Instituut voor de Opleiding van Leraren

DE LESVOORBEREIDING
EEN GOEDE VOORBEREIDING
IS HET HALVE WERK

READER

1E Instituutsbrede versie
2015
INHOUD

VERANTWOORDING

STUDIETEKST 1: DIDACTISCHE SLEUTELVRAGEN

BIJ DE LESVOORBEREIDING
1.1. Inleiding 4
1.2. Het lesvoorbereidingsformulier 4

STUDIETEKST 2: LESDOELEN
2.1 Inleiding 6
2.2 Het leerdoel 7
2.3 Richtlijnen voor het formuleren
van leerdoelen of eindgedrag 7
2.4 Leerdoelen en het gewenste beheersingsniveau 9

STUDIETEKST 3: HET BEPALEN VAN DE BEGINSITUATIE

3.1 Inleiding 12
3.2 De beginsituatie 12
3.3 Cognitieve beginkenmerken van de leerlingen 14
3.4 Affectieve leerlingkenmerken 15
3.5 Situationele factoren 17

STUDIETEKST 4: LESFASEN
4.1 Inleiding 19
4.2 De introductie 19
4.3 De kern van de les 21
4.4 Het slot 21
4.5 Variaties in de fasenindeling 22
4.6 Notatie op het lesvoorbereidingsformulier 23

STUDIETEKST 5: LEERSTOF, WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN

5.1 Inleiding 24
5.2 Leerstof 24
5.3 Werkvormen en Leeractiviteiten 24
5.4 Keuze van de werkvormen 26
5.5 De klasse-opstelling 26

STUDIETEKST 6: LEERMIDDELEN
6.1 Inleiding 28
6.2 Kolom voor de leerkracht 28
6.3 Kolom voor de leerling 30

BRONNEN 32

BIJLAGEN
Bijlage 1: Format A Lesvoorbereiding
Bijlage 2: Format B Lesvoorbereiding
Bijlage 3: Format C Lesvoorbereiding

Reader De Lesvoorbereiding Page 2

VERANTWOORDING

Voor u ligt de reader van de instituutsbrede module De Lesvoorbereiding.

Deze module is onderdeel van de instituutspractica die worden gegeven ter
voorbereiding van de verdiepingsstage die plaatsvindt in het derde studiejaar
van de mo-a-opleidingen. In het studiejaar 2013-2014 deed een commissie
bestaande uit drs Helianthe Wolfjager, drs. Ismene Krishnadath en drs Judith
Westland onderzoek naar de instituutspractica en de voorbereiding op de
verdiepingsstage door de verschillende opleidingen. Er bleek behoefte aan
een instituutsbrede module met richtlijnen voor het maken van een
lesvoorbereiding. Sommige opleidingen hadden wel een module, andere
weer niet en bij weer andere werd de lesvoorbereiding niet in een aparte
module behandeld.
Deze instituutsbrede module is samengesteld door drs Fortune Scheuerman,
drs Ismene Krishnadath en Andy Plak bsc.
Bij de ontwikkeling van de module is dankbaar gebruikt van de feedback van
drs Judith Loor en Rita Lunes MA.ED/ Sp Ed.N. en van materiaal dat reeds was
ontwikkeld door docenten van verschillende opleidingen. De stukken zijn in
de bronnenlijst opgenomen.
De concepten van de reader, het docenten- en het studentenboek van de
module zijn op 4 februari 2015 besproken met de docenten van het IOL
tijdens een themadag.

Paramaribo, 14 februari 2015

Instituut voor de Opleiding van Leraren

Reader De Lesvoorbereiding Page 3

STUDIETEKST 1
1. DIDACTISCHE SLEUTELVRAGEN
BIJ DE LESVOORBEREIDING
1.1 Inleiding
Voor het voorbereiden van lessen wordt er gebruik gemaakt van een
lesvoorbereidingsformulier (zie bijlage 1, Format A)1. Er bestaan verschil-
lende formulieren (zie bijlage 2, Format B en bijlage 3, Format C). Alle
formulieren gaan uit van een didactisch analysemodel. In dit geval is dat het
D-A model van Van Gelder.
Voor iedere onderwijsleersituatie ga je altijd nauwkeurig na wat je gaat doen
om stap voor stap je doel te bereiken.

1.2 Het lesvoorbereidingsformulier

Gebruik maken van een lesvoorbereidingsformulier heeft voordelen: FORMULIER
- Het is duidelijk: je kan in n oogopslag zien wat je tijdens de les gaat
doen.
- Het dwingt je tot aandacht van leerlingactiviteiten. Je weet wat jij als
leerkracht doet en welke activiteiten je de leerlingen zal laten doen.
- Het bevordert een geschikte lesopbouw. In de kolom van leraarsactivi-
teiten en leerlingactiviteiten kun je direct zien of je leerlinggestuurd of
leraargestuurd bezig bent.
- Het dwingt je om aandacht te besteden aan de voorkennis van de
leerlingen. Je moet aansluiting zoeken bij hun ervaringskennis.
- Het dwingt je leerdoelen te formuleren die je lessen doelmatig maken. Een
les moet ergens toe leiden, en dat moet van tevoren bepaald zijn.

Het lesvoorbereidingsformulier is een hulpmiddel om de lessen praktisch

vorm te geven en de les goed te laten verlopen. Bij het opstellen van een 7 SLEUTELVRAGEN
lesvoorbereiding, komen de zeven (7) didactische sleutelvragen in beeld.

Op elke vraag is er een antwoord in de vorm van een te ondernemen actie.

Vraag 1. Wat dienen de leerlingen te bereiken? ( eindniveau, lesdoel)
Actie1 -> Bepaal het doel van de les.
Vraag 2. Waar moet ik beginnen? ( beginsituatie)
Actie 2-> Verdiep je vooraf in het niveau van de leerlingen en schat in wat
hun niveau is aangaande het onderwerp.
Vraag 3. Hoe moet ik de les geven? ( lesontwerp)
Actie 3 -> Bepaal wat je inhoudelijk moet overdragen en
welke fasen je moet dorlopen.
Vraag 4. Welke werkvormen zijn nodig?
Actie 4 -> Bepaal welke activiteiten je kiest om de leerdoelen te bereiken.
Vraag 5. Welke leeractiviteiten kies ik?
Actie 5 -> Bepaal welke leeractiviteiten je de leerlingen laat uitvoeren.

1 Begeleiders bij de verdiepingsstage kunnen zelf kiezen welk model ze willen gebruiken.

Reader De Lesvoorbereiding Page 4

Vraag 6. Welke leer- of hulpmiddelen heb ik nodig?
Actie 6 -> Kies de juiste leermiddelen om de leerdoelen te bereiken.
Vraag 7. Hoe meet ik het resultaat van mijn les? ( controle)
Actie 7 -> Bepaal welke vragen, toetsen of opdrachten nodig zijn om te
bepalen of het doel van de les is bereikt.

De didactische sleutelvragen zijn af te leiden uit de componenten in het

onderstaande schema .

Model didactische analyse van Van Gelder2

Bron: http://ogpjn.weebly.com/de-klas/kritische-analyse

2 Zie ook Ton Rijkers (2003)

Reader De Lesvoorbereiding Page 5

STUDIETEKST 2
2. LESDOELEN
2.1 Inleiding
Elke les is een onderdeel van een groter geheel en dient goed gepland te
worden. Elke planning begint met het vastleggen en formuleren van doelen.
Als leerkracht ben jij degene die de les voorbereidt en uitvoert.
De componenten die bij het lesgeven van belang zijn en nauw met elkaar
verbonden. Het gaat om doelstellingen, beginsituatie, opbouw van de
leerstof, te hanteren werkvormen, middelen, controle van de leerresultaten DOELEN
en tijdsplanning. CENTRAAL

Het didactisch opzetten van lessen, is een uitdagend en creatief proces. In de

meeste onderwijskundige theorien staan doelstellingen centraal. De doel-
stellingen bepalen de andere elementen van de didactische aanpak. Om
lessen praktisch vorm te geven, is het werken met een lesprogramma een
uitstekend hulpmiddel voor een goed lesverloop.

Leerlingen moeten door jouw onderwijs iets bereiken. Voordat je met je

LEERDOEL/
onderwijs start neem je beslissingen over de leerinhouden, de onderwijsleer- LESDOEL
middelen en de didactische werkvormen. De leerdoelen zijn hierbij richting-
gevend. Hoe scherper de leerinhouden zijn afgebakend, hoe specifieker de
leerdoelen. We spreken ook wel van thema- of projectdoelen bij een
dergelijke afbakening. Gaat het om exact 1 (n) les waarin een afgerond
thema de leerinhoud vormt, dan spreken we ook wel van een lesdoel.
Mede dankzij het werk van Mager (1962) zijn velen ervan overtuigd dat het
formuleren van leerdoelen een goede zaak is. Om aan te kunnen geven wat
een leerling uiteindelijk leert van een les(senreeks) en om te kunnen
uitmaken of dat is gelukt, moeten leerdoelen worden geformuleerd.
Het is echter gemakkelijker over leerdoelen te praten dan ze voor de praktijk
te formuleren. En ding moet duidelijk zijn: begin niet te grootscheeps maar
probeer eerst in het klein een idee te krijgen van wat er allemaal bij het
formuleren van leerdoelen komt kijken.

