Libro de Psicologia Evolutiva

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO
ABAD DEL CUSCO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO ACADMICO DE FILOSOFA Y PSICOLOGA
PSICOLOGA
PSICOLOGAEVOLUTIVA
EVOLUTIVA
Docente:
Mg. Ps. Juan Durand Guzmn
CUSCO PER
2015
Psicologa Evolutiva Mgt.
Ps. Juan Durand Guzmn 1
I UNIDAD DE APRENDIZAJE
OBJETO Y MTODOS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA

EVOLUTIVA
Los contenidos de aprendizaje en esta unidad son:

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
METODOS
Mtodos fundamentales
Mtodos auxiliares
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
ESTADIOS DEL DESARROLLO
Objetivos especficos
Al concluir esta unidad de aprendizaje los estudiantes estarn en

condiciones de:
1 Identificar el objeto de estudio de la psicologa evolutiva
2 Ubicar dentro de la estructura de la psicologa contempornea a la
psicologa evolutiva
3 Explicar cmo estudia a su objeto la psicologa evolutiva
4 Distinguir las diferentes etapas del desarrollo humano
5 Analizar los factores que influyen en el desarrollo humano, su
importancia y el papel que desempean
1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
La psicologa evolutiva es una rama de la ciencia psicolgica, constituye su

objeto de investigacin la dinmica evolutiva de la psiquis humana, la ontognesis
de los procesos psquicos y las cualidades psicolgicas de la personalidad en
desarrollo.
Son ramas de la psicologa evolutiva: la psicologa infantil, la psicologa del

escolar pequeo (niez), psicologa del adolescente, psicologa de la adultez
temprana, psicologa del adulto y la jeronto psicologa.
La psicologa evolutiva estudia las particularidades de los procesos

psquicos en las distintas edades, las posibilidades de asimilar conocimientos y los
factores que deciden el desarrollo de la personalidad.
Tambin encontramos otra definicin: La psicologa evolutiva es la parte de

Psicologa Evolutiva 2
Mgt. Ps. Juan Durand Guzmn
la psicologa que se ocupa de los procesos del cambio psicolgico que ocurren a lo
largo de la vida humana. Los cambios, tienen que ver fundamentalmente con: las
etapas de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se
desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona.
2 METODOS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
Los mtodos que utiliza la psicologa evolutiva son los mismos que los de la
psicologa general. Los mtodos de investigacin psicolgica dependen de los
principios tericos de la psicologa y de las tareas que sta resuelve.
El estudio cientfico de las funciones psquicas del hombre solo puede

llevarse a cabo sobre la base del mtodo materialista dialctico. Sostiene: el
mtodo, o sea el camino o el medio de conocimiento de la realidad, solamente
puede considerarse cientfico, cuando refleja la verdad objetiva, las leyes objetivas
por las que se rigen las relaciones y la accin mutua entre los fenmenos reales,
las leyes objetivas en su constante cambio y desarrollo, leyes que son
independientes de la conciencia y de la voluntad de los hombres. El estudio de los
procesos psquicos requiere contar con lo que el sujeto dice de sus propias
vivencias y sobre todo, lo que cuenta de los objetos exteriores y de los hechos
sobre los que recae su percepcin, su pensamiento, su memoria, etc. Las
manifestaciones del sujeto son absolutamente indispensables para saber cules de
los innumerables estmulos que actan sobre l se han convertido en objeto de su
conciencia; para saber as mismo cmo concibe determinados fenmenos o
hechos, particularmente los que se refieren al mismo.
Toda investigacin cientfica, responde a la necesidad de estudiar los

objetos y fenmenos de la realidad en su concatenacin y en sus relaciones
mutuas y, ante todo, en sus vnculos y nexos esenciales. Uno de los rasgos
caractersticos del mtodo dialctico es el estudio de los fenmenos en su
desarrollo. Esto se desprende del principio fundamental del materialismo dialctico,
segn el cual, todo lo existente se halla en constante movimiento, cambio y
desarrollo. Para comprender las leyes del desarrollo de la psiquis, tambin es
indispensable el estudio del desarrollo histrico de la conciencia humana, de los
cambios que se han operado y siguen operndose en el proceso histrico social de
la humanidad. Entre los mtodos fundamentales que utiliza la psicologa evolutiva
tenemos:
2.1 Observacin
La observacin recae sobre los actos vitales y las manifestaciones verbales

del hombre en distintas situaciones (en el trabajo, en el estudio, durante el juego,
etc.), como ndices reveladores de determinados procesos psquicos. Las

observaciones pueden ser: totales, cuando se registran todas las manifestaciones
de la actividad psquica en un tiempo determinado (por ejemplo durante la ejecucin
de algn trabajo, en una sesin de clase o juego), o selectivas, cuando solamente
se registran los hechos que se refieren directamente al problema que se estudia e
inserta, cuando el sujeto forma parte del grupo al cual est observando En el
registro de las observaciones se utilizan adems de la escritura, la fotografa, la
grabacin de sonidos, etc. A fin de que la conducta de las personas estudiadas
conserve la mayor naturalidad, la observacin debe pasar inadvertida para ellos.
La observacin como mtodo difiere de la observacin cotidiana en que la

primera rene algunas condiciones, estas son:
- Obedece a un fin determinado
- Se realiza en lugar y hora determinados
- Es selectiva
El valor del mtodo de la observacin, estriba en que los datos que
proporciona se recogen directamente de la vida misma, su desventaja reside en
que la simple observacin no permite, siempre distinguir los hechos casuales de los
esenciales y necesarios. Adems la interpretacin de los datos adquiridos, es decir
su interpretacin como ndices reveladores de determinados procesos, estados
psquicos o rasgos de la personalidad puede ser subjetiva, por eso, no se puede
dar una explicacin rigurosa cientfica de los fenmenos que se estudian
basndose nicamente en la observacin.
En la observacin tambin distinguimos la autoobservacin, que consiste en

la descripcin de las propias experiencias por las cuales est atravesando el sujeto.
En los inicios del desarrollo de la psicologa se consideraba que este era el nico
mtodo a travs del cual se poda llegar a conocer el mundo interno, posteriormente
perdi importancia especialmente por las limitaciones que tiene, estas son:
- El individuo no puede ser sujeto y objeto de observacin a la vez.
- - Cuando el sujeto est bajo el influjo de una emocin muy fuerte no
puede auto observarse y describirnos, cmo son sus procesos psquicos.
- Los nios pequeos no han desarrollado an su capacidad de
autoobservacin.
- Las interpretaciones que haga el sujeto de las diferentes vivencias o
sucesos son demasiado subjetivas.
2.2 La experimentacin
El experimento psicolgico como cualquier otro experimento cientfico, se

caracteriza por el hecho, de que el investigador, no observa pasivamente el curso
de los fenmenos; sino que: Los provoca conforme a un plan prefijado, modificando
artificialmente las condiciones que actan sobre el hombre; variando repetidamente
estas condiciones; el experimentador tiene la posibilidad de fijar exactamente las

causas de un fenmeno psquico y seguir sus cambios y su desarrollo.
La experimentacin proporciona las pruebas ms eficaces para las hiptesis

de causa- efecto. El investigador controla cuidadosamente las condiciones y realiza
mediciones con el fin de descubrir las relaciones causales entre las variables. La
posibilidad de ejercer control preciso sobre una variable es lo que distingue el
mtodo experimental de otros mtodos de observacin cientfica.
En la experimentacin la variable independiente se encuentra sometida al

pleno control del experimentador, que es quien la crea y controla la variacin. En
un experimento, la variable independiente representa la causa planteada como
hiptesis, el efecto o lo que se va a medir es la variable dependiente, en la
experimentacin tambin se toma un grupo de control y otro experimental en el
ltimo la causa como hiptesis est planteada a diferencia en el de control la causa
est ausente.
Del mismo modo una caracterstica importante en la experimentacin, es la

asignacin al azar de participantes a los grupos y de condiciones, por la que todos
los participantes tienen la misma probabilidad de integrar cualquiera de los grupos.
Si la asignacin no es al azar, el experimentador no puede estar seguro de que los
resultados no hayan sido producidos por algo distinto de la variable independiente.
En la experimentacin distinguimos dos tipos, estos son:
El experimento de laboratorio, permite tomar en cuenta con exactitud las

influencias externas que actan (intensidad, duracin y orden de sucesin de los
estmulos o de sus distintas combinaciones con otros estmulos), as como las
reacciones de respuesta (acciones y manifestaciones verbales) del hombre ante
estos estmulos. El experimento psicolgico de laboratorio tiene la gran ventaja,
que permite registrar al mismo tiempo no solo las reacciones externas motoras, y
verbales, sino tambin, las reacciones fisiolgicas ocultas, como son por ejemplo:
los cambios que se operan en las corrientes elctricas cerebrales relacionados con
la actividad intelectual.
El experimento natural es una forma especial del experimento psicolgico.

No se lleva a cabo en el laboratorio sino en las condiciones habituales de la vida
cotidiana; por ejemplo durante los juegos y ocupaciones "naturales" del nio. El
experimento natural como el de laboratorio se basa en los cambios que el
experimentador provoca en las condiciones que los estmulos actan sobre la
persona; fue creado con la finalidad de disminuir la tensin del sujeto sometido a
experimentacin.
Mtodo correlacional
Antes de analizar este mtodo es necesario indicar que una correlacin es la

relacin entre dos o ms variables.
El mtodo correlacional, es una tcnica de investigacin que se basa en la

relacin que se da entre dos o ms variables de manera natural. Se utiliza para
evidenciar relaciones entre variables preexistentes que no pueden examinarse por

medio de otros mtodos de investigacin. La intencin es determinar si existe
alguna caracterstica o conjunto de caractersticas que estn estrechamente
relacionadas o correlacionadas entre dos o ms actividades, permitiendo la
prediccin de la conducta; pero es inadecuada para explicar las relaciones causa
efecto (MORRIS, 1997: 10).
En general se utiliza el mtodo correlacional para determinar si alguna

variable que escapa al control del experimentador est asociada o correlacionada-
con otra variable de inters. En este mtodo los valores de una variable se
relacionan con los valores de otra variable. Para esto se utiliza un estadstico
descriptivo llamado coeficiente de correlacin, que es una estimacin de la medida
en que dos variables se relacionan entre si, que es simbolizado por la letra r, es un
nmero entre 1,00 y + 1,00. La relacin perfecta que rara vez se da se indica con
1,00 (+1.00 si la relacin es positiva y - 1,00 si la relacin es negativa). La ausencia
total de relacin se indica con una correlacin cercana a cero.
2.3 Mtodos auxiliares
Entre los diferentes mtodos auxiliares, tenemos:
2.3.1.- Las conversaciones (Entrevistas)
Organizadas sistemticamente por el psiclogo. La conversacin es un

mtodo auxiliar para dilucidar adicionalmente el desarrollo interno de aquellos
procesos, que son estudiados simultneamente en su aparicin externa, por medios
de otros mtodos objetivos que parten de la actividad externa. Las preguntas
formuladas en la conversacin deben representar, en cierto modo, algo as como
tareas encaminadas al descubrimiento de la peculiaridad de los procesos a estudiar.
Se diferencian de las cotidianas en que las conversaciones como mtodo siempre
obedecen a un fin prefijado con anterioridad.
Despus de todo el prembulo anterior, veamos que es una entrevista: sta

no es una cosa extraordinaria: "En trminos ms simples, es una conversacin que
tiene un propsito o meta"1.
Ampliando un poco este concepto diremos que una entrevista es la

interaccin entre dos o ms sujetos con un propsito o fin determinado con
anterioridad.
La entrevista se parece a una conversacin en varios aspectos. Ambas

implican por lo general un intercambio por lo general cara a cara de informacin,
ideas, juicios o sentimientos, en donde los mensajes se intercambian mediante
formas de expresin verbales y no verbales. "No obstante una caracterstica crucial
1 BERNSTEIN Douglas, Introduccin a la Psicologa Clnica, Edic. Mc GRAW-HILL,

Barcelona, 2005, Pg. 169
que las distingue es que la entrevista est concebida para lograr un propsito
seleccionado concientemente" 2.
En la entrevista necesariamente el tema debe estar dirigido hacia un tema

central y por lo tanto debe haber unidad, progresin y continuidad temtica.
Situacin que exige que uno de ellos deba asumir la responsabilidad de orientar la
interaccin hacia un fin y el otro debe seguir la direccin de dicha interaccin.
Tambin debemos aadir que uno de los propsitos de la entrevista es proporcionar
cierto beneficio al entrevistado.
El entrevistador tiene la obligacin profesional de dar al Cliente servicios

bien definidos. Mientras que ste revela mucho acerca de mltiples aspectos de su
vida, y el psiclogo debe limitar sus revelaciones a su vida profesional. Otra
diferencia consiste en que en una conversacin, una persona puede responder de
manera espontnea e imprevista, en cambio en una entrevista el entrevistador
dispone los actos deliberada y concientemente para que contribuyan a lograr
determinado objetivo; la entrevista se realiza en un lugar y hora determinados, una
vez iniciada la entrevista debe continuar hasta alcanzar su propsito o hasta que
sea evidente que ste no se puede lograr.
Si la entrevista exige responsabilidad, el psiclogo no se puede fastidiar o

concluir el contrato, si hace esto comete una falta de responsabilidad profesional;
por ltimo, puesto que la entrevista no tiene nada que ver con la diversin, no hay
que eludir los hechos y sentimientos desagradables.
2.3.2.- La encuesta
Tcnica cuantitativa que consiste en una investigacin realizada sobre una

muestra de sujetos, representativa de un colectivo ms amplio que se lleva a cabo
en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de
interrogacin con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran
cantidad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin.
Ventajas:
- Tcnica ms utilizada y que permite obtener informacin de casi cualquier
tipo de poblacin.
- Permite obtener informacin sobre hechos pasados de los encuestados.
- Gran capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento
informtico y el anlisis estadstico.
- Relativamente barata para la informacin que se obtiene con ello.
Tambin podemos decir, que es un mtodo basado en un determinado
2 WEINER Irving, Mtodos en Psicologa Clnica, LIMUSA, Grupo Noriega Editores,

2008, Pg. 25
esquema y material para la solucin de problemas psicolgicos. Este esquema

est fijado en el cuestionario, siendo este, el instrumento de recogida de datos
rigurosamente estandarizado que operacionaliza las variables objeto de
observacin e investigacin, por ello las preguntas de un cuestionario son los
indicadores. Este mtodo en su mayor parte no se basa en la observacin
sistemtica, no nos permite una comprobacin ni anlisis diferenciado. No permite
analizar con profundidad temas complejos (recurrir a grupos de discusin). Por ello
las conclusiones obtenidas mediante este mtodo carecen de valor cientfico. Por
regla general las encuestas se emplean en la investigacin para fines estadsticos y
tambin para el establecimiento de valores medios estadsticos.
2.3.3.- El mtodo gentico
Planteado por L. Vigotski. Parte de la idea de que todo fenmeno debe ser
estudiado y considerado en su desarrollo, esta idea puede ser realizada de dos
maneras, en el sentido evolucionista y en el sentido dialctico del concepto
evolutivo. La idea central, en la cual se basa la aplicacin evolucionista del mtodo
evolutivo, es: Las leyes de la conducta son iguales en todos los grados de
evolucin o desarrollo. Las leyes psicolgicas son invariables, son leyes "eternas".
La idea fundamental del concepto dialctico del mtodo evolutivo dice: Las leyes de
la psicologa no son eternas, sino histricas; en cada grado de desarrollo son
distintas. Este principio de "los fenmenos se conocen o se aprecian en su
evolucin o desarrollo", recibe un sentido nuevo y profundo: Las leyes mismas no
son algo inamovible, invariable; todo grado de evolucin o desarrollo posee sus
propias leyes (RUBINSTEIN, 1989: 63)
El mtodo gentico, consiste en estudiar cualquier fenmeno psquico como

un proceso, en donde el investigador trata de reconstruir todos los momentos de su
desarrollo dialctico, observar y comprender, cmo se suceden unos u otros, e
intenta imaginarse el hecho psicolgico en su desarrollo concreto.
Al estudiar un hecho o fenmeno psicolgico como un proceso se debe

incidir en identificar los factores predisponentes, precipitantes y desencadenantes
que han conllevado al surgimiento de un comportamiento o tambin de un
determinado problema (psicolgico).
2.3.4.- Los tests
Los tests son situaciones estandarizadas que se presentan al sujeto para

obtener una medida de su comportamiento ante las demandas del medio ambiente.
Los tests se dividen en tests de inteligencia y de personalidad:
- Tests de inteligencia.- Series de tareas que producen un puntaje ndice de la

inteligencia del individuo que la obtiene. Las tareas requieren la solucin de
operaciones y problemas intelectuales (concebir, pensar, razonar) o reflejan

el uso que de tales funciones intelectuales ya se han hecho anteriormente.
Se clasifican en:
- Tests verbales.- Son aquellos, en los que la aptitud para entender y

usar palabras desempea un rol principal para determinar si se logra
responder adecuadamente. Una escala verbal es aquella en la que
la habilidad para manejar palabras es importante.
- Tests ejecutivos.- Son aquellos en los que el lenguaje se minimiza y

la tarea a realizar exige respuestas motrices.
- Inventarios de inteligencia emocional.- Destinados a evaluar la

inteligencia emocional, entendindose por esta: el conjunto de
habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las
demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no
cognitiva es un factor importante en la determinacin de la habilidad
para tener xito en la vida, influyendo directamente en le bienestar
general y en la salud emocional 3
- Tests de personalidad.- Se usan para designar las tcnicas destinadas a

evaluar los aspectos emocionales, sociales y motivacionales de la conducta.
Para evaluar los rasgos de la personalidad, los clnicos se apoyan
preferentemente en los datos de la historia clnica, examen mental y los
tests. Esto explica por que los tests de personalidad varan ampliamente
respecto a la confiabilidad, validez y adecuacin a normas, dichos tests no
estn bien construidos, ni son tan satisfactorios como los de inteligencia.
Consideramos tres tipos de tests:
1 Inventarios de personalidad.- En un inventario de personalidad, el individuo

responde a una serie de preguntas a cerca de sus actitudes, sentimientos y
acciones tpicas. Se emplean para medir intereses vocacionales, relaciones
interpersonales y neurosis, entre los que sobresalen tenemos el MMPI,
EYSENCK, BENREUTER, etc.
2.- Tcnicas proyectivas.- Captan la conducta del individuo como expresin de

la subjetividad, pero de ninguna manera las motivaciones de la misma, son
individuales, requieren de personal entrenado: RORSCHACH, T.A.T., el Test
de Frustracin de ROSENZWEIG.
3.- Medidas de concepto de si mismo y autopercepcin.- Se ocupan de captar
3 Rauben BarOn, 2009, BarOn Emotional Quotient Inventory

(InventariodelCocienteEmocionalICE)TorontoCanad,Pg.8
como el individuo se ve a si mismo y a los otros, nos van a informar cmo el

individuo percibe los acontecimientos. Preguntas que nos ilustrarn son:
qu imagen tienes de ti mismo, cmo crees que eres, cmo te consideras,
etc. La desventaja es que son demasiado subjetivas, somos "muy buenos
jueces" de nosotros mismos.
2.3.5 Mtodo clnico (Estudio de Casos)
Es la coleccin de toda clase de datos disponibles sociales, psicolgicos,

fisiolgicos, biogrficos, ambientales, vocacionales, etc., que permiten descifrar y
explicar a un individuo aislado o a una unidad social tal como una familia, se usa
especialmente en psicopatologa, orientacin y servicio social. El mtodo clnico
comprende:
1 Historia clnica.- Es una evaluacin completa que se hace al paciente, donde

se incluye datos que se obtuvieron con todas las tcnicas, cuyo propsito es
comprender al paciente y sus problemas. En ella se distingue la anamnesis
que es un procedimiento orientado a reunir los datos personales y familiares,
a fin de identificar los factores predisponentes, precipitantes y
desencadenantes, que han conducido al surgimiento de una enfermedad o
problema.
2 Examen mental.- Es la evaluacin de las funciones mentales superiores y

cmo estas han sido influidas por la enfermedad o problema, tambin se
evala las manifestaciones comportamentales, afectivas y cognitivas como
expresiones de la personalidad del paciente.
3 Exmenes auxiliares.- Comprende la evaluacin que se realiza a travs de la

utilizacin de pruebas psicolgicas, las cuales van a confirmar las hiptesis
formuladas en las evaluaciones anteriores.
Las evaluaciones nos llevan al diagnstico, que nos permitir comprender la
naturaleza del problema y a partir de l podremos orientar el tratamiento
3 CRECIMIENTO Y DESARROLLO
Muchas veces los trminos desarrollo y maduracin se usan como sinnimos

para referirse a las innumerables etapas y procesos por los que atraviesa la forma,
la funcin y la conducta humana desde la concepcin hasta la madurez. Tomando
en cuenta lo anterior el desarrollo se realiza segn un plan y orden determinado
genticamente y que no son susceptibles fcilmente a las influencias ambientales.
El desarrollo designa los cambios que con el tiempo ocurren en la

estructura, pensamiento o comportamiento de una persona, a causa de los factores
biolgicos y ambientales. Implica cambios progresivos y acumulativos, da origen a
un aumento del tamao del cuerpo, la actividad se torna ms compleja y por ltimo
facilita la integracin creciente de la organizacin y la funcin ( GRACE J. CRAIG,
1999: 9)
El crecimiento es estrictamente un concepto cuantitativo tiene que ver en la

esfera fsica con el nmero y tamao de las unidades y en la esfera psicolgica con
la adquisicin de informacin, destrezas e intereses emocionales, el crecimiento es
susceptible a las influencias ambientales. Denota el aumento de tamao, funcin o
complejidad en direccin a la madurez ptima.
La distincin entre crecimiento y desarrollo puede ilustrarse en el caso del

lenguaje: al comienzo del segundo ao de vida el nio comienza a formar palabras,
luego une palabras para formar frases, an despus comienza a formar oraciones.
La disposicin para hablar es un fenmeno de desarrollo, aparece como parte del
proceso de maduracin y no es susceptible a las influencias ambientales sin
embargo cuando el nio comienza a formar palabras su vocabulario puede
enriquecerse por un proceso de aprendizaje.
3.1 Variabilidad
Puesto que varan todos los atributos biolgicos mensurables como estatura,
peso, color de los ojos, color de cabello, CI, es razonable suponer que los atributos
que no se han medido como la reaccin emocional y el estado de nimo varen
tambin, por consiguiente al apreciar la conducta de un nio deben considerarse la
dotacin innata y la situacin ambiental. La variabilidad se expresa como la
desviacin estndar o el percentil y es preferentemente usado por estadsticos.
3.2 Aceleracin
Un intento de acelerar el orden de la maduracin es probablemente un error

ms comn de los padres, cuando el nio es pequeo. El apresuramiento de los
padres es motivado por el deseo de proporcionar bienestar al nio por un
sentimiento probablemente errneo de que el desarrollo temprano es conveniente y
promete gran inteligencia en la vida posterior y por un espritu de competencia entre
las madres, los procedimientos de instruccin prematura se dirigen al control de la
vejiga y del intestino y se escucha decir que el nio ha sido educado en cuatro o
cinco meses de edad en la que es obvio que no puede haber conciencia de la
distincin del intestino o la vejiga, capacidad para sentarse y un sentido de
responsabilidad por el acto, tales nios generalmente retroceden en una edad
posterior y la instruccin puede ser entonces ms difcil que en otros nios.
3.3 Retardacin
Los esfuerzos por retrasar el proceso de desarrollo pueden ejercer tambin

efectos desfavorables. El proceso del crecimiento no slo supone la adquisicin de

nuevos modos de conducta, sino tambin el abandono de normas superadas, un ej.
de retardacin tenemos cuando se contina con la tcnica de succin despus de
los diez meses en lugar de morder y masticar como mtodos de obtener alimentos.
3.4 Brotes
Las curvas de crecimiento de las dimensiones externas del cuerpo se

caracterizan por brotes que representan perodos de crecimiento acelerado entre
perodos relativamente largos de crecimiento lento.
La curva de estatura muestra tres brotes: uno al finalizar o durante el primer

ao de vida, otro entre los cuatro y seis aos y un tercero durante la adolescencia,
del mismo modo tenemos que indicar que el desarrollo psicolgico muestra tambin
brotes de desarrollo acelerado.
3.5 Desarrollo psicolgico
Despus del anlisis realizado veamos qu entendemos por desarrollo

psicolgico:
Son los cambios progresivos de la forma en que la conducta de un

organismo obra recprocamente con el ambiente. El desarrollo psicolgico es un
proceso de formacin de patrones de conducta que determinan la organizacin del
individuo llevndolo hacia un estado de madurez psicolgica.
4 ESTADIOS DEL DESARROLLO
El desarrollo psicolgico presenta una serie de etapas, perodos o estadios

que es necesario tener en cuenta en el proceso educativo.
Al explicar la secuencia del desarrollo, muchos psiclogos han propuesto

unos pasos o etapas cualitativamente bien definidos. En general el concepto de
etapa se utiliza informalmente; pensamos en la vida como si estuviese dividida en
fases: la primera infancia, segunda infancia, la adolescencia y la edad adulta. Los
padres suelen decir que sus hijos adolescentes se encuentran en la etapa rebelde.
Los psiclogos del desarrollo sin embargo tienen en mente un concepto ms
preciso: el concepto de etapa implica que las conductas dentro de una fase estn
organizadas en torno a un tema determinado o a una serie coherente de
caractersticas, que las conductas de una etapa son cualitativamente distintas de
las de las etapas anterior o posterior, y que todos los nios atraviesan las mismas
fases en el mismo orden. 4 Los factores ambientales pueden acelerar o ralentizar
(retrasar) el desarrollo pero el orden de las etapas no vara. Un nio no puede
4 EDGARD E. SMITH y otros, 2008, Introduccin a la
Psicologa,Edic.THOMSON,Mx.Pg.65
pasar a la siguiente etapa si no ha pasado primero por la anterior.
ntimamente relacionada con el concepto de las etapas, est la idea de

perodos crticos en el desarrollo humano, los que entendemos como perodos de
tiempo cruciales en la vida de una persona en los que ocurren hechos especficos,
de manera que el desarrollo siga su curso normal.
Se han identificado perodos crticos en algunos aspectos del desarrollo

fsico del feto humano, por ejemplo el perodo entre las 6 y 7 semanas de gestacin
es crtico para el desarrollo normal de los rganos sexuales, del mismo modo existe
un perodo crtico para el desarrollo de la visin del lenguaje etc. pero la existencia
de perodos crticos no est tan bien establecida, preferimos hablar de perodos
sensibles perodos ptimos para un determinado tipo de desarrollo, es decir, si
una conducta no se establece adecuadamente en este perodo sensible, puede que
no se desarrolle en toda su plenitud.
Luego de este anlisis veamos:
Para Liublinskaia existen los siguientes perodos:

