus abordajes y
planteamientos en relacin a la creacin y su objeto privilegiado de formacin (el cuerpo, la
imagen, lo sonoro); sin que esto determine una imposibilidad de interaccin y de construccin
interdisciplinar.

Las tendencias de la Educacin Artstica y sus procesos didcticos se determinan desde los
planteamientos del arte por el arte, asociado al concepto ilustrado de formacin humanista y
adquisicin de conocimiento, bien a travs del propio arte2, bien desde una perspectiva de libre
creacin (teora de la expresin), y la doctrina del arte (y artista) comprometido, social y
polticamente. (BELVER H. 2011 p. 29).

La discusin ha girado precisamente en torno a las mencionadas tendencias y concepciones de la

Educacin Artstica: Educacin para el Arte, desde el Arte y por el Arte3; en las que se determinan
estrategias y recursos didcticos apropiados por los maestros desde la naturaleza de sus saberes,
dando origen a reflexiones sobre los fines de la Educacin Artstica, sus concepciones y sus
discursos vigentes que tienden a la interdisciplinariedad, al desarrollo del pensamiento creativo y a
la expresin simblica.

Pensar en un discurso didctico alrededor de la Educacin Artstica implica un reconocimiento a

los procesos desarrollados desde el ejercicio del maestro en la diversidad de los espacios
formativos, sin discriminacin institucionalizada de los mismos, entendiendo que la enseanza
aprendizaje se gesta en la diversidad y en el dialogo con el otro.

La didctica en las artes se piensa desde los actores de los procesos pedaggicos (recepcin,
creacin y socializacin), su interaccin en los contextos, trascendiendo la transmisin de los
saberes tcnicos hacia la construccin reflexiva del conocimiento desde la concepcin del yo
sensible, perceptivo, expresivo y social.
Aproximacin contextual del programa

El programa de la Maestra en Didctica, ofertado por la Vicerrectora de la Universidad Abierta y a

Distancia de la Universidad Santo Toms, establece como ejes centrales de sus procesos
acadmicos e investigativos los campos epistemolgicos de la pedagoga y la didctica. A partir de
ellos, brinda a los estudiantes una formacin avanzada que busca el desarrollo de competencias
que permitan la solucin de problemas o el anlisis de situaciones particulares de carcter
disciplinar, interdisciplinario o profesional, por medio de la asimilacin o apropiacin de saberes,
metodologas y, segn el caso, desarrollos cientficos, tecnolgicos o artsticos (Decreto 1295 de
2010 Art. 21).

Adicionalmente, y desde una concepcin humanista de las didcticas especficas de las

matemticas, la lengua castellana y las ciencias, la USTA Colombia aborda doctrinas, sistemas,
escuelas, mtodos, posiciones, temas y problemas del currculo, la evaluacin y la investigacin; la
sociedad de la informacin y el conocimiento en la educacin; derechos humanos, convivencia y
democracia en comunidades educativas; educacin, tomismo y formacin integral.

Desde esta perspectiva, la Maestra en Didctica aborda elementos fundamentales que

constituyen el campo de lo educativo, lo pedaggico y lo didctico, los cuales permiten
comprender la pertinencia de su naturaleza formativa. As tambin, la Maestra en Didctica se
aproxima a nuevas concepciones y formas de enseanza y aprendizaje que permiten al docente
transformar y enriquecer sus prcticas pedaggicas a travs de un ejercicio didctico innovador y
efectivo en el aula de clase, adems de un empoderamiento por parte del educador en las nuevas
realidades de la escuela colombiana de cara a las exigencias a nivel nacional e internacional.

La Educacin en Amrica Latina y el Caribe

En 1948 la Declaracin Universal de los Derechos Humanos estableci en el artculo 26 que la

educacin es un derecho cuyo objeto es el pleno desarrollo de las personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; de igual
manera afirm que la instruccin elemental era obligatoria, la tcnica y profesional generalizada y
que los estudios superiores igual para todos, en funcin de los mritos respectivos (OACDH, 2005).

En 1966 el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, consagr en el

punto segundo de su artculo 13 que la educacin primaria era obligatoria y gratuita, la secundaria
generalizada y la enseanza superior accesible a todos, y propuso implantar sistemas de becas y
mejorar las condiciones materiales del cuerpo docente (OACDH, 2005). En 1969 la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos implement el principio de desarrollo progresivo de los
Derechos Los Estados parlantes se comprometen a adoptar providencias, tanto a nivel interno
como mediante la cooperacin internacional, especialmente econmica y tcnica, para lograr
progresivamente la plena efectividad de los derechos que se derivan de las normas econmicas,
sociales y sobre educacin, ciencia y cultura.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en su informe Educacin para la Transformacin
2012, establece que uno de los sectores que mayor poder de transformacin posee es el
educativo. Afirma que en la educacin convergen impactos econmicos, polticos, de
gobernabilidad y un alcance que llega a prcticamente todos los sectores y familias de la sociedad
(BID, 2012, p. v). Por otro lado, seala que existen tres prioridades centrales para los pases de
Amrica Latina y el Caribe, a decir: La calidad de la Educacin, la construccin de la ciudadana y la
cobertura educativa.