Reader De Lesvoorbereiding Page 6

2.2 Het leerdoel
Een leerdoel geeft een omschrijving van wat een leerling aan het einde van
CONCREET
een onderwijsleerproces aan concreet gedrag moet vertonen. GEDRAG
Eenvoudig gezegd betekent het formuleren van een leerdoel dat:
1. je uitgaat van iets (kennis, een vaardigheid), dat je aan de leerlingen
wilt leren.
Voorbeeld
fietsen (= leerbehoefte of leerintentie)

2. je beschrijft wat de leerlingen zouden moeten kunnen, nadat zij

hetgeen je ze wilde leren daadwerkelijk geleerd hebben.
Voorbeeld
de leerlingen kunnen fietsen (= leerdoel)

Hoe bepalen we de leerdoelen?

Vragen bij het bepalen van leerdoelen zijn: Wat willen we met de les
bereiken? Wat is de eindsituatie?
Doelstellingen geven aan dat de leerling na afloop van de les kan aantonen
dat hij:
- iets weet (kennis, begrip, inzicht) en/of
- iets kan (vaardigheid ) en/of
- iets is (gedrag, houding, instelling, opvatting)
wat hij voorheen niet wist, kon of was. (of minder goed wist, kon of was.)

2.3 Richtlijnen voor het formuleren van leerdoelen

of eindgedrag RICHTLIJNEN
FORMULERING
Eindgedrag beschrijven
Een leerdoel informeert leerlingen en leerkrachten over door de leerlingen te
vertonen eindgedrag. Voor de beschrijving daarvan bieden de SMART-
principes een handige richtlijn.
SMART staat voor:
Specifiek: Het leerdoel is in termen van concreet gedrag beschreven.
Meetbaar: Dat gedrag is meetbaar, dat wil zeggen, het valt te beoordelen
aan de hand van vooraf te stellen criteria.
Acceptabel: Het gedrag is voor leerlingen en leerkrachten de moeite waard.
Realistisch: Het doel is haalbaar, niet te laag of te hoog gegrepen en sluit aan
op de zone van naaste ontwikkeling van de leerlingendoelgroep.
Tijdgebonden: Het doel is binnen een bepaalde tijd te bereiken en voorzien
van een deadline.

Reader De Lesvoorbereiding Page 7

Een optimaal leerdoel bestaat uit vier componenten:
gedrag, inhoud, voorwaarde en prestatie

Gedrag
De gedragscomponent geeft aan welk gedrag/welke handelingen je van de
leerlingen verlangt, dus wat de leerling met de leerstof moeten doen.
Handelingen en gedragingen zijn waarneembare activiteiten en deze geef je ACTIEWERKWOORD
aan middels (actie) werkwoorden. De gedragscomponent wordt middels
twee werkwoorden aangeduid. Het eerste werkwoord is kunnen en wordt
vervolgd door een werkwoord dat betrekking heeft op het gedrag of de
handeling.
Enkele (actie) werkwoorden zijn: Aanwijzen, berekenen, demonstreren,
definieren, (ver)delen, formuleren, tekenen, uitleggen, vergelijken/een
vergelijking maken tussen, verklaren, toelichten, beargumenteren.
Inhoud
In het leerdoel moet duidelijk aangegeven worden op welke leerinhoud/ CONCRETE
leerstof de leerling de beschreven activiteiten moet kunnen toepassen. Het is INHOUD
raadzaam deze inhoud zo concreet mogelijk te maken.
Voorwaarden
In het leerdoel moet een voorwaardencomponent worden opgenomen.
Voorwaarden zijn condities waaronder de leerling het gedrag moet vertonen.
De voorwaarden kunnen van invloed zijn op de te verrichten leeractiviteiten CONDITIES
waarmee een leerling een leerdoel bereikt. Het gaat in deze om de
(onderwijs) hulpmiddelen die gebruikt worden om de beschreven
handelingen toe te passen.
Voorbeelden van voorwaarden: met behulp van een rekenmachine, met
gebruikmaking van een gradenboog ..........
Prestaties
Een leerdoel moet een omschrijving geven van de minimumprestatie die als
MINIMUM
succesvol kan worden aanvaard. Bijvoorbeeld een tijdslimiet of een aantal PRESTATIE
antwoorden dat minimaal goed moet zijn of hoe nauwkeurig iets moet
werken.

Reader De Lesvoorbereiding Page 8

Hieronder worden de eisen nogmaals met behulp van een voorbeeld
beschreven. VOORBEELD
a. Beschrijf het waarneembare eindgedrag dat de leerling na afloop van LEERDOEL

de les moet vertonen (waarneembaar eindgedrag).

Voorbeeld
De leerling kan ten minste vijf hoofdplaatsen van de distrikten opnoemen en
aanwijzen op de kaart.

b. Geef de concrete inhoud aan. (inhoud).

Voorbeeld
De leerling kan tenminste vijf hoofdplaatsen van de distrikten opnoemen en
aanwijzen op de kaart.

c. Geef de belangrijkste omstandigheden aan waaronder de leerling het

verwachte eindgedrag moet vertonen (voorwaarden).
Voorbeeld
De leerling kan tenminste vijf hoofdplaatsen van de distrikten opnoemen en
aanwijzen op de kaart.

d. Geef een omschrijving van wat de leerling moet doen om zijn werk als
voldoende beoordeeld te zien (beoordelingsmaatstaf).
Voorbeeld
De leerling kan tenminste vijf hoofdplaatsen van de distrikten opnoemen en
aanwijzen op de kaart.

Doelstellingen geven het gewenste eindniveau aan, geven richting aan je

lessen en zetten je leerlingen op het juiste spoor.

2. 4 Leerdoelen en het gewenste beheersingsniveau

De Taxonomie van Bloom (van het cognitieve gebied)

En van de meest gebruikte manieren om verschillende kennisniveaus in te TAXONOMIE
delen, is op basis van de taxonomie van Bloom3. Deze is tussen 1948 en 1956 BLOOM
ontwikkeld door de onderwijspsycholoog Benjamin Bloom, als algemeen
model voor de doelstellingen van het leerproces.
De taxonomie biedt uitkomst bij het formuleren van leerdoelen en het
vaststellen van het beheersingsniveau. Het onderscheidt verschillende
niveaus, oplopend in moeilijkheidsgraad. Men zou de taxonomie als een trap
kunnen voorstellen. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds
de vorige treden. Met andere woorden: de trede ervoor vormt de basis voor
de volgende. De eerste trede vormt de basis voor alle andere treden.

3 Zie Ton Rijkers (2003)

Reader De Lesvoorbereiding Page 9

De treden zijn (van onder naar boven):
1. Onthouden ( kennis)
2. Begrijpen ( inzicht)
3. Toepassen
4. Analyseren
5. Evalueren
6. Creren

Ad 1. Kennis (onthouden)
Hierbij gaat het om wat de leerling zich herinnert van het geleerde. Het gaat
om een letterlijke reproductie uit het geheugen. Het gaat om:
- feiten (bijvoorbeeld: woorden termen, uitdrukkingen, namen, REPRODUCTIE
specifieke feiten, verschijnselen en tekens);
- middelen, methoden, afspraken, werkwijzen (bijvoorbeeld:
woordenboek raadplegen, leestekens, stromingen, stijlen,
(taalkundig) benoemen van woorden, zinsdelen, criteria t.a.v.
gesproken taal(snelheid, intonatie, uitspraak);
- systemen en structuren (bijvoorbeeld: wetmatigheden, principes,
regels (denk aan spelling).

Activiteiten van de leerlingen: herinneren, benoemen, opnoemen, definiren,

opzoeken, beschrijven, aanwijzen, reproduceren.
Vraag:
Kunnen de studenten zich informatie nog herinneren?

Ad 2. Inzicht ( begrijpen)
Hierbij gaat het om inzicht op het laagste niveau: in een soortgelijke situatie
de kennis kunnen gebruiken. Het gaat om: IN EIGEN
WOORDEN
- omzetting (bijvoorbeeld: begrepen inhoud met eigen woorden
kunnen omschrijven, zelf een voorbeeld van een regel kunnen geven;
- interpretatie (bijvoorbeeld: hoofd en bijzaken kunnen
onderscheiden, relaties leggen, karakter van de hoofdpersoon van
een werk kunnen beschrijven;
- extrapolatie (bijvoorbeeld: proza, pozie verklaren, waarbij je iets
extras toevoegt, tussen de regels leest).