- Perodo del recin nacido de 0 a 1 ao
- Perodo de la infancia anterior a la preescolar de 1 a 3 aos
- Perodo de la infancia preescolar de 3 a 5 aos
- Perodo de la infancia escolar primaria de los 6 a 11 aos
- Perodo de la adolescencia o de la edad escolar media de los 12 a los 16
aos
- Perodo de la edad juvenil o de la edad escolar superior de 17 a 22 aos
Alberto Merani, considera las siguientes fases del desarrollo:

1 Fase infantil, va desde el nacimiento hasta el primer ao de vida, esta
limitada por el destete y se caracteriza por el punto de vista psicomotriz y
psicosocial, por la adquisicin de la posicin erecta y de la marcha bpeda,
desde el ngulo psicosocial se destacan las primeras manifestaciones del
lenguaje articulado.
2 Fase de la primera infancia, se extiende desde el primer hasta el tercer ao
su significacin est representada por cambios capitales derivados de la
posicin erecta y de la marcha bpeda, el desplazamiento en el espacio y el
uso de la mano con finalidad instrumental, la otra caracterstica es la
elaboracin del lenguaje articulado que diferencia el desarrollo humano y del
animal.
3 Fase de la segunda infancia, comprendida entre los 3 y los 6 aos, el nio
adquiere las principales caractersticas propiamente psicolgicas, en
especial la estructuracin de la diferencia entre sujeto y objeto, el yo
adquiere importancia creciente.
4 Fase de la tercera infancia, se extiende de los 6 a los 12 aos, se inicia con

un hecho de especial importancia la escolaridad, es establece el hecho del
predominio de los estmulos socioculturales y se instaura en el individuo un
nuevo equilibrio mental producto de su medio fsico y social concretos.
5 Fase de la pubertad o pre adolescencia, de los 12 a 15 aos, encierra una
etapa fundamental, en la que se da una crisis de base fundamentalmente
endocrina que comienza antes que aceptemos sus manifestaciones
morfolgicas; el organismo casi termina por constituirse, su estadio ms
sobresaliente est representado por una nueva actitud en relacin a los
sexos, a travs de cuyo mecanismo y por intermedio del SNC acta en la
estructura mental de los individuos despertando su sexualidad.
6 Fase de la adolescencia propiamente dicha, de los 15 a 17 18 aos, sus
principales caractersticas radican en la elaboracin del pensamiento
abstracto y su integracin en el grupo sociocultural; desde el ngulo
psicolgico las transformaciones tienen origen en el adolescente como
sujeto ms que como individuo, tambin se dan diferentes cambios en la
esfera mental y volitiva.
7 Fase de la post adolescencia o de la maduracin, esta encuadrada entre los
17 aos 18 a los 25 aproximadamente, el crecimiento ha terminado, el
sujeto se encuentra apto para cumplir los roles que la sociedad le impone.
Despus del anlisis realizado, vemos que existen distintos criterios acerca
de la delimitacin de los diferentes estadios o etapas del desarrollo, los cuales
varan en funcin de los investigadores como tambin de las diferentes teoras en
las que se sustentan.
4.1 Factores que influyen en el desarrollo
Los factores que influyen en el desarrollo psicolgico son la herencia, la

maduracin y el medio ambiente. Veamos cul es su influencia;
4.1.1 La herencia
Algunos psiclogos manifiestan an su preferencia por las influencias de

tipo gentico en el comportamiento, especialmente en el desarrollo, tal es as, que
nos dicen: que todo lo que el ser humano como organismo psicolgico puede ser y
manifestar morfolgica y funcionalmente y tambin lo que puede aprender, depende
en ltimo trmino del patrimonio que recibe de su especie como miembro y como
individuo de sus padres y antepasados.
As mismo indican en cuanto a la herencia, de que casi todo lo que se

hereda, no se revela pronto en el neonato, pero el organismo est implcitamente
dispuesto para manifestar ciertos rasgos en el curso de su vida, y otros tan slo en
la pubertad y la adolescencia. La herencia concentra la influencia de condiciones
externas que han actuado sobre una serie de generaciones anteriores.

Lgicamente que este planteamiento ha sido refutado por un de los ms grandes
genetistas: Michurin quien sostiene que el hombre es producto del medio ambiente.
Otros an son ms radicales, especialmente los biogenetistas, quienes

sostienen que los factores biolgicos y sociales del desarrollo estaran al mismo
nivel, pero el factor determinante sera el biolgico y sobre todo la herencia, los
aspectos cuantitativos y cualitativos de la personalidad en desarrollo estn
determinados de un modo fatal por la herencia en tanto que el medio es slo un
regulador, un revelador, una especie de factor invariable con el que interacta la
herencia plstica que incluye una multitud de posibilidades
Nosotros consideramos a la herencia como una condicin secundaria y no

como condicin fundamental del desarrollo, lo que hereda el ser humano slo son
porciones anatmicas y su fisiologa, el organismo es producto del medio que le
rodea.
4.1.2. La maduracin
El crecimiento del cuerpo y del sistema nervioso prepara al animal para

ejecutar ciertas respuestas, estas conductas que dependen de la maduracin se
presentan, de acuerdo con un calendario predecible y no requieren entrenamiento
especfico; la conducta surge siempre y cuando el ambiente est dentro de los
lmites normales, algunos ejemplos nos ayudarn a comprender lo que se entiende
por maduracin: Los nios alrededor de los 10 meses aprenden a caminar, pero
para que se de ese comportamiento primero deben madurar (mielinizarse) sus
centros nerviosos, ocurre lo mismo con el lenguaje.
Lo planteado nos permite sealar que la maduracin : son los cambios

evolutivos forzosos que se presentan en forma mas o menos inevitable en todos los
miembros normales de la especie, siempre que se den las condiciones ambientales
propicias para esa especie.
4.1.3. El medio ambiente
Los factores ambientales, educacionales son influencias modificadoras que

desvan la maduracin. Las diferencias que vemos en la conducta de seres
humanos de distintas culturas y an dentro de la misma cultura, se deben en gran
parte a un proceso llamado socializacin, que es el aprendizaje de conductas
socialmente aceptadas y aprobadas. Cuando un nio se ha socializado ha
aprendido a comportarse de acuerdo con ciertas formas estandarizadas que son
caractersticas del grupo en que fue criado. Tales formas estandarizadas del
comportamiento se conocen como normas sociales.
De lo anterior se desprende que la socializacin es un proceso que se lleva

a cabo en todas las etapas de la vida. Los adultos tratan de aprender nuevos
papeles preparndose para los diferentes cambios de la vida.
Todos los investigadores estn de acuerdo en sealar la importancia del

medio como decisivo en la conducta, pero este convencimiento en algunas
ocasiones ha llevado a extremos, como el sostenido por los sociogenetistas que
nos dicen: Que el medio acta como factor fatal del desarrollo y para estudiar al
hombre basta con analizar la conformacin de su medio, segn sea el medio
circundante, as ser definitivamente la personalidad del hombre, el mecanismo de
su conducta, las vas de su desarrollo, dados de una vez y para siempre en el
entorno inmediato.
Lgicamente este planteamiento no toma en cuenta la actividad que el

individuo desarrolla frente a su medio ambiente ni las contradicciones dialcticas
que se dan en su desarrollo, que le van a permitir una adaptacin adecuada. El
medio estara conformado por todas las influencias que han formado al individuo
desde su concepcin, incluso las prenatales han demostrado tener importancia.
En el factor ambiental indudablemente esta el aprendizaje, al que

consideramos como un proceso evolutivo de cambios en el comportamiento del
individuo como consecuencia de la prctica, de la experiencia y de la observacin.
Aprendemos destrezas y obtenemos conocimientos, como tambin actitudes,
sentimientos, prejuicios, valores y patrones del pensamiento.
Si bien hemos planteado que el comportamiento es producto de la

interaccin del individuo con el medio ambiente, an, algunos psiclogos discuten
qu parte de la conducta se debe a la maduracin y qu parte al aprendizaje. La
conducta es producto de la interaccin entre maduracin y aprendizaje, como
habamos manifestado al referirnos a la maduracin.
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II UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEORAS ACERCA DEL DESARROLLO HUMANO

TEORIA PSICOANALITICA
Erik Erikson
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
El Conductismo
Teora del aprendizaje social
TEORAS COGNOSCITIVAS
TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL CONTEXTO SOCIAL

condiciones de:
1. Comparar los diferentes enfoques de las teoras del desarrollo psquico
humano y determinar su importancia.
2. Analizar el proceso de utilizacin de esquemas en el desarrollo
cognoscitivo en las diferentes etapas.
3. Explicar cmo la naturaleza del individuo est determinado por la
forma como lo moldea el medio ambiente.
4. Proyectar su aplicacin en el conocimiento y manejo de la conducta del
nio.
5. Explicar cmo comprendemos el mundo de manera colectiva
1.- TEORIA PSICOANALITICA
Esta teora ha sido desarrollada por Sigmund Freud (1856 -1939), en la que
se engloba a todos sus seguidores, incluso a los neofreudianos, quienes si bien
contradecan algunos de sus postulados no se alejaron del todo de los
planteamientos de Freud. La teora freudiana es determinista, ya que sostiene que
el comportamiento del sujeto est determinado por el inconciente (impulsos innatos:
eros y thnatos).
Freud daba importancia al inconsciente como determinante del

comportamiento, pensaba que los impulsos biolgicos como el sexo y la agresin
constituyen las fuerzas primarias que rigen la conducta humana.
Freud propone una estructura de la personalidad, la que, en su forma

acabada (adulta) est constituida por tres niveles el ello, el sper yo y el yo. Cada
nivel es a su vez estructura, funcin y lugar de operaciones y procesos psicolgicos
especficos de orientacin muy determinada. Estos tres niveles se forman
sucesivamente en las diferentes etapas de la evolucin del nio y determinan los
diferentes estadios de su desarrollo. El desarrollo de la personalidad es un proceso
de tensin entre los tres niveles.
As mismo sostena: que la personalidad se desarrolla a travs de varias

etapas psicosexuales, relacionadas con las zonas ergenas: stas son reas del
cuerpo que constituyen el centro del placer y que cambian a medida que la persona
pasa por las diferentes etapas psicosexuales.
Estas etapas son:
- Etapa oral, de los 0 a 01 ao, es la primera y se presenta en la lactancia

temprana, la boca del nio se convierte en el centro de la estimulacin y
placer sensual, es por ello que a los lactantes les gusta mucho succionar
cosas y meterse a la boca diferentes objetos.
- Etapa anal, de 01 a 03 aos, durante la cual el placer sensual del nio se

relaciona con los procesos fisiolgicos de la eliminacin o evacuacin del
contenido de los esfnteres, al nio le preocupa cuestiones de control como
la retencin y liberacin.
- Etapa flica, de 3 a 5 aos, durante la cual el placer sensual del nio se

centra en los genitales.
Aqu es necesario resaltar, que si los nios sufren una frustracin o

satisfaccin intensa en alguna fase psicosexual, puede tener una fijacin en las
necesidades de esta etapa; ms an las reacciones de los padres frente a
cualquiera de ellas puede influir poderosamente en el desarrollo de la personalidad.
En la etapa flica el nio siente una atraccin fuerte pero inconciente por el
progenitor del sexo opuesto, y surge el complejo de Edipo en el cual el nio se
enamora de la madre y el complejo de Electra, la nia se enamora del padre. Como
tales deseos no son correctos producen ansiedad, por tanto el nio aprende a
reprimirlos y atena la ansiedad al tratar de parecerse ms al progenitor de su
mismo sexo, lo que se conoce con el nombre de identificacin.
- Perodo de latencia, dura de los 6 aos a los 12, en la que la sexualidad

est detenida y sus manifestaciones no son notadas por el nio como por
las personas que lo rodean; est destinada a adquirir conocimientos y

destrezas.
- Etapa genital, comienza durante la adolescencia, por la maduracin

biolgica, los sentimientos sexuales anteriormente inhibidos surgen en toda
su intensidad. Su meta es el establecimiento de una sexualidad adulta,
madura acompaada de la reproduccin biolgica. Esta etapa al igual que
las anteriores estn determinadas por la resolucin o la falta de resolucin
de las etapas anteriores; los conflictos no resueltos pueden surgir de manera
peridica como conductas neurticas.
2 Erik Erikson
La teora de la personalidad de Erik Erikson, tiene algunas coincidencias con

la de Freud, pero tambin tiene diferencias; concibe a las etapas de la vida, como
perodos durante los cuales las capacidades de la persona para tener experiencias
determinan que deba hacer ajustes importantes al ambiente social y a s mismo. Si
bien las actitudes de los padres afectan a la manera en que el individuo resuelve
dichos conflictos, el medio social tiene suma importancia. Discrepa con Freud en
que las ocho etapas que propone abarcan todas las edades de la vida humana.
Desde su punto de vista todos pasamos por ocho crisis o conflictos en el

desarrollo. Los ajustes que hacemos en cada etapa pueden alterarse o invertirse
ms tarde. Pero los ajustes al conflicto s desempean un papel central en el
desarrollo de la personalidad; la resolucin de los mismos es acumulativa, es decir
la manera en uno se ajusta a cada etapa afecta la forma en que afronta el
siguiente conflicto. Estos son:
1 Confianza frente a desconfianza. A partir de la atencin que reciben los

lactantes en los primeros meses llegan a conocer la confiabilidad bsica del
ambiente. Si sus necesidades son satisfechas, si reciben atencin y afecto,
forman una impresin del mundo segura y confiable, a diferencia si su
mundo les produce estrs, dolor, amenazas, aprenden a esperar eso del
medio ambiente y creen que el mundo es poco confiable.
2.- Autonoma frente a vergenza y duda. Los nios que empiezan a caminar y
descubren su cuerpo y cmo controlarlo, y tambin realizan otras
actividades. Cuando logran hacer las cosas sin ayuda adquieren una
sensacin de seguridad y autocontrol, pero si fracasan o se les castiga y se
les trata de tontos o ineptos, aprenden a sentir vergenza y desconfan de s
mismos.
3.- Iniciativa frente a sentimientos de culpabilidad. Los nios no se limitan a

explorar su propio cuerpo, descubren como funciona el mundo y cmo
pueden influir en l, si sus exploraciones tienen xito aprenden a tratar a las

personas y cosas en forma constructiva y con iniciativa, pero si se les critica
o castiga aprenden a sentirse culpables por algunas de sus acciones.
4.- Industriosidad frente a inferioridad. De los 6 a los 11 aos, los nios

adquieren numerosas destrezas y competencias en la escuela, en el hogar y
en el mundo externo con los compaeros de su misma edad. La
comparacin con los compaeros cobra cada vez mayor importancia. Una
evaluacin negativa acerca del yo en comparacin con otros resulta
sumamente perjudicial en estos aos.
5.- Identidad frente a difusin del ego. Antes de la adolescencia el nio aprende
varios roles (papeles) diferentes: el de estudiante o amigo, hermano mayor,
catlico, atleta y muchos otros. Todos estos papeles deben integrarse en la
adolescencia en una identidad congruente. Si no logr integrar una identidad
central o no puede resolver el gran conflicto entre dos papeles centrales con
sistemas de valores opuestos, el resultado es lo que Erikson denomina
difusin del ego.
6.- Intimidad frente a aislamiento. En los ltimos aos de la adolescencia y a

principios de la edad adulta, el conflicto central del desarrollo es el de
intimidad frente a aislamiento. La intimidad de que habla Erikson se refiere a
algo ms que la intimidad sexual. Es la capacidad de compartir el yo con
otra persona de uno u otro sexo, sin miedo a perder la propia identidad. La
eficacia con que una persona conquista esta intimidad se ver afectada por
su resolucin de los cinco conflictos precedentes.
7.- Creatividad frente a ensimismamiento. En la adultez, una vez que los

conflictos anteriores han sido resueltos en parte, los hombres y mujeres
estn listos para concentrarse plenamente en la ayuda a los semejantes.
Algunas veces los padres se encuentran a s mismos ayudando a sus hijos.
La gente puede encauzar sus energas, sin conflicto alguno, hacia la
solucin de problemas sociales. Sin embargo, si los conflictos anteriores no
se resuelven, se presente a menudo una preocupacin por el yo: la salud,
las necesidades psicolgicas, el bienestar, etc.
8.- Integridad frente a desesperacin. En las ltimas etapas de la vida, es

normal que las personas reflexionen sobre su vida pasada y la juzguen. Si al
hacerlo se sienten satisfechas porque su vida ha tenido significado y valor,
se experimentar una sensacin de integridad. Pero si se da cuenta de que
ha habido esfuerzos mal encauzados y se han perdido oportunidades,
sobreviene la sensacin de desesperacin. Sin duda esta resolucin final
constituye un producto acumulativo de todas las resoluciones de los
conflictos precedentes.
3 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje consideran que la naturaleza de cada individuo

est determinada por la forma en que lo moldea el ambiente. Manifiestan que el
comportamiento se adquiere a travs del aprendizaje, el mismo que no se limita
slo a la enseanza formal, sino que comprende la adquisicin de lo moral, los
prejuicios, gestos y otras conductas que observamos en las personas que nos
rodean. Conciben el desarrollo como una acumulacin gradual de conocimientos,
destrezas, memoria y competencias.
Existen diferentes tipos de aprendizaje: el clsico de Pvlov, el instrumental

descrito por Thorndike, el operante de Skinner y el observacional descrito por
Bandura.
3.1 El Conductismo
En el conductismo se controla los estmulos presentes y se registran las

respuestas conductuales ante estos estmulos. Sostienen que el hombre no es
bueno ni malo, sino un ser reactivo, se limita a reaccionar y responder ante su
medio ambiente. Cada persona es moldeada por el proceso de asociacin de
estmulos y sus respuestas o por la asociacin de comportamientos y
consecuencias.
Este modelo es conocido como determinista; se cree que toda la conducta

del individuo, de la cual forman parte los valores, actitudes y respuestas
emocionales, est determinada por el ambiente en el que se ha desarrollado la
persona y por el medio actual. A los tericos de la conducta no les interesa analizar
lo que ocurre entre estmulo y respuesta, la mente y sus estados internos que no
pueden ser observados desde el exterior.
Ejemplos de este tipo de condicionamiento son los de Ivan Petrovich Pavlov,

creador del condicionamiento clsico, por el cual el animal aprende a responder a
un estmulo neutro no significativo para l, como el sonido de una campana.
Otro tipo de condicionamiento es el del nio Albert, descrito por J.B. Watson,
en el cual el nio empez a sentir miedo a una rata blanca que antes era el animal
con el cual jugaba, y no slo tema a la rata, sino a todos los estmulos que tenan
alguna semejanza con sta, como un oso de peluche o un trozo de algodn blanco,
fenmeno al cual denomin generalizacin de estmulos. Las reacciones
emocionales positivas pueden ser condicionadas del mismo modo que las
negativas. El proceso por el cual el nio deja de sentir miedo a la misma rata se
llama contracondicionamiento o descondicionamiento, por el que se asocia un
estmulo neutro contrario con el estmulo fuertemente condicionado.
Anlisis experimental de la conducta actual
A la aplicacin de principios del condicionamiento clsico y del operante se

denomina anlisis experimental de la conducta. Numerosos programas teraputicos
y educativos han sido diseados para capacitar o volver a entrenar a las personas
para que se comporten de una manera ms adecuada o deseable. Los programas
que moldean la conducta humana para propsitos teraputicos se denominan
modificacin de la conducta. Un medio efectivo para modificar la conducta es a
travs del empleo de una economa donde se retribuye con fichas. De cualquier
forma, estas fichas se ganan por conductas muy precisas y definidas con sumo
cuidado en la clase y en el trabajo. Las fichas actan como un reforzamiento
efectivo por poner atencin y lograr avances en la escuela, por acatar las normas y
por ser productivo en el trabajo. Son efectivas slo cuando el conductor aplica los
principios del condicionamiento operante tales como recompensar pequeos pasos
hacia el logro de la meta final.
3.2 Teora del aprendizaje social
Albert Bandura es uno de los ms importantes partidarios, sostiene que en

la vida diaria la gente advierte las consecuencias de sus propios actos (se percata
de cuales tienen xito y cules no producen el resultado deseado) y a partir de ellas
ajusta su conducta. Por tales consecuencias de respuesta obtienen informacin,
incentivos y un reforzamiento conciente. Pueden hacer conjeturas sobre lo que es
correcto en determinadas circunstancias y prevn lo que suceder al ejecutar
ciertas acciones.
Del mismo modo que la gente aprende directamente a experimentar las

consecuencias de su comportamiento, tambin aprende a observar la conducta
ajena y sus consecuencias. De sus observaciones deducen los principios bsicos y
formulan reglas de accin y conducta. Todos nosotros aprendemos una amplia
gama de conductas al observar e imitar (o evitar)las acciones de las personas que
nos rodean; los nios en su desarrollo aprenden los aspectos de la sexualidad, la
agresin, la dependencia y la conducta socialmente adecuada como la de
compartir.
En sus primeros aos, los nios aprenden mltiples aspectos del papel
sexual y las expectativas morales de su comunidad. Tambin aprenden a expresar
la agresin, la dependencia y la conducta socialmente adecuada, como la de
compartir. Al llegar a la edad adulta, aprendern las actitudes y valores propios de
su carrera, las actitudes ticas y de las clases sociales, y los valores morales.
En un ejemplo muy conocido del modelamiento, Bandura (1977) llev a cabo

un experimento en el cual los nios vieron varios niveles del comportamiento
agresivo en las pelculas. Un grupo de nios vio premiada la conducta agresiva; otro
la vio castigada; un tercer grupo vio una pelcula de juego con conducta no agresiva
y un cuarto grupo no vio ninguna pelcula. Los nios que vieron premiada la
agresin se mostraron significativamente ms agresivos en el juego, en tanto que
los que vieron el modelo castigado fueron menos agresivos. No cabe la menor duda
de que los nios pueden aprender a manifestar su agresin en una forma particular
a partir del comportamiento que ven en los programas de televisin.
Evaluacin de las teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje se concentran muy de cerca en los factores

situacionales que afectan la conducta. Determinan la situacin con mucho cuidado
y hacen las predicciones basndose en investigaciones pasadas. De hecho, sus
principios son evaluados probablemente con mayor facilidad que los de cualquier
otra teora. Algunas de sus predicciones se han demostrado en forma repetida.
Para el caso, Skinner y sus seguidores mostraron que mltiples formas de conducta
en realidad se ven afectadas por el reforzamiento. Muchas tcnicas, tales como el
modelamiento y varias formas de modificacin conductual, han sido muy efectivas
para cambiar la conducta cuando se aplican en habilidades escolares, programas
de control de peso, y casas para nios disfuncionales.
A pesar de esta precisin, quiz los tericos del aprendizaje estn

intentando explicar una de las reas ms extensas del desarrollo humano. En su
mayora, no han dado la atencin suficiente al pensamiento, al aspecto emotivo, a
la personalidad del conocimiento del ser. Tienden a buscar procesos universales y a
ignorar las diferencias personales.
Por ltimo, a pesar de sus esfuerzos, los tericos del aprendizaje se han
confundido debido a un logro importantsimo en el aprendizaje humano. Las leyes
del aprendizaje no cumplen en forma adecuada con la compleja manera en la cual
los nios pequeos aprenden un idioma. El desarrollo del lenguaje es ms que la
sola imitacin y la recompensa. Depende de una compleja interaccin de las
nuevas capacidades individuales del nio, del aprendizaje del lenguaje y de un
medio ambiente multifactico, del lenguaje. En el desarrollo del lenguaje y en el
aprendizaje de otros aspectos de la propia cultura, los tericos del lenguaje,
parecen imposibilitados para enunciar y responder a la complejidad de las
conformaciones naturales.
4 TEORAS COGNOSCITIVAS
Al explicar el desarrollo psicolgico del nio, los tericos optan por diferentes
posiciones, nosotros veremos, dada la naturaleza del curso, algunas de las teoras
de mayor importancia: la Teora Cognoscitiva; a diferencia de los tericos del
aprendizaje, para quienes los seres humanos son una especie de mquinas
pasivas, los tericos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta
y competente, el hombre no se limita a recibir informacin y la procesa; toda

persona es un pensador y creador de su realidad, no slo responde ante los
estmulos sino les confiere estructura y significado. Si bien para los
norteamericanos la conducta es importante, los cognoscitivos no la ignoran, sino
que han renovado el inters por la mente, por su naturaleza y desarrollo. Los
principales tericos cognoscitivos son Piaget, Jerome Bruner y Heinz Werner; a
continuacin desarrollaremos la de Piaget.
PIAGET
Es uno de los psiclogos ms influyentes y prolficos del siglo XX.