A las anteriores prioridades, la comisin de revisin destaca cinco reas de trabajo en las cuales los
gobiernos deben centrar sus esfuerzos: La primera es la educacin preescolar, para propiciar el
desarrollo infantil temprano, lo que tiene efectos considerables sobre la capacidad futura de
aprovechamiento y permanencia en el sistema educativo. La segunda es el mejoramiento de la
calidad docente y los ambientes de aprendizaje. La tercera es la reformulacin y el aumento de
pertinencia para facilitar la transicin escuela-trabajo. La cuarta est constituida por los programas
compensatorios para reducir las brechas de desigualdad, y la quinta consiste en promover la
medicin sistemtica de la calidad de los aprendizajes (BID, 2012, p. XII).

La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), la Organizacin de Estados Ibero

americanos (OEI) y la Secretaria General Iberoamericana (SEGIB), en su informe 2021 - Metas
educativas, la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios - 2010, establece
la necesidad de fortalecer las polticas educativas y culturales, tendientes a asegurar el derecho a
la educacin de calidad, a travs de metas, indicadores y niveles de logro (OEI, 2010, p.24).

El informe sobre La Educacin Superior en Colombia 2012, de la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), proporciona un anlisis
de los logros de la ltima dcada y los desafos a los que se enfrenta Colombia en su intento por
ofrecer un sistema educativo de clase mundial a sus ciudadanos, a la luz del contexto econmico,
social y poltico del pas. El documento ofrece un estudio profundo y recomendaciones sobre el
acceso, la equidad, la pertinencia del sistema, su gobernabilidad, la gestin, la investigacin, el
desarrollo y la financiacin.

Por otra parte, ofrece recomendaciones que incluyen la reforma del marco legal, mayor nfasis en
la medicin del aprendizaje, y la integracin en el sistema de todos los actores interesados, tanto
universitarios como no universitarios. Igualmente, sugiere otorgar mayor financiamiento para la
equidad y un mejor instrumento de focalizacin socio-econmica; reforzar los mecanismos de
aseguramiento de la calidad; y realizar mayores esfuerzos para promover la integracin
internacional, as como la investigacin y la innovacin. (OCDE & BM, 2012). El informe afirma
finalmente que uno de los principales objetivos polticos de los Gobiernos de Colombia debe
centrarse en ampliar la cobertura y mejorar la equidad, aumentar la calidad y la pertinencia de la
Educacin Superior (OCDE & BM, 2012, p. 13).
Ante las limitaciones de la educacin en la regin Latinoamericana y del Caribe, en trminos de la
enseanza y del aprendizaje, el Informe de Seguimiento de la Educacin Para Todos (EPT) en el
mundo, define cuatro estrategias para conseguir que los mejores docentes impartan a todos los
nios una educacin de buena calidad. En primer lugar, se deben escoger los docentes apropiados
que reflejen la diversidad de los nios a quienes va destinada su enseanza. En segundo lugar, los
docentes deben estar capacitados para apoyar a los educandos ms rezagados desde los primeros
grados. La tercera estrategia apunta a superar las desigualdades en el aprendizaje destinando a los
mejores docentes a las zonas ms problemticas de un pas. Por ltimo, los gobiernos deben
ofrecer a los maestros y profesores una combinacin acertada de incentivos a fin de alentarlos a
que no abandonen la docencia y conseguir que todos los nios aprendan, independientemente de
su condicin. (UNESCO, 2014, p. I)

La USTA Colombia, desde la mirada internacional comprende igualmente que la Maestra en

Didctica tambin se soporta sobre Una planificacin de la educacin bien concebida, efectuada
en consulta con los docentes, es una base importante para la aplicacin con xito de estrategias
encaminadas a la mejora de la calidad de la educacin. Dicha planificacin ha de tener en cuenta
el costo de las reformas relativas a la calidad y velar porque se disponga de recursos,
suministrados por los gobiernos o por donantes, para sufragar esos gastos. Los pases deben velar
tambin porque se contrate y forme a un nmero suficiente de docentes en los aos venideros a
fin de que puedan alcanzarse los objetivos de la educacin presentes y futuros. (UNESCO, 2014,
p. 253).