Activiteiten van de leerlingen: Samenvatten, een verklaring geven in eigen

woorden, in eigen woorden vertellen, een tekening maken van, voorspellen,
voorbeelden geven, uitleggen, selecteren, in grote lijnen aangeven.
Vraag:
Kunnen de leerlingen de kennis uitleggen?

Reader De Lesvoorbereiding Page 10

Ad 3. Toepassen
Het geleerde (kennis en begrip) in een nieuwe situatie (bij een nieuw
TOEPASSEN
probleem) toepassen (bijvoorbeeld door de juiste regel(s) te kiezen en toe te
passen).

Activiteiten van de leerlingen: Een plan ontwikkelen, een oplossing

voorstellen, aantonen dat, laten zien hoe, kennis gebruiken in een nieuwe
situatie.
Vraag:
Kunnen de leerlingen kennis en inzicht gebruiken?

Ad 4. Analyseren
Het gaat hierbij om het logisch redeneren, zowel deductief als inductief. Het LOGICA
geheel wordt geanalyseerd/ontleed in zijn samenstellende elementen/delen.
Dit vereist dieper inzicht, niet alleen begrijpen en toepassen, maar ook
zichzelf vragen stellen over de inhoud, opsporen van hiaten onduidelijk-
heden, dieperliggende verklaringen of oorzaken opsporen, diagnos-
ticeren (bijvoorbeeld het nakijken van een verslag of opstel en ontdekken
waar fouten of gebrek aan logica in de opbouw zitten).

Activiteiten van de leerlingen: In delen splitsen, patroon beschrijven,

bewijzen voor conclusies aangeven, classificeren, onderzoeken.
Vraag:
Kunnen de leerlingen verbanden leggen tussen delen van kennis?

Ad 5. Evalueren
Het gaat hier om het geven van een beoordeling als het resultaat van een
BEOORDELEN
zorgvuldige afweging van feiten, begrippen en inzichten, kritisch denken, bijv.
een gefundeerd oordeel geven over de kwaliteit van een werkstuk van
studenten.

Activiteiten van de studenten: concluderen, beargumenteren, de waarde

aangeven, bekritiseren, beoordelen, kiezen en de keuze rechtvaardigen,
besluiten
Vraag:
Kunnen de leerlingen een beargumenteerd standpunt innemen?

Ad 6. Creren
Creren houdt in het creatief denken: het probleem heeft verschillende CREATIVITEIT
mogelijke oplossingen. Je gaat op een originele en unieke wijze elementen
tot een nieuw geheel synthetiseren, creatief denken, tot een nieuwe
combinatie komen vanuit de verscheidenheid van gegevens.

Activiteiten van de leerlingen: ontwerpen, scheppen, samenstellen, schrijven,

bouwen, ontwikkelen.
Vraag:
Kunnen leerlingen creatief omgaan met kennis en inzichten?

Reader De Lesvoorbereiding Page 11

STUDIETEKST 3
3. HET BEPALEN/VASTSTELLEN VAN DE
BEGINSITUATIE
3.1 Inleiding
Op de voorpagina van het lesvoorbereidingsformulier wordt een wezenlijk
deel besteed aan het in kaart brengen van de beginsituatie van de lerenden
(leerlingen). In schema 3.1 hieronder staan de aspecten die behoren tot de
beginsituatie vetgedrukt. Tot de beginsituatie wordt gerekend:
1. Kennis
2. Motivatie
3. Leercapaciteit
4. Inrichting klaslokaal, plaatsing leerlingen en andere aspecten

Schema 3.1
INSTITUUT VOOR DE OPLEIDING VAN LERAREN Nr. 1
UITGEWERKT LESPLAN, VERSLAG Datum lesuitvoering :
NAGESPREK Lesperiode : van u tot u
Vak:
Student : School :
Leerlingengroep (klas) : aantal: j m
Groep : studiejaar :
Schoolpraktikum docenten :

LESONDERWERP:

INFORMATIEBRONNEN

1. LEERDOELEN

2. BEGINSITUATIE
2.1 kennis :
2.2 motivatie :

2.3 leercapaciteit :

2.4 inrichting klaslokaal, plaatsing leerlingen en andere aspecten:

In deze studietekst zullen we deze begrippen omschrijven en richtlijnen

geven voor het in kaart brengen van de beginsituatie van de lerenden.

3.2 De beginsituatie
De beginsituatie van de leerling (2.1, 2.2, 2.3 in schema 3.1) geeft het
vereiste, verwachte of geschatte beginniveau van de leerlingen aan. Het gaat

Reader De Lesvoorbereiding Page 12

hier om de veronderstelde aanwezige kennis, vaardigheden en attitude. De
meeste leerkrachten gaan bij leerlingen van diverse vooronderstellingen uit.
Uitdrukkingen die wij regelmatig horen zijn:
Ze moeten toch minstens weten......
Ik ga ervan uit dat ze het begrip geleerd hebben......
In de praktijk zijn ze deze situatie wel eens tegengekomen......
Je mag toch verwachten dat leerlingen op dit niveau wel weten dat.....
Toch blijken deze vooronderstellingen niet altijd juist te zijn. Het is daarom
goed om aandacht te besteden aan het bepalen van een juiste beginsituatie.
BEGINSITUATIE-
Hoe kunnen we de beginsituatie bepalen? ONDERZOEK

Voordat je de definitieve leerstof en werkvormen kunt selecteren, zul je

moeten uitzoeken wat de leerlingen al weten over het lesonderwerp. Welke
leerstof is al behandeld? Wat voor soort opdrachten zijn eerder gemaakt? En
met welke werkvormen zijn de leerlingen bekend? Je kan het beginniveau
van de leerlingen bepalen4 door uit te gaan en kennis te nemen van hun
vooropleiding. Je kunt ook kijken naar behaalde cijfers van gemaakte
repetities of toetsen, observeren, een klassengesprek, een huisbezoek of een
gesprek met collegas. Er zijn tal van middelen om de beginsituatie met
betrekking tot de cognitie (kennis), motivatie en leercapaciteit van de
leerlingen vast te stellen. Enkele van deze middelen zijn: bestudering van
behandelde leerstof, inkijken van gemaakt werk door leerlingen, observatie
van de leerlingen, gesprekken met de leerlingen en leerkrachten.
Als je je niet verdiept in de beginsituatie loop je het risico dat je te
gemakkelijke of juist te moeilijke leerstof aanbiedt en dat de leerlingen dus
niet leren wat ze zouden moeten leren.

Natuurlijk is het moeilijk om de beginsituatie helemaal in kaart te brengen.

Het is wel zinvol dat je die factoren in kaart brengt die van belang zijn voor
jouw les. Het is niet doenlijk en ook niet de bedoeling in de planning,
uitvoering en evaluatie van onderwijs rekening te houden met alle unieke
kenmerken van leerlingen. Het gaat erom het onderwijs zo goed mogelijk aan
te laten sluiten op kenmerken die van doorslaggevende betekenis blijken te
zijn voor succes op school.
Volgens Bloom (1976)5 worden leerresultaten op school door drie groepen
van factoren bepaald: cognitieve beginkenmerken van de leerlingen 3
FACTOREN
(voorkennis, studievaardigheid en meta-cognitie), affectieve (of
motivationele) leerlingkenmerken (inzet, interesse, zelfeffectiviteit en
faalangst) en de kwaliteit van het onderwijs (taakgerichte leertijd, kwaliteit
leermiddelen en toetsen, enzovoort). Hieronder volgen een aantal factoren,
waarbij er onderscheid gemaakt wordt tussen de cognitieve, de affectieve
beginsituatie en de kwaliteit van het onderwijs.

4 In de module Inleiding Pedagogisch Didactische Vorming (een propedeusemodule van

Beroepsvorming) is het hoofdstuk over de beginsituatie uit Lesgeven en zelfstandig leren tentamenstof.
5 In: T. Geerligs en T. van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren. (2001)

Reader De Lesvoorbereiding Page 13

3.2 Cognitieve beginkenmerken van de leerlingen
De drie belangrijke cognitieve kenmerken van leerlingen voor succes op
school zijn voorkennis, studievaardigheid en metacognitie.

Voorkennis
Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat een leerling al weet. Hoe
meer leerlingen weten en hoe beter deze kennis in hun geheugen is
gestructureerd, hoe makkelijker de nieuwe informatie wordt opgenomen. Er
zijn dan meer aanknopingspunten voor de nieuwe kennis en de hoofd- en
bijzaken worden sneller en beter onderscheiden. Leerlingen hebben
verschillende soorten kennis opgeslagen:

- begripsmatige en feitelijke kennis

Voorbeeld
De zon is deel van het zonnestelsel.

- persoonlijke kennis
Voorbeeld
Mijn vader had chikungunya en heel veel pijn in zijn gewrichten.

- kennis van procedures en handelingen

Voorbeeld
Een mail verzenden.