Consideraba que las diferencias entre el adulto y el nio estn no slo en lo que
conocen sino en la forma como lo conocen, observ diferencias cualitativas como
cuantitativas en el pensamiento de unos y otros. Uno de los problemas ms
importantes, es: present a un nio dos vasos del mismo porte y que contenan la
misma cantidad de lquido, luego verti el contenido de uno de ellos a un vaso ms
estrecho y largo, luego pregunt cuanto lquido contena el vaso alto: haba mayor o
menor cantidad en el primer vaso o era la misma cantidad. Los nios mayores de
seis aos respondieron que haba la misma cantidad, los nios menores de seis
aos respondieron que el vaso alto contena ms lquido. Piaget razon que antes
de llegar a cierta edad los nios forman juicios basndose ms en procesos
perceptuales que lgicos, creen en lo que les dicen sus ojos.
Para Piaget, la mente no es una pgina en blanco en donde uno puede

escribir todo lo que uno desee, ni un espejo que refleje lo que percibe; si la
informacin, percepcin o experiencia de una persona encaja en la estructura de su
mente las entender, es decir, las asimilar y en caso contrario cuando la mente las
rechaza (o, si est preparada para cambiar, se modifica a s misma para acomodar
la informacin o experiencia). Piaget utiliza la palabra esquema que viene a ser la
forma de procesar la informacin, los nios por ejemplo al llevarse los objetos a la
boca estaran utilizando un esquema, luego utilizaran otro esquema las manos.
Los seres humanos acomodan sus esquemas para recibir la nueva informacin, al
mismo tiempo asimilan este aprendizaje en la estructura de la mente y cuando no
encaja en nuestros conceptos, procedemos a cambiarlos o formar otros nuevos, a
este hecho Piaget lo llam adaptacin.
La mente trata de encontrar un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, a

fin de suprimir las incongruencias o brechas existentes entre la realidad y su imagen
de ella, este proceso denominado equilibrio es indispensable para la adaptacin
humana.
Piaget concibe el desarrollo como un proceso continuo de organizacin y

reorganizacin de estructuras, de modo que cada nueva organizacin integra en s
misma a la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son,
resultan cualitativamente diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo Piaget ha
decidido dividir el curso total de desarrollo en unidades denominadas perodos,
subperodos y estadios. No obstante debe tenerse en cuenta que cada una de
estas porciones de desarrollo es descrita en funcin de lo que el nio puede hacer
en aquel momento
Etapas del desarrollo mental
A medida que el ser humano crece los esquemas se vuelven ms complejos,

para organizar la informacin y entender el mundo externo. Piaget distingui cuatro
etapas en este desarroll:
1 E t a p a .- Comienza desde el nacimiento hasta los 2 aos. El lactante usa

pocos esquemas, incluyendo acciones como ver, agarrar y usar la boca. Recibe el
nombre de Perodo Sensoriomotor (sensitivomotor) porque la inteligencia del nio
se basa en los sentidos y en el movimiento corporal del equilibrio.
Se le considera como un perodo de prctica con el medio. Piaget divide

este perodo en seis etapas: etapa de los reflejos simples del nacimiento a un mes
de edad, coordinacin de los reflejos de uno a cuatro meses, orientacin de los
actos hacia los objetos de cuatro a ocho meses, conductas intencionales de ocho a
doce meses, inters en la novedad como intentos de hacer las cosas en otra forma
de 12 a 18 meses y representacin simblica a travs del lenguaje de los 18
meses a dos aos de edad
2 E t a p a .- Aproximadamente de 2 a 7 aos. Comienza cuando el nio

empieza a hablar y conoce el mundo primordialmente a travs de sus propias
acciones. Se le denomina Perodo Preoperacional; a los 2 aos el nio no sabe
distinguir entre el smbolo y el objeto que representa, adems ya ha aprendido que
el lenguaje es arbitrario y que una palabra puede representar uno u otro objeto.
Tambin podemos decir que es la transicin de las estructuras de la inteligencia
sensorio motriz al pensamiento operativo.
Este perodo se caracteriza:
- Funcin simblica. El nio descubre que algunos objetos pueden tomar el

lugar de otros, de modo tal que sus procesos internos empiezan a tener
participacin en su comportamiento; sus juicios derivan de sus propias
experiencias, por Ej. es malo decir mentiras porque se recibe castigo.
- Egocentrismo. Asimila las experiencias del mundo en general a los

esquemas derivados de su propio mundo inmediato y lo ve todo en relacin
consigo mismo.
- Animismo. Atribuye vida y sentimientos a todos los objetos, aunque ms

tarde lo hace con aquellos que se mueven, cree que las cosas naturales son
hechas por el hombre y que pueden ser influencias a la distancia por sus
deseos o actos y supone que sus sueos y sus pensamientos son
inmediatamente accesibles a los dems.
- Irreversibilidad del pensamiento. Tiene dificultad para reproducir

mentalmente una secuencia de eventos de la causa a la consecuencia o a la
inversa.
- Pensamiento intuitivo. Se produce una evolucin que permite a los nios

comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como a formar
algunos conceptos, pero su pensamiento an no es operativo. No hacen
comparaciones mentalmente, sino que las hacen una por vez y en forma
prctica.
3 E t a p a .- Aproximadamente va de los 7 a 11 aos. En el cual los nios

empiezan a pensar en forma lgica; puede clasificar las cosas, manejar una
jerarqua de clasificaciones. Llamado perodo de las Operaciones Concretas, los
nios dominan varias operaciones lgicas antes que su pensamiento se parezca
cualitativamente al del adulto.
Distinguimos:
- Reversibilidad del pensamiento. En el se da la posibilidad de inversin

mental de una accin, (causa, efecto), conserva las propiedades de los
objetos: peso, volumen, cantidad.
- Operaciones lgico elementales. Clasifican o forman series de dos o ms

maneras simultneamente, imaginan enfoques que no son los suyos
propios, aprecian las relaciones recprocas entre un todo y sus partes o
entre una clase y sus subdivisiones.
- Operaciones lgico matemticas. A partir de la formacin de series y

clasificaciones se elabora la nocin de nmero: los nmeros se dividen en
pares o impares, superiores a cinco inferiores a cinco.
- Razonamiento inductivo. Se hacen generalizaciones a partir de situaciones

concretas.
4 E t a p a .- Normalmente comienza despus de los 12 aos en adelante.

Es el perodo de las Operaciones Formales en donde pueden explorar las
soluciones lgicas de un problema, imaginar cosas contrarias a los hechos, piensan
en trminos realistas respecto al futuro, los adolescentes son de hacerse ideales y
captan las metforas y por ltimo tienen la capacidad de manejar conceptos

abstractos.
Critica a la teora de Piaget
La teora de Piaget fue un logro intelectual que revolucion el modo en que

pensamos sobre el desarrollo cognitivo infantil. Con todo, algunos mtodos ms
nuevos y sofisticados de probar el funcionamiento intelectual de los bebs y nios
en edad preescolar revelan que Piaget subestimaba las habilidades de stos.
Muchas de las tareas diseadas para probar las teoras de las etapas requieren en
realidad varias capacidades, como la atencin, la memoria y el conocimiento fctico
especfico. Puede que los nios tengan la habilidad que se est estudiando pero
que sean incapaces de realizar la tarea porque les falta alguna otra de las
capacidades necesarias.
5 TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Piaget tiene muchos disidentes, entre los que tenemos a Los Tericos del
Procesamiento de la Informacin, que disearon muchos experimentos para
desafiar la perspectiva de Piaget, para estos investigadores el desarrollo cognitivo
era la adquisicin de diversas capacidades para procesar la informacin, es decir,
capacidades especficas para reunir y analizar informacin proveniente del entorno.
Estudian el pensamiento y la mente, consideran que el desarrollo humano (incluido
el desarrollo cognoscitivo) es una progresin continua que va en incremento, no es
discontinua y no como sostiene Piaget, quien nos dice, que el desarrollo se da en
etapas cualitativamente distintas.
Identificando los procesos bsicos como son la percepcin, la atencin o la

memoria. Utilizan a la computadora como un modelo del cerebro humano. Indican
que la mente tiene hardware que viene a ser las clulas y rganos del cerebro y
software las estrategias aprendidas para el procesamiento de la informacin. Esta
computadora puede procesar cargas, ejecutar ciertas operaciones con la
informacin, guardarla y a su vez proporcionar una respuesta. La mente tambin,
puede poner atencin de modo selectivo y percibir, despus asociar, analizar y
manejar de otra manera la informacin. De rutina, la informacin se deber
almacenar en la memoria y recuperarse ms tarde. Por ltimo, la salida en forma
de respuesta, palabras y acciones se deber crear.
Algunos tericos del procesamiento de informacin han vuelto a su atencin

a los nios y los viejos para estudiar cmo se desarrolla y deteriora este proceso.
En particular, algunos se han interesado en la actividad cognoscitiva llamada
codificacin. Es el proceso de identificar aspectos claves de un objeto o suceso
con el propsito de formar una representacin de ello. Esta representacin interna
es algo parecida a la imagen mental de Piaget. Una interrogante del desarrollo
podra ser Los nios de diferentes edades eligen diferentes aspectos o menos
aspectos de un suceso u objeto para almacenarlo en una imagen mental? Eligen
distintas estrategias para codificar o recuperar informacin?
Hay mltiples estudios sobre las capacidades de procesamiento de

informacin de los infantes, nios, y viejos. Slo en aos recientes, los tericos de
la informacin han diseado estos estudios para analizar la pregunta en relacin a
la manera en cmo se desarrolla el procesamiento de la informacin o, como
alguien dijo, la forma en que la computadora se vuelve a programar ella sola para
trabajar con nuevo material.
Este planteamiento est en contradiccin, con lo que hemos sostenido al

comparar el funcionamiento del cerebro con una computadora, en el que
manifestamos que el cerebro si bien almacena informacin para enfrentar a
situaciones nuevas, diferentes, es capaz de seleccionar lo que debe almacenar y lo
que debe rechazar, se autorregula solo, es decir, es capaz de aprender a aprender,
aspecto que no puede realizar una computadora .5
6 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL CONTEXTO SOCIAL
Como manifestamos anteriormente para Piaget, la imagen de los nios es la

de un cientfico activo que interacta con su medio ambiente fsico y elabora
estrategias de pensamiento cada vez ms complejas. Este nio activo y edificador
parece estar trabajando solo en la resolucin de problemas. Aunque Piaget haca
hincapi en las interacciones del nio con el entorno, el entorno que tena en mente
era el ambiente fsico inmediato. El contexto social y cultural no juega virtualmente
ningn papel en la teora de Piaget. Aun as, mucho de lo que los nios deben
aprender consiste en saber cmo entiende la realidad la cultura en la que vive, qu
papel se espera que cumplan las distintas personas (y los distintos sexos), y qu
normas y reglas rigen las relaciones sociales en su cultura en particular. En esta
rea no existen factores universalmente vlidos ni visiones correctas de la realidad.
Segn los que adoptan un enfoque sociocultural del desarrollo el nio no debera
considerarse como un cientfico fsico que busca el verdadero conocimiento sino
como un recin llegado a una cultura, que intenta convertirse en nativo aprendiendo
a mirar la realidad social a travs de los ojos de la cultura en que se encuentra .6
Cada vez ms, los psiclogos reconocemos que el nio es un ser social que
juega y habla con otros y aprende de la interaccin. Pero, fuera del laboratorio, los
nios experimentan acontecimientos reales en compaa de adultos y amigos
mayores y ms experimentados, quienes les traducirn o les harn comprender el
5 J. BARBISET PH. DUIZADO, 2009, Manual de

Neuropsicologa,Edic.TorayMasson.
6 EDGARD E. SMITH y otros, 2008, Introduccin a la
Psicologa,Edic.THOMSON,Mx.Pg.77
sentido de los sucesos. De esta manera, el desarrollo cognoscitivo de los nios es

guiado, en la comprensin y la destreza por sus compaeros ms experimentados.
Las races del desarrollo cognoscitivo en el contexto social, provienen de un

destacado erudito ruso, Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky no slo se interes en
el desarrollo del pensamiento individual en el contexto social sino tambin en el
desarrollo histrico del conocimiento y la comprensin de la comunidad.
Fue hacia los aos treinta cuando Vygotsky expuso su teora que denomin
histrico-cultural. Parte de dos tesis fundamentales.
1 Su primera tesis, dice, que las funciones psquicas superiores del hombre
(percepcin, atencin, memoria, pensamiento), son el resultado de la
asimilacin individual de la cultura humana. El desarrollo de estas funciones
psquicas se lleva a cabo en estrecha conexin con la formacin de nuestras
estructuras funcionales del cerebro. Dichas estructuras han sido
denominadas por Luria sistemas funcionales cerebrales y se forman durante
la vida del individuo permitindole adaptar su conducta a las exigencias de
la sociedad.
2 Su segunda hiptesis se refiere al origen de los procesos intelectuales.

Vygotsky y sus continuadores, Leontiev, Luria, Galpern, Davidof, mantienen
que la conciencia se halla mediatizada por la actividad prctica, externa y
material del individuo. Leontiev en un estudio detallado llega a la conclusin
de que los procesos de conciencia y la actividad externa no son procesos de
orden diferente, sino que, por el contrario, son formas de una misma
actividad del individuo, en la cual, una de ellas, la interna, est originada por
la otra externa. Es decir, la actividad material externa se interioriza y
adquiere la forma de actividad mental interna.
La pregunta central para Vygotsky fue: Cmo comprendemos de manera

colectiva nuestro mundo? Incorpor aspectos de la sociologa, antropologa y la
historia para perfeccionar su comprensin acerca del desarrollo individual.
Determin que comprendemos nuestro mundo slo a travs del aprendizaje del
significado compartido por los otros que nos rodean. Al mismo tiempo, la gente
elabora significados compartidos, y estos significados compartidos se van
transmitiendo de generacin en generacin. Esto es vlido para aspectos tan
sencillos como aprender a cocinar o practicar un deporte en el estilo particular de la
propia cultura. Esto es tambin verdadero para asuntos tan complicados como el
aprendizaje sistemtico de historia, matemticas, literatura, y costumbres sociales.
Desarrollamos la comprensin y experiencias fundamentales con condiscpulos ms
conocedores. Estamos autorizados a participar y ser guiados en esta participacin,
lo cual nos permite comprender ms y ms en relacin a nuestro mundo y
desarrollar as ms destrezas.
Una interrogante para Vygotsky, es: De qu manera los nios llegan a ser
lo que no son an? Para responder a esta interrogante, define dos niveles de
desarrollo cognoscitivo. El primero es el desarrollo efectivo del nio determinado por
la resolucin independiente de problemas. El segundo es el desarrollo potencial
determinado por el tipo de resolucin de problemas que el nio pudo hacer guiado
por un adulto o en colaboracin con un amigo ms capaz. Llam zona de desarrollo
proximal a la distancia entre estos dos puntos. Vygotsky enfatiz que necesitamos
conocer el nivel de desarrollo potencial y el nivel de desarrollo efectivo en los nios
para entender por completo su desarrollo cognoscitivo y disear la educacin ms
adecuada.
Para Vygotsky y seguidores, el desarrollo cognoscitivo est inmerso en el

contexto social y cultural de la vida. El mejor desempeo de los nios demuestra
que lo que saben resulta de una colaboracin con amigos de la misma edad ms
competentes o con adultos.
Evaluacin de las teoras cognoscitivas
Los tericos cognoscitivos al criticar a las teoras del aprendizaje: sealan

que hacer hincapi en la repeticin de la prctica y en el reforzamiento positivo es
una forma demasiado simplista de explicar gran parte del pensamiento y el
conocimiento del hombre. Afirman que cuando la gente resuelve problemas, est
motivada por su propia competencia bsica, no por un simple reforzamiento de
estmulo-respuesta.
Para las teoras cognoscitivas, el hombre de cualquier edad es una persona

integrada, capaz de planear y hallar la solucin de un problema. Adems, explican
el papel que el conocimiento, las creencias, actitudes y valores parecen
desempear en una parte considerable del comportamiento. Algunos psiclogos
consideran que las teoras cognoscitivas, al ocuparse del lenguaje y del
pensamiento, comienzan donde terminan las teoras del aprendizaje.
Las teoras cognoscitivas se ocupan fundamentalmente del desarrollo

intelectual y, hasta ahora, no han podido explicar toda la conducta humana.
Algunas reas por investigar son: el desarrollo social, emocional y el de la
personalidad. Estudian sobre todo el desarrollo de las capacidades perceptuales, el
lenguaje y el pensamiento complejo; pero todava no han explorado la capacidad
del individuo para la dependencia, la atencin cariosa, la agresin y la sexualidad.
BIBLIOGRAFIA

Dikinson Psicologa
Mx.;
Interamericana;
Barcelona;
III UNIDAD DE APRENDIZAJE
DESARROLLO PRE, PERI Y POST NATAL
En esta unidad de aprendizaje se analizaran los siguientes contenidos:

LA CONCEPCION
DESARROLLO PRE NATAL
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO PRENATAL
PARTO
EL NEONATO
DESARROLLO MOTOR: Respuestas motoras del recin nacido
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Emociones en el recin nacido

condiciones de:
1 Describir el proceso de la concepcin y la determinacin del sexo.
2 Identificar las diferentes caractersticas del desarrollo fetal y los factores
que influyen en el desarrollo prenatal.
3 Describir el proceso del parto y la conducta del neonato
4 Describir las respuestas motoras que presenta el recin nacido
5 identificar las caractersticas del desarrollo emocional del recin nacido
1 LA CONCEPCION
El desarrollo de todos los seres humanos comienza en el momento de la

concepcin, pero veamos en qu consiste este fenmeno tan importante.
Al dcimo da del ciclo un vulo desarrollado en uno de los ovarios de la

mujer, es estimulado por hormonas y entra en un perodo de crecimiento repentino
por el trmino de tres o cuatro das; al finalizar el catorceavo da el folculo que
rodea al vulo se rompe, ste inicia su recorrido por una de las dos trompas de
Falopio (ovulacin) y tiene una duracin de dos a tres das. Un espermatozoide (de
los 300 millones) depositado en la vagina se desplaza hacia el tero y luego a las
trompas de Falopio, donde alcanza al vulo y lo fertiliza, este es uno de los
momentos ms importantes especialmente porque aqu se trasmite toda la carga

gentica al nuevo ser y se determina el sexo: 44 XX mujer y 44 XY varn.
2 DESARROLLO PRE NATAL
El desarrollo del nuevo ser pasa por tres fases, estas son:
Perodo germinal. El proceso de divisin celular (mitsica) comienza

despus de pocas horas de la fecundacin en progresin geomtrica, primero se
producen dos clulas, luego 4, 8, 16, 32, etc. a los cuatro das ya se han producido
de 60 a 70 clulas.
Terminadas las primeras etapas de la fragmentacin, las clulas continan

dividindose y comienza a formarse una bola que se desplaza por las trompas de
Falopio hacia el tero. En ese momento, la bola slida forma una esfera hueca, o
blstula alrededor de una acumulacin de lquido. Durante la formacin de la
blstula, las clulas comienzan el proceso de diferenciacin; es decir, se dividen en
grupos segn sus funciones futuras. Algunas se dirigen a un lado de la esfera
hueca y comienzan a convertirse en el embrin, mientras que otras se transforman
en una capa.
Al comienzo de la segunda semana, la blstula termina su recorrido por las

trompas de Falopio y llega al tero, donde se desarrollar en los meses futuros. Al
cabo de unos pocos das, se anida en la pared uterina, en un proceso denominado
implantacin. Una vez que la blstula queda anidada, el organismo en crecimiento
inicia la siguiente fase.
Perodo embrionario. Se estima que este perodo abarca desde el final de

la segunda semana hasta la terminacin del segundo mes despus de la
concepcin. Es una etapa decisiva para el desarrollo prenatal ulterior del nio y
para el desarrollo en su vida futura. Durante esta fase se forman todos los tejidos y
estructuras que albergarn, nutrirn y protegern el embrin (y ms tarde el feto)
en los 9 meses restantes.
Adems, comienza el desarrollo de todos los rganos y caractersticas del

embrin propiamente dicho. Durante esta etapa, ese minsculo ser tiene brazos,
piernas, dedos de las manos y de los pies, un rostro, un corazn que palpita, un
cerebro, pulmones y todos los dems rganos principales. Al final de esta fase, el
embrin es un ser humano reconocible.
El embrin crece en el saco amnitico lleno de lquido amnitico; despus se

alimenta por medio de un rgano llamado placenta, que se crea especialmente para
contribuir al desarrollo del nuevo organismo. La placenta es una masa en forma de
disco, constituida en parte por tejido que crece a partir de la pared uterina y en
parte por el corin, la capa externa de tejido que rodea al embrin y al saco
amnitico.
La placenta empieza a desarrollarse en el momento de la implantacin y

sigue hacindolo hasta el sptimo mes del embarazo. Se une el embrin por medio
del cordn umbilical, que es una cuerda de tejido y contiene dos arterias y una
vena fetal. La placenta permite el intercambio de materiales entre la madre y el
embrin, impidiendo que penetren las grandes partculas de materia extraa pero
dejando entrar los nutrientes.
En esta fase el embrin crece con rapidez y diariamente se operan cambios.

Inmediatamente despus de la implantacin, el embrin se convierte en tres capas
bien diferenciadas:
- El ectodermo, o capa externa, que da origen a la parte sensitiva de la piel y
el sistema nervioso.
- El mesodermo, o capa intermedia que se transforma en msculos, sangre y
sistema excretorio.
- El endodermo, o capa interna, origina el epitelio del sistema digestivo,
pulmones y glndulas.
Al mismo tiempo, el tubo nervioso y el corazn empiezan a desarrollarse. Al
final de la cuarta semana de embarazo, y apenas a las dos semanas de iniciado el
perodo embrionario, el corazn ya est palpitando; el sistema nervioso est
funcionando en su forma un tanto primitiva; uno y otro estn ya controlando y
vigilando el desarrollo del resto del embrin. En el segundo mes, todas las
estructuras que reconocemos como humanas se desarrollan con gran rapidez. Los
brazos y piernas se desarrollan a partir de las pequeas yemas (primordios)
situadas a los lados del tronco. Los ojos se tornan visibles ms o menos al mes,
situados aparentemente a los lados del crneo; el rostro cambia casi diariamente
durante el segundo mes. Los rganos internos (pulmones, sistema digestivo,
sistema excretorio) empiezan a formarse, aunque todava no funcionan.
Perodo Fetal. Comienza al inicio del tercer mes hasta el parto. o sea dura
unos 7 meses, suponiendo que el perodo promedio total de la gestacin es de 266
das
Durante este mes, empiezan a aparecer los primeros signos externos de

diferenciacin sexual. El pene y el escroto en el varn y /o los rudimentos de los
labios de la vulva pueden descubrirse, aunque los rganos masculinos se
desarrollan antes que los de la mujer. Al mismo tiempo el feto masculino desarrolla
una glndula prosttica, un vaso diferente y el epiddimo; la mujer muestra las
trompas de Falopio y los ovarios.
Los ojos, todava situados hacia los lados del crneo, muestran el iris y ya
estn en su sitio todos los nervios necesarios para conectar el ojo con el cerebro.
Bajo las encas se forman los dientes; los odos empiezan a aparecer a ambos
lados del crneo; se constituyen las uas de los dedos de las manos y de los pies.
El feto tiene ya una glndula tiroides, el timo, el pncreas y los riones. El hgado
empieza a funcionar y los pulmones y estmago comienzan a emitir reacciones.
Hacia la duodcima semana, ya han aparecido las cuerdas vocales, se han
formado las papilas gustativas y las costillas y las vrtebras han comenzado la
osificacin (conversin del cartlago en hueso). Aunque el feto no puede sobrevivir
sin la madre, ha adquirido casi todos los sistemas y funciones indispensables para
el ser humano. En esta fase apenas mide unos 7cm y pesa cerca de 225g.
Del cuarto al sexto mes (segundo trimestre), el cuerpo aumenta de tamao,

de modo que la cabeza ya no parece tan desproporcionada como en el mes
anterior. En la cara parecen los labios; el msculo cardiaco se fortalece, palpitando
de 120 a 160 veces por minuto. En el quinto mes, el feto adquiere una fuerte
presin de la mano y aumenta la cantidad y fuerza de sus movimientos. La madre
siente el codo, una rodilla o la cabeza, cuando el feto se mueve durante sus
perodos de vigilia.
En esta etapa el feto tambin est pasando por un proceso de reposicin de

clulas de la piel. Se forman las glndulas grasosas y segregan un revestimiento
caseoso, llamado vernix caseosa, que protege la piel contra el lquido amnitico. El
feto tambin adquiere una capa pilosa en su cuerpo y comienza a desarrollar cejas
y pestaas.
En el sexto mes, el feto alcanza una longitud de 30 cm y pesa

aproximadamente 670g. Los ojos estn totalmente formados y los prpados pueden
abrirse. Prosigue la formacin de los huesos, el cabello de la cabeza prosigue su
crecimiento y el feto empieza a ponerse en posicin erguida, de modo que los
rganos internos puedan colocarse en su posicin correcta.
Al iniciarse el tercer trimestre (es decir, al cabo de 24 semanas de desarrollo

en el tero), un feto sano se considera viable: podra sobrevivir fuera de la madre si
lo colocaran en una incubadora y recibiera cuidados intensivos especiales.
A los siete meses, el feto pesa 1.350 kg. y su sistema nervioso ya est lo
bastante maduro para controlar la respiracin y la deglucin. En este sptimo mes
el cerebro se desarrolla rpidamente, formando los tejidos que localizan los centros
para todos los sentidos y las actividades motoras. El feto percibe sensaciones
tctiles y pueden sentir el dolor; hasta poseer el sentido del equilibrio.
En el octavo mes, el feto puede ganar cerca de 200g, de peso en una

semana y empieza a prepararse para salir al mundo. Aunque la tasa de
supervivencia de nios que nacen despus de los 8 meses es superior a 90% en
los hospitales bien equipados, los nios que nacen en esta fase del desarrollo
suelen ser puestos en incubadoras y reciben el mismo tipo de cuidados que se da a
los que nacen en el sptimo mes.
En el noveno mes, el feto sigue creciendo y comienza a inclinar la cabeza en

preparacin para el viaje por el canal del parto. La vrnix caseosa comienza a
desprenderse y se disuelve la capa pilosa. Las inmunidades a la enfermedad pasan
de la madre al feto y complementan las incipientes reacciones inmunitarias de ste.
Entre 1 y 2 semanas antes del parto, el nio desciende a medida que el tero se
acomoda ms abajo en el rea plvica. El incremento del peso en el feto disminuye,
los msculos de la madre y del tero empiezan a emitir contracciones espordicas e
indoloras y las clulas de la placenta empiezan a degenerar, todo ello en
preparacin para el parto.
3.- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO PRENATAL
En el desarrollo prenatal los efectos de los factores ambientales dependen

de la etapa del desarrollo en que se encuentre el nuevo ser, casi todos los efectos
ambientales ocurren durante el primer trimestre del embarazo, o sea en el perodo
de formacin de los rganos internos y las diferentes estructuras, en algunas
oportunidades el dao se produce especialmente por un desconocimiento por parte
de la madre de su estado de gestacin. Entre los diferentes factores que influyen
en el desarrollo prenatal tenemos:
* Alimentacin.- La desnutricin fetal puede deberse a una dieta no

equilibrada de la madre, a una deficiencia de vitaminas o a deficiencias en el
metabolismo de la madre, como a la escasez econmica, etc. Las
consecuencias de una alimentacin prenatal inadecuada puede prolongarse
durante toda la vida del individuo. Los sntomas de la desnutricin fetal son:
bajo peso al nacer, tamao pequeo de la cabeza, estatura pequea,
abortos espontneos, partos prematuros, muerte despus del parto. Un feto
con desnutricin en el seno materno probablemente no llegue a compensar
las clulas y estructuras cerebrales que no se conformaron debidamente.
* Drogas.- La accin de las drogas depende de la posibilidad de traspasar la

barrera placentaria como de la etapa en el desarrollo en que se encuentre el
nuevo ser, si la ingestin ocurre durante el primer trimestre el dao ser
considerable; ocupemos de algunas:
* Narcticos como la morfina, herona y la metadona, deprimen la respiracin

fetal y causan problemas de conducta en los lactantes.
* Barbitricos. Producen una depresin menor en el nio, su efecto est en

que ocasiona problemas de aprendizaje.
* Alcohol. Sabemos que el 32% de hijos de alcohlicos muestran

anormalidades congnitas, tamao pequeo, bajo peso al nacer, falta de
filtro (espaciamiento vertical entre el labio superior y la nariz), ojos muy
separados y huesos planos y posible retraso mental.
* Tabaco y marihuana. Los productos inhalados del tabaco y la marihuana

atraviesan la placenta, aceleran el ritmo cardaco, abortos espontneos,
nacimiento de fetos muertos, partos prematuros, faltos de peso,
comportamiento similar a los nios que presentan el sndrome de
abstinencia de narcticos poco severos
* Hormonas.- Por ej. Los anticonceptivos orales pueden provocar

deformaciones en los rganos sexuales, cncer vaginal en sus hijas o
anormalidades cervicales o hijos que pueden ser estriles.
* Enfermedades.- La rubola, la sfilis, el herpes, son virus que traspasan la

barrera placentaria, pudiendo presentar inflamaciones cardacas, sordera,
dao cerebral, dependiendo del perodo que la madre la contraiga.
* Factor RH.- Este factor est presente en todas las personas de raza negra
y en un 85% de los de raza blanca, su presencia hace que la persona sea
Rh positiva y su ausencia hace que sea Rh negativa. Los dos tipos se
heredan y son incompatibles en ciertas condiciones. Si la sangre de la
madre es Rh positiva surgir el problema; parte de la sangre del feto se
filtrar hacia el sistema circulatorio de la madre, el cuerpo de sta producir
anticuerpos que a su vez llegarn al sistema circulatorio del nio y ataca sus
clulas sanguneas. La madre no corre peligro, slo el hijo, mas no alcanza
al primognito y afecta a los siguientes.
* Radiacin.- Cuando la madre es sometida a radiacin en los inicios del

embarazo (aplicacin de rayos X), afecta al desarrollo prenatal, puede
ocasionar daos moderados en el SNC, retraso mental, labio leporino.
* Edad de la madre.- Afecta al desarrollo prenatal del nio, especialmente

puede generar nios con Sndrome de Down o mongolismo se caracteriza
por que estas personas tienen un cromosoma adicional el 21 que flota
libremente en el ncleo de la clula, causa un desarrollo fsico y mental
anormal.
Hasta aqu hemos hecho un anlisis de los diversos factores que influyen en
el desarrollo prenatal, a manera de ilustracin veamos algunas anormalidades
producidas por alteraciones cromosmicas, aparte del sndrome de Down, tenemos
otras como el sndrome de Klinefelter en el cual los individuos tienen un cromosoma
X adicional dando origen a un arreglo XXY. Ocasiona esterilidad, hipertrofia de los
rganos sexuales externos y retraso mental. Sndrome de Turner, en este sndrome

un cromosoma X est ausente o inactivo, haciendo un arreglo XO, los que sufren el
sndrome suelen presentar un aspecto femenino, no adquieren las caractersticas
sexuales secundarias y carecen de rganos reproductores internos, de talla
pequea y sufren de retraso mental.
4 PARTO
El proceso del parto se realiza en tres etapas: trabajo de parto, parto y

secundinas.
La primera etapa se caracteriza por el dilatamiento del cuello uterino, dura

de unos cuantos minutos hasta 30 horas, generalmente dura de 12 a 18 horas para
la nulpara y menos para las multparas, se inicia con ligeras contracciones cada 15
o 20 minutos, tendiendo a aumentar en intensidad y se dan luego cada 3 5
minutos.
La segunda etapa es el parto del nio, se caracteriza como el perodo entre

el momento en que el cuello uterino est totalmente dilatado y el momento en que
el nio est libre del cuerpo de la madre. Dura de 15 minutos a dos horas.
En la tercera etapa se expulsa la placenta y otros tejidos, es indolora y

ocurre unos 20 minutos despus del alumbramiento
5 EL NEONATO
Durante el primer mes de vida, al nio se le da el nombre de neonato. Este

perodo se distingue del resto por que el nio debe adaptarse a vivir en el mundo
exterior. Se recupera del proceso del parto y ajusta sus funciones vitales como la
respiracin, circulacin, digestin y regulacin de la temperatura corporal.
El estado conductual del recin nacido (sueo regular o irregular,

somnolencia, inactividad, actividad en estado de vigilia) determina como el nio
reaccionar ante los estmulos. Arrullarlo, acariciarlo, succionar, son conductas de
calman al nio inquieto, dndose notables diferencias individuales en la capacidad
de ser tranquilizado o de tranquilizarse ellos mismos.
Las observaciones de las capacidades sensoriales y preceptales del recin

nacido han revelado que nace con un conjunto de estructuras visuales completas.
Es sensible a la brillantez, distingue objetos cuando estn cerca de l, sus sentidos
del olfato y gusto funcionan en toda su capacidad.
NATURALEZA Y AMBIENTE
Hoy en da la mayora de los psiclogos coinciden, por un lado, en que tanto

la naturaleza (herencia) como el ambiente juegan un papel importante y, por otro en

que ambos factores interactan continuamente para guiar el desarrollo. El recin
nacido tiene alrededor de 100,000 millones de neuronas pero relativamente pocas
conexiones entre ellas. Las conexiones entre las neuronas se forman rpidamente
tras el nacimiento y el cerebro del nio triplica su peso en los tres primeros aos de
vida. El desarrollo cerebral est muy influenciado por factores genticos por la
estimulacin o la deprivacin que el nio recibe del entorno en sus primeros aos
6 DESARROLLO MOTOR: Respuestas motoras del recin nacido
El recin nacido tiene un repertorio de reflejos, veamos los ms principales:
- Reflejo prensor.- Se obtiene cuando se aplica ligera presin a la palma de

la mano. La fuerza prensora del lactante ms fuerte es de 2 000 gr menos
que su peso, por tanto su presin no es suficiente para sostener su peso.
Desaparece a las 24 semanas de edad, tambin puede provocarse un
reflejo similar aplicando ligera presin a la planta del pie.
- Respuestas reptantes.- Cuando al lactante se le coloca apoyado en su

abdomen y se hace contacto con la planta de sus pies o se aplica una
resistencia a ellos se produce movimiento hacia adelante de los pies,
seguidos por movimientos alternos de los brazos que tienden levantar el
cuerpo.
- Movimientos de marcha.- Cuando el recin nacido es apoyado en posicin

erecta con las plantas de los pies descansando sobre una superficie plana,
el nio hace movimientos de marcha, desaparece a los cuatro o cinco
meses.
- Reflejo de moro.- Se obtiene levantando la cabeza del nio y permitiendo

que caiga hacia atrs bruscamente. La parte inicial de la respuesta consiste
en abduccin y extensin de las extremidades superiores, extensin de la
columna vertebral y retraccin de la cabeza, los antebrazos adoptan una
posicin supina y los dedos de las manos y los pies se separan en forma de
abanico. Es fuerte durante las primeras 8 semanas. la ausencia del reflejo
en recin nacidos puede indicar lesin cerebral o debilidad muscular. La
persistencia del reflejo despus del sexto mes indica lesin neurolgica y es
comn en nios con retraso mental.
- Respuesta de sobresalto.- Es provocada por cualquier estmulo sbito o

intenso (ruidos fuertes), consiste en parpadeos, cierre de los ojos, un
impulso de la cabeza hacia adelante y el cuello y movimientos hacia atrs
del tronco, contraccin del abdomen y pronacin de los antebrazos.
- Reflejo tnico del cuello.- En el reflejo tnico del cuello la posicin del
lactante, cuando yace de espalda, mantiene la cabeza girada hacia un lado
y el brazo y la pierna extendidos en el lado hacia el que se ha vuelto la
cabeza, manteniendo flexionando el otro brazo y la otra pierna, este el
mtodo dominante de postura durante cuatro semanas. La persistencia del
reflejo tnico del cuello despus del sexto mes como Mtodo predominante
de posicin sugiere retraso mental.
- Reflejo postural.- Es provocado al inclinar al nio hacia adelante, hacia

atrs o lateralmente, se produce en lactantes despus del segundo. La
cabeza gira hasta mantener una posicin erecta.
7 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Es necesario hacer una distincin entre los estados de nimo y las emociones,
el temor y el enojo son emociones, la ansiedad, la tristeza y la alegra son estados de
nimo (estados emocionales ms o menos prolongados que dan un colorido
determinado a todas las dems vivencias del individuo), son el fondo en el que se
producen las emociones.
Las emociones se relacionan siempre con situaciones reales e imaginarias,

el temor por eje. es el resultado de sentirse amenazado, los estados de nimo
pueden cambiar rpido o lentamente segn la persona.
7.1 Emociones en el recin nacido:
El sentimiento desempea en el recin nacido un papel primordial, cmo se

explica esto? El psiquismo del recin nacido se halla indiferenciado, o sea, sus
rganos y funciones particulares no se han desplegado todava, de modo que en su
organismo se encuentra una unidad y totalidad rudimentaria. Todo se limita a una
experiencia afectiva a partir de la cual se diferencian las restantes formas de
experiencia
El recin nacido es capaz de responder emocionalmente a ciertos estmulos,

pero no se observan patrones definidos como temor y enojo. Spitz nos dice que los
recin nacidos slo muestran una clase de respuesta emocional de desagrado que
alterna con estados de reposo, respuestas de desagrado son provocados por
ruidos fuertes y por levantamiento bruscos.
El desarrollo de las relaciones sociales en la infancia est ligado a la

conducta emocional del nio. Los vnculos afectivos que unen al lactante con los
adultos que le cuidan son una base importante para formacin de la primera
relacin social.
El vnculo afectivo que establece el nio con la madre, el padre o el pequeo

grupo de personas que conviven con l y que le impulsa a estar junto con ellos en
el espacio y tiempo es conocido con el trmino de apego. Describe la tendencia del
nio a buscar la cercana de determinadas personas y a sentirse ms seguro en su
presencia.
Si bien es importante el establecimiento de las relaciones sociales el

acercamiento madre nio, tambin puede darse el fenmeno contrario denominado
carencia afectiva, la cual produce en el nio efectos variable segn sea la duracin
de la separacin, la edad del nio, y la calidad de la experiencia afectiva de la
separacin. Pudiendo darse en tres fases: fase de protesta con lloros y agitacin
intensa, fase de desesperacin con rechazos de la comida inactividad y silencio y la
fase de distanciamiento como si llegase a olvidar a la madre con aceptacin de las
atenciones de la otra persona.
BIBLIOGRAFIA
Dikinson Psicologa
Mx.;
Interamericana;
Barcelona;
IV UNIDAD DE APRENDIZAJE
LACTANCIA Y DESARROLLO EN LA PRIMERA

INFANCIA

ESTIMULACIN AMBIENTAL Y CAPACIDADES DEL LACTANTE
DESARROLLO MOTOR SEGN LA EDAD
Factores que influyen en el desarrollo motor temprano
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DIFERENCIACIN DE LAS EMOCIONES EN LA PRIMERA INFANCIA
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Funcin del Lenguaje Normal
Maduracin del Lenguaje
DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO
PARTICULARIDADES DEL DESARROLLO PSQUICO DE LOS NIOS

condiciones de:
1. Comprender que en esta etapa el lactante necesita del cuidado y
solicitud de los adultos
2. Describir el proceso de obtencin de informacin y cmo se dan los
procesos de pensar, aprender, percibir, recordar y comprensin en la
primera infancia
3. Describir las respuestas motoras, emocionales y las particularidades del
desarrollo psquico en la edad pre-escolar y escolar
1 ESTIMULACIN AMBIENTAL Y CAPACIDADES DEL LACTANTE
El ambiente ejerce una influencia sobre la adquisicin de competencias por

el lactante. La presencia o ausencia de la estimulacin puede acelerar o retardar la
adquisicin de ciertos comportamientos. Del mismo modo, la motivacin, la
sincronizacin de la estimulacin y la calidad del cuidador tambin repercuten en su
desarrollo.
Carencias. Estudios realizados nos muestran que los nios cuando estn
confinados en instituciones presentan un grave retraso incluso en competencias

como sentarse, ponerse de pie y caminar, la falta de estimulacin influye en el
retraso en el lenguaje, habilidades sociales y expresin de emociones.
Ambientes normales comparados con ambientes ptimos. La gran mayora

de lactantes parecen estar motivados a desarrollar sus propias destrezas con
experiencias autosatisfactorias. Aprenden habilidades, no solo por estar motivados
internamente, sino por que el ambiente responde. Se ejercitan en habilidades
motoras para experimentar y adquirir dominio en una tarea.
Es necesario adoptar una postura en contra de la creencia de padres y otras

personas, los nios no necesitan una gran variedad de juguetes ni de un ambiente
enriquecido de forma masiva para que desarrollen sus habilidades cognoscitivas.
Por tanto, es necesaria una estimulacin ligeramente acelerada, porque alienta el
crecimiento y el desarrollo, una estimulacin demasiado acelerada confunde al nio
La relacin con la persona que lo cuida tambin es importante, y es que son

una fuente constante de estimulacin, al alimentarlo, cambiarlo y vestirlo. Destaca
la importancia de la imitacin posibilitando un dilogo enriquecedor.
Estimulacin temprana. Esta no solo debe proporcionarse a los nios

normales, sino a los que conforman grupos de alto riesgo (retraso en su
desarrollo), los diferentes programas estn orientados a mejorar el desarrollo
intelectual y la personalidad de los nios, as como la autoestima de los padres,
otros inciden ms en los padres en adquirir destrezas generales para el
enfrentamiento para la vida diaria, mejorar el conocimiento del desarrollo del nio y
estimular en l ciertos comportamientos.
2 DESARROLLO MOTOR SEGN LA EDAD
El desarrollo es un proceso ordenado, as el control motor de los ojos

precede al de los dedos, el equilibrio de la cabeza se alcanza antes que el del
cuerpo, la presin involuntaria precede al acto de soltar voluntario, el nio repta
antes de caminar. En general, el desarrollo de la conducta avanza cfalo
caudalmente y desde el eje central hacia afuera. El control de los ojos aparece
antes seguido por el control de la cabeza, los brazos, el tronco y las piernas.
Los primeros movimientos del recin nacido son, estirar los prpados,
arrugar la frente; prefiere descansar en la posicin intrauterina con los brazos,
piernas flexionados y los puos apretados y pulgares hacia dentro, al despertar
yace en la posicin reflejo tnico del cuello, producindose respuestas de susto con
todas las extremidades extendidas repentinamente.
A las tres o cuatro semanas el nio mueve los ojos, la cabeza; persiguiendo
objetos mviles cercanos, se muestra atento hacia la cara humana, usa las manos y
los pies para jugar, los objetos son asidos reflejamente y se resiste a soltarlos, el
reflejo de presin es igual en ambas manos.
A las cinco a ocho semanas sonre y re ahogadamente cuando se le acerca

la madre y vuelve hacia los ojos y la cabeza, realiza algunas vocalizaciones
distintas al llanto, la cabeza ya no se inclina hacia adelante o hacia atrs, la espalda
comienza a enderezarse en la posicin de sentado a las ocho a doce semanas.
A las 12 semanas mantiene en una posicin simtrica la cabeza y los

brazos a los lados del tronco, mantiene abiertas las manos y puede asir bien un
objeto, comienza a observarse las manos.
A las 16 semanas La actitud reflejo tnico del cuello ya no es la dominante,

esta con la cara mirando hacia arriba, coordina los msculos oculares y trata de
acercar la cabeza y los brazos a un objeto brillante colgado ante los ojos del nio
mantiene erecta la cabeza y la gira libremente de un lado hacia otro, fija la vista en
diferentes objetos, sonre y grita fuertemente, puede asir los objetos y juntar las
manos para jugar.
A las 20 semanas busca objetos que estn cerca de l y puede asirlos, el

control de los msculos de las piernas comienza alrededor de las 24, de las 26 a las
28 semanas muestra conciencia de un medio ambiente extrao, emite sonidos
agudos de placer.
A las 28 semanas gusta de sentarse y mirar todo lo que le rodea y se sienta

sin apoyo, puede manejar juguetes, se lleva el pie a la boca, observa los objetos
detenidamente, pasa los objetos de una mano hacia otra, pronuncia una serie de
vocales y consonantes, a las 32 puede sentarse breves perodos sin apoyo,
comienza a usar sus dedos pulgar e ndice para asir objetos.
A las 40 semanas se sienta o est de pie, es capaz de sentarse y rodar,

gatea, los movimientos de las manos y los dedos estn mejor coordinados, agarra
en forma de pinza, dice con la mano adis, comienza a entender palabras que oye,
es amistoso y disfruta de la compaa, pronuncia algunas palabras como: mam,
pap, puede sostener un bibern
Al ao, se mantiene de pie a menudo, repta y anda sin apoyo, disfruta de la

actividad motora burda, adquiere destreza muscular empujando, tirando, pinchando.
A los 15 meses anda sin ayuda, abandona el bibern en favor de la tasa,

puede trazar una raya imitativa con el lpiz. El impulso motor es fuerte, arroja
objetos y los suelta.
A los 18 meses est lleno de energa, explora su medio ambiente, aprende

su significado, sus movimientos son amplios y torpes, muestra inters por los libros,
usa la cuchara con cierto derrame, pronuncia sonidos en una amplia gama de
tonos, timbres e intensidades.
A los 2 aos, su conducta est mejor controlada, posee un sentimiento muy

bien desarrollado de los derechos de propiedad especialmente de los suyos, se
apropia de menos cosas.
A los 3 aos el control de los movimientos ha mejorado bastante, se muestra

ansioso de aprender, susceptible al elogio y celebra el humor de los amigos. se
interesa por adquirir un vocabulario ms amplio, distingue la noche del da.
Al nio de 4 aos se le describe como mandn, dogmtico, voluble,

jactancioso, la actividad motora se ha incrementado considerablemente y est
mucho mejor coordinada, corta con tijeras siguiendo una lnea.
- Factores que influyen en el desarrollo motor temprano
Con referencia al desarrollo motor temprano, se ha observado una relacin

entre la tensin de la madre y un bajo nivel de desarrollo motor en el lactante. La
tensin de la madre, est relacionada con enfermedades durante la gestacin,
enfermedades de la familia, dificultades en el empleo; carencias econmicas,
afectivas, problemas emocionales, etc.
El desarrollo motor acelerado es a veces consecuencia del factor

hereditario, aunque el desarrollo motor deficiente est relacionado con deficiencia
mental, el desarrollo motor temprano no es indicador de superioridad mental.
El retraso motor puede deberse a defectos fsicos como enfermedad

neurolgica, muscular, ceguera y retraso mental.
3 DESARROLLO COGNOSCITIVO:
La cognicin es el proceso por cual obtenemos informacin de nuestro

mundo. Comprende el proceso de pensar, aprender, percibir, recordar y
comprender. El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y perfeccionamiento
de esa capacidad intelectual.
El primer perodo de desarrollo intelectual se llama perodo sensorio motor,

momento en el que los nios estn muy ocupados descubriendo las relaciones
entre sus acciones y las consecuencias de las mismas. El nio viene al mundo
preparado para reaccionar ante el ambiente por medio de las capacidades
preceptales y por medio de patrones innatos sensorio motores: succin, patear,
empuar la mano, llanto, etc. Estos patrones son los esquemas del lactante, nico
medio de procesar la informacin.
En este perodo se da la adaptacin, proceso en que los esquemas son

elaborados, modificados y desarrollados, en otras palabras, el nio asimila los
objetos y se acomoda al nuevo objeto. Tambin se dan respuestas circulares,
significa que gran cantidad de respuestas los lactantes las aprenden de manera
accidental. Ocurre una accin y el lactante la ve, la oye o la siente, por lo que
prolongan el evento, lo cambian o lo repiten, estas respuestas incluyen el
descubrimiento del propio cuerpo.
Al final del perodo han alcanzado varias habilidades intelectuales sencillas

pero fundamentales. Entre ellas se cuentan los conceptos sobre el empleo de los
objetos ms familiares, conocimiento de la permanencia de los objetos, desarrollo
de la memoria y algunos medios rudimentarios de representar simblicamente las
cosas, las personas y los acontecimientos.
En el desarrollo cognoscitivo tiene singular importancia el juego, al hacerlo

los nios demuestran memoria para eventos repetidos, vinculan con precisin sus
acciones con distintos objetos y desarrollan su comprensin del mundo social por
medio de una pretendida imitacin. En otras palabras el juego pone los cimientos
para el pensamiento y el lenguaje.
Del mismo modo la imitacin es importante, especialmente cuando

reproducen gestos o movimientos de los adultos, la imitacin requiere de la
memoria, principalmente la diferida (cuando pasan horas o das antes) porque
requiere de una imagen o representacin simblica a lo que Piaget llam una
forma de pensamiento.
El primer logro del perodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos.

Consiste en darse cuenta de que un objeto existe en el tiempo y en el espacio sin
importar nuestra percepcin del mismo. El nio puede encontrar un objeto que ha
sido ocultado, proceso en el que interviene la memoria visual y la dinmica (cuando
lo encuentra).
4 DIFERENCIACIN DE LAS EMOCIONES EN LA PRIMERA INFANCIA:
Al crecer el nio es posible diferenciar las respuestas emocionales, al mes

se distinguen llantos de dolor, hambre e incomodidad, a los dos meses son
evidentes las respuestas placenteras en la sonrisa y en la vocalizacin del nio; las
primeras emociones en aparecer son la angustia, la excitacin y la delicia; la
sonrisa aparece en el segundo mes, poco despus el nio muestra reacciones de
desagrado cuando se le priva del contacto humano, a los cinco meses el nio
distingue caras conocidas de caras desconocidas y reacciona ante los extraos con
drsticas reacciones de susto. Esta reaccin cede durante el primer trimestre del
segundo ao para aparecer en forma ms intensa hacia el final del segundo ao,
persistiendo otro ao ms aproximadamente.
La diferenciacin de las emociones depende de un proceso de maduracin y

aprendizaje, cuando el nio madura hasta el estado en que puede discriminar y
percibir, se vuelve ms sensible a los estmulos y situaciones que carecan de
significado para l anteriormente.
A continuacin veamos algunas formas de expresin de las emociones y de

los estados de nimo:
Llanto. La cantidad de llanto en el recin nacido es de dos horas al da

variando desde 48 minutos hasta cuatro horas, son causadas por el hambre,
vmitos y paales sucios y mojados, en gran nmero de casos la razn es
desconocida.
Alegra. La primera prueba de una respuesta placentera es la sonrisa ante

un adulto sonriente, esto aparece entre la quinta y octava semana, pero an
antes el nio sonre sin estimulacin externa, generalmente cuando est con
los ojos cerrados y a punto de dormirse. Al final del primer mes desaparece
la sonrisa espontnea.
Enojo. El enojo es provocado por impedir un impulso fuertemente

desarrollado, en las primeras semanas no aparecen estas respuestas,
aparecen en el segundo semestre, se asocian con rutinas como baarse y
vestirse. A los dos aos los accesos de furor se producen en relacin con la
instruccin para la enseanza de hbitos de limpieza, otra fuente es la
relacin social. Durante los aos pre-escolares los conflictos con la autoridad
continan siendo la principal provocacin de los accesos de ira. La
retencin del aliento y las rabietas de mal genio se ven ms frecuentemente
durante los cuatro primeros aos de vida, posteriormente se hacen menos
frecuente.
Existen diversos factores que contribuyen a la frecuencia del enojo, estos

son:
- Un progenitor que proporciona un cuadro de accesos de ira o enojo.
- Un progenitor crtico y excesivamente ansioso.
- Una actitud moral de bondad y maldad hacia la conducta
- La asignacin de tareas que el nio es incapaz de realizar
- La conciencia por parte del nio de que puede alcanzar su propsito por una
muestra de mal humor.
Temor Es una de las principales fuerzas que motivan la conducta del
hombre, ayuda al individuo a protegerse de situaciones peligrosas, el objeto
de la instruccin apropiada no es erradicar el temor sino guiar al nio de

modo que el miedo pueda ser una proteccin contra el peligro.
El nio debe temer al peligro, al castigo, a la prdida de aprobacin de las

personas a quienes ama y a la prdida de su conciencia. El temor debe servir como
freno de los impulsos irrazonables y como una ayuda para conformarse a las
exigencias sociales. El temor puede ser placentero como el provocado por el
contenido de libros, juegos, programas de TV destinados a despertar el miedo.
Los estmulos que producen temor pueden dividirse en dos grupos:

Objetivos, es decir los que provocan temor de cosas que pueden verse, tocarse y
orse; y subjetivos los que provocan temores basados en los sentimientos y
actitudes del nio, hacia algo que ha odo o imaginado, y sobre lo cual ha pensado.
Entre los principales temores tenemos:
La timidez o la vergenza.- Con los extraos aparecen al final del primer

ao, es prueba de la creciente capacidad del nio para distinguir caras conocidas
de caras desconocidas.
Otra clase de temor es la tendencia de rehuir la reunin con otros nios en

grupos por vez primera, muchos nios pre-escolares necesitan un poco de tiempo
para que se decidan a jugar en un grupo, tras algunas experiencias, ordinariamente
aprenden a defenderse y a jugar activamente con otros nios.
La timidez persistente puede relacionarse con tensiones en el hogar y en la

escuela, con no poca frecuencia, el padre se avergenza del hijo por ser un
cobarde y no responder a los ataques lo cual le empuja hacia una mayor timidez.
Por otro lado la madre aconseja al nio que vuelva a ella y busque proteccin
cuando se encuentre en dificultades. Esto tambin provoca mayor timidez y
dependencia, cuando las dos actitudes estn presentes en la misma familia el nio
es presa de confusin y se siente inadecuado.
Temor a la obscuridad.- Es el ms comn durante la primera niez puede

ser resultado de un condicionamiento inconveniente, como relegar al nio a una
habitacin obscura como medida disciplinaria. Pero ms comnmente surge del
sentimiento de aislamiento del nio al acostarse.
Tambin tenemos otros temores como: miedo a acercrseles el padre, miedo

a perderse o ser abandonado, miedo a la muerte, miedo al agua.
Factores contribuyentes: los que contribuyen a situaciones temerosas son:

- Experiencias productoras de miedo
- Una experiencia atemorizadora
- Ejemplo de los padres, ejerce un marcado efecto en los temores de sus

hijos, la exhibicin de miedo por los adultos debilita la confianza del nio en
la proteccin que le pueden proporcionar sus padres.
- Por imitacin a los compaeros de juegos, a los maestros de escuela o a
otras personas.
- Nios que han sufrido enfermedades prolongadas durante mucho tiempo, es
probable que exhiban ms reacciones de temor que otros, posiblemente por
un reflejo de la ansiedad de los padres.
- Instruccin inapropiada, cuando un nio recibe demasiada instruccin se
convierte excesivamente tmido y temeroso.
- Nios excesivamente protegidos por parte de los padres muestran
reacciones de miedo con facilidad.
Agresin. Es una caracterstica fundamental del nio, es el deseo de llevar
a la prctica su plan de accin propio. Agresin significa ir hacia infunde la
idea de accin y vitalidad y permite al nio hacer uso de su medio ambiente
para la satisfaccin de necesidades esenciales para mantener la vida.
Cuando el nio se introduce en su medio ambiente, se pone en contacto con

la agresin ms establecida e intencional de la sociedad. De la interaccin
entre su agresin y la de la sociedad en que vive surgen los potenciales del
nio para el sentimiento y la accin agresivos, constructivos o destructivos.
As el nio aprende que debe abandonar parte de su individualidad para
convertirse en un miembro del grupo. Desafortunadamente la agresin ha
llegado a significar hostilidad, ataque y destruccin, si no es excesiva, es
una forma conveniente de conducta, y cuando se la dirige apropiadamente
se convierte en una actividad para el individuo y en una fuerza constructiva
para la sociedad.
Los actos agresivos ms tempranos del lactante se ven poco despus del
nacimiento en la procuracin activa del alimento.
Posteriormente las respuestas agresivas tienden a aumentar durante los

aos pre-escolares, pero los nios desempean un papel ms agresivo en el
intercambio social que las nias. En algunos nios, las respuestas agresivas
frecuentes reflejan una vigorosa participacin social; en otros la agresividad
representa una necesidad de represalia o de compensacin por sentimientos
de insuficiencia.
Negativismo. Es una reaccin normal del nio en crecimiento, es una

expresin de la resistencia del nio a los intentos por parte de otros de
imponerle un plan de accin. Se asocia estrechamente con el surgimiento de
la dependencia de s mismo. Aparece en la segunda mitad del primer ao y
alcanza su apogeo en los aos segundo y tercero de la vida. Aparece en
forma ms temprana en las nias de 18 a 23 meses y en los nios de 30 a

35 meses.
Las primeras manifestaciones son llorar y aferrarse a la madre.

Posteriormente aparecen reacciones de asalto, agitacin de la cabeza y
objeciones verbales. Disminuye de intensidad a los cuatro aos cuando el
nio adquiere experiencia y comprensin.
Celos. Aparecen en el tercer ao de vida. No es una reaccin emocional

simple sino, una combinacin de varias: enojo, a veces combinada con
sentimientos de odio y pensamientos de venganza, autocompasin, pena,
tristeza, descorazonamiento, mortificacin, temor y ansiedad. La
combinacin ms comn en los nios al igual que los adultos es el enojo,
autocompasin y pena. Se manifiestan por expresiones de ira y hostilidad
abierta. Estos pueden dirigirse contra el rival competidor o contra la persona
cuyo afecto es deseado.
5 DESARROLLO DEL LENGUAJE
5.1 Funcin del Lenguaje Normal
La adquisicin del lenguaje es un proceso de gran complejidad, por lo que

es importante en el desarrollo psquico. Pero preguntmonos de qu manera el
ser humano hace la transicin del llanto al balbuceo y de este al dominio de las
infinitas formas del lenguaje de los adultos?, la respuesta ha generado muchas
controversias, por lo que se esgrime que es consecuencia de varios procesos:
imitacin, reforzamiento, estructura innata del lenguaje y desarrollo cognoscitivo.
Las primeras palabras se aprenden oyendo e imitando, pero utiliza algunas

construcciones originales que el nio no ha escuchado a otras personas, las
mismas que no obstante las correcciones de los adultos tienden a permanecer.
El reforzamiento es un potente medio de aprendizaje, en el nio influyen las

reacciones de los adultos ante su habla, las caricias, sonrisas y una mayor atencin
estimulan el aprendizaje. Pero el reforzamiento no explica la adquisicin de la
sintaxis sera difcil reforzar las formas correctas y desalentar las incorrectas.
Estructura innata del lenguaje, Chomsky (1959) rechaza la teora del

reforzamiento, en su opinin todo ser humano nace con una estructura mental para
adquirir el lenguaje. Y este medio permite a los nios procesar de modo selectivo
los datos lingsticos provenientes del medio ambiente y formular una gramtica
generativa, con la cual crean el lenguaje. As cuando escuchan a la gente,
inconscientemente producen reglas y forman su propio lenguaje conforme a ellas.
El cuarto enfoque, desarrollo cognoscitivo, pone de relieve el nexo existente

entre el aprendizaje del lenguaje y los conceptos y relaciones incipientes del nio.
Las reglas gramaticales se desarrollan progresivamente sobre la base del desarrollo
cognoscitivo anterior. Pero tambin es necesario indicar que el desarrollo del
lenguaje y de las capacidades cognoscitivas puede ir de la mano.
La funcin del lenguaje normal depende de un componente sensorial y

motor y de un complejo sistema de coordinacin de reas del cerebro. El proceso
sensorial consiste en comprender la palabra hablada y escrita, el proceso motor se
refiere a la capacidad para la pronunciacin del lenguaje hablado.
5.2 Maduracin del Lenguaje
La primera vocalizacin del nio es el llanto al nacer, la etapa del parloteo en

la que el nio usa su mecanismo del lenguaje en juego vocal, aparece entre los
meses tercero y sexto o sptimo, y las vocalizaciones de reconocimiento durante
los meses sptimo y octavo. El primer repertorio del parloteo del lactante aparece
como parte del proceso de maduracin.
Las vocalizaciones ms tempranas son sonidos vocales pero tambin utiliza

sonidos con consonantes. Es importante para el desarrollo del lenguaje en el nio,
este debe ser capaz de or, tambin debe poseer un mecanismo motor adecuado
para la produccin de los sonidos. Al principio el lactante responde a las actitudes
emocionales gradualmente, el lenguaje emocional es suplantado por el verdadero
lenguaje, antes del ao el lactante emite sonidos que son interpretados, como:
mam, pap, nana.
La edad de aparicin del verdadero lenguaje por el cual se entiende la

capacidad para usar palabras con significado vara ampliamente, la edad corriente
en que se usan palabras con significado reconocible es catorce meses para la nias
y quince meses para los nios, A los dos aos puede esperarse que los nios
posean un vocabulario de 20 a 300 palabras a ms.
El medio ambiente en que se cra el nio ejerce una influencia fuerte en el

desarrollo del lenguaje es favorable un hogar en el que se halla mucha
conversacin, los hijos nicos y los que se cran con adultos son grandes
conservadores, uno de los factores que influyen en la adquisicin del lenguaje es el
econmico y social, es decir, que los nios que se cran en ambientes ms
favorables, estn ms avanzados que los de los medios miserables.
6 DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO
Como ya hemos visto anteriormente en la segunda semana de vida

embrionaria se producen ciertas modificaciones en la masa celular interna de
manera tal que aparecen las dos primeras hojas blastodrmicas: El endodermo y el
ectodermo; posteriormente aparece la tercera hoja embrionaria el mesodermo, que
se interpone entre las dos primeras.
Durante la tercera semana el mesodermo origina un tubo longitudinal, que

luego se transforma en un cordn slido denominado notocorda, que
posteriormente servir de base alrededor de la cual se formar la columna
Vertebral. El sistema nervioso central deriva de la hoja embrionaria externa o
ectodermo. Al final de la tercera semana de vida embrionaria la superficie externa
del ectodermo que se encuentra encima de la notocorda se espesa para formar la
placa neural. En los das siguientes los bordes laterales de esta placa se elevan y
forman los pliegues neurales, entre los que queda el surco neural conforme
contina el desarrollo, los pliegues neurales se elevan ms y poco a poco se
acercan entre si en la lnea media, donde se fusionan formando el tubo neural.
Al promediar los 25 das de edad, el ensanchamiento ceflico primitivo

presenta tres dilataciones llamadas vesculas cerebrales primarias, denominadas:
- Cerebro anterior o prosencfalo que dar lugar a los hemisferios
cerebrales
- Cerebro medio o mesencfalo, que da origen al mesencfalo,
pednculos cerebrales, y zona diencfalo hemisfrica.
- Cerebro posterior o rombencfalo del cual se derivan el puente o
protuberancia, el bulbo raqudeo y la mdula espinal.
Como hemos manifestado en anteriores oportunidades, los procesos y
cualidades psquicas de la personalidad se forman durante la infancia y continan
formndose y cambiando a lo largo de toda la vida del individuo, su formacin es un
autntico proceso de desarrollo de la psiquis. Este desarrollo se efecta bajo la
influencia de las condiciones de vida y de la educacin en correspondencia con el
medio ambiente y bajo la influencia de los adultos. Sabemos tambin que el
desarrollo de la psiquis del nio est ligado al desarrollo de su sistema nervioso ya
que la psiquis no es sino el producto de la actividad del cerebro.
En el perodo intrauterino se desarrollan los segmentos inferiores y despus

los hemisferios cerebrales, es por eso que, desde el nacimiento la mdula espinal,
el bulbo y los centros subcorticales han alcanzado un grado alto de desarrollo, es
por eso, que el nio desde sus primeros das posee una serie de reflejos
incondicionados que aseguran el funcionamiento normal de sus rganos internos y
las adaptacin inicial a las condiciones externas.
El cerebro del recin nacido pesa solamente 400 gr. (el adulto pesa 1400 gr.)
La superficie de los hemisferios tiene los mismos surcos y circunvoluciones que del
adulto pero en el desarrollo posterior cambia su forma y su tamao dando lugar a
surcos y circunvoluciones pequeas.
Al nacer se interrumpe el aumento de la cantidad de clulas corticales, pero

su crecimiento y diferenciacin se produce con especial densidad en los primeros
aos de vida intrauterina. En conclusin podemos decir que el desarrollo del
sistema nervioso es caudo ceflico (de abajo hacia arriba).
7 PARTICULARIDADES DEL DESARROLLO PSQUICO DE LOS NIOS
El desarrollo psquico de los nios tiene lugar en el proceso de educacin y

enseanza realizado por los adultos que organizan la vida del nio, crean
condiciones determinadas para su desarrollo y le transmiten la experiencia social
acumulada por la humanidad en el perodo precedente de su historia. Gracias a los
adultos asimila los conocimientos adquiridos por las generaciones precedentes
aprende las habilidades elaboradas socialmente y las formas de conducta que ha
creado la sociedad.
Pero es necesario destacar que todos los actos y conocimientos de los

adultos no tienen influencia inmediata en el nio; con frecuencia los conocimientos
que se asimilan de una manera formal no sirven de gua para la accin, no se
utilizan en la prctica. El desarrollo de la psiquis no refleja de manera automtica
todo lo que acta sobre el nio el efecto de los agentes externos, la influencia de la
educacin y de la enseanza depende de cmo se realizan estas influencias y del
terreno formado anteriormente sobre el cual recaen.
En el nio se forman pronto las particularidades caractersticas de los

procesos psquicos; las cualidades de la personalidad, el nio nunca es solamente
un objeto de influencia que refleja de manera pasiva todo lo que tiene a su
alrededor, sino que siempre asume una actitud activa hacia cualquier influencia que
recibe desde fuera, es por eso, que se hace indispensable una organizacin de la
enseanza y la educacin que posibilita mejores resultados y tenga mayor
influencia en su formacin integral.
El nio aprende de los adultos la manera de actuar en cada una de sus

experiencias, le ensea como debe manejar las cosas, pero tambin en l se
forman nuevas habilidades y capacidades gracias a la cual se eleva su desarrollo y
recibe la posibilidad de adquirir una experiencia ms complicada.
As mismo el nio al aprender a leer y escribir, el nio adquiere algunas

habilidades nuevas, desarrollando el odo fonemtico de orientarse en materiales
sonoros y de dirigir voluntariamente el aparato vocal, bajo la direccin de los adultos
asimila normas de conducta aprende a comportarse segn reglas determinadas. Se
comprende que el nio no puede aprender pronto la experiencia social esto se
debe no solo a lo que debe de aprender (cantidad), exige como premisa un nivel
de desarrollo psquico. Los conocimientos que adquiere el nio no estn separados
unos de otros sino que forman un todo armonioso en el que cada parte sirve de
base y premisa para la asimilacin de otros conocimientos.
Aunque en el curso de la primera infancia el nio contina ligado a los

adultos tiene lugar cambios en su situacin con el medio ambiente al ser capaz de
andar, mirar y comprender el lenguaje de los que le rodean, entra en relaciones
efectivas ayudado por los adultos y por intermedio de ellos con la realidad,
estableciendo contacto con el mundo circundante al aprender a actuar de distinta
manera con los objetos y al asimilar el idioma como medio de comunicacin con las
personas se hace cada vez ms independiente.
Poco a poco se abre ante el nio el mundo de la actividad del trabajo y de

las relaciones sociales de las personas, por ejemplo: el juego es la forma tpica y
accesible para que el nio reproduzca este mundo, el ingreso a la escuela cambia
de manera radical, la situacin del nio en la sociedad, transforma todo su sistema
de relaciones mutuas con los adultos y con los otros nios.
Tiene que asimilar una serie de conocimientos y hbitos, tiene que aprender
de una manera sistmica cuando este se le exige.
BIBLIOGRAFIA
Dikinson Psicologa
Mx.;
Interamericana;
Barcelona;
V UNIDAD DE APRENDIZAJE
ETAPA PRE ESCOLAR Y ESCOLAR PRIMARIA (NIEZ)

LA EDAD PRE-ESCOLAR (de los 3 a 5 aos)
Desarrollo somtico y aprendizaje de habilidades motrices
Desarrollo cognoscitivo y verbal
Los Juegos del Nio Pre-Escolar
El dibujo, el modelado, la construccin y el trabajo en la edad pre-escolar
Desarrollo del lenguaje
Formacin de la personalidad
LA EDAD ESCOLAR PRIMARIA (de los 7 a 11 aos)
Caractersticas generales del pensamiento
El juego y el trabajo en la edad escolar primaria
Desarrollo intelectual
Metacognicin
Formacin de la personalidad

condiciones de:
1. Comprender que el bagaje de conocimientos que tiene para comparar y
valorar los objetos es resultado de su propia experiencia como de la
enseanza escolar que recibe
2. Identificar los cambio emocionales que se van dando en el infante
como producto del aprendizaje y la maduracin
3. Distinguir las caractersticas generales del pensamiento del nio escolar
primario
1 LA EDAD PRE-ESCOLAR (de los 3 a 5 aos)
Durante el perodo comprendido entre los cuatro y cinco aos las diferencias
de personalidad en los nios se tornan cada vez ms manifiestas, esto se debe a
dos factores. En primer lugar las crecientes demandas de la sociedad de participar
en las acciones y relaciones de los adultos de acuerdo con sus posibilidades. El
adulto le exige el cumplimiento consciente de las reglas de conductas comunes al

grupo en que vive e incluso respecto a la realizacin de algunas actividades
orientadas a prepararle a la prxima etapa de escolaridad.
Este paso va precedido y acompaado por la aparicin de nuevas

posibilidades cognitivas y motivacionales: el desarrollo de nuevas formas de
pensamiento, el perfeccionamiento del lenguaje oral, la adquisicin de una vida
interior ms estable, mayor comprensin del mundo circundante lo motiva a
participar en acciones y relaciones de los mayores.
La aparicin de la tendencia a la independencia, el dominio de un amplio

circulo de actividades con los objetos la adquisicin de formas fundamentales del
idioma como medio de relacin social, todo esto lleva al nio a un perodo nuevo la
edad pre-escolar.
A medida que aumentan los conocimientos del nio los adultos le exigen
ms independencia, debe comer y vestirse solo como tambin entretenerse solo,
dibujar, construir, jugar, etc. el lenguaje comienza a tener mayor importancia para la
regulacin de su conducta. En el nio crece la tendencia a tomar parte en la vida y
actividad de los adultos y quiere aprender la relacin que tiene con l el nuevo
mundo de los objetos humanos, esta incursin la hace a travs del juego.
1.1 Desarrollo somtico y aprendizaje de habilidades motrices
En esta etapa el desarrollo el crecimiento no es tan rpido como en el

anterior, pero no deja de crecer, el sistema muscular y nervioso sigue madurando, el
cartlago se convierte en hueso y los huesos se van haciendo ms duros, la
dentadura de leche se completa, el corazn triplica el peso y a los seis lo hace el
encfalo.
Todo lo anteriormente manifestado pone los fundamentos para el aumento

de destrezas en la ejecucin de actividades psicomotrices, corre ms
armoniosamente y aumenta su velocidad, sube escaleras con los pies alternados,
salta de cierta altura, su orientacin espacial y sus movimientos son ms precisos,
trepa, corre y empuja.
1.2 Desarrollo cognoscitivo y verbal
Piaget vea a los nios como pequeos cientficos trabajando con diligencia,
para describir como funcionan las palabras. Los nios no absorben el mundo con
pasividad, sino son sumamente activos, tratando de comprender la nueva
informacin basndose en sus patrones de comprensin del momento. A estos
conceptos los llam esquemas, los mismos que cambian por los procesos de
adaptacin y asimilacin. Si la informacin contraviene los esquemas del nio,
podr modificar sus creencias (adaptacin) y si la informacin se ajusta a sus

creencias actuales se da el proceso de asimilacin.
En el perodo preoperacional comprendido entre los 2 a los 7 aos el nio

contina aumentando su comprensin del mundo, a travs de la utilizacin de su
lenguaje ms variado y de sus mayores destrezas para resolver problemas.
Se divide en dos partes la etapa preconceptual (de 2 a 4) y la etapa intuitiva

o transicional (5 a 7 aos). La preconceptual se caracteriza por el creciente
empleo de smbolos, juego simblico y lenguaje. Piensa en cosas que no estn
presentes, por tanto el lenguaje tiene la posibilidad de comunicar, an en ausencia
de las cosas que las designan. No pueden distinguir entre la realidad mental, la
fsica, y la social. Creen que todo cuanto se mueve tiene vida, an las nubes y la
luna. Esperan que el mundo inanimado obedezca sus ordenes sin darse cuenta
que la ley fsica es independiente de la ley moral. Estos rasgos provienen de su
egocentrismo proceso por el cual el nio es incapaz de separa con claridad el
mbito de la existencia personal y el poder procedente de otras realidades.
La etapa intuitiva se inicia ms o menos a los 5 aos, comienza a distinguir

la realidad fsica y la mental, entendiendo la causalidad mecnica como
independiente de las normas sociales. Los nios intuitivos empiezan a entender
los mltiples puntos de vista y los conceptos relacionales aunque de modo
incompleto y poco congruente.
Una de las actividades crticas en todo el perodo preoperacional es la

aparicin de la representacin simblica. Sin ella no habra juego simblico ni
lenguaje y la comprensin de los mltiples puntos de vista.
En esta edad el nio pasa de los modelos sensoriales, resultado de su

propia experiencia al uso de patrones sensoriales comnmente aceptados por su
medio sociocultural, patrones de color, forma, tamao, situacin de los objetos, etc.
Aprende estos patrones gracias a la enseanza que recibe, pero no lograr
asimilarlos sino mediante operaciones perceptivas propias. Gracias a la
manipulacin, observacin aprender a distinguir las propiedades fundamentales de
los objetos, que le servirn de patrones para conocer y valorar, apoyndose en ellos
las propiedades de los dems objetos.
El nio pasa a resolver problemas mentalmente, es decir, imaginndose una

operacin real con objetos y su resultado, surge como consecuencia de
pensamientos ms elementales del perodo anterior. A medida que conoce distintas
variables de un problema, lograr resolver una nueva variante, mentalmente y sin
necesidad de operaciones externas con objetos.
Otro tipo de operaciones que surgen en esta etapa son las llamadas
operaciones mentales esquemticas con las cuales descubre las conexiones

objetivas independientemente de sus deseos e intenciones. Esta inteligencia es de
carcter imaginativo, solo que no opera con las imgenes de los objetos sino con
las conexiones y relaciones entre sus propiedades.
El nio fija en la memoria cuentos, versos, etc. esto lo hace de manera

involuntaria sin embargo ya se fijan tareas de recordar y fijar voluntariamente. En
la edad pre-escolar ocupa un lugar importante, la fijacin del vocabulario en la
memoria lo cual esta ligado a la asimilacin del lenguaje a la vez crea la seguridad
de la memoria es por eso que los recuerdos del adulto se refieren a la edad pre-
escolar.
Hay cambios en el desarrollo del pensamiento, los nuevos tipos de actividad

sirven de base para la reconstruccin de toda la actividad mental del nio, la
aparicin de preguntas muestra en el nio, la orientacin inicial de las relaciones
causales lo cual es una etapa importante en el desarrollo del pensamiento.
Los razonamientos expresados verbalmente aparecen mucho despus que

los procesos del pensamiento ligados con la actividad prctica y estn
condicionados por la aparicin en el nio de tareas cognoscitivas. En las preguntas
que hace el nio se manifiesta el deseo de conocer los fenmenos que le rodean.
La abundancia de preguntas que hacen los nios muestra el inters

cognoscitivo que se despierta en ellos hacia los fenmenos reales. Al final de la
edad pre-escolar aparecen los tipos ms sencillos de razonamiento lgico, que
tiene por objeto hacer la sistematizacin y generalizacin de los hechos y tiene
lugar la reconstruccin de las generalizaciones.
1.3 Los Juegos del Nio Pre-Escolar
Uno de los principales juegos, es el juego con argumento en el nio

reproduce lo que ve y la actividad de los adultos, estos juegos dependen de la
poca de la clase social, de sus condiciones de vida familiar.
El contenido de los juegos se desarrolla desde la reproduccin de las

acciones con los objetos hacia el reflejo de las relaciones sociales entre las
personas y hacia la actividad de los adultos, por ejemplo: cuando juegan a los
mdicos, a las enfermeras, a los soldados, etc. El contenido de los juegos de
argumento tiene una significacin educativa importante por eso hay que observar a
qu juegan los nios es necesario darles aquellas facetas de la realidad cuya
reproduccin puede ejercer una influencia educativa positiva y distraerlos de las
representaciones de aquello que pueda desarrollar cualidades negativas.
El juego de accin es siempre un juego colectivo en este juego los nios,

reproducen el trabajo de los adultos, este tipo de juego es una forma de vida
colectiva accesible a los nios de edad pre-escolar; sobre la base de los juegos de
accin se desarrollan los de los movimientos y los intelectuales con reglas estas las
aprenden de los adultos o de los nios mayores tambin tienen una gran influencia
educativa sobre los nios.
El juego y sobre todo el de accin es el medio fundamental para que el nio

conozca de una manera dinmica la actividad de las personas y las relaciones
sociales entre ellas.
El juego de accin con argumento influye en las etapas del desarrollo

intelectual del nio se forman tipos elevados de percepcin del proceso verbal de la
imaginacin y se efecta el paso del pensamiento objetivo a otras formas mas
abstractas. Es por eso que el juego es importante para el desarrollo de todas las
facetas de la personalidad nicamente puede influir si tiene una buena direccin
pedaggica.
1.4 El dibujo, el modelado, la construccin y el trabajo en la edad pre-

escolar
No slo el juego es la nica actividad del nio, dibujan, modelan, construyen,

miran libros ilustrados y escuchan los cuentos de los adultos, realizan encargos,
hacen juguetes de cartn y madera para ellos y para otros nios.
El dibujo, el modelado y la construccin; hay un fin que se plantea el nio. El

pre-escolar ms joven puede hacerlo todo el mayorcito, puede hacer un poco en
el pre-escolar de ms edad, aparece una actitud crtica hacia sus posibilidades, yo
no soy capaz, a mi no me sale, son los juicios que se escuchan a los nios de 6
aos.
En la segunda mitad de la edad pre-escolar se hace posible separar la

enseanza en clases especiales en las que los nios aprenden conocimientos y
habilidades que le son accesibles estas representan una preparacin para la
escuela primaria.
En el nio pre-escolar destacan diferentes tipos de trabajo, en la vida

familiar y en la escuela especialmente los trabajos manuales (usa martillo, tijeras,
cuchillo, etc) el trabajo cumple una funcin educativa importante le ensea a
cumplir obligaciones, a tener una actividad con un fin determinado y le hace tomar
parte en la actividad colectiva.
1.5 Desarrollo del lenguaje
Tiene una actitud dinmica hacia el idioma sabiendo que hay que pronunciar
correctamente un sonido el pre-escolar se niega pero cuando lo aprenden se

entusiasman y se corrigen unos a otros.
A los 3 aos los nios saben alrededor de 800 a 1000 palabras y a los 4 se
duplica, a los 5 aumenta 3 veces y a los 6 aos sabe ms de 3000. Aprende a
formar palabras por si mismos, por ejemplo; un diezote, esta formacin es premisa
necesaria para aprender las leyes del idioma materno. Al incrementarse la
comunicacin con otras personas comunica lo que ha visto o ha escuchado y
tambin sus vivencias, aparece el lenguaje coordinado que aparece el expresar sus
pensamientos de forma coherente.
1.6 Formacin de la personalidad
La personalidad del nio se forma sobre la base de las relaciones ms

amplias con la realidad circundante y con los distintos tipos de actividad. En el
juego se manifiesta con especial viveza la renuncia a los deseos pasajeros en
beneficio de fines ms elevados. Para el desarrollo del dominio de la conducta tiene
una gran importancia la actividad en el trabajo. Todas las particularidades
individuales de la personalidad de los nios se forman en dependencia de las
condiciones de vida y del trabajo educativo.
La conciencia moral del nio comienza a desarrollarse partiendo de la

asimilacin de las reglas de conducta y de que se generalicen las valoraciones que
hacen los adultos de la conducta de los nios.
2 LA EDAD ESCOLAR PRIMARIA (de los 7 a 11 aos)
2.1 Caractersticas generales del pensamiento
La edad escolar comienza con el ingreso del nio a la escuela, en la que

realiza una actividad socialmente importante y seria, los padres y dems miembros
facilitan las condiciones para que el nio cumpla sus obligaciones de estudio, es por
eso que, el estudio debe ser considerado como una actividad seria.
Al no ingresar todos los nios con la misma disposicin para el estudio al

comienzo de la enseanza es muy importante tener en cuenta las particularidades
de cada alumno, su disposicin para la actividad escolar y organizar un mtodo
individual. Entre los motivos que se debe impulsar en el nio es la conexin entre
ellos y la sociedad.
En esta etapa se dan operaciones como: clasificacin, seriacin y

numeracin. La clasificacin es apoyada en propiedades concretas de los objeto y
en propiedades que el nio ha vivenciado prcticamente con objetos de su medio
ambiente. Reichard observ tres formas de clasificacin conforme avanzaban los
aos: la fase de lo concreto, la fase de las funciones comunes y la fase de lo

abstracto.
La seriacin supone la contrapartida de la clasificacin. Mientras que en las

operaciones clasificatorias el nio tiene que fijarse en las semejanzas, en las
seriaciones lo tiene que hacer en las diferencias.
Numerar es una operacin que surge de la fusin de las dos anteriores. As

el nmero cardinal es un producto de una operacin de clasificacin, en la que sus
diversos electos se conciben como unidades equivalentes entre s, pero que no
obstante son distintas en cuanto pueden ordenase o se seriarse.
La numeracin supone un mayor nivel de abstraccin por lo que se da en

perodos posteriores. Todas estas operaciones las realiza de modo intuitivo
apoyado en las propiedades concretas de los objetos que el nio ha vivenciado
prcticamente mediante las operaciones sensoriales y perceptivas.
Tenemos que incidir que la percepcin se separa poco a poco de las

acciones de los objetos y comienza formarse un proceso relativamente
independiente con un fin determinado; distingue un objeto dentro de una serie de
ellos.
Piaget la denomina operaciones concretas y se diferencia de la

preoperacional por:
El nio prosigue con el paulatino desplazamiento en los procesos de

solucin de problemas, de los procedimientos prcticos (sensomotores) al
de los representativos, con una creciente participacin del pensamiento
verbal y lgico. Este carcter lgico verbal de su pensamiento lo ir
capacitando cada vez ms para elaborar conceptos y prever soluciones a
los problemas.
Capta la invariabilidad de la cantidad o materia. Esta adquisicin depende

no slo del nivel de desarrollo del nio, sino de su aprendizaje.
Adquiere la capacidad de captar simultneamente, relacionar, ponderar, y

ordenar los diversos estados de una cosa (por Ej. la anchura y la altura) o
pasos de un problema (lo que le da la posibilidad de reproducir mentalmente
dichos pasos o procesos y establecer un plan para resolver cualquier
cuestin).
Las operaciones de clasificacin, seriacin y numeracin (operaciones lgico

matemticas) presentes ya en el perodo anterior son desarrolladas con
mayor profundidad.
La realizacin de operaciones espaciales, se refieren al espacio, lugar de

desplazamiento y desplazamiento de los objetos particulares.
La realizacin de operaciones temporales, que se halla ligada al

egocentrismo y a la irreversibilidad del pensamiento. Si el nio se despoja
de ambas limitaciones, ser capaz de formar representaciones de hechos
situados en un tiempo pasado o futuro no lejano.
La progresiva capacitacin del nio en la realizacin de operaciones lgico

matemticas, se refleja en la paulatina modificacin de los aspectos
predominantes en la formacin de conceptos; el nio destaca determinados
rasgos de los objetos (discriminacin) comunes a todos ellos
(generalizacin) y deja de lado los no pertinentes (abstraccin). Los
conceptos de esta edad tienen las siguientes caractersticas.
- Tienen una intensa coloracin subjetiva
- Son intuitivos. Definen los conceptos abstractos, valindose
de rasgos sensitivos.
- Se valen para definir dando ejemplos o describiendo los objetos
- Definen los objetos contando lo que el objeto o sujetos hace o
para que se usa.
- Ocasionalmente se encuentran definiciones que utilizan
conceptos categoriales. (En un sentido demasiado amplio: es un
hombre)
2.2 El juego y el trabajo en la edad escolar primaria
El nio de esta edad le gustan los juegos, los movimientos con reglas que
en su mayora son juegos colectivos, en ellos se desarrollan rasgos de la voluntad
(dominio de si mismo, la constancia, el valor) cualidades intelectuales (capacidad de
observar, rapidez para orientarse) y cualidades morales (supeditarse a los intereses
del conjunto que juega, a la ayuda mutua, la disciplina); tiene mucha importancia la
competencia.
El trabajo se utiliza corrientemente partiendo de consideraciones

pedaggicas el trabajo en el ambiente familiar se realiza en forma de encargos
aislados y se realizan por indicacin de los mayores o como obligaciones
constantes (arreglar la habitacin, etc) estas educan el sentimiento del deber y la
responsabilidad.
La buena organizacin del trabajo tiene una gran importancia para el estudio
porque el estudio es un trabajo que exige del nio determinadas cualidades de la
personalidad, sentimientos de deber y responsabilidad, supeditar su conducta a las
tareas sociales, vencer las dificultades, organizar la actividad, etc.
2.3 Desarrollo intelectual
Est ligado a un mejor conocimiento del lenguaje especialmente del

lenguaje escrito, es decir que aprende a leer y escribir lo cual amplia sus
posibilidades de adquirir conocimientos.
En el desarrollo de la memoria se observa el comienzo de una etapa

cualitativa, saber leer y escribir conduce al aumento de las exigencias que se
presentan con respecto a la fijacin, conservacin y reproduccin en la memoria de
los conocimientos. A la vez es necesario que los nios sepan utilizar las
operaciones mentales indispensables para formar los conceptos de los objetos y
fenmenos de la realidad.
Una de las particularidades de la adquisicin de conocimientos en la escuela

es la formacin de sistemas de conceptos, estos se asimilan en relacin estrecha
con otros conceptos, por ejemplo: la animacin del concepto fruto esta relacionado
con el de raz, hoja y con el de planta.
2.4 Metacognicin
Hay muchos otros componentes del procesamiento de la informacin que

se vuelven ms sofisticados durante la infancia media. El nio se vuelve cada vez
ms capaz de enfocar su atencin en lo que est haciendo y mantenerla enfocada
a pesar de las distracciones. De manera gradual mejoran sus estrategias para
resolver problemas. Tambin desarrollan un proceso de control de ordenamiento
ms alto. El nio se vuelve ms capaz de monitorear su propio pensamiento,
memoria, conocimiento, metas y acciones. Se vuelve ms capaz de planear, tomar
decisiones y selecciona cual estrategia de memoria o de resolucin de problemas
desea usar. Este proceso de mayor ordenamiento se llama meta cognicin.
2.5 Formacin de la personalidad
Para que se forme la personalidad del alumno la condicin ms importante

es que se organice la vida y la actividad del grupo del que l forma parte desde el
momento que ingresa a la escuela.
Al comienzo de la vida escolar la tendencia social de la mayora de los nios

se manifiesta en la aspiracin a relacionarse con los de su edad y en el deseo de
hacer lo que hacen los dems.
BIBLIOGRAFIA

Dikinson Psicologa
Mx.;
Interamericana;
Barcelona;
VI UNIDAD DE APRENDIZAJE
PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA

PREADOLESCENCIA (pubertad)
Significado de la pubertad
Criterios para determinar la madurez sexual
Edades de maduracin sexual registradas
Factores que influyen en la edad de maduracin sexual
Causas de los cambios puberales
Transformacin fsica en la pubertad
Imagen corporal y adaptacin
Desarrollo cognoscitivo en la preadolescencia
ADOLESCENCIA
Lmites de la adolescencia
Creencias y actitudes tradicionales hacia la adolescencia:
Caractersticas psicolgicas del adolescente
Formacin de la personalidad en la adolescencia
Interrelaciones del adolescente y el adulto

condiciones de:
1 Determinar el significado de la maduracin bio - sexual en el pber y su
relacin con su medio social.
2 Explicar la influencia de las creencias y actitudes tradicionales en la
comprensin de la adolescencia.
3 Describir los cambios fsicos y psicolgicos que se dan en el
adolescente y su influencia en el desarrollo de la personalidad
1.- PREADOLESCENCIA (pubertad)
Una de las caractersticas ms notables de este estadio es, sin duda, las
profundas transformaciones fisiolgicas que afectan al sujeto tanto en su
configuracin corporal como en el proceso de su maduracin sexual. Estas
transformaciones fisiolgicas incluyen, a su vez, transformaciones psquicas, tales
como el cambio de actitud del sujeto frente a su propio cuerpo (modificacin en la

percepcin de su esquema corporal, en las actitudes hacia su propia imagen,
modificando su yo), as como la transformacin de las actitudes del ambiente hacia
el individuo transformando fsicamente su actitud que al mismo tiempo, repercute
secundariamente en la representacin que tiene de si mismo.
Junto a estas transformaciones, la preadolescencia se caracteriza tambin

por otro tipo de cambios de naturaleza cognoscitiva (paso progresivo del
pensamiento concreto al formal), social (descubrimiento y exaltacin de s y afn de
independencia) y actitudinal (aparicin de nuevos intereses y valores).
1.1.- Significado de la pubertad
Los cambios fsicos que se producen al final de la infancia y a principios de

la adolescencia, se conoce con el nombre de la pubertad, que significa edad de la
virilidad; se refiere al momento en que los rganos reproductores maduran y
comienzan a funcionar. Junto con las modificaciones de los rganos de
reproduccin aparecen cambios en el resto del cuerpo, los mismos que originan
cambios en los intereses, actitudes y conducta del sujeto. El desarrollo fsico
contina despus de haberse alcanzado la madurez sexual, pero en forma cada
vez ms lenta y los cambios psicolgicos y de conducta se hacen cada vez menos
pronunciados. Cuanto ms compleja es la cultura, tanto ms tiempo se requiere
para pensar, actuar y sentir como adulto.
An cuando la pubertad es un perodo relativamente breve dentro de todo el

ciclo vital se le divide en tres etapas:
Etapa prepubescente: etapa inmadura en la que se dan cambios corporales

y comienzan a desarrollarse las caractersticas sexuales secundarias o los rasgos
que distinguen a los dos sexos.
Etapa pubescente: En la cual se producen las clulas sexuales en los

rganos de reproduccin, pero en la que no se han completado los cambios
corporales.
Etapa postpubecente: Los rganos sexuales funcionan a la perfeccin, el

cuerpo ha alcanzado la altura y las proporciones debidas y las caractersticas
sexuales secundarias estn bien desarrolladas. Por tanto la pubertad se inicia con
el comienzo de la transformacin del cuerpo infantil en el de un adulto y finaliza
cuando la transformacin se completa.
1.2 Criterios para determinar la madurez sexual
Existen diferentes criterios que nos indican la transformacin del cuerpo y

cundo el nio se torna sexualmente maduro. En la nia por ejemplo fue la

menarca el primer criterio para determinar la madurez sexual, pero de acuerdo a
estudios se sabe que despus de la menarca existe un perodo de infertilidad y el
tiempo entre los perodos menstruales se extiende entre 2 y 6 meses, lo que nos
indica que la maduracin sexual no ha sido completada; entre los varones era la
primera polucin nocturna, sin embargo las poluciones nocturnas pueden
producirse despus de cierto desarrollo puberal, el hecho no puede servir de criterio
para establecer el comienzo de la pubertad.
El criterio para la evaluacin de la madurez sexual es la evaluacin del

desarrollo seo por medio de rayos X, porque los estudios nos muestran que el
desarrollo genital se produce en determinado punto del desarrollo seo, los
indicadores seos de la madurez son los cambios sucesivos en el perfil de las
zonas terminales de la difisis y en el contorno de los centros de osificacin de la
epfisis.
1.3. Edades de maduracin sexual registradas
Estudios tnicos y de otro tipo nos indican que los muchachos como las
muchachas siguen patrones predecibles de maduracin sexual, por ejemplo se
hablan de edades de 12.5 a 14.5 aos, y otros entre 12.5 y 15.5, teniendo como
media los 14.5 aos, segn se produzca la maduracin antes o despus se
denomina maduracin precoz o maduracin tarda respectivamente.
Las diferencias en la maduracin sexual se deben a variaciones en el

funcionamiento de las glndulas endocrinas que son responsables de la
transformacin del cuerpo infantil en el de un adulto.
1.4 Factores que influyen en la edad de maduracin sexual
Herencia: La edad de maduracin se proyecta en la familia, por ej. las

muchachas tienen la primera menstruacin casi a la misma edad de la
madre y hermanas.
Inteligencia: Los nios de inteligencia superior maduran sexualmente un

poco antes que aquellos cuyo ndice intelectual corresponde al trmino
medio o inferior.
Salud: el cuidado prenatal y pos natal posibilita una maduracin sexual

temprana
Nutricin: Una dieta en la que predomina los carbohidratos en la infancia

conduce a una maduracin tarda, una dieta de protenas incide en una
maduracin precoz.
Status socioeconmico: Cuanto mejor es el medio socioeconmico son

mayores las posibilidades de una maduracin temprana, los nios criados en
medios socioeconmicos deficitarios maduran a menudo ms tarde como
sucede en los medios rurales.
Tamao del cuerpo: Los nios ms altos y mas gruesos que sus
compaeros alcanzan antes la maduracin sexual
Conformacin corporal: Los nios con una conformacin corporal femenina

tienden a una maduracin precoz y a la inversa los de conformacin
masculina maduran tardamente
1.5 Causas de los cambios puberales
Las causas de los cambios fsicos en la pubertad estn relacionadas

fundamentalmente con la pituitaria y las gnadas.
El lbulo anterior de la hipfisis produce dos hormonas; la hormona del

crecimiento que influye en el tamao del individuo y la hormona gonadotrpica que
acta sobre las gnadas (testculo y ovario). La accin de estas glndulas generan
clulas germinales espermatozoides y vulos, crecimiento de los rganos genitales
y caractersticas sexuales secundarias.
La insuficiente produccin de hormonas gondicas retraza la pubertad e

impide el normal desarrollo de los rganos sexuales y de los aspectos sexuales
secundarios, la pubertad precoz se presenta a la accin excesiva de la hormona
gonadotrpica por lo que el individuo madura demasiado pronto.
1.6 Transformacin fsica en la pubertad
Las modificaciones corporales podemos apreciarlas desde cuatro categoras

principales:
Aumento del tamao corporal: El cuerpo alcanza proporciones adultas, la

aceleracin del crecimiento femenino comienza entre los 8.5 y 11.5 aos con un
pico de velocidad que ocurre a los 12.5 aos despus el pico declina hasta que se
produce un alto del proceso entre los 15 y 16 aos; los varones inician un desarrollo
similar pero ms tarde y siguen creciendo durante ms tiempo que las mujeres,
comienza entre los 10.5 y 14.5 con un pico de velocidad alrededor de los 14.5 aos
y una declinacin gradual hasta los 17 20 aos.
Cambios en las proporciones del cuerpo: El crecimiento es asincrnico, esto

significa que el desarrollo de las diferentes partes del cuerpo no se da al mismo
tiempo, pero al final todas se conforman de una manera general a las pautas de
crecimiento para la estatura y el peso.
Desarrollo de las caractersticas sexuales primarias
Las caractersticas sexuales primarias estn referidas a los propios rganos

sexuales cuya funcin es la reproduccin, los rganos masculinos comprenden los
genitales externos pene y escroto saco que contiene los testculos e internos que
son el conducto deferente y sus partes asociadas: prstata y uretra; cuando estn
maduros por lo general aparecen las poluciones nocturnas entre los 12 y los 16
aos.
Los rganos sexuales femeninos son los ovarios que producen los vulos, el
tero y vagina, la primera indicacin de su madurez sexual de la mujer es la
menarca, a la que sigue un perodo de esterilidad que puede extenderse entre 1
mes y 7 aos.
Desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias:
Varones: - Ensanchamiento de los hombros lo que da al tronco una

conformacin triangular - Nudos o leves protuberancias alrededor de las tetillas -
Vello pbico que se extiende hasta los msculos - Vello axilar - Vello facial -
pilosidad en el trax y los hombros - cambios en el tono de voz y el color y textura
de la piel.
Mujeres: - Ensanchamiento de los hombros e incremento en la amplitud y

redondez de las caderas, quedando limitada la cintura - Conformacin definida de
brazos y piernas por el tejido adiposo - Desarrollo del busto - Vello pbico y axilar,
pilosidad en los miembros - Cambio de voz de una tonalidad aguda a otra grave -
Cambio en el color y la textura de la piel.
1.7 Imagen corporal y adaptacin
Los adolescentes se siente fascinados por su cuerpo y con frecuencia

muestran ante l una actitud crtica: una pregunta frecuente es Tengo una buena
figura y el tamao idneo?, mis movimientos son coordinados o torpes?, desde el
punto de vista sociolgico pueden ser considerados un grupo marginal, tanto entre
las culturas como en el margen de una cultura dominante. Es intolerante ante la
desviacin tanto de la desviacin corporal como en la sincronizacin corporal. Los
medios de comunicacin manipulan esa tendencia al presentar en los anuncios
imgenes estereotipadas de adolescentes atractivas y exuberantes que pasan por
esta etapa de la vida sin barros ni espinillas ni proporciones desgarbadas. La
comparacin entre su imagen y la que proporciona los medios de comunicacin
puede constituirse en una fuente de ansiedad. La que lleva a comportamientos de
ejercicios extenuantes, desarrollo de musculatura, resistencia, fuerza en los
varones, en las mujeres del mismo modo se preocupan por ser delgadas por lo que
tienen que hacer dietas rigurosas, ejercicios, llegando en algunas oportunidades a
la anorexia o bulimia.
Los jvenes que maduran antes de lo normal tienen algunas ventajas

respecto a los que maduran ms tarde. Para la muchacha la maduracin a
temprana edad es una condicin ambivalente.
1.8 Desarrollo cognoscitivo en la preadolescencia
El pensamiento del preadolescente implica una serie de caractersticas

nuevas, es ms abstracto, es decir, es menos ligado a conceptos concretos, es
ms lgico y ms introspectivo.
La capacidad de abstraccin afecta especialmente a la elaboracin de

conceptos. En esta elaboracin se buscan categoras cada vez ms generales y
complejas para los rasgos comunes abstrados de los objetos aislados.
Los procesos esenciales del pensamiento lgico-formal en la resolucin de

problemas implican los siguientes puntos:
Capacidad para planear hiptesis acerca de un problema planteado y
comprobarlas de modo sistemtico. Es capaz de imaginarse posibles
soluciones y tras razonar sobre ellas, deducir la solucin real.
Capacidad para elaborar posibilidades de solucin, por va deductiva, sobre
problemas hipotticos que carecen de fundamento real y que incluso
pueden ser fantsticos.
Capacidad para utilizar operaciones lgicas como procesos abstractos, es
decir, independientemente de un contenido concreto.
Capacidad para tratar relaciones complejas: relacin de relaciones, por Ej.
Relacionar elementos mltiples que guardan entre si dependencia.
Capacidad para elevar las distintas operaciones de pensamiento a un plano
ms elevado y utilizarlas como reglas abstractas en la solucin de una
amplia gama de problemas.
Capacidad para reflexionar sobre su propio pensamiento de volverse sobre
l para criticarle o justificarle (meta pensamiento)
La habilidad de entender los otros puntos de vista de las personas los
capacita para comunicarse ms efectivamente y ser ms flexibles en su
pensamiento moral, pero su pensamiento est anclado en el aqu y en el ahora,
solo en el estadio de las operaciones formales (adolescencia) sern capaces de
pensar abstractamente, probar hiptesis y comprender probabilidades.
Desarrollo moral
Uno de los factores que ms contribuyen, sin duda alguna, al conocimiento

de la conciencia del preadolescente es el descubrimiento de su vida interior. Esto lo
lleva no slo a un mayor y ms profundo conocimiento de su propia responsabilidad

personal, sino a la de los otros.
El desarrollo moral es un proceso racional que coincide con el desarrollo

cognoscitivo. Una regla de oro No hagas a los dems lo que no quieres que hagan
contigo. Este principio moral supone una comprensin de que las otras personas
pueden reaccionar a su conducta como Ud. lo hace a la de ellas, en los nios
pequeos es difcil seguir esta regla porque se les hace difcil imaginar como se
siente otra persona. Para Piaget como para Kholberg los nios no pueden hacer
juicios morales hasta que cambien su pensamiento egocntrico y logren cierto nivel
de madurez cognosctiva.
Desarrollo de la memoria
La habilidad para recordar mejora mucho en la preadolescencia, esto

sucede porque la capacidad de la memoria, la cantidad de informacin aumenta
considerablemente y utilizan una variedad de estrategias o planes deliberados que
los ayudan a recordar.
Desarrollo del lenguaje: Los preadolescentes son ms capaces de

comprender e interpretar comunicaciones y de hacerse entender ellos mismos. Los
fracasos en interpretar los mensajes de las otras personas se deben a dificultades
en la meta comunicacin, es decir, en su conocimiento del proceso de
comunicacin, que se desarrolla en la preadolescencia.
2 ADOLESCENCIA
Proviene del verbo latino adolescere crecer hacia la madurez. Es un

perodo de transicin en el cual el individuo pasa fsica y psicolgicamente desde la
condicin de nio a la de adulto. Es un perodo de transicin constructivo necesario
para el desarrollo del yo.
2.1 Lmites de la adolescencia
La adolescencia se inicia cuando el individuo alcanza la madurez sexual y

culmina cuando se independiza legalmente de la autoridad de los adultos, en
nuestro medio la ley considera que un individuo es maduro a los 18 aos.
Establecer con seguridad la edad de inicio de la madurez sexual es muy variable
porque como sabemos esta se presenta en diferentes edades, la adolescencia se
extiende de los 13 a los 18 aos en las mujeres y desde los 14 a los 18 en los
varones; debido a que hay diferencias entre los patrones de conducta de
adolescentes menores y mayores la adolescencia puede ser dividida en dos
perodos: inicial y final siendo los 17 aos la lnea divisoria entre ambos.
2.2 Creencias y actitudes tradicionales hacia la adolescencia:
La tradicin sostiene que se producen cambios radicales en los individuos

cuando ste sale de su infancia, se cree que se despoja automticamente de los
aspectos indeseables de la infancia y que desarrolla de una manera misteriosa y
con poco o ningn esfuerzo las cualidades que le sern tiles en la madurez, este
punto de vista es sostenido por Hall, quien describe a la adolescencia como un
perodo de tormenta y tensin durante el cual el individuo se muestra excntrico,
emotivo, inestable e impredecible.
Frente a los trabajos de Hall y seguidores, Hollingworth despus de la

primera guerra mundial refut la idea de Hall de que todos los nios son seres
mudables que al acaecer la pubertad, adoptan personalidades nuevas y diferentes,
ya no es posible proclamar que se operar una metamorfosis en la adolescencia
por el contrario se considera que los rasgos caractersticos presentes en la infancia
quiz lleguen a estar ms arraigados con el correr del tiempo.
Si lo que Hall denomin tormenta y tensin, tuviese un origen biolgico, esta

condicin debera hallarse en todos los adolescentes y en todas las civilizaciones,
adems los estudios de la relacin entre la madurez sexual y las tensiones
emocionales demuestran que stas persisten despus de haberse completado la
madurez sexual
Entre las diferentes actitudes tenemos que el adolescente se ha convertido

en el equivalente periodstico de delincuente, enemigo pblico, dependiente a
drogas y otros trminos despectivos, el estereotipo desfavorable del adolescente ha
tenido un efecto daino entre las relaciones de los adultos con los adolescentes,
como de los jvenes hacia si mismos y sobre las relaciones de los adolescentes
con los mayores, hecho que ha agrandado la brecha generacional que existe en
toda cultura entre los adultos y la gente joven.
Muchos adolescentes ven con temor y prevencin a la adultez se preguntan

si son capaces de asumir las responsabilidades que acompaan a la libertad. El
conocimiento de los sentimientos de los adultos hacia los adolescentes lleva a
estos a resentirse contra los adultos, sienten que los prejuzgan o los juzgan
injustamente por el hecho de que un grupo de sus iguales ha realizado conductas
antisociales.
2.3 Caractersticas psicolgicas del adolescente
2.3.1 Lugar y significacin de la adolescencia en el desarrollo del nio.
La situacin de la adolescencia en el ciclo del desarrollo infantil est

reflejada en otras de sus denominaciones: perodo de transicin, difcil, crtico, que
registran la complejidad e importancia de los procesos de desarrollo que se operan

en esta edad, vinculadas al paso de una edad a otra. El paso de la infancia a la
edad adulta constituye un proceso en el que se dan cambios en lo fsico, mental.
moral y social. En todos los aspectos se opera la estructuracin de formaciones
cualitativamente nuevas, aparecen elementos del adulto como resultado de la
transformacin del organismo, de la autoconciencia, del tipo de relaciones con los
adultos y los compaeros, de los modos de interaccin, de los intereses, de la
actividad cognoscitiva y de estudio, del contenido de las instancias tico morales
que mediatizan la conducta, la actividad y las relaciones.
El primer factor de desarrollo de la personalidad adolescente es su propia

actividad social intensa, orientada a asimilar determinados modelos y valores, a
construir relaciones satisfactorias con los adultos, con sus pares y consigo mismos
(realiza planes, fines y tareas). Pero el proceso de formacin de lo nuevo se
extiende en el tiempo dependiendo de muchas condiciones y por esto puede
transcurrir de un modo desigual, determinando que en el adolescente existan
rasgos de infantilidad como de adultez y que existan diferencias entre adolescentes
de la misma edad cronolgica; debindose estas diferencias a dos factores de dos
tipos.
1 Los que frenan el desarrollo de los rasgos adultos como por ejemplo el
estudio, la inclinacin de los padres de liberar a los estudiantes del trabajo
cotidiano o de otras preocupaciones y
2 Los que acentan los rasgos adultos como la informacin acentuada,

aceleracin del desarrollo fsico, ocupaciones que se efectan, etc. Estos
factores necesariamente van a determinar comportamientos caractersticos
(infantiles o adultos) en el adolescente.
La adolescencia es importante porque en ella se sientan las bases y se

esboza la orientacin general en la formacin de las actitudes morales y sociales de
la personalidad que sigue desarrollndose en la edad juvenil. Surge ante nosotros
una pregunta: El perodo de la adolescencia es difcil y crtico? Esta valoracin
est condicionada primero por la multitud de cambios cualitativos que se producen
lo que puede conducir a cambios radicales en los intereses y relaciones del nio,
esto puede darse en un perodo relativamente breve, inesperado y hace que el
desarrollo se da a saltos y de un modo tempestuoso y segundo los cambios
ocurridos muchas veces estn acompaados de dificultades subjetivas de distinto
orden y por dificultades en su educacin; el adolescente no se somete a la
influencia de los adultos surgen en el diversas formas de desobediencia, resistencia
y protesta (terquedad, grosera, negativismo, rebelda, aislamiento e introversin).
Ruth Benedict, en base a la generalizacin de materiales etnogrficos,

clasific dos tipos de paso de la infancia a la edad adulta: 1) ininterrumpido y 2) con
la existencia de una ruptura entre lo que el nio aprende en la infancia y las formas
de conducta y nociones que son necesarias para cumplir el papel de adulto.
El primer tipo de paso se da cuando hay similitud en el conjunto de normas y

exigencias importantes para con nios y adultos, el nio aprende de modo gradual
las formas de conducta de los adultos; el segundo tipo se da cuando difieren las
normas y exigencias esenciales para con los nios y los adultos, tpico de las
sociedades con un alto desarrollo industrial. En esas condiciones el paso a la edad
adulta transcurre en medio de conflictos externos e interiores y tiene un resultado
especfico: la falta de preparacin para cumplir el papel de adulto. Benedict
subray que el camino que se recorre para pasar de la infancia a la edad adulta es
diferente en distintas sociedades y que ninguno de ellos puede considerarse como
el sendero natural hacia la madurez.
El significado de las investigaciones etnogrficas. Se demostr que las

circunstancias sociales concretas de la vida del nio son las que determinan: 1) la
duracin del perodo de la adolescencia, 2) la existencia o ausencia de la crisis,
conflictos y dificultades; 3) el carcter del paso de la infancia a la edad adulta. De
estas investigaciones deriv una conclusin en el hombre lo natural no puede ser
contrapuesto a lo social porque lo natural en l es lo social.
Los antroplogos consideraron la adolescencia como un perodo en el cual

el nio se encuentra en camino a su lugar en la sociedad, en que se produce su
incorporacin a la vida social de los adultos. Kurt Lewin continu investigando la
situacin del adolescente desde el ngulo de la situacin del grupo de nio y el
grupo de adultos en la sociedad, comprob la divisibilidad de estos grupos y
consider que en la edad adolescente se produce un cambio de la pertenencia al
grupo. el adolescente tiene la tendencia de pasar al grupo de los adultos y de gozar
de algunos de sus privilegios que no poseen los nios. Pero lo adultos an no lo
aceptan y por eso queda en una posicin intermedia entre los grupos. El grado de
dificultades y la presencia de conflictos los hace depender de factores sociales, o
sea de la ostensible delimitacin del grupo de nios y el de los adultos en la
sociedad y de la duracin del perodo en que el adolescente se encuentra ubicado
entre ambos grupos.
VIGOTSKI plante problemas totalmente nuevos al estudiar las edades

crticas: La necesidad de destacar la nueva formacin bsica de la conciencia y de
aclarar la situacin social del desarrollo que, en cada edad constituye un sistema
irrepetible de relaciones entre el nio y el medio.
Por lo tanto al explicar la crisis del adolescente consisti en una gradual

acumulacin de generalizaciones que indican que las peculiaridades de las
manifestaciones y del curso del perodo de la adolescencia estn determinadas por
circunstancias sociales concretas de la vida y el desarrollo del adolescente y por su
situacin social en el mundo de los adultos.
2.4 Formacin de la personalidad en la adolescencia
Si bien en diferentes partes de la asignatura hemos hablado de la

personalidad, analicemos ahora algunos aspectos que nos permitan entenderla a
profundidad:
Existen diferentes definiciones de personalidad basadas en diferentes

enfoques; veamos ahora a la personalidad en una nueva orientacin que nos
permita entender el porqu la definimos como: una estructura de condicionamientos
histricos culturales que se expresan individualmente. Para entenderla en toda su
dimensin analicemos el porqu de la inclusin de los diferentes trminos:
Podemos llamar individuo al hombre normal adulto, al recin nacido y al

idiota incapaz de aprender el lenguaje o los hbitos elementales, pero slo el
primero es persona, es decir, ser social incluido dentro de las relaciones sociales y
participe del desarrollo social.
El proceso de formacin de la personalidad posee un carcter

histricamente condicionado, en la infancia el individuo entra en un determinado
sistema de relaciones histricamente formado que est ya preparado. El desarrollo
posterior del hombre en el interior del grupo crea un entrelazamiento de relaciones
que se forman independientemente de la voluntad y conciencia del individuo, lo cual
lo forma como persona. Pero no debemos considerarlo como producto pasivo del
medio sino como agente activo, la actividad se manifiesta en los motivos del
comportamiento en los objetivos y modos de actuar o ms ampliamente en la
actividad encaminada a transformar la realidad circundante.
Uno de los aspectos importantes de la personalidad humana es su

individualidad, por la cual se entiende un conjunto nico en su gnero de
particularidades psicolgicas que hacen a cada individuo diferente a los dems
(carcter, temperamento, procesos psquicos y su discurrir, el conjunto de
sentimientos y motivos para la actividad y las capacidades configuradas).
El hombre al entrar a formar parte de diferentes grupos con frecuencia

cumple funciones diferentes unas de otras y juega en ellas papeles dismiles pero
no obstante este hecho el hombre manifiesta o interpreta papeles en la familia, en
el trabajo o en competencias deportivas en alto grado consonantes y no se
contradicen sino que coinciden, esto es una demostracin de la integridad de la
personalidad, es por eso que an aparte de los papeles mltiples que pueda
desempear es posible dar una caracterizacin adecuada de su personalidad.
La constitucin psicolgica de la personalidad, la conjugacin de las

peculiaridades psicolgicas (rasgos del carcter, temperamento, cualidades del

intelecto, intereses predominantes) forman en cada hombre una unidad que puede
ser considerada como la constitucin psquica relativamente permanente de la
personalidad. Ante los cambios del comportamiento, debido a los diferentes roles
que asume el hombre, los cambios en los estados psquicos (sentimientos, deseos,
pensamientos) la constitucin psicolgica de la personalidad permanece estable en
cierta medida, pero es necesario indicar que esta estabilidad es relativa y puede ser
modificada especialmente en el proceso de educacin social.
Si sabemos que la personalidad se forma en el medio ambiente, hablando

especficamente se forma en las condiciones concretas de existencia en las cuales
se desarrolla el individuo. Partiendo de este planteamiento veamos que es lo que
ocurre con el adolescente.
El desarrollo de la adultez social, es el proceso en que se conforma la

preparacin del nio para vivir en la sociedad de los adultos como miembro y con
iguales derechos, este hecho presupone una preparacin objetiva y subjetiva
necesaria para asimilar las exigencias sociales que se plantean a la actividad,
relaciones y conducta de los adultos.
Al comienzo del perodo adolescente los nios no se parecen a los adultos,

juegan, son bulliciosos, activos, explosivos, superficiales y a menudo inestables,
pero este cuadro de la infancia es engaoso, tras l se esconden importantes
procesos de formacin de lo nuevo. Los adolescentes suelen hacerse adultos en
forma imperceptible, mantenindose nios en muchos aspectos. El proceso de
formacin de la adultez no transcurre en la superficie. Sus manifestaciones y
sntomas son de carcter diverso y multiforme.
La abundancia de lo nuevo y dismil que surge en el adolescente, si se le

compara con el escolar pequeo, indica que el adolescente ya empieza a salir de la
infancia; es por eso si no se toma en cuenta las nuevas tendencias del desarrollo
en la adolescencia el proceso de educacin puede ser ineficaz y la formacin de la
personalidad puede transcurrir de un modo espontneo en este importante perodo
de su desarrollo.
Las modificaciones cardinales en la estructura de la personalidad del nio

que entra en la adolescencia estn determinadas por el cambio cualitativo en el
desarrollo de la autoconciencia, debido al cual se perturba la relacin anterior entre
el nio y el medio. La formacin central y especfica de la personalidad del
adolescente, es el surgimiento en l de la nocin de que ya no es un nio (se
siente adulto); el aspecto activo de esta nocin se manifiesta en la tendencia a ser y
a considerarse adulto; por tanto rechaza su pertenencia a los nios, pero carece de
la sensacin de autntico y cabal adulto.
El sentirse adulto surge como resultante de la toma de conciencia y

valoracin de los cambios en el desarrollo fsico y en la maduracin sexual, que son
muy sensibles para el adolescente y lo hacen ms adulto objetivamente y en la
imagen que tiene de si mismo.
Otras fuentes del sentimiento de adultez son sociales, surge cuando el

adolescente ya no realiza las actividades de nio sino participa en el trabajo y tiene
obligaciones importantes. Una temprana independencia y la confianza de quienes
le rodean hacen del nio un adulto y no solo en el plano social sino tambin en el
mundo subjetivo. El adolescente tambin comienza a sentirse adulto cuando los
adultos lo tratan como a un igual, surgiendo la misma sensacin cuando el
adolescente establece similitud entre l y una persona a la que considera adulta.
La formacin de la autoconciencia es la principal peculiaridad de la

personalidad, su centro estructural porque expresa la nueva posicin vital del
adolescente con respecto a las personas y al mundo.
La actividad social especfica del adolescente consiste en una gran

receptividad para asimilar las normas, los valores y las formas de conducta que
existen en el mundo de los adultos y en sus relaciones.
El surgimiento en el adolescente de la idea de si como un hombre que ya ha

atravesado los lmites de la infancia determina su reorientacin de unas normas y
valores a otros, es decir de los infantiles a los adultos.
La equiparacin del adolescente a las personas mayores se evidencia en el

afn de parecerse a ellas exteriormente, de incorporarse a algunos aspectos de su
vida y actividad de adquirir sus cualidades, aptitudes, derechos y privilegios por lo
dems sobre todo de aquellos en los que se muestra ms visiblemente la diferencia
de los adultos y sus ventajas con respecto a los nios.
2.5 Interrelaciones del adolescente y el adulto
En la interrelacin del adolescente con el adulto se dan una serie de

situaciones que es necesario analizar, estas son:
Formacin de un nuevo tipo de interrelaciones.
La pretensin del adolescente en materia de nuevos derechos se extiende a

toda la esfera de las relaciones con los adultos. Comienza a resistirse a las
exigencias que antes cumpla de buen agrado, se ofende y protesta cuando limitan
su independencia y en general cuando lo protegen, dirigen, controlan, le exigen
obediencia, le castigan, no consideran sus intereses, relaciones, opiniones, como si
fuera un chico. En el adolescente se agudiza el sentido de la dignidad personal, se
concibe como un hombre al que no se puede humillar, disminuir, privar del derecho
a actuar con independencia. El tipo de relaciones con los adultos de la infancia se
hace inaceptable para l, no concordante con su idea sobre el grado de su propia
adultez. El limita los derechos de los adultos, pero ampla los suyos propios y
pretende que se respete su personalidad y su dignidad humana, se le tenga
confianza y se aumente su independencia, es decir, aspira a cierta igualdad de
derechos con los adultos y se esfuerza para que estos lo admitan as. Las
diversas formas de protestas e insubordinaciones son un recurso para cambiar el
anterior tipo de relaciones con los adultos por un nuevo y especfico trato con estos.
Cuando nace en el adolescente la sensacin de que es adulto y la

necesidad de que esto sea admitido por los dems, se produce un problema
totalmente nuevo, el de los derechos del adulto y del adolescente en sus relaciones
mutuas.
La importancia y el lugar especial del perodo de la adolescencia se deben a

que precisamente en l se produce la transicin del tipo de relaciones entre adulto
y nio que es propio de la infancia, a un tipo cualitativamente nuevo y especifico
del trato entre la gente adulta. Esta transicin exige que deje viejos modos de
reaccionar por otros nuevos, pero los antiguos subsisten, creando dificultades en
los adultos como en los mismos adolescentes.
Es posible que establezca nuevas relaciones con los adultos o que se den
cambios hacia lo nuevo pero existen una serie de factores que hacen que se
mantengan las relaciones anteriores, estos son:
1 No vara la posicin social del adolescente, fue y sigue siendo un alumno.
2 En lo material sigue dependiendo de los padres, que adems de los
maestros actan como educadores
3 El adulto esta acostumbrado a controlar y dirigir al nio, costumbre difcil de
romper
4 El adolescente conserva rasgos infantiles en su fisonoma y conducta, le
falta la aptitud para actuar en forma independiente.
Todo esto contribuye para que el adulto lo siga tratando como un nio que
debe subordinarse y obedecer, y justifica lo innecesario e inconveniente de ampliar
sus derechos y su independencia.
El desarrollo de la madurez social del adolescente es socialmente necesario

a fin de prepararlo para la vida futura.
Causas del conflicto del adolescente y el adulto.
Al iniciarse la adolescencia se crea una situacin que entraa el surgimiento

de contradicciones si el adulto sigue manteniendo hacia el adolescente la misma
actitud que hacia el nio. Esta actitud por una parte entra en contradiccin con las
tareas de la educacin y obstaculiza el desarrollo de la madurez social del
adolescente y, por otra parte, entra en contradiccin con la idea que tiene el
adolescente sobre el grado de su propia adultez y con sus pretensiones de adquirir
nuevos derechos. es esta contradiccin la que origina los conflictos y las
dificultades que surgen en las relaciones del adulto y el adolescente a causa de la
divergencia de sus ideas sobre el carcter de los derechos y el grado de la
independencia de este ltimo.
Si el adulto no modifica su actitud hacia el adolescente, ste se convierte en

iniciador del paso a un nuevo tipo de relaciones. La resistencia del adulto provoca
en l una reaccin expresada en diversas formas de desobediencia y protesta. La
existencia de estas tendencias antagnicas y la resistencia mutua engendran
choques que si el adulto mantiene su actitud, se vuelven sistemticos, en tanto que
el negativismo del adolescente se torna cada vez ms tenaz. Cuando subsiste esta
situacin, la ruptura de las relaciones anteriores puede prolongarse durante toda la
adolescencia y asumir la forma de conflicto crnico. Mediante diversa expresiones
de insubordinacin y de protesta el adolescente rompe las relaciones anteriores
-infantiles- con el adulto y le impone un nuevo tipo de relaciones -adultas- que
corresponden al futuro. El conflicto puede extenderse hasta que el adulto
modifique su actitud hacia el adolescente. Pero es necesario tambin indicar que
las relaciones conflictivas favorecen el desarrollo de formas adaptativas de la
conducta y la emancipacin del adolescente. Aparece la indiferencia, el
convencimiento de que el adulto es injusto, alimentado por la idea de que no lo
comprenden ni pueden comprenderlo.
BIBLIOGRAFA
Dikinson Psicologa
Mx.;
Interamericana;
Barcelona;
VII UNIDAD DE APRENDIZAJE
ADULTEZ Y SENECTUD

EDAD ADULTA TEMPRANA (Juventud)
RELOJES DE LA EDAD
DESARROLLO FSICO, MENTAL Y COGNOSCITIVO
USO FLEXIBLE DE LA INTELIGENCIA EN LA EDAD ADULTA
SENECTUD

condiciones de:
1. Analizar la manera en que difiere el desarrollo fsico en la edad adulta
temprana, en la infancia y en la adolescencia.
2. Describir las maneras en que los tericos han buscado explicar el
desarrollo cognoscitivo en la edad adulta
3. Describir los cambios fsicos que son caractersticos del proceso de
envejecimiento y los factores que contribuyen a estos cambios
1 EDAD ADULTA TEMPRANA (Juventud)
Madurez: analicemos este tema con una interrogante:
Cundo termina, la adolescencia y comienza la edad adulta? Este

problema es difcil de abordar, porque existen diferentes maneras de responder a
esta interrogante, una persona es lo suficientemente madura para votar a la edad
de 18 aos conforme al derecho; un congresista se considera que debe tener por
encima de los 30 aos, y slo las personas mayores de 35 aos estn capacitadas
para ser presidentes, segn nuestras opiniones. Tambin hay definiciones sociales,
informales acerca de la madurez; se califica de maduros a los que tienen un
empleo, que son econmicamente independientes o que tienen una familia.
Adems se puede apreciar una amplia gama de caractersticas psicolgicas que
suelen asociarse a la madurez: independencia y autonoma psicolgica,
independencia en la toma de decisiones y cierto grado de estabilidad, sabidura,
confiabilidad, integridad y compasin.
2 LOS RELOJES DE LA EDAD
Los estudios dedicados a la conducta humana, nos indican que todos

llevamos un reloj social internalizado, juzgamos las actividades apropiadas para la
edad. En otras palabras tenemos expectativas, limitaciones y presiones para las
diversas etapas de la vida.
Los relojes de edad son una forma de sincronizacin interna, nos permiten
saber si estamos progresando con demasiada rapidez o lentitud en relacin con los
acontecimientos sociales. Si una persona estudia por ej. a los 35 aos o si otra se
jubila a los 35, ambas actividades estarn desentonadas, los relojes de la edad nos
hacen saber cundo ciertos eventos deben ocurrir. Si estos eventos ocurren antes
o despus de la poca que nos parece la correcta, habr un estrs ms intenso.
Existen eventos que a veces no son planificados, se presentan por casualidad,
como es imposible planear estos acontecimientos surge un fuerte estrs y la
necesidad de una reorganizacin en la vida del sujeto.
Despus de lo manifestado anteriormente, definimos de forma convencional

a la edad adulta, como tres perodos o etapas en la adultez: adultez joven (de 20 a
30 aos) madurez (de 40 a 50 aos) y tercera edad de 60 aos en adelante.
Existen diferentes aspectos que considerar con referencia a la adultez como: nivel
socioeconmico, ambiente urbano o rural, expectativas y presiones de la adultez.
La edad psicolgica se refiere a la manera en que una persona se adapta a

las demandas del entorno. Entre estas cosas estn la inteligencia, la capacidad de
aprendizaje, y las destrezas motoras, as como las dimensiones subjetivas como
son los sentimientos, las actitudes y motivos.
3 DESARROLLO FSICO, MENTAL Y COGNOSCITIVO
A partir de los 20 a los 30 aos, los hombres y mujeres disfrutan de la

mxima vitalidad, energa y resistencia. Se les exige rigurosas pruebas fsicas,
exmenes profesionales, defensa de tesis, se espera que las jvenes sean madres.
La fuerza fsica alcanza su nivel mximo entre los 25 y 30 aos, despus de los 30
disminuye de manera lenta pero significativa. Las destrezas y capacidades fsicas
mantienen su nivel funcional si se ejercitan de manera peridica. El deterioro de
ellas es ms perceptible en situaciones de urgencia o cuando las demandas son
extremas. En general los adultos jvenes tienen mejor salud que los nios; sufren
menos enfermedades agudas y no conocen los problemas propios de la madurez.
Las habilidades fsicas que se necesitan para realizar el trabajo se hallan en su
mayor eficiencia. As mismo los primeros signos de las enfermedades que ms
adelante causarn problemas empiezan a aparecer en los primeros aos de la
adultez, aunque no se sienten sntomas.
El aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas, y otros procesos

cognoscitivos continan a travs de la edad adulta. Como resultado de esta
actividad tienen una acumulacin de conocimientos ms extensa, en esta poca
algunas destrezas alcanzan su mximo desarrollo por ej. el desempeo asociado
con la velocidad, la memoria de repeticin, y la manipulacin de matrices.
Otras preguntas que surgen ante nosotros al hacer el anlisis de la adultez

temprana son: Existe otra etapa del desarrollo cognoscitivo despus de la
adolescencia?, hay diferencias cualitativas entre la manera en que los adultos
comprenden el mundo y la manera en que los adolescentes lo entienden?, hay
diferentes estructuras de significado que evolucionan durante la edad adulta?
Para responder a estas preguntas es necesario analizar los estudios

realizados en las universidades de Harvard y Radaliffe, especialmente se observ,
cmo los estudiantes se ponan de acuerdo sobre muchos puntos de vista
conflictivos y en aquellos en los que tenan opiniones totalmente diferentes. Como
consecuencia de este estudio se encontr que los estudiantes se movan a travs
de una progresin a lo que Perry denomin etapas. Al principio interpretaban el
mundo en trminos dualsticos, autoritarios, al mundo se le poda dividir en bueno y
malo, correcto y equivocado.
Ante las discrepancias, los estudiantes empezaron a aceptar e incluso a

respetar las diversas opiniones, comenzaron a adoptar la perspectiva de que la
gente tiene derecho a tener opiniones diferentes. As pasaron de un dualismo
bsico (por ej. verdad contra falsedad) a una tolerancia hacia mltiples puntos de
vista contrarios a un compromiso y responsabilidad auto escogidos. Esto para
Perry represent un tipo de desarrollo intelectual caracterstico de los adultos
jvenes.
Klaus Riegel hace nfasis en la comprensin de las contradicciones como el

logro ms importante del desarrollo cognoscitivo del adulto, a esto se le llam
pensamiento dialctico, que sera una quinta etapa del desarrollo cognoscitivo,
una etapa ms de la cuarta y ltima descrita por Piaget; es la etapa dialctica
donde un individuo considera pensamientos opuestos y sintetiza e integra tales
pensamientos, siendo un aspecto importante de este pensamiento la integracin de
lo ideal y de lo real. El mundo diario prctico sirve como correccin dialctica de la
artificialidad del pensamiento operacional formal abstracto.
4 USO FLEXIBLE DE LA INTELIGENCIA EN LA EDAD ADULTA
No todos consideran que existe una quinta etapa del desarrollo cognoscitivo;
algunos consideran que los adultos tienen un rasgo caracterstico del pensamiento,
es la manera en que el adulto hace uso flexible de cualquier habilidad cognoscitiva,

esto deviene porque en la adolescencia se adquiere estructuras ms complejas que
nos permiten tener una concepcin del mundo que nos rodea.
En la solucin de los problemas el adulto pasa por el perodo de adquisicin,

que tiene su base en el perodo de las operaciones concretas, luego usamos
nuestras capacidades para escoger una carrera u ocupacin a esto se le conoce
como perodo de logros. Este es un perodo importante en el desarrollo
cognoscitivo adulto, en el cual aplicamos nuestras capacidades intelectuales en la
solucin de problemas y de toma de decisiones.
El adulto elige sus propias opciones que se integran en todo un plan de vida,
adquieren cierto grado de independencia y pasan a otra fase en la aplicacin de
sus destrezas cognoscitivas, el perodo que implica responsabilidad social en la que
utilizamos nuestras capacidades para resolver problemas por otros en la familia, en
la comunidad y en el trabajo. Para algunos estas responsabilidades pueden ser
muy complejas y pueden implicar la comprensin de las organizaciones y niveles
diferentes de conocimiento ejerciendo una funcin ejecutiva. Por ltimo en los aos
posteriores resolviendo problemas volvemos a cambiar. La tarea central es la
reintegracin de los elementos experimentados ante en la vida tomando conciencia
de la vida de uno como un todo y explorando cuenti8ones de intencin. Para
Schaie entonces el centro del desarrollo cognoscitivo en la edad adulta no es una
capacidad expandida o un cambio en la estructura ms bien es el empleo flexible
de la inteligencia en diferentes etapas en el curso de la vida.
Muchos tericos ven a la edad adulta como una poca de crecimiento y

cambios continuos ponen nfasis en que nosotros, como seres humanos,
continuamos desarrollando sistemas de significacin que se vuelcan en la edad
adulta. Estos niveles o sistemas le dan forma a nuestra experiencia, organizan
nuestros pensamientos y sentimientos y conforman nuestro comportamiento. En el
momento en que entramos en la edad adulta, nuestros propios sistemas
particulares de significacin se vuelven idiosincrticos e incluso comparan algunas
regularidades con los sistemas de significacin de otros en nuestro nivel de
desarrollo. En cada etapa lo viejo se vuelve parte de lo nuevo, lo mismo que el
entendimiento concreto del mundo por parte de los nios se vuelve parte de los
datos en bruto para su pensamiento operacional formal, para Kegan la mayora de
los adultos contina estructurando y reestructurando nuestro entendimiento del
mundo hasta despus de los 30 aos.
Antes de continuar precisemos algunos aspectos: a la edad adulta tambin

se le suele conocer como perodo de madurez o perodo de la vida del individuo
que se extiende desde 20 25 aos hasta las 60 65.
Pero el aspecto cronolgico no creo que sea importante, lo que da la clave

de la madurez son los aspectos socioculturales respecto a las caractersticas de la

madurez, si bien los aspectos cronolgicos actan como sistemas importantes de
apoyo, casi nunca y menos durante la edad adulta, son determinantes o
condicionantes directos de los acontecimientos y actividades propias de esta fase
del ciclo vital. Por tanto, la adultez no es el perodo de vida comprendido entre dos
momentos cronolgicos, sino el conjunto de actividades y eventos que se suceden
a lo largo de una serie de aos que varan de una sociedad a otra y segn los
momentos de la historia. Distinguimos tres etapas:
a) Adultez temprana de la cual ya nos ocupamos (21 a 25, 18 a 40)
b) Adultez media, se extiende de los 25 a 40 aos, es la etapa de la generatividad

segn EriKson. Los quehaceres ms significativos son: ayudar a los hijos en
su crecimiento y prepararles para la vida adulta, logro de responsabilidades
sociales y cvicas, logro y mantenimiento de la satisfaccin del trabajo,
desarrollo de actividades de ocio, relacin directa con la pareja sin
obstculo del permanente cuidado de los hijos, ajuste y aceptacin a los
cambios fisiolgicos y adaptacin a la ancianidad de los padres.
Esta fase lleva al individuo a una estabilizacin general de su personalidad.

La afectividad y la pasin ceden a favor de una actitud frente a la vida ms
seria y reflexiva.
Esta actitud ante la vida se caracteriza en l tambin por su afn de eficacia

y xito. Conoce sus aptitudes y limitaciones, est seguro de sus objetivos a
que aspira y, aunque no tiene ya el empuje de la juventud, lo suple con una
mayor seguridad de s mismo, constancia, resistencia y fortaleza que
capacitan para un mximo rendimiento profesional. Es tambin el perodo
de la consolidacin de loa orientacin valorativa. La estructura psquica de
la persona alcanza fijacin definitiva y el carcter su plena madurez, al
menos idealmente. Lo normal es que en esta edad las personas se
caractericen por su fortaleza de carcter, su firmeza de sentimientos, su
fidelidad a los principios y su lealtad.
c) Adultez tarda, Esta fase segn Bromley abarca de los 40 a los 55 aos y a
partir de los 60 segn Levinson, caracterizado por la experiencia del declinar
del propio cuerpo y del paso al estatus de viejo. Ericson la denomina
madurez y est caracterizada por una seguridad y amor post narcisista del
yo, por la aceptacin del propio ciclo de vida como algo irrenunciable e
insustituble, en una palabra, por la integridad del propio y nico yo frente a la
desesperacin que pueda producir un incuestionable final.
Havighurst, resume en seis las tareas caractersticas de esta fase:

Ajuste al declive fsico.

Ajuste al retiro y a la reduccin de ingresos.
Ajuste a la muerte del cnyuge.
Ajuste al establecimiento de una afiliacin explcita con el propio grupo de edad.
Adopcin de roles de una manera flexible.
Establecimiento de condiciones de vida cmodas.
5 SENECTUD
Al igual que cuando analizamos a la edad adulta comencemos este tpico

con una interrogante Qu significa envejecer?, Responder a esta pregunta para
algunos especialmente para las personas ancianas es sumamente difcil, por la
marginacin de la cual son objeto y los llevan a pensar en que es mejor la muerte
antes de llegar a esa edad, en donde se teme por la disminucin de la energa
fsica, enfermedades, flexibilidad, memoria e incluso la inteligencia.
La senectud debe ser entendida como la manera natural de envejecer el ser

humano y no como un proceso patolgico. Sin embargo, no existe un lmite
perfectamente definido entre lo "fisiolgico y lo patolgico", dado que las
capacidades en el hombre, vienen condicionadas por aspectos genticos, laborales,
econmicos y culturales
La senectud comienza a los 60 aos y dura en algunas personas hasta 40

aos, pero con referencia a ella existen algunos estereotipos, veamos algunos:
A los ancianos se les considera como personas amables, amistosas y

sensatas. Como tambin existen opiniones negativas considerndolos ineficientes,
inactivos y en gran medida incapaces de un buen ajuste ante situaciones nuevas.
Este sector tiene un nivel de escolaridad ms baja que el resto de la

poblacin, son presa fcil de asaltos, se cree tambin que son incapaces de
defender sus derechos y en la poblacin existe el senectismo, que viene a ser la
segregacin de que son objeto los ancianos, as como estos estereotipos existen
muchos otros ms, los que son producto de la imaginacin y de la fantasa.
Algunos problemas que se presentan en esta edad como la mala salud o la soledad
tienen la misma importancia que algunos problemas de salud que se presentan en
otras edades. Los estereotipos no slo producen miedo al envejecimiento sino que
ejercen fuerte influjo en los longevos. Hoy sabemos que existen una gran cantidad
de ancianos que han producido que siguen produciendo y que debido al avance de
la medicina su esperanza de vida va alargndose ms, pero esto tambin lleva a
que algunos sean sometidos a operaciones sumamente delicadas por lo que
requieren de cuidados especiales, lo que hace difcil sus ltimos aos.
El envejecimiento no es un proceso muy conocido. Se han presentado

muchas teoras para considerar los cambios fsicos que tienen lugar a lo largo de la
vida. El hecho de que la herencia influye en el envejecimiento y en la duracin de
la vida se ha demostrado en gemelos idnticos. Otros factores como habitar en un
rea urbana o en una rural, el estado civil, la obesidad y la exposicin a radiaciones
parecen afectar la longevidad.
El envejecimiento es universal e inevitable. Es algo que le sucede a todos

los sistemas corporales, incluso bajo ptimas circunstancias genricas y
ambientales. No todos los sistemas envejecen al mismo tiempo o ritmo. An para
muchos sistemas corporales, el proceso de envejecimiento empieza mucho antes
de ese tiempo, en la edad adulta temprana y en la etapa media. Muchos de los
efectos del envejecimiento no se hacen notorios hasta el final de la edad adulta
debido a que el proceso de envejecimiento es gradual y hay una gran capacidad de
reserva en gran parte de los sistemas fsicos. La mayora de las personas no tienen
problemas importantes de salud o interrupciones en la vida diaria debido al
envejecimiento hasta bien entrados en los 70 aos de edad.
Entre los signos de envejecimiento destacan: la apariencia, cabello gris, piel

envejecida, cambio en la postura, la piel pierde la elasticidad. Los sentidos pierden
eficiencia, la ms grande corresponde a la audicin en especial la captacin de
sonidos del habla. Se presentan algunas deficiencias en la visin, especialmente
por la prdida de la flexibilidad del cristalino. El sentido del gusto muestra
considerable estabilidad, declina el sistema vestibular y a muchas personas les
parece que tardan en percibir algo a travs del sistema sensorial.
La masa muscular merma consecuentemente la fuerza y la resistencia,

disminuyen la coordinacin de movimientos motores finos y la velocidad en el
tiempo de reaccin, aparece la osteoporosis, el corazn presenta algunas
insuficiencias ya que su funcionamiento depende de la eficiencia de todo el sistema
cardiovascular. No obstante todo lo manifestado no todos los ancianos muestran
estos signos, aquellos que permanecen en buenas condiciones fsicos y activos
pueden dar un rendimiento tan alto como las personas ms jvenes que no estn
en buenas condiciones fsicas.
Desarrollo de las funciones cognoscitivas7
El concepto de funciones cognoscitivas, no ha sido del todo bien definido.

Se refiere a las actividades mentales que tambin se denominan funciones
intelectivas o simplemente funciones superiores propias de la especie humana. En
la prctica clnica lo cognoscitivo de las funciones intelectivas se explora en:
Memoria. Orientacin temporal y espacial. Atencin. Concentracin. Funciones de
lenguaje (nominacin, articulacin, fluencia verbal). Comprensin. Abstraccin.
7 www.alcmeon.com.ar/14/54/07_Alonso.pdf
Planificacin. Ejecucin. An en los tiempos actuales no resulta nada sencillo

hablar de los diferentes elementos neurofisiolgicos que fundamentan la memoria,
y esto est dado por lo complejo de los mecanismos y fenmenos que se producen
en el sistema nervioso central y en el intervienen la muerte neuronal, la propagacin
de los impulsos nerviosos y el origen gnico. Siguiendo las investigaciones
realizadas recientemente se postula que dentro de las estructuras a considerar en
la memoria se encuentra el cerebelo y la corteza prefrontal entre otras.
Desde un punto terico, la clasificacin de los tipos de memorias es

bastante amplia. Con la edad, las funciones cognitivas pueden permanecer
estables o declinar. Las funciones cognitivas que declinan incluyen: La atencin
selectiva, nombrar objetos, fluencia verbal, destreza viso-espacial compleja y
anlisis lgico. Los cambios de memoria relacionados con la edad varan
dependiendo del tipo de memoria. La habilidad para adquirir, almacenar y recuperar
recuerdos recientes puede estar reducida, mientras que la habilidad para recuperar
memoria que ha sido almacenada y consolidada por largos perodos, permanece
estable. La depresin y la ansiedad pueden interferir con una adecuada cognicin.
De forma general en el envejecimiento cognitivo existe:
Una disminucin en la velocidad de procesamiento.
Menor capacidad de la memoria operativa.
Dficit de inhibicin.
Compensaciones.
Las quejas de memoria son muy frecuentes en los mayores de 65 aos y
han cobrado gran importancia sobre todo en las dos ltimas dcadas para lo cual
se han utilizado diferente terminologa como Deterioro de la memoria asociado a la
edad, olvido de la edad avanzada y declive cognitivo asociado a la edad.
Dentro de los factores predictores de deterioro cognitivo e incluso de

demencia, las quejas de memoria ocupan tambin un lugar de primer orden. La
prevalencia de quejas, para poblacin mayor se encuentra entre el 25 y el 50% en
la mayora de los estudios. Los factores que se asocian a quejas de memoria son:
Edad elevada.
Bajo nivel educativo.
Gnero femenino.
En una revisin de la relacin quejas-demencia, Jonker y Cols. Indican, que
las quejas de memoria no deben verse como algo inocente o ligado a depresin
sino como un signo temprano ligado a demencia, especialmente en algunos grupos
de poblacin como sujetos con alto nivel educativo. Sin embargo, otros autores
indican que cuando hay quejas sin otra alteracin cognitiva no hay mayor riesgo de
deterioro cognitivo. En un estudio longitudinal, Jorm y cols. concluyeron que las
quejas actuales estn asociadas sobre todo a ansiedad y depresin, algunos
autores han encontrado que llegan a ser en poblacin mayor un indicador de

depresin. Otros autores han encontrado que los pacientes deprimidos presentan
ms quejas de memoria, pero adems, se ha encontrado una asociacin
significativa entre depresin y la reduccin de la funcin cognitiva sobre todo en
pacientes masculinos, al igual que entre los ancianos sin manifestaciones de
deterioro cognitivo. Niveles elevados de estrs psicolgico crnico esta asociado
con un incremento en la incidencia de deterioro cognitivo leve. No obstante, los
ancianos pueden asignar sus recursos cognitivos con eficacia, apoyndose en su
mejor manejo de la base textual y del modelo de situacin de los textos narrativos,
con lo cual compensan su menor capacidad y velocidad de procesamiento.
Un tema que desde hace unos aos se viene debatiendo es lo referido al

Deterioro Cognitivo Leve (DCL). Es considerado como un sndrome definido como
un gran declive cognitivo esperado para la edad del individuo y nivel de educacin,
pero que no interfiere notablemente con sus actividades en su vida diaria
Los criterios diagnsticos de DCL son los siguientes:

Defecto subjetivo de la memoria, o corroborado por un informante.
Defecto objetivo de la memoria, comparando al sujeto con otros de la misma
edad Y nivel cultural.
Capacidad cognitiva general normal.
Desempeo normal en las actividades de la vida diaria.
No hay demencia.
Chertkow agrega otro requisito:
No existe otra explicacin evidente (mdica, neurolgica ni psiquitrica) para el
trastorno.
La prevalencia se sita en el rango entre 3% a 19% en adultos mayores de
65 aos. Los resultados en la poblacin general la prevalencia de DCL fue estimado
en 3.2% y la declinacin cognitiva asociada con la edad 19.3%.
Se ha evaluado la validez predictiva y estabilidad temporal del criterio

diagnstico para el DCL, siendo la primera un pobre predictor de demencias al cabo
de un perodo de 3 aos, con un ritmo de conversin de un 11.1%. Los autores
proponen modificaciones en el criterio actual para incrementar su capacidad para
determinar la demencia incipiente. Pero el tema se complica cuando se entra en el
debate de cmo precisar la prdida de memoria:
De manera subjetiva.
Por medio de test psicolgicos que valoren este aspecto.
Lo referido por familiares o personas allegadas al paciente.
Para comprender en toda su dimensin acerca del deterioro cognitivo,
veamos:
La memoria es un proceso mental complejo por medio del cual fijamos,

retenemos y reproducimos todo aquello que estuvo una vez en nuestra conciencia,
haciendo uso posterior de nuestra experiencia. Es pues, una condicin necesaria
para desarrollar una vida independiente y productiva, pero para que la informacin
sea adecuadamente registrada y evocada es necesario que otras funciones neuro
psicolgicas permanezcan intactas. Los trastornos de la atencin, del lenguaje
(afasia), los defectos sensoriales (visuales y auditivos), as como la depresin son
los trastornos que con ms frecuencia interfieren con el adecuado funcionamiento
de nuestra memoria, pudiendo simular una demencia.
El deterioro cognitivo persiste como un concepto mal delimitado y poco

consensuado, que refleja una disminucin del rendimiento de, al menos, una de las
capacidades mentales o intelectivas siguientes: memoria, orientacin, pensamiento
abstracto, lenguaje, capacidad de juicio y razonamiento, capacidad para el clculo y
la habilidad constructiva, capacidad de aprendizaje y habilidad viso espacial.
Presupone un nivel cognitivo superior al actual, un declive o merma respecto al
nivel de funcionamiento previo, una prdida parcial o global de las capacidades
previamente adquiridas, lo que no siempre resulta demostrable
Algunos datos nos pueden servir para entender mejor el deterioro: Los
problemas de memoria afectan al 50 % de las personas mayores de 65 aos,
mientras que las demencias las padecen del 5 al 10 % de esta poblacin. Segn las
proyecciones demogrficas de hoy da, se estima que la proporcin de personas
mayores de 65 aos alcanzar el 20-25 % en el ao 2020.1 En la actualidad, el
segmento de la pirmide poblacional que ms se expande es el correspondiente a
los mayores de 75 aos
BIBLIOGRAFA
Dikinson Psicologa
Mx.;
HURLOCK E.B. 2010, "Psicologa de la Adolescencia", Edit. Paidos, Bs .As.; BAKWIN

Interamericana;
Barcelona;
.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO

ABAD DEL CUSCO

OBJETO Y MTODOS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA

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Despus de todo el prembulo anterior, veamos que es una entrevista: sta

Ampliando un poco este concepto diremos que una entrevista es la

La entrevista se parece a una conversacin en varios aspectos. Ambas

1 BERNSTEIN Douglas, Introduccin a la Psicologa Clnica, Edic. Mc GRAW-HILL,

En la entrevista necesariamente el tema debe estar dirigido hacia un tema

El entrevistador tiene la obligacin profesional de dar al Cliente servicios

Si la entrevista exige responsabilidad, el psiclogo no se puede fastidiar o

Tcnica cuantitativa que consiste en una investigacin realizada sobre una

2 WEINER Irving, Mtodos en Psicologa Clnica, LIMUSA, Grupo Noriega Editores,

esquema y material para la solucin de problemas psicolgicos. Este esquema

2.3.3.- El mtodo gentico

El mtodo gentico, consiste en estudiar cualquier fenmeno psquico como

Al estudiar un hecho o fenmeno psicolgico como un proceso se debe

2.3.4.- Los tests

Los tests son situaciones estandarizadas que se presentan al sujeto para

- Tests de inteligencia.- Series de tareas que producen un puntaje ndice de la

operaciones y problemas intelectuales (concebir, pensar, razonar) o reflejan

- Tests verbales.- Son aquellos, en los que la aptitud para entender y

- Tests ejecutivos.- Son aquellos en los que el lenguaje se minimiza y

- Inventarios de inteligencia emocional.- Destinados a evaluar la

- Tests de personalidad.- Se usan para designar las tcnicas destinadas a

1 Inventarios de personalidad.- En un inventario de personalidad, el individuo

2.- Tcnicas proyectivas.- Captan la conducta del individuo como expresin de

3.- Medidas de concepto de si mismo y autopercepcin.- Se ocupan de captar

3 Rauben BarOn, 2009, BarOn Emotional Quotient Inventory

como el individuo se ve a si mismo y a los otros, nos van a informar cmo el

2.3.5 Mtodo clnico (Estudio de Casos)

Es la coleccin de toda clase de datos disponibles sociales, psicolgicos,

1 Historia clnica.- Es una evaluacin completa que se hace al paciente, donde

2 Examen mental.- Es la evaluacin de las funciones mentales superiores y

3 Exmenes auxiliares.- Comprende la evaluacin que se realiza a travs de la