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Jean-Louis Derouet

CRISE DO PROJETO DE DEMOCRATIZAO DA


EDUCAO E DA FORMAO OU CRISE DE UM MODELO
DE DEMOCRATIZAO? ALGUMAS REFLEXES A PARTIR
DO CASO FRANCS (1980-2010) *

JEAN-LOUIS DEROUET**

RESUMO: Este artigo retoma a anlise das dificuldades que as ten-


tativas de democratizao da educao conduzidas pelas organiza-
es internacionais, desde o fim da Segunda Guerra Mundial, vm
enfrentando. Trata-se de uma crise do prprio projeto poltico (a
democratizao seria uma utopia que no resiste prova da reali-
dade) ou de uma crise dos dispositivos sobre os quais a imple-
mentao do projeto (colgio nico,1 ampliao do tempo de estu-
do etc.) se apoiou? Esta anlise salienta uma recomposio paralela
das formas da justia e do Estado. As concepes de justia diver-
sificaram-se e a igualdade no passa de uma definio entre ou-
tras. Outras referncias surgiram: a obrigao de resultados, o reco-
nhecimento das diferenas, etc. A tese principal a de que no h
recuo do Estado perante o mercado, mas mudana de forma do
Estado: a passagem de um Estado de bem-estar, que prometia
chances iguais, a um Estado gerencial, garantia da obrigao de re-
sultados. No seu fim, este artigo tenta ressaltar algumas pistas para
uma retomada das polticas de partilha dos benefcios dentro do
campo da educao.
Palavras-chave: Polticas de educao. Frana. Justia social. Estado.
Sociologia.

* Traduo de Alain Franois.


** Professor de Sociologia da Educao do Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (UMR
Educao & Polticas, Frana). E-mail: jean-louis.derouet@inrp.fr

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Crise do projeto de democratizao da educao e da formao...

CRISIS OF THE EDUCATION AND TRAINING DEMOCRATIZATION PROJECT


OR CRISIS OF A DEMOCRATIZATION PROJECT MODEL? SOME REFLECTIONS
BASED ON THE FRENCH CASE (1980-2010)

ABSTRACT: This paper takes up again the analysis of the difficul-


ties faced by the attempts to democratize education led by inter-
national organizations since the end of the Second World War. Is
it a crisis of the very political project (democratization would be a
utopia that does not stand the test of reality) or a crisis of the ap-
paratus (comprehensive schools [collge unique], lengthening of
compulsory schooling, etc.) on which the project implementation
was built? This analysis stresses a parallel recomposition of the
forms of Justice and State. The conceptions of Justice have become
diversified and equality is just a definition among others. Other
references have emerged: obligation of results, acknowledgement
of differences, etc.. The main argument is that the State did not
back down before the market but changed its form. It passed from
a welfare State promising equal chances to a managerial State war-
ranting the obligation of results. The text concludes with some
clues to resume benefit sharing policies in the field of education.
Key words: Education Policies. France. Social Justice. State. Sociology.

esde o fim da Segunda Guerra Mundial, ao menos, um modelo


de democratizao foi promovido pelas organizaes internacio-
nais. Caracteriza-se pelo agrupamento de todos os alunos, at
completarem 15 ou 16 anos, numa escola compreensiva e pela ampli-
ao do tempo de estudo para todos. A implementao dessas polticas
acarretou muitas dificuldades, e at mesmo efeitos perversos (Duru-
Bellat, 2006). difcil estabelecer tal parecer, pois abala certo nmero
de ideais em torno das quais a esquerda pedaggica se uniu desde o co-
meo do sculo XX, em particular a da igualdade de chances (Garnier,
2008). E ainda mais rduo interpret-lo. A sociologia da educao re-
construiu-se amplamente, a partir dos anos de 1950, apoiando-se nesse
projeto poltico, ou seja, compartilhando parte de seus pressupostos.
Uma nova proposta surgiu para inscrever o projeto de formao na
organizao reticular do mundo, que corresponde ao novo esprito do
capitalismo (Boltanski & Chiapello, 1999): em vez de tempo de es-
tudo separado da produo, uma formao ao longo da vida; em vez
de saberes abstratos, competncias prticas. Sem falar da implicao

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das coletividades territoriais e das empresas no financiamento e na


governana dos estabelecimentos de ensino, etc. Embora esse novo mo-
delo se justifique antes pela eficcia, tambm apresenta uma concep-
o de justia embasada na obrigao de prestar contas. Portanto,
possvel pensar o conjunto dessas mudanas dentro de um mbito glo-
bal: uma recomposio paralela das formas da justia e do Estado.
No campo da educao, a evoluo remonta ao relatrio A nation
at risk, publicado em 1983, nos Estados Unidos. Deitou as bases de
um novo sistema de referncia no qual o intuito essencial da formao
no era mais a igualdade ou a coeso dentro de uma sociedade, mas a
manuteno do lugar do pas no mago da concorrncia mundial. Suas
concluses, hoje em dia muito discutidas (Berliner & Biddle, 1995),
questionavam as polticas compensatrias das presidncias democratas.
No apenas eram onerosas e ineficientes, mas tinham desviado os in-
vestimentos do essencial: a formao de elites competitivas. Por causa
desses erros, os Estados Unidos estavam a ponto de perder sua posio
na competio econmica mundial. Para corrigir essa situao, o rela-
trio preconizava fundamentar as polticas de educao sobre bases ra-
dicalmente novas. O objetivo era o de desenvolver competncias que
correspondessem nova organizao da produo: alm dos know-hows
profissionais propriamente ditos, era preciso formar um novo tipo de
trabalhadores caracterizados pela capacidade de mobilizao em torno
de projetos em perptua recomposio. Essa filosofia geral presidia tan-
to formao dos executivos quanto da mo de obra. Obviamente, o re-
latrio previa o deslocamento dos investimentos para a formao das
elites, mas tambm modificava a definio dessas elites. A meta no
era a de manter uma tradio cultural, mas de integrar muito cedo os
futuros gerentes num funcionamento internacional em rede. As exign-
cias da formao para todos foram reformuladas no mesmo sentido. Ao
contrrio do que se diz, s vezes, no se tratava absolutamente de um
rebaixamento do nvel. Para manter sua competitividade perante os
drages asiticos, os velhos pases deviam, pelo contrrio, melhorar
constantemente a formao de sua mo de obra. O relatrio afirmava
que as exigncias culturais que estiveram no cerne das preocupaes das
polticas sociais democratas colocavam os alunos de origem popular em
dificuldade e que, de qualquer modo, no eram teis para as tarefas
que teriam de cumprir. A escola devia, primeiro, garantir os fundamen-
tos bsicos (back to basics). Ao mesmo tempo, havia de desenvolver os

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know-hows teis para a produo. Essa poltica se concretizou pela


construo de padres que reformularam os contedos do ensino em
competncias prximas das qualificaes do mundo do trabalho.
Esse relatrio constituiu uma ruptura, provavelmente excessiva. Os
povos continuam apegados a um ideal de igualdade que, embora inaces-
svel, parte constitutiva da conscincia democrtica. Mais concretamen-
te, as sociedades devem evitar um aumento das desigualdades que po-
nha em risco a coeso social. nessa perspectiva que o Reino Unido
props uma soluo de compromisso: a Terceira Via (Giddens, 1998).
Ao contrrio do que, por vezes, se deplora, essa organizao no corres-
ponde a um declnio do Estado. Este se desengaja, obviamente, de cer-
tas obrigaes que lhe costumavam caber: a presso fiscal acarreta a deslo-
calizao das atividades e dos empregos. Os governos buscam, portanto,
transferir parte dos gastos em educao para as coletividades locais e as
famlias, mas esse movimento constitui apenas um aspecto das evolues
em andamento. A obrigao de resultados leva implementao de dis-
positivos que reforam o poder dos Estados, mesmo se desloca seus luga-
res de exerccios ao passar, nos pases de tradio centralizada, do con-
trole a priori avaliao a posteriori. Logo, para descrever essa nova forma,
pode-se falar de Estado gerencial (Clarke & Newman, 1997; Clarke,
Gewirtz & McLaughin, 2000). Da mesma maneira, nos Estados Uni-
dos, dez anos aps A nation at risk, o presidente Bush props, com a lei
No child left behind (2002), uma soluo de compromisso mais matiza-
da. O retorno dos investimentos para a formao das elites j estava vin-
gando e os instrumentos para gerir essa poltica estavam instalados: o sis-
tema LMD2 imps-se por toda parte (Charlier & Croch, 2007); depois
da famosa classificao de Xangai, vrias agncias refinaram a medio
da qualidade das formaes no ensino superior, etc. Ao mesmo tempo,
tanto a coeso social quanto a eficincia econmica implicavam certa pre-
ocupao com os alunos em dificuldade. Meios no desprezveis foram
de novo alocados para apoiar os estabelecimentos dos bairros populares.
S que esse projeto se situa num mbito liberal: os meios acompanham-
se de obrigaes de resultados, a dinmica do sistema repousa sobre a
concorrncia entre estabelecimentos, a remunerao dos docentes depen-
de do desempenho dos alunos, os estabelecimentos que continuam ten-
do maus resultados so fechados etc.
Essas orientaes foram progressivamente adotadas pela Comuni-
dade Europeia. A conferncia de Lisboa, em 2000, fixou um objetivo:

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que a Europa ocupe, em 2010, o primeiro lugar numa economia do


conhecimento. Para alcan-lo, preciso que os Estados-membros se
prestem conta mutuamente dos seus desempenhos em matria de for-
mao. Alm da variedade dos programas de cada pas, isso implica a
definio de padres que possibilitem comparaes. Em seguida, um
Mtodo Aberto de Coordenao ( MAC) estabelece uma regulao por
benchmarking: os Estados com desempenhos mais fracos so convida-
dos a inspirar-se nas boas prticas dos que tm sucesso (Lawn &
Nvoa, 2005).
Essa perspectiva apresenta tanto rupturas quanto continuidades
com o programa de justia que inspirou as polticas de educao desde,
pelo menos, o sculo XVIII. Para apreender seus deslocamentos e tentar me-
dir sua magnitude, o melhor procedimento consiste em raciocinar com
base em uma matriz formal. Esta pode ser construda a partir de duas di-
menses. A primeira diz respeito s relaes entre a formao e o resto da
vida social. Os historiadores discutem as teses avanadas por Philippe Aris
(1973). O sentimento da infncia provavelmente existiu antes do sculo
XVIII. Entretanto, no resta dvida de que o Antigo Regime conheceu um
modelo de formao pelo compagnonnage que associava os jovens vida
social corriqueira. Isso valia tanto para jovens camponeses ou artesos
quanto para pajens em casas nobres. Essa formao lhes transmitia ao mes-
mo tempo conhecimentos, tcnicas, modos de ser e valores. Tratava-se, ob-
viamente, dos do seu meio e, portanto, existia um risco de enclausurar
cada um na sua comunidade de origem. para autonomizar os indivdu-
os que as Luzes optaram por uma separao da escola e do mundo social:
um tempo de estudos separado da produo, saberes em ruptura tanto
com as supersties de vilarejos quanto com a experincia cotidiana, um
financiamento e uma organizao que protegem mestres e estabelecimen-
tos escolares das presses da Igreja e dos notveis, etc. Essa filosofia se ins-
creve obviamente nessa ordenao do mundo pela razo clssica que
Foucault chama de grande enclausuramento (Foucault, 1961). Estabiliza
um conjunto de convenes a respeito tanto do programa curricular quan-
to da organizao ou das relaes entre professores e alunos. nesse m-
bito que, no sculo XX, ocorreram todas as controvrsias em torno da de-
mocratizao dos estudos. Os movimentos da Escola Nova vm, desde sua
origem, interrogando essa ruptura. significativo que o tema da abertura
da escola refloresa to regularmente quanto os castanheiros (Derouet-
Besson, 2005): h pouco controle sobre a realidade.

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Vrias influncias convergem, hoje em dia, para abrir essa caixa-


preta. Primeiro, a nova organizao do capitalismo. Se o intuito da esco-
la o de disponibilizar as competncias necessrias ao desempenho eco-
nmico, preciso que as empresas sejam envolvidas, assim como vrios
pontos de vista de esquerda. Estes partem da anlise das dificuldades dos
jovens de origem popular. Nos anos de 1960 e 1970, os filhos das clas-
ses mdias tiveram acesso a estudos compridos. Algumas adaptaes fo-
ram necessrias, mas a forma global permaneceu. Hoje em dia, os filhos
das novas classes populares recusam-se a entrar nesse jogo. Trata-se, tal-
vez, de uma antecipao racional das suas chances de xito, mas existe
tambm um mal-estar diante das provas em papel, na escola. Alain
(1932) justificava assim a noo de exerccios: o aluno que erra em arit-
mtica recebe uma nota ruim; o quitandeiro que erra suas contas est
arruinado. Essa desconexo em relao s experincias da vida de verda-
de, que foi concebida como uma proteo, desembocou em uma perda
de sentido. Ballion (1994) entrevistou novos secundaristas, isto , os
jovens matriculados em razo do objetivo de levar 80% de uma gerao
ao nvel do baccalaurat. Tm de fazer bicos para pagar seus estudos. So
sensveis ao fator de desigualdade que esse peso constitui. Ao mesmo
tempo, afirmam que esse contato com a realidade os ajuda a dar sentido
aos exerccios escolares.
Apoiando-se na experincia dos pases do Sul, Ivan Ilich questi-
onou a prpria existncia da instituio escolar (1970). Props, com a
ajuda dos meios de comunicao modernos, um compartilhamento
dos saberes que no passasse pelo Estado nem por um corpo de profis-
sionais. Essa utopia escandalizou, mas, numa certa medida, foi recupe-
rada pela nova organizao do capitalismo com as noes de empresa e
at mesmo de regio de aprendizagem.
A outra dimenso diz respeito ao desdobramento das diferentes
formas de que a exigncia permanente de justia pode se revestir. Desde
a Revoluo Francesa, o ideal de justia confundiu-se com o objetivo de
igualdade e o debate concentrou-se em torno dessa noo. Durante mui-
to tempo, a crtica focalizou-se na denncia de uma concepo abstrata
e na busca dos meios necessrios para torn-la real. A perspectiva evo-
luiu no fim do sculo XX. As sociedades enfrentavam as dificuldades de
implementao do objetivo de igualdade de chances. Primeiro, os peri-
tos propuseram deslocamentos que abrissem vias alternativas, embora
permanecessem no mbito estabelecido: passar da igualdade de chances

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igualdade de resultados, reformular o princpio de igualdade em pers-


pectiva de equidade, etc. Esse mbito explodiu com a afirmao das re-
ferncias de justia fundamentadas na obrigao de prestar contas e com
o crescimento da reivindicao de reconhecimento das diferenas (Taylor,
1994; Caill, 2007). Esse desdobramento obriga, hoje em dia, a remon-
tar s origens e a construir uma perspectiva mais ampla. preciso acei-
tar que a igualdade no passa de uma das formulaes possveis do ideal
de justia e no confundir o objetivo de igualdade social, quaisquer que
sejam suas formas, com o que Lucas Boltanski e Laurent Thvenot cha-
mam de princpio de comum humanidade (1991). A construo de uma
cidade poltica supe a recusa de todas as formas de desigualdade natu-
ral: racismo, eugenismo etc. Esse princpio constitui uma ruptura fun-
damental, que seria bem imprudente considerar irreversvel, mas no se
traduz necessariamente em projeto de igualdade social. No faltam
exemplos. O mais caracterstico o de Jules Ferry, o qual explicava, em
seu discurso sobre a igualdade de educao, que seu objetivo era o de
dar a todos os homens meios de exerccio da cidadania, isto , a instru-
o que lhes permitisse desenvolver seu juzo. No se tratava, em hipte-
se alguma, de pr em xeque as hierarquias sociais.
Essa matriz pode gerar um nmero infinito de discursos. O pro-
grama da primeira modernidade apoiou-se numa referncia que, pro-
gressivamente, no decorrer do sculo XX, tornou-se numa unanimidade:
a igualdade de chances. Para manter um ideal inacessvel de igualdade
das condies e enfrentar as coeres da produo, esse programa in-
troduziu uma seleo pelo mrito. Essa noo hoje em dia muito
criticada (Dubet, 2004), mas o essencial talvez esteja em outro lugar.
No projeto de igualdade de chances, a busca pela eficcia considera-
da uma coero externa com a qual melhor pactuar. A segunda mo-
dernidade considerou a obrigao de resultados uma parte da defini-
o da justia. um aspecto da obrigao de prestar contas: prestar
contas ao Estado e ao contribuinte pelo dinheiro gasto, prestar contas
aos usurios pela qualidade dos servios que lhes so propostos, etc.
Essa evoluo do programa de justia subjacente do Estado.
O ideal de igualdade de chances havia se tornado parte constitutiva do
programa do Estado de bem-estar. A escola constitua um instrumen-
to essencial do seu projeto de redistribuio das riquezas e de mobili-
dade social. O Estado gerencial apoia-se na obrigao de prestar con-
tas: os docentes devem prestar contas sociedade pelos resultados dos

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investimentos que esta consente para a formao, os estabelecimentos


escolares devem prestar contas s empresas pelo preparo dos jovens, os
Estados europeus prestam-se contas mutuamente pela formao que
do aos futuros trabalhadores, etc.
Este artigo se prope a seguir os processos envolvidos na passagem
de um modelo a outro, a estudar as imbricaes (tuilages) que caracteri-
zam o perodo contemporneo e a colocar as perguntas corretas para o
futuro. O que est em crise? Ser a definio da justia, o projeto polti-
co de democratizao dos estudos ou os dispositivos que foram propos-
tos, desde o comeo do sculo XX, para alcan-la?
O raciocnio apoia-se no exemplo francs. , provavelmente, um
caso de escola: esse pas levou muito a srio o princpio de igualdade de
chances e instaurou dispositivos sistemticos encarregados de instaur-
la: uma carta escolar que designa o estabelecimento dos alunos em fun-
o do lugar onde moram, um colgio nico etc. Portanto, particular-
mente afetada pela crise desse modelo e a anlise da sua evoluo elucida
a do conjunto dos pases desenvolvidos. Esta, contudo, no se pode com-
preender seno no mbito da globalizao. Portanto, a anlise escla-
recida pela das polticas americanas e britnicas.
Desenvolve-se em trs tempos. Primeiro, uma volta para os impen-
sados do primeiro modelo de democratizao. Em seguida, uma interro-
gao ao mesmo tempo sociolgica e poltica das recomposies em anda-
mento e uma anlise do modo como estas levam a uma passagem do Estado
de bem-estar ao Estado gerencial. Finalmente, uma reflexo sobre a ma-
neira como a pesquisa h de evoluir para apreender esses deslocamentos e
participar da construo de um novo modelo de democratizao.

Da constatao do bloqueio do primeiro modelo de democratizao


a um retorno reflexivo sobre suas origens
As dificuldades de um perodo costumam se dever aos impensados
dos sculos precedentes. Logo, essencial confrontar pareceres dos socilo-
gos e perspectivaes dos historiadores. Franois Dubet e Maria Duru-
Bellat, entre outros, listaram as dificuldades com as quais o primeiro pro-
grama de democratizao se confrontou: o colgio nico um lugar de
sofrimento para todos, alunos tanto quanto docentes (Dubet & Duru-
Bellat, 2000). Por quanto tempo os docentes vo continuar se apegando a

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um princpio de igualdade de chances que no tm como alcanar e que


serve apenas para alimentar as denncias da sociedade contra eles? No
tocante aos alunos de origem popular, sua recusa em engajar-se num
funcionamento, em saberes e numa relao com o saber que no corres-
pondem sua experincia tornou-se patente.
Os trabalhos dos historiadores permitem interrogar essa constata-
o a partir de vrios pontos de vista. No longo prazo, chamam para uma
reflexo que leva problemtica central de Durkheim (1938): a meta da
educao a de transmitir uma concepo do mundo e valores de uma
gerao para outra (Caspard, 2009). Os outros objetivos (mobilidade so-
cial, desempenho econmico, etc.) correspondem a conjunturas histri-
cas e, portanto, esto fadados a se transformar, e at mesmo a desapare-
cer, junto com as circunstncias nas quais nasceram.
Em prazo mais curto, pe em perspectiva o grande enclausura-
mento que tem separado a escola do mundo comum desde o sculo XVIII.
Sem dvida alguma, era necessrio libertar a formao da jovem gerao
da autoridade da Igreja e da influncia dos notveis. Entretanto, a nova
organizao tambm comporta seus pontos cegos, e at mesmo efeitos
perversos. No incio do sculo XX, existiam vrias propostas para ampliar
a formao dos jovens de origem popular. Contudo, o modelo da escola
nica, que se inscrevia no mbito do grande enclausuramento, apenas foi
se impondo aos poucos (Garnier, 2008). Afastou outras propostas que se
apoiavam mais na experincia operria. Estas emanavam de meios muito
diversos, do cristianismo social ao anarco-sindicalismo. A explorao des-
se continente esquecido est apenas comeando e difcil extrair o senti-
do poltico dos diferentes programas, embora todos apresentassem um
ponto comum: ancorar o projeto de democratizao no trabalho. Seria
obviamente preciso aprofundar o conhecimento para ordenar essa nebu-
losa e considerar as relaes que talvez mantenha com a palavra de ordem
atual de formao ao longo da vida (Tanguy, 2005), mas importante
pr em xeque o relato um tanto simplista que apresenta a escola nica
como uma traduo evidente do objetivo de democratizao. Outras vias
eram possveis e, at os anos de 1930, existiu uma oposio de esquerda
escola nica. Na estratgia classe contra classe dos comunistas dos anos
de 1920, esta aparecia como um meio de integrar as crianas da classe
operria que tinham xito na escola viso burguesa do mundo e fazer de-
las auxilirios da sua gesto. A perspectiva revolucionria era antes a de
mant-las numa cadeia de formao especfica para fazer delas os executivos

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do partido e do sindicato da classe operria. Apenas quando a ameaa fas-


cista levou a Terceira Internacional a passar para uma estratgia de Frente
Popular, a perspectiva da escola nica fez unanimidade. Elementos desses
modelos alternativos subsistiram no ensino profissional, pblico ou pri-
vado, e foram objeto de um incontestvel interesse por parte das classes
populares (Thivend, 2007).
No incio do sculo XX, os historiadores evidenciam uma realidade
complexa e diversificada. A organizao do ensino repousava sobre a se-
parao de duas ordens. A ordem primria escolarizava as crianas de ori-
gem popular. Os melhores alunos podiam ter acesso a um ensino pri-
mrio superior, que culminava, em torno dos 16 anos, no brevet e dava
acesso a profisses intermedirias. Os filhos da burguesia entravam nas
primeiras sries dos liceus a partir dos 6 anos e evoluam, por bem ou
por mal, at o baccalaurat. Nenhuma passagem entre as duas ordens
era possvel: o latim, disciplina rainha da ordem secundria no era ensi-
nado na primria. Nesse sistema abertamente desigualitrio, Briand e
Chapoulie (1992) ressaltam um movimento de aumento dos estudos dos
filhos de origem popular que se apoiava no local. Os colgios do povo
nasceram da iniciativa das coletividades territoriais e das Chambres des
Mtiers (Cmaras de Ofcios). Seu ensino era muito vinculado ativida-
de econmica da regio; os professores costumavam ser ex-profissionais.
A partir de 1941, a criao de classes modernas (isto , sem latim)
nos liceus abriu uma passagem entre a ordem primria e a secundria. O
estudo de Antoine Prost sobre a regio de Orlans (1985) mostra que essa
deciso desencadeou uma democratizao rasteira que parou, no incio
dos anos de 1960, quando o Estado tomou as primeiras medidas que le-
variam ao colgio nico. Como explicar esse paradoxo? Para enfrentar a de-
manda de aumento da escolaridade, a sociedade e os estabelecimentos in-
ventavam vrias bricolagens. No seu estudo dos liceus das pequenas cidades
antes de 1960, Antoine Prost identifica uma variedade de formas que
correspondem diversidade das situaes locais (2008). Essas bricolagens
faziam desordem e, nos anos de 1960, o Estado pensou fazer progredir o
projeto de democratizao racionalizando a oferta de formao. Um olhar
retrospectivo revela que essa diversidade tinha seu lado funcional.
O confronto dessas anlises ao mesmo tempo exaltante e um
pouco frustrante. Exaltante porque d o que pensar e leva a vrias per-
guntas alegre e politicamente incorretas. Ser que a escola no caiu na
prpria armadilha ao pr em primeiro plano o objetivo de igualdade de

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chances? Este lhe confere um lugar essencial no projeto do Estado de


bem-estar: redistribuir as posies sociais a cada gerao. Ao mesmo
tempo, como no tem nenhum meio para sustentar realmente a preten-
so que ostenta, de algum modo se designou de antemo como alvo dos
crticos. Do mesmo modo, essa confrontao leva a se indagar sobre os
efeitos perversos do voluntarismo de Estado. provavelmente verdade
que a sistematizao dos anos de 1960 quebrou as progresses locais que
conduziam a uma certa democratizao dos estudos. Contudo, seria
muito imprudente afirmar que a democratizao do ensino secundrio
teria progredido melhor se o Estado tivesse deixado os estabelecimentos
livres para fazerem o que quisessem. No h certeza de que a sociedade
queira a redistribuio das posies sociais. Muitos estudos comprovam
o clientelismo que reinava nos estabelecimentos entre as duas guerras.
Entretanto, possvel concluir que um projeto poltico forte no impli-
ca a centralizao nem a uniformizao dos estabelecimentos.

As recomposies dos modelos de justia nas sociedades segundo o


Estado de bem-estar
O primeiro modelo de democratizao entrou em crise com o fim
das Trinta Gloriosas. A primeira crise do petrleo (1973) constituiu um
ponto de ruptura para todas as polticas do Estado de bem-estar (Ewald,
1986). As organizaes internacionais conscientizaram-se dessas dificul-
dades no incio dos anos de 1980 e trabalharam, em paralelo, em vrias
formas de reajuste. As primeiras tentaram reformular ou deslocar o obje-
tivo de igualdade. Foram rapidamente ultrapassadas e, num segundo
tempo, o procedimento questionou evidncias que pareciam indiscut-
veis: o grande enclausuramento da escola e a traduo da exigncia de
justia em reivindicao de igualdade. Chegou a propor novas solues
de compromissos em torno da palavra de ordem da diversificao e do
projeto de formao ao longo da vida.

Equidade, igualdade de resultados uma transio entre o Estado de


bem-estar e o Estado gerencial
A passagem da igualdade de chances igualdade de resultados re-
pousa sobre um raciocnio bastante simples: a igualdade de chances
uma utopia. Seria menos grave se todos os alunos alcanassem um nvel

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de competncias que lhes permitisse defender-se na vida. A implemen-


tao acarretou muitas polmicas: para que esse nvel pudesse ser atingi-
do por todos, no devia ser elevado demais e havia de insistir nas dimen-
ses instrumentais mais do que nas culturais. Essa definio da igualdade
podia, portanto, enclausurar as classes populares em know-hows teis
para a produo sem lhes dar os meios de tomar certa distncia e criticar
sua posio. A contenda remonta ao menos a 1975. A criao do colgio
nico acompanhou-se de um projeto curricular que insistia nos saberes
prticos. Este, chamado de SMIC cultural,3 foi unanimemente rejeitado
pela sociedade francesa. A situao evoluiu com a crise do colgio nico.
Em meados dos anos de 1980, alguns intelectuais de esquerda retoma-
ram este termo num sentido positivo (Baudelot & Establet, 1989) e,
at mesmo, o apresentaram como o fundamento de uma nova cidadania
(Lelivre, 2004). Essa evoluo, que tinha certa sintonia com o procedi-
mento anglo-saxo de retorno aos fundamentos bsicos, foi muito contes-
tada por outra parte da esquerda (Paget, 2006). Entretanto, foi estabilizada
pela Lei de Orientao de 2005, que propunha uma nova definio da
justia. O Estado garante a aquisio de uma base comum de conheci-
mentos e competncias ao cabo da escolaridade obrigatria. Essa medida
consagra, alm disso, o princpio de uma regulao das polticas de educa-
o pelos resultados, com a maquinaria das avaliaes que a acompanha.
Outra proposta consistia em passar do ideal de igualdade ao de
equidade. Apoiava-se na tradio anglo-sax do tratamento da pobreza.
No se tratava de dar a mesma coisa a todos, mas a cada um o de que
precisa, o que implica conhec-lo. A ajuda s pessoas no , portanto,
regida por regras nacionais impessoais. Fica a cargo das autoridades lo-
cais. A Frana resistiu por muito tempo a essa concepo, pois temia que
levasse a desvios clientelistas. As expectativas foram renovadas pela nova
filosofia moral norte-americana e, em particular, pela obra de Rawls
(1971), que avanou a noo de desigualdades justas quando se tratava
de dar mais aos que tinham menos. A OCDE tambm reformulou seus in-
dicadores. O objetivo era o de conservar as perspectivas de partilha dos
benefcios e de mobilidade social por uma referncia a uma definio da
justia que levasse em conta os lugares e as circunstncias (Bottani &
Hutmacher, 2001; Grupo Europeu de Pesquisa sobre a Equidade dos Sis-
temas Educativos, 2003). Na Frana, a esquerda viu nisso uma maneira
de responder crtica de Bourdieu e Passeron contra a indiferena s di-
ferenas da tradio republicana. Assim que chegou ao poder, instaurou

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uma poltica focada nos bairros difceis, especialmente os subrbios das


grandes cidades: as ZEP (reas de Educao Prioritria) retomaram os pro-
cedimentos desenvolvidos desde os anos de 1970 na Gr-Bretanha. di-
fcil avaliar os efeitos, mas essa deciso comeou a desfazer, na opinio
francesa, a montagem que fazia com que igualdade e justia parecessem
sinnimas.
O sentido poltico dessas propostas aparece, portanto, com certa
distncia, ambguo. Apresentaram-se como uma renovao dos meios do
Estado de bem-estar. A anlise mostra, hoje em dia, que introduziram
aos poucos os conceitos e os instrumentos do Estado gerencial.

Recuo do projeto de redistribuio, reconhecimento das diferenas uma


recomposio do projeto de justia em torno da palavra de ordem da
diversificao
O meio dos anos de 1990 foi marcado por uma estranha conver-
gncia que questionava o projeto de redistribuio do Estado de bem-
estar. A soluo de compromisso em torno da palavra de ordem da di-
versificao corresponde segmentao da sociedade descrita por
Giddens. Permite que vrios grupos persigam seus interesses de modo
independente, mesmo que estes se encontrem nos mesmos dispositivos.
O papel das classes mdias provavelmente essencial nessa evolu-
o. A guinada situa-se em torno de 1975, no momento em que a lei de
modernizao do sistema educativo estabeleceu o colgio nico. As clas-
ses mdias haviam militado em favor dessa medida, esperando que abris-
se o acesso escola da burguesia para seus filhos. J haviam obtido meia
satisfao com as medidas dos anos de de 1960 e apavoraram-se com a
prpria audcia sobre quando todas as crianas tiveram acesso aos estu-
dos secundrios. O perigo mudava de forma: seus filhos corriam o risco
de ser afundados na massa (Derouet, 2001). Logo, era preciso inventar
novas distines num sistema em princpio unificado. O instrumento
mais cmodo foi a escolha do estabelecimento. Desde os anos de 1960,
a organizao do setor pblico repousava sobre uma carta escolar que de-
signava o estabelecimento das crianas em funo de seu domiclio. Tal
sistema supunha que todos os estabelecimentos de mesmo estatuto ofe-
recessem um servio equivalente. Os consumidores da escola (Ballion,
1982) desmascararam essa fico h muito. As estratgias de contorno
existiam desde os anos de 1970, entre elas o recurso ao ensino particular.

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Nos anos de 1990, o desenvolvimento da avaliao forneceu instrumen-


tos que permitiam apreender diferenas e refinar as escolhas. A lei de
1989, que fez do projeto de estabelecimento o piv da gesto do sistema
educativo, abriu a porta para as derrogaes: preconizava um acordo entre
o projeto da famlia ou do jovem e o do estabelecimento. Essa proposta
correspondia ao que a pesquisa produziu como conhecimento a respeito
da gnese das desigualdades de educao. Os trabalhos dos historiadores
mostraram os efeitos perversos da padronizao. Bourdieu e Passeron de-
nunciaram a indiferena s diferenas da escola da Repblica. Uma cer-
ta diversidade dos estabelecimentos necessria para dar conta das dife-
renas sociais e territoriais. Sem abrir mo desse princpio, os governos
socialistas deixaram, entretanto, possibilidades para que os reitores abran-
dassem a carta escolar. Em 2007, os programas dos dois principais candi-
datos eleio presidencial colocavam a questo de sua supresso. Nicolas
Sarkozy desejava pr fim a um planejamento que lhe parecia digno do
sistema sovitico. Para a candidata socialista, tratava-se tambm de um
reconhecimento dos direitos dos usurios, mas no mbito de um proje-
to de democracia de proximidade. Alm disso, a exploso dos preos no
mercado imobilirio aumentava as segregaes urbanas. Nessas condies,
a carta escolar podia tornar-se um meio de formar guetos. Aps a vitria
de Sarkozy, uma supresso progressiva foi anunciada para os anos seguin-
tes e, desde a volta s aulas de 2008, as diretorias de ensino devem pu-
blicar indicadores para esclarecer as escolhas das famlias.
Essa evoluo das classes mdias mantm relaes estreitas com as
mudanas que dizem respeito formao das elites (Dutercq, 2008).
Um novo tipo de desigualdade surge entre estabelecimentos com redes
curtas, que integram a juventude popular ao seu meio, e outros com re-
des longas, que inserem as futuras elites nas redes internacionais. A clas-
sificao, que, agora, oficial no ensino superior, est se comeando a
aplicar ao ensino anterior. Para entrarem nas melhores universidades, os
jovens devem ser escolarizados em estabelecimentos secundrios que res-
pondam aos mesmos critrios de qualidade.
Essas evolues desempenham provavelmente um papel essencial.
Entretanto, as reivindicaes de reconhecimento das diferenas tnicas e
religiosas ocupam o primeiro plano. A criao das ZEP havia tentado re-
solver o problema sem realmente coloc-lo. As lembranas da Segunda
Guerra Mundial ainda esto muito vivas. As oposies a um censo das
populaes que registre a origem tnica ou a religio so muito fortes.

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O mapa das ZEP foi elaborado a partir de indicadores econmicos e


territoriais, mais particularmente as dificuldades ligadas moradia nos
subrbios das grandes cidades. Ao mesmo tempo, ningum ignora que
grande parte dos moradores desses bairros de origem magrebina e de
religio muulmana. Essa prudncia foi muito rapidamente ultrapassa-
da. Alm dos debates sobre o uso do leno rabe, o fim do sculo XX viu
uma reformulao da questo das desigualdades. Esta se tornou inseparvel
da das diferenas tnicas e religiosas (Lorcerie, 2003; Payet, 1995).
A palavra de ordem de diversificao permite que essas preocupa-
es muito diferentes se juntem numa causa s. Uma atmosfera anti-
Estado garante, por enquanto, a solidez dessa montagem cheia de
ambiguidades. Entretanto, necessrio propor sociedade uma perspec-
tiva de justia para todos que recomponha a unidade dessa escola explo-
dida. O interesse, portanto, desloca-se para o sentimento de justia ou
injustia vivida pelos indivduos. H certamente a uma verdadeira ques-
to que no foi suficientemente trabalhada. A escola da igualdade de
chances podia ser bastante dura. Sua moral repousava sobre o sacrifcio:
prometia aos indivduos a felicidade, mas para depois. Antes, exigia uma
disciplina estrita dos corpos e das almas. Uma reivindicao veio tona
desde, ao menos, 1968: como falar de preparo para a autonomia, de for-
mao para a cidadania quando se mantm uma organizao dos estabe-
lecimentos que priva os alunos de toda e qualquer responsabilidade, e
at mesmo sanciona quem quer que tente assumir algumas (Merle,
2005)? Um paradoxo foi enfatizado por Dubet e Martuccelli (1998).
Nas primeiras sries, os alunos brigam para representar seus camaradas
nos diferentes conselhos; em fim de escolaridade, no h mais candida-
tos. Ser que a escola da Repblica ensina a recusar o engajamento? A
situao evoluiu no decorrer dos anos de 1990. As manifestaes dos co-
legiais levaram criao de novos dispositivos cujo intuito o de permi-
tir que os alunos se exprimam: as maisons des lycens (casas dos cole-
giais), os comits de vida colegial etc. A sua implementao enfrentou
resistncias, mas o principal obstculo est em outro lugar: os alunos no
moram nas instituies que conseguiram criar (Rayou, 2000).
Assim, a escola inscreve-se na filosofia social que prope novas rela-
es entre indivduos e instituies. Os cidados so menos confrontados
arrogncia do Estado e da burocracia. Quando isso ocorre, tm possi-
bilidades de recursos e de mediao. Essas garantias compensam o que,
de outro modo, poderia ser considerado uma vergonha: a constituio de

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uma elite que se distingue muito cedo da massa e se instala num espao
de mobilidade internacional ao qual as outras categorias no tm acesso.
Entretanto, esse arranjo frgil. Parte das classes populares mantm a
reivindicao de um compartilhamento dos benefcios e de uma pers-
pectiva de mobilidade social. Mais ainda, a montagem corre o risco de
desabar se outra parte das classes populares exige a introduo de um
direito das comunidades na escola. Essa reivindicao inaceitvel tanto
para as classes mdias quanto para o Estado. Todos esses rancores e con-
tradies podem constituir um fermento de mudana... Como a pesqui-
sa, numa tal conjuntura, pode contribuir para a emergncia de um novo
projeto de democratizao?

Para a emergncia de um novo modelo de democratizao qual a


contribuio das Cincias Sociais?
possvel que, aps meio sculo de afirmao positiva, as polti-
cas de democratizao entrem numa fase negativa. significativo que os
movimentos que se erigem contra a nova ordem mundial se definam em
relao a ela: esquerda antiliberal, anticapitalista etc. Sabem contra o
que lutam, mas sentem dificuldades em formular um projeto novo.
um dos aspectos da crise da crtica (Van Haecht, 2004). Talvez a esquer-
da pedaggica deva se preparar para longos anos em que o novo esprito
do capitalismo ser hegemnico no apenas na esfera econmica como
tambm no debate de ideias. Essa constatao um pouco desencantada
no deve impedir de relanar a reflexo sobre a construo de um novo
modelo de democratizao da escola e da sociedade. Num pensamento
dialtico, o momento negativo desempenha um papel to importante
quanto o positivo. O procedimento deve ao mesmo tempo inscrever-se
no mbito novo, acompanhar a implementao de suas promessas e pres-
tar ateno a certo nmero de fenmenos que esto em ruptura. Estes
talvez esbocem as linhas de fora de um novo modelo.

Acompanhar e avaliar a implementao da definio da justia social


conduzida pelo Estado gerencial
As classes populares esto longe demais da escola para elaborar, elas
prprias, um novo modelo que corresponda a seus interesses. Em com-
pensao, seus sofrimentos e rancores, suas resistncias e, eventualmente,

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seus ardis para interpretar e deslocar as prescries oficiais constituem


fermentos de evoluo. possvel raciocinar por analogia com a maneira
como Kuhn analisa as mudanas de paradigma cientfico. Existe um mo-
delo de inteleco que fornece uma interpretao satisfatria da maioria
dos fenmenos conhecidos. Pequenos desajustes surgem, primeiro me