Voorbeeld van voorkennis

De leerlingen weten reeds wat kortingen zijn. En waarvoor ze dienen. Ook
hebben zij al geleerd dat kortingen altijd in mindering worden gebracht op
de prijs. De korting op het gewicht, namelijk tara is al behandeld.

Voorbeeld van persoonlijke kennis

Voor een muziekles kan gelden dat de leerlingen de liederen One love van
de Jamaicaanse artiest Bob Marley en Paramaribo-o-o van de Surinaamse
artiesten Kenny B. en Jeffrey Spalburg eerder gehoord hebben en zelf kunnen
zingen. (persoonlijke kennis). De leerlingen hebben de naam reggaemuziek
vaker gehoord.

Het bovenstaande hoeft nog niet te betekenen dat zij de kenmerken van
reggaemuziek kunnen opnoemen. Dus kenmerken van reggae-muziek is een
goed onderwerp voor een nieuwe les.

Studievaardigheid en leercapaciteit
Studievaardigheden zijn methoden die toegepast kunnen worden bij het
leren. Leerlingen die goede studievaardigheden beheersen, studeren vaak
gemakkelijker. Voorbeelden van studievaardigheden zijn samenvatten,
woordjes leren en mindmappen maar ook het plannen, organiseren en
structureren van het schoolwerk. Naast het aanleren van studievaardigheden

Reader De Lesvoorbereiding Page 14

is het ook van belang te weten welke manier van leren bij iemand past. Bij
iedere leerstijl passen verschillende studievaardigheden.
De leercapaciteit heeft letterlijk te maken met het vermogen van het kind
om te kunnen leren. leer en werktempo met betrekking tot het onderwerp
CONCEN-
bij de lerenden. Er is een duidelijk verband tussen de cognitieve TRATIE
beginkenmerken van de leerlingen en de leercapaciteit. Als de leercapaciteit LEERLINGEN
op het lesvoorbereidingsformulier wordt beschreven dan moet worden
aangegeven hoe geconcentreerd de leerlingen kunnen meedoen aan een les
van 40 tot 45 minuten. Dit is waar te nemen middels niet-participerende
observatie. De leercapaciteit wordt naast de verwoording, ook weergegeven
middels het gemiddeld cijfer per kwartaal voor het vak.

Voorbeeld
Het gemiddelde cijfer voor Spaans in het 1e kwartaal is 5,1. Op basis hiervan
kan ik vaststellen dat de leercapaciteit onvoldoende is. De leerlingen zijn na
15 minuten van het lesuur al niet meer geinteresseerd in de les. Soms
beginnen ze hun eigen ding te doen.

Metacognitie
Metacognitie heeft twee dimensies:
1. kennis van het eigen cognitief functioneren en
2. cognitief zelfmanagement.
De kennis van het eigen cognitief functioneren omvat declaratieve (weten
wat je weet en wat je niet weet), procedurele (weten welke vaardigheden je
beheerst) en situationele kennis (weten in welke situaties je het effectiefst
kunt leren).
Cognitief zelfmanagement betreft het plannen, in de gaten houden,
evalueren en bijstellen van de eigen cognitieve processen.
Het is dus zaak dat de leerkracht een zo goed mogelijke inschatting maakt
van hetgeen de leerlingen weten en of juist niet weten, welke vaardigheden
zij beheersen, onder welke omstandigheden zij het best leren en in welke
mate zij hun eigen leerprocessen kunnen managen.
Het zou ons te ver voeren om al deze informatie te verwerken in onze
lesvoorbereiding, maar het is goed dat de leerkracht deze ingeschatte
cognitieve kennis niet uit het oog verliest en waar dit van toepassing is
vermeldt op het formulier.

3.4 Affectieve leerlingkenmerken

MOTIVATIE
Leerlingen verrichten bij het leren allerlei leeractiviteiten. Deze activiteiten
worden door iets binnen (intrinsiek) of buiten (extrinsiek) de persoon
geactiveerd. Dit iets wordt aangeduid met de term motivatie.
Bij intrinsieke motivatie zet de leerling zich omwille van de leeractiviteit zelf
in, terwijl bij extrensieke motivatie de leerling zich inspant om een bepaald
doel te bereiken. De extrinsieke motivatie wordt in de school sterk
benadrukt. Men gaat ervan uit dat zonder cijfers, rapporten en examens
leerlingen weinig zouden uitvoeren. Het is de moeite waard de leerlingen ook

Reader De Lesvoorbereiding Page 15

instrinsiek te motiveren door bijvoorbeeld te kiezen voor leuke
leeractiviteiten, waarbij de leerlingen plezier beleven aan het leren.

Een andere benadering voor motivatie is de attributiebenadering.

ATTRIBUEREN
Attribueren betekent letterlijk toeschrijven aan. Mensen schrijven hun eigen
gedrag en dat van anderen toe aan bepaalde oorzaken. Voor de motivatie
maakt het veel uit aan welke oorzaken leerlingen de door hun behaalde
resultaten toeschrijven (attribueren).
Een onvoldoende die toegeschreven wordt aan pech heeft uiteraard een
andere invloed op de motivatie om te presteren dan wanneer deze
toegeschreven zou zijn aan een gebrek aan inzet.

Weer een andere benadering van motivatie komt van de Amerikaanse

psycholoog Maslow. Volgens Maslow worden mensen in beweging gebracht
door een aantal basale behoeften. Hij heeft deze drijfveren geordend in een
hirarchie (zie schema 3.2 Behoeftepyramide van Maslow).
Pas als aan de behoefte van een lager niveau is voldaan, zullen de hogere zich
manifesteren. Het individu is stap voor stap op weg naar zelfontplooiing.
Onbevredigde lagere behoeften vormen een obstakel bij het leren op school.
Het is moeilijker voor een leerling deel te nemen aan een les als die honger
heeft of bijvoorbeeld gepest wordt door zijn/haar klasgenoten.

Schema 3.2 Behoeftepyramide van Maslow

Bron: http://www.nuzorg.noordhoff.nl/2.3/docentendeel/

De affectieve beginsituatie van de leerlingen aangeduid als motivatie in de MOTIVATIE

lesvoorbereiding omvat kenmerken als:
- Attribueren: het toeschrijven van het gedrag aan dat van bepaalde
oorzaken.
- Inzet of zelfregulatie: het uitvoeren van activiteiten om persoonlijke
doelen te verwezenlijken.

Reader De Lesvoorbereiding Page 16

- Zelfeffectiviteit: de opvattingen die de leerling over zichzelf heeft hoe
goed hij in staat is zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen te maken
(geloof in eigen kunnen).
- Interesse: interesse in de leerstof bepaalt mede de inzet die leerlingen
bereid zijn te leveren om deze onder de knie te krijgen.

Er zijn ook kenmerken die de motivatie van leerlingen doen afnemen. Deze
kenmerken kunnen zijn:
- Leermoeilijkheden: het onvermogen zich bepaalde kennis binnen een
redelijke tijd eigen te maken.
- Faalangst: is de angst om te falen (mislukken).

De motivatie van de leerlingen is voornamelijk waar te nemen middels niet

participerende observatie. Hierdoor kan geobserveerd worden hoe de
leerlingen zich gedragen en of opstellen bij het vak of het onderwerp. Deze
waarneming dient zorgvuldig verwoord te worden in de lesvoorbereiding.

Voorbeeld
De leerlingen zijn matig gemotiveerd. Dit heb ik door observatie kunnen
vaststellen. Ze doen alleen mee als de leerkracht iets vraagt.

3.4 Situationele factoren

De inrichting van het klaslokaal

- Op het lesvoorbereidingsformulier wordt aangegeven hoe het
klaslokaal ingericht zal zijn tijdens de les. De student heeft daarbij te
maken met een enerzijds een gegeven situatie (zoals o.a. de plaatsing
van het bord, de grootte en ligging van de klas)
- Anderszijds en situatie die hij zelf kan inrichten (zoals de opstelling
van het meubilair/gebruik van muren en flappen).
De deelfunctie 1.6 Krachtige leeromgeving realiseren uit Het beroepsprofiel
van de leraar is hierbij aan de orde. In studietekst 5 van deze reader wordt
een speciale paragraaf besteed aan de klasse-opstelling.
Het is belangrijk dat de student gedegen rekening houdt met de situationele
factoren die van invloed kunnen zijn op de lesuitvoering.

Voorbeelden
Krijt en wisser moeten zelf gebracht worden.
Het bord bestaat uit drie delen, maar het derde deel is niet bruikbaar. Het
lokaal is vrij klein voor de 27 leerlingen die erin moeten zitten. Tot de pauze
kunnen de leerlingen aan de linkerkant moeilijk op het bord zien vanwege de
zoninval. Er is voldoende verlichting ook al regent het. Er zijn geen ramen,
alleen gaas, dus er is voldoende ventilatie.
Het lokaal bevindt zich aan de straatzijde, waardoor er veel lawaai is van het
verkeer. De tegels in het lokaal zijn ongelijk, waardoor er een lastige en
gevaarlijke situatie bij het rondlopen ontstaat.

Reader De Lesvoorbereiding Page 17

Allerlei andere (soms toevallige) omstandigheden kunnen het lesgeven
benvloeden, zoals het uur van de dag en de dag van de week. Het is
bijvoorbeeld bekend dat tijdens de uren op vrijdagmiddag leerlingen
doorgaans minder geconcentreerd werken dan s ochtends. Andere
omstandigheden die invloed uitoefenen zijn actuele gebeurtenissen,
temperatuur in de klaslokalen en niet te vergeten het voorgaande of
volgende lesuur.
Voorbeeld
De les wordt het laatste uur gegeven en de leerlingen zullen die middag
meedoen met een sportcompetitie en zijn daarover nogal opgewonden.

Reader De Lesvoorbereiding Page 18

STUDIETEKST 4
4. LESFASEN
4.1 Inleiding
In de eerste kolom van het lesvoorbereidingsformulier worden de lesfasen
ingevuld. Ook wordt aangegeven hoeveel tijd elke fase in beslag zal nemen.
Een les bestaat in principe uit drie basisfasen: introductie, kern en slot. Op
deze basisindeling bestaan verschillende variaties. We zullen in dit hoofdstuk
ingaan op de voorwaarden waaraan een introductie, kern en slot moeten
voldoen en op de verschillende variaties in de fasenindeling.

4.2 De introductie
In de introductie wordt, zoals het woord al zegt, de les gentroduceerd. INTRODUCTIE
Daarbij zijn vier zaken belangrijk:
1. leerlingen in de sfeer van de les brengen;
2. belangstelling wekken;
3. aansluiting zoeken bij het bekende;
4. introduceren van het nieuwe.
Deze vier zaken moeten naadloos in elkaar overlopen. Ze kunnen vaak goed
gecombineerd worden.
Om invulling te geven aan de vier punten moet er onderzoek zijn verricht
naar de beginsituatie. (Zie studietekst 3)
De leerkracht heeft dus informatie over de leefwereld van de leerlingen en
over reeds behandelde leerstof, welke belangrijk is voor aansluiting op de
nieuwe leerstof.

Ad 1.
Leerlingen in de sfeer brengen van de les en belangstelling wekken voor het
IN DE SFEER VAN
onderwerp zijn activiteiten die we kunnen plaatsen in de 1 e dimensie van DE LES BRENGEN
leren.6 Deze dimensie schept het kader om goed en prettig onderwijs te
kunnen volgen en verzorgen. We kunnen hierbij denken aan:
- Kennismaken. Dit gebeurt in een nieuwe klas of als er nieuwe
leerlingen zijn.
- Afspraken maken. Dit is belangrijk zolang de leerlingen zich
nog nog niet automatisch houden aan de regels van de
leerkracht/school.
- De leerlingen tot rust laten komen. Dit is belangrijk als de klas
druk is. Ook als er iets is dat acuut in de belangstelling staat
van de leerlingen, kan het nodig zijn om hier aandacht aan te
besteden.
- Praten over een onderwerp dat leeft bij de leerlingen en
relevant is voor het lesonderwerp.

6 W. Miedema en R. Marzano.

Reader De Lesvoorbereiding Page 19

Ad 2.
Met dit laatste punt zijn we aangekomen bij belangstelling wekken. Het BELANGSTELLING
gaat hier om het leggen van een relatie tussen de leerstof en de WEKKEN
belevingswereld van de leerling.
Alle leerstof die op school behandeld wordt, heeft in een of andere vorm een
toepassing in de wereld buiten de school. Soms vergeten leerkrachten dat de
school in dienst staat van de maatschappij. De leerstof wordt dan beperkt tot
iets dat geleerd moet worden voor de repetitie, voor een cijfer, voor de
school. De motivatie van de leerling wordt dan alleen gericht op het cijfer. Dit
is een extrinsieke motivatie.
Om de leerling ook intrinsiek te motiveren, moet de leerling begrijpen wat de
leerstof met zijn leven (buiten de school) te maken heeft. Hierdoor gaat de
leerling het nut van de leerstof zien.
Voor het wekken van de belangstelling kunnen creatieve aandachtrichters
worden gebruikt.
Voorbeeld
Bij het vak Handelskennis maakt de docent haar portemonnee open en toont
de leerlingen een bankbiljet, enkele munten, haar pinpas en een cheque.
Daarna vraagt ze: Waarover denken jullie dat de les van vandaag zal
gaan?

Bankbiljet, munten, pinpas en cheque zijn hier de aandachtrichters.

Afbeeldingen, geluidsfragmenten, demonstraties die het denken stimuleren
bieden ook mogelijkheden als creatieve aandachtstrekkers.

Ad 3.
Op school wordt elk vak verzorgd volgens een bepaald curriculum. De AANSLUITING ZOEKEN
leerkracht volgt in de loop van het schooljaar het curriculum. Elke les is dus BIJ HET BEKENDE
ingebed in een lessenreeks. De leerkracht moet weten welke lessen leerstof
in de voorafgaande lessen is behandeld en welke kennis daarvan essentieel is
om de nieuwe leerstof op voort te bouwen. In de inleidende fase vindt dus
een herhaling van essentile begrippen plaats.
De herhaling is ook leerpsychologisch van belang. Het verwerven van kennis
is een structureel proces.7 Kennis wordt in het geheugen opgeslagen in een
netwerk van samenhangende gehelen. Als de leerling de nieuwe kennis goed
kan linken aan een reeds bestaand kennisgebied in zijn geheugen, leidt dit tot
meer inzicht en makkelijker oproepen van de kennis wanneer deze toegepast
moet worden.
Als daarentegen nieuwe kennis niet wordt gelinkt aan reeds bestaande
kennis, raakt het makkelijk verloren tussen allerlei losse kennisdeeltjes in het
geheugen. De leerling heeft geen inzicht, kan de kennis moeilijk oproepen
wanneer nodig en dus ook niet toepassen.
Punt 3 (aansluiting bij het bekende) kan goed gecombineerd worden met
punt 2 (belangstelling wekken). We zagen bij punt 2 dat de leerkracht een
relatie moet leggen tussen de leefwereld van de leerling en de leerstof.

7 T. Geerligs en T. Van der Veen (2001).

Reader De Lesvoorbereiding Page 20

In de module Orintatie op het beroep8 is de term informeel leren behandeld.
De leerlingen leren niet alleen op school, maar ook buiten de school. In feite
leren mensen meer kennis, vaardigheden en attitudes buiten de school dan
binnen de school. Een leerling, die naar school komt, heeft al heel wat
informele kennis. Bij het beginsituatie-onderzoek moet de leerkracht, aan de
hand van gesprekken met de leerlingen proberen na te gaan hoeveel zij al
van het onderwerp weten. In de inleiding van de les kan dit dan weer even
herhaald worden. Dit is vooral belangrijk als het gaat om een nieuw onder-
werp, maar kan ook toegepast worden naast herhaling van reeds behandelde
leerstof.

Ad 4.
De introductie van het nieuwe onderwerp sluit naadloos aan op het vorige
INTRODUCEREN VAN
onderdeel. De leerkracht maakt na de herhaling het nieuwe onderwerp HET NIEUWE
bekend. Daarbij geeft hij ook de leerdoelen waar de leerlingen in de les naar
toe moeten werken. Het bekendmaken van de leerdoelen is ook een
belangrijke strategie bij het richten van de aandacht (punt 1). De doelen
geven de leerlingen aan wat de belangrijke punten zijn in de les en wat van
hen verwacht wordt aan het eind van de les.

4.3 De kern van de les

Als de doelen bekend zijn gemaakt, kan gestart worden met het behandelen
van de nieuwe leerstof. We onderscheiden hierbij:
INSTRUCTIE EN
- Instructie: een activiteit die uitgaat van de leerkracht VERWERKING
- verwerking: activiteit waarbij de leerling de gelegenheid krijgt
de leerstof tot zich te nemen en te verwerken met een actieve
(denk)handeling.

Soms zijn de instructie en verwerking strak gescheiden.

Voorbeeld:
De leerkracht legt een bepaald type som uit (instructie)
De leerlingen gaan daarna enkele sommen van dit type maken (verwerking)

Soms lopen instructie en verwerking door elkaar.

Voorbeeld:
De leerkracht voert een onderwijsleergesprek over klimaatverandering. De
leerkracht geeft informatie (instructie) en stelt een vraag die de leerling aan
het denken zet (verwerking). De leerling formuleert een antwoord
(vewerking). De leerkracht geeft feedback op het antwoord en vervolgt met
meer informatie (instructie) en stelt dan weer een vraag aan de leerling
(verwerking) ..... etc.

4.4 Het slot

In het slotgedeelte van de les wordt nagegaan of de gestelde doelen zijn
PRODUCT- EN
gerealiseerd. Aan de hand van de lesdoelen moet de leerkracht evaluatieve PROCESEVALUATIE
taken/opdrachten hebben geformuleerd, die de leerlingen moeten uitvoeren.

8 De module Orientatie op het beroep is een propedeusemodule van BV. De reader is tentamenstof.

Reader De Lesvoorbereiding Page 21

Op het lesvoorbereidingsformulier moet ook worden aangegeven hoe de
gemaakte opdrachten worden besproken/behandeld. Dit wordt de
productevaluatie genoemd.
De slotfase kan ook worden gebruikt om na te gaan hoe de leerlingen de les
hebben ervaren. Dit wordt de procesevaluatie genoemd.
Het verschil tussen de verwerking en de productevaluatie heeft te maken
met het toetsen van de doelen. De verwerking kan gezien worden als het
uitproberen van het nieuwe. Bij de verwerking is het heel natuurlijk dat de
leerling fouten maakt en het niet direct kan. De leerling is immers nog aan
het leren. Bij de verwerking verwacht de leerkracht dat de leerling het
geleerde eigen heeft gemaakt. De evaluatie is een toets hiervan.
In de praktijk is dit verschil niet zo scherp te zien. Vooral niet als het gaat om
n leseenheid. In een leseenheid ligt de evaluatie meestal in het verlengde
van de verwerking. Evaluatie-opdrachten kunnen dan gezien worden als een
extra-verwerkingsopdrachten. De leerling krijgt in de dagelijkse school-
praktijk de gelegenheid tot leren en verbeteren tot de repetitie of het
examen. Dan wordt aan de hand van een cijfer het resultaat van het leren
beoordeeld.

4.5 Variaties in de fasenindeling FASENINDELINGEN

Er kunnen verschillende variaties worden gemaakt van de basisindeling in
fasen. We geven in de schemas hieronder verschillende indelingen.

Schema 4.1.
Volledige fasenindelingen in n leseenheid
Basisschema Variatie 1 Variatie 2 Variatie 3
Introductie Introductie Introductie Introductie
Instructie Instructie/Verwerking Instructie Verwerking
Verwerking Evaluatie Verwerking/Evaluatie Instructie
Evaluatie Evaluatie

Meestal gaat de instructie vooraf aan de verwerking. Men noemt dit

deductief leren. Bij Variatie 3 krijgen de leerlingen eerst een opdracht en
daarna wordt nagegaan wat er te leren viel uit de opdracht. Dit noemt men
inductief leren.
Voorbeeld inductief leren
De leerkracht geeft na de introductie een tekst met informatie over het
nieuwe onderwerp en vraagt de leerlingen om aan de hand van de tekst
enkele vragen te beantwoorden. Als de leerlingen klaar zijn worden de
antwoorden besproken. De leerkracht vat (eventueel samen met de
leerlingen) hierna de nieuwe leerstof samen in een overzichtelijk geheel.

In schema 4.1. komen introductie, instructie, verwerking en evaluatie

eenmaal voor. Het is ook mogelijk meerdere verwerkings- en/of
evaluatiefasen te hebben. Zie schema 4.2.

Reader De Lesvoorbereiding Page 22

Schema 4.2.
Volledige fasenindelingen in n leseenheid met meerdere verwerkingen en/of evaluaties
Variatie 4 Variatie 5 Variatie 6 Variatie 7
Introductie Introductie Introductie Introductie
Instructie 1 Instructie 1 Instructie en Verwerking 1 Instructie 1
Verwerking 1 Verwerking 1 Evaluatie 1 Verwerking/Evaluatie 1
Instructie 2 Evaluatie 1 Instructie en verwerking 2 Instructie 2
Verwerking 2 Instructie 2 Evaluatie 2 Verwerking/Evaluatie 2
Evaluatie 1 en 2 Verwerking 2
Evaluatie 2

In het schema 4.1 en 4.2 zijn alle fasen in een leseenheid verwerkt. In schema
4.3 zijn enkele variaties gegeven waarbij de fasen over meerdere
leseenheden zijn verdeeld.

Schema 4.3.
Fasenindelingen verspreid over meerdere leseenheden
Variatie 5 Variatie 6 Variatie 7
Les 1 Les 1 Les 1
Introductie Introductie Introductie
Instructie Instructie Instructie
Verwerking Verwerking Les 2
Les 2 Les 2 Introductie
Introductie/ Evaluatie van les 1 wordt Evaluatie Verwerking
verwerkt in de inleiding van les 2 (Repetitie)
Instructie Les 3
Verwerking Introductie
Evaluatie Evaluatie

4.6 Notatie op het lesvoorbereidingsformulier

Op het lesvoorbereidingsformulier worden de lesfasen ingevuld in de kolom
TIJDSAANDUIDING
Fasenindeling. De fase wordt aangegeven op n lijn met de leerstof. De
fasenaanduiding kan zijn: Introductie, Instructie, Verwerking of Evaluatie. Als
er meerdere fasen zijn voor verwerking en/of evaluatie kan men deze
nummeren.
Behalve de fase moet ook de geplande duur van de fase worden aangegeven
SUBDOELEN
(in minuten). Verder moet per fase het subdoel worden aangegeven. Bij de
introductie kan het subdoel worden omschreven als motiveren/herhalen/
aandacht richten. Bij de overige fasen wordt het subdoel afgeleid van de les-
doelen. De lesgever moet bij elke fase nagaan welk lesdoel aan de orde is.
Indien in de evaluatiefase ook een procesevaluatie wordt gedaan, moet hier
een apart subdoel voor worden geformuleerd.

Voorbeelden van procesdoelen bij de evaluatiefase

- nagaan hoe de leerlingen de les hebben ervaren
- feedback verzamelen op mijn lesgeven.

Reader De Lesvoorbereiding Page 23

STUDIETEKST 5
5. LEERSTOF, WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN
5.1 Inleiding
In schema 5.1. hieronder zie je dat een belangrijk deel van het lesvoorberei-
dingsformulier is bestemd voor leerstof, werkvormen, leeractiviteiten en
leermiddelen.

Schema 5.1.
Lesfasering Leerstof Leermiddelen9 Werkvormen/Leeractiviteiten
Tijd Fase / Leraar Leerling Leraar Leerling
subdoel

In deze en de volgende studietekst zullen we deze begrippen omschrijven en

richtlijnen geven voor de keuze en het gebruik van leerstof, werkvor-
men/leeractiviteiten en leermiddelen.

5.2 Leerstof
De leerstofkeuze is afhankelijk van de voorkennis van de leerlingen en de LEERSTOFKEUZE
doelstellingen van de les. De voorkennis wordt geactiveerd in de
introductiefase van de les. De nieuwe leerstof wordt gekozen aan de hand
van de lesdoelen en komt aan bod na de introductiefase.
Bij het invullen van de kolom leerstof gelden de volgende richtlijnen: RICHTLIJNEN
- De leerstof moet logisch zijn opgebouwd volgens vakdidactische
principes.
- De theoretische leerstof wordt overzichtelijk weergegeven op
schematische wijze.
- Voorbeelden worden ook opgenomen.
- Opdrachten met bijbehorende instructies worden ook opgenomen.
- Vragen met betrekking tot de leerstof worden volledig opgeschreven.
Het goede antwoord komt er tussen haakjes achter.

5.3 Werkvormen en Leeractiviteiten

Werkvormen zijn activiteiten die de leerkracht in een onderwijssituatie
ontplooit om gewenste leeractiviteiten bij de leerling uit te lokken. 10

9De kolommen voor leermiddelen en werkvormen/leeractiviteiten mogen verwisseld worden.

(Zie schema 5.2)

Reader De Lesvoorbereiding Page 24

Werkvormen en leeractiviteiten horen dus bij elkaar. De werkvorm biedt de
leerling de gelegenheid te leren.

Voorbeeld
De leerkracht demonstreert een scheikundeproef. De werkvorm hier is dus
demonsteren. De leerlingen luisteren en kijken met aandacht. Luisteren en
kijken zijn de leeractiviteiten. Tijdens het luisteren en kijken slaan de
leerlingen informatie op in hun geheugen. Er vindt leren plaats. In dit geval
gaat het om kennisverwerving.

Voorbeeld
De leerkracht geeft opdracht de proef tijdens een practicum uit te voeren. De
werkvorm is opdracht geven (meer specifiek: practicumopdracht). De
leerlingen voeren de practicumopdracht uit. Al doende nemen zij informatie
op over de proef en krijgen zij vaardigheid in het doen van proeven. Er vindt
leren plaats. In dit geval gaat het om kennisverwerving en een vaardigheid.

Er zijn honderden werkvormen. In de bronnenlijst zijn enkele boeken en

internetpaginas opgenomen waarin talloze werkvormen worden beschreven.

Werkvormen kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld. Hier

kiezen we voor de indeling in: INDELING
WERKVORMEN
1. Doceervormen: hierbij ligt het accent bij de leerkracht die uitleg
geeft. Voorbeelden zijn: doceren, demonstreren, voorlezen.
2. Gespreksvormen: hierbij is mondelinge interactie in de klas
belangrijk. Docent en leerling zijn wisselend zender en ontvanger. Er
wordt door de leerlingen zowel met de docent als met de andere
leerlingen gecommuniceerd. Voorbeelden zijn: onderwijsleergesprek
(OLG), kringgesprek, discussie.
3. Opdrachtsvormen: hierbij is er een instructie die door de leerling(en)
moet worden uitgevoerd. De opdracht kan bedoeld zijn voor
individuele leerlingen of voor groepen. De opdracht kan in spelvorm
worden gegeven. Voorbeelden: Individuele schriftelijke opdracht om
sommen te maken, check-in-duo11 (duo-opdracht), groepspraktikum-
opdracht12, rollenspel13.

Tijdens een les wordt een variatie aan werkvormen gebruikt. Soms lopen de
verschillende werkvormen vloeiend in elkaar over.

Voorbeeld
De leerkracht gaat over van doceren naar een onderwijsleergesprek.

Soms is er een duidelijk merkbare overgang van de ene werkvorm naar de

andere.
Voorbeeld
De leerkracht gaat over van doceren naar een schriftelijke opdracht.

10 T. Geerlings en T. Van der Veen (2001).

11 Tweetallen werken aan een opdracht. De opdracht wordt hierna gecontroleerd door een ander duo.
12 De groep doet een proef. Er is een duidelijke taakverdeling.
13 De groep moet een sketch opvoeren. Ieder krijgt een rol toebedeeld.

Reader De Lesvoorbereiding Page 25

Bepaalde werkvormen, bijvoorbeeld demonsteren en doceren, laten zich
makkelijk combineren. Anderzijds zijn er werkvormen die geheel op zichzelf
staan en een aparte klasse-inrichting en voorbereiding nodig hebben,
bijvoorbeeld een practicum.

5.4 Keuze van de werkvormen

De keuze van de werkvormen moet vooral gebaseerd zijn op de doelen en
RELATIE MET
(daarvan afgeleide) subleerdoelen. Ga per subleerdoel na welke werkvorm DOELEN
geschikt is om het doel te bereiken. De belangrijkste werkvormen van de les
moeten gekoppeld worden aan de lesdoelen. Let daarbij vooral ook op het
actiewerkwoord dat je in de doelstelling hebt geformuleerd. Om leren bij de
leerlingen te bevorderen is het belangrijk tijdens de verwerkingsfase een
activerende werkvorm te kiezen. Activerende werkvormen vallen onder de
gespreksvormen of opdrachtsvormen.
OP het lesvoorbereidingsformulier moeten leerstof en werkvormen die bij
elkaar horen op n horizontale lijn staan. Op de volgende pagina geeft
schema 5.2 een voorbeeld van een deel van de evaluatie van een les.

5.5 De klasse-opstelling
Bij het kiezen van een werkvorm, moet men er rekening mee houden dat elke
werkvorm een bepaalde klasse-opstelling vraagt. In de praktijk van het
onderwijs komen we de volgende klasse-opstellingen14 tegen:

Opstelling A Opstelling B Opstelling A en B zijn frontale opstellingen en

geschikt als er gedoceerd wordt.
L L
Opstelling A is ook geschikt voor het maken van
x x x x xx xx xx
repetities en individuele opdrachten.
x x x x xx xx xx
Opstelling B is ook geschikt voor duo-
x x x x xx xx xx
opdrachten.
x x x x xx xx xx
Hoewel de leerkracht voor de klas is
x x x x xx xx xx
gepositioneerd, is het bij de opdrachtvormen
x x x x xx xx xx
gewenst dat hij zich ook tussen de rijen begeeft
als de leerlingen aan het werk zijn.
X= leerling L= leerkracht

kiezen v C
Opstelling Opstelling D

L Opstelling C is geschikt voor demonstreren en

voor het onderwijsleergesprek. Opstelling D is
L geschikt voor groepsopdrachten. De leerkracht
geeft de instructies frontaal. Als de groepen aan
het werk zijn beweegt hij zich door de klas en
verleent hulp waar nodig.

= leerling L= leerkracht

14 Zie meer opstellingen in: T. Geerlings en T. van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren . pagina 264.

Reader De Lesvoorbereiding Page 26

Schema 5.2.
Lesfasering Leerstof Werkvormen/Leeractiviteiten Leermiddelen
Tijd Fase / HET HART Leraar Leerling Leraar Leerling
subdoel

15 Evalua- Benoem de genummerde delen van het hart. Duo- Opdracht Flap Werkblad
min
tie/ opdracht uitvoeren met met
LL-en genum Genum-
kunnen merde merde
delen delen delen hart
van het hart
hart
benoe
men

Opdracht: Beurt Opdracht Flap Werkblad

Schrijf de juiste namen op de flap op het bord. opdracht uitvoeren met met
enkele ll-en genum Genum-
merde merde
Duo: Ga na of je dezelfde antwoorden hebt als Duo- Opdracht delen delen hart
wat op het bord staat. opdracht uitvoeren hart

Controle van de antwoorden met behulp van OLG Meedoen met Biolo- Biologie
het boek. OLG en gie- Boek
corrigeren. boek
Bord.
Antwoorden: bord werkblad
1: Rechterboezem 2:Linkerboezem
3: Bovenste holle ader 4:Aorta
5: Longslagader 6: Longader
7:Mitralisklep 8: Aortaklep
9: Linkerkamer
10: Rechterkamer
11: Onderste holle ader
12:Trucispidalisklep
13:Pulmonalisklep

Bron: lesvoorbereiding opleiding Biologie (IOL, 2014)

Reader De Lesvoorbereiding Page 27

STUDIETEKST 6
6. LEERMIDDELEN
6.1 Inleiding
In de twee laatste kolommen op het middendeel van het lesvoorbereidings-
formulier kunnen de leermiddelen worden ingevuld. Er is een kolom voor de
middelen die de leerkacht gebruikt bij zijn klassikale instructie en er is een
kolom voor de leermiddelen die de leerlingen gebruiken tijdens de les.

6.2 Kolom voor de leerkracht

De meest gebruikte leermiddelen voor de leerkracht zijn het bord en
aanschouwelijk materiaal voor klassikale instructie. Daarnaast biedt de LEERKRACHT
moderne technologie ons mogelijkheden om het onderwijs aantrekkelijker,
effectiever en efficinter te maken. Hiervoor heeft de leerkracht tenminste
een computer en een beamer nodig. We gaan hieronder in op:
1. het bord
2. aanschouwelijk materiaal
3. computer, beamer

Ad 1 Het bord15
Het gebruik van het bord wordt in de kolom leermiddel/leerkracht
aangegeven en in een uitgewerkte vorm op het bordschema van het Bord
lesvoorbereidingsformulier.
Het is zinvol op voorhand na te denken over je bordgebruik, zoniet eindigt
het vaak in kriskras door elkaar geschreven lesflarden. Let op het volgende:
Wees beknopt. Een bordschema geeft een overzicht van de structuur
van je les en zeker niet de hele lesinhoud.
Gebruik kleur, maar met mate.
Kies een lay-out die de inhoud ondersteunt.
Vermijd taalfouten. (zie ook Tip 1 en 2)
Geef elk bordvlak een eigen functie. Dit vergroot de
overzichtelijkheid.
Middenbord: lesopbouw, lesinhoud
Linkerzijbord: structuur van het hoofdstuk, situering
van de les in groter geheel
Rechterzijbord: kladblok-functie

Het is gangbaar dat het bord van links naar rechts wordt gebruikt. Op de
linkerhelft plaatst men meestal de lesdoelen en daaronder zaken de
beginsituatie rakende (z.a. tekst, formules, schemas).
Het middenbord wordt voornamelijk gebruikt om de nieuwe leerstof te
visualiseren. Het rechterbord is voor de evaluatiefase van de les (opdrachten
corrigeren, huiswerk geven). Deze indeling is gebaseerd op een driedeling
(volledig te gebruiken) bord. Indien dit niet het geval is, moet de student zich

15 J. Johns-Christopher (2013).

Reader De Lesvoorbereiding Page 28

voorbereiden op een tweedelige indeling. Indien het bord uit n groot blad
bestaat, dient de student 2 3 denkbeeldige lijnen te maken.

Voorbeeld:

Lesdoelen: KORTINGEN OP DE PRIJS Evaluatie opdracht

De leerlingen kunnen de Vormen van korting:
factuurprijs, na aftrek van 1. Rabat (flap 1)
2. Contant (flap 2)
rabat en korting, berekenen.
Voorbeeldsom:
Inkoopprijs SRD 4.742, 50, rabat
Oefening om beginsituatie te 5%, contant 1 % Uitwerking
toetsen over de betekenis van Oplossing:
korting en berekening van Inkoopprijs SRD 4.742, 50
tarra Rabat 5% SRD 237, 13
(minus)
SRD 4.505, 37 Huiswerk:
Contant 1% SRD 67, 58
(minus)
Factuurbedrag SRD 4.437, 79

TIP1: Je kan je bordteksten van te voren maken. Bedek dan het deel wat je
niet gebruikt met papier. TIPS
TIP2: Flappen zijn erg handig, omdat je de tekst (en tekeningen) van tevoren
kan maken. En je kan de flap bewaren voor een andere les.

Ad 2. Aanschouwelijk materiaal
Het aanschouwelijk materiaal moet aan de volgende voorwaarden voldoen: VOORWAARDEN
- Het moet de leerstof ondersteunen AANSCHOUWELIJK
- Het moet goed zichtbaar zijn voor alle leerlingen MATERIAAL
- Het mag vak(didactisch) geen fouten bevatten (ook geen taalfouten)
Bijna alle vakken hebben klassikaal vakspecifiek materiaal. Het is belangrijk
om na te gaan of dit materiaal op school aanwezig is. Indien niet, zal de
leerkracht moeten nagaan of dit materiaal op een andere manier verkrijgbaar
is en/of zijn creativiteit moeten gebruiken om zelf materiaal te ontwikkelen.

Ad3. Computer, beamer

De computer biedt efficinte mogelijkheden om lessen voor te bereiden en
op te slaan voor herhaaldelijk gebruik. Ook het aanschouwingsmateriaal kan MODERNE
HULPMIDDELEN
makkelijk opgeslagen worden in digitale vorm. Met behulp van software
programmas (zoals Powerpoint) en een beamer kan het digitale materiaal
geprojecteerd worden voor de leerlingen. Met deze software is het ook
mogelijk geluid en bewegende beelden te gebruiken bij het aanschouwelijk
maken van de lessen. Verder bevat het Internet een ongekende rijkdom aan
materiaal voor elk denkbaar onderwerp. Raadpleeg onder andere websites
als wikipedia.com en youtube.com.
Het materiaal dat je uitzoekt op het internet moet aan dezelfde voorwaarden
voldoen als omschreven in de paragraaf hierboven (ad 2.)
De computer en beamer moeten ALTIJD van te voren worden uitgetest, ook
op de plaats waar de les verzorgd zal worden.

Reader De Lesvoorbereiding Page 29

6.3 Kolom voor de leerling
De meest rechtse kolom op het lesvoorbereidingsformulier is bestemd voor
LEERLING
de leermiddelen die de leerling gebruikt tijdens de leeractiviteiten. We gaan
hier in op:
1. Boek, pen en schrift
2. Werkbladen, -materialen en -apparatuur

Ad 1. Boek, pen en schrift

De leerstof die de leerkracht behandeld is meestal gerelateerd aan een
onderwerp in een leerboek. Bij de uitleg kan de leerkracht verwijzen en/of
gebruik maken van passages uit het boek. Dat wil zeggen dat iedere leerling
het boek moet hebben. Dat de leerlingen aantekeningen kan maken (de
gelegenheid krijgt hiertoe. Hiervoor hebben de leerlingen pen en papier
nodig.
In bepaalde gevallen wil de leerkracht juist dat de tafel van de leerling leeg
moet zijn. De leerkracht vraagt dan alle aandacht voor hetgeen hij wil
uitleggen. De leeractiviteiten zijn dan alleen kijken en luisteren.

Ad 2. Werkbladen, -materialen en -apparatuur

Bij opdrachten is het efficint om met voorgeprepareerde werkbladen te
werken. Soms bieden de methodes van het vak al werkbladen. Meestal moet
de leerkracht zelf een werkblad maken.
Efficintie in de les is dus een belangrijk voordeel van een werkblad.
Daarnaast heeft een werkblad als belangrijk voordeel dat het opgehaald kan
worden en gecorrigeerd, waarna een foutenanalyse gemaakt kan worden. Dit
is een belangrijk middel in de begeleiding van de leerprocessen van de
studenten.
Deze werkbladen moeten als bijlage met het lesvoorbereidingsformulier
worden ingeleverd.
De voorwaarden waaraan een werkblad moet voldoen zijn:
- De opdracht moet kort en helder op het werkblad zijn geformuleerd. VOORWAARDEN
WERKBLADEN
- Er moet duidelijk worden aangegeven waar de uitwerking (het
antwoord) moet komen te staan.
- Het werkblad moet netjes en overzichtelijk zijn.
- Er mogen geen taalfouten in de tekst staan.
- Er moet een veld zijn waar de leerlingen hun naam moeten schrijven.

Bij opdrachten worden ook vaak werkmaterialen gebruikt, die nodig zijn om
VOORWAARDEN
de uitdracht uit te voeren. Soms zijn de vakspecifieke materialen al aanwezig, WERKMATERIAAL
meestal moet de leerkracht zelf op zoek gaan naar materialen. Er zijn ook
veel creatieve leerkachten die zelf materiaal maken.
Werkmateriaal moeten aan de volgende voorwaarden voldoen:
- Het moet relevant zijn voor de opdracht;
- Het moet veilig zijn;
- Het moet makkelijk hanteerbaar zijn voor de leerlingen;
- Het moet makkelijk uit te delen en daarna op te ruimen (of op te
bergen) zijn.

Reader De Lesvoorbereiding Page 30

Bij sommige vakken is het werken met speciale apparatuur vereist SPECIALE
(bijvoorbeels microscopen). Het is belangrijk de leerlingen goed voor te APPARATUUR
bereiden op het werken met de apparatuur. De leerkracht moet de
apparatuur van tevoren testen. Meestal zijn er regels voor het gebruik en de
opslag van de apparatuur. Het is belangrijk na te gaan welke regels er op de
specifieke school gelden. Uiteraard moeten de regels goed worden
nageleefd.

Reader De Lesvoorbereiding Page 31

BRONNEN
Angel, D, Loor- Lie Kwie Sjoe J., Lunes R.,, Scheuerman F., Sijlbing I,, Reader PG-
Extern. Instituut voor de Opleiding van Leraren, 2013.
Geerligs T., en van der Veen T.,, Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum, 2001.
Geert W, van Balen J., Postma W.,, Praktijkboek voor leraren; professionele
ontwikkeling op de werkplek. Uitgeverij Coutinho, 2014.
Het beroepsprofiel van de leraar VOJ. Uitgave Instituut voor de Opleiding van
Leraren. Paramaribo, 2002.
Johns-Christopher Jenny, Handleiding voor het maken van een goede
lesvoorbereiding. tweede herziene druk. Instituut voor de Opleiding van Leraren.
Paramaribo, 2011.
Mager, Robert, Leerdoelen formuleren. Hoe doe je dat? Bewerkte versie van
Theo Oudkerk Pool, 1978. Wolters- Noordhoff Groningen
Marzano R., en Miedema W., Leren in 5 Dimensies. Moderne didactiek voor het
voortgezet onderwijs. van Gorcum, 2005
Orientatie op het beroep, Reader. 3e gereviseerde versie. Instituut voor de opleiding
van leraren, 2014.
Rijkers T., Effectief lesgeven voor vakdocenten; leergericht doceren en stimuleren,
2011, ISBN: 9789024414239
Winkes, J. en Hoogeveen, P., Het didactische werkvormen boek. 11e druk 2014,
Uitgeverij Koninklijke van Gorcum, ISBN 978 90 232 5276 4

Internetbronnen
van Gelder, Model didactische Analyse:
http://ogpjn.weebly.com/de-klas/kritische-analyse
Maslov, behoeftepyramide
http://www.nuzorg.noordhoff.nl/2.3/docentendeel/
Didactiche werkvormen
http://wij-leren.nl/didactische-werkvorm.php
http://www.slo.nl/downloads/archief/activerende-werkvormen.pdf

Reader De Lesvoorbereiding Page 32

BIJLAGEN

DE BIJLAGEN ZIJN ALS APARTE DIGITALE FILES BESCHIKBAAR.

Bijlage 1: Format A Lesvoorbereiding
Bijlage 2: Format B Lesvoorbereiding
Bijlage 3: Format C Lesvoorbereiding

BIJLAGE 1 EN 2 ZIJN WORD-DOCUMENTEN.

BIJLAGE 3 IS EEN EXCEL DOCUMENT.

BIJLAGE 1 wordt veel gebruikt op het Instituut voor de Opleiding van Leraren.
BIJLAGE 2 wordt gebruikt bij de opleiding Biologie op het Instituut voor de Opleiding
van Leraren.
BIJLAGE 3 is afkomstig van Guust de Schutter van de Opleiding Economie van het het
Instituut voor de Opleiding van Leraren.

Reader De Lesvoorbereiding Page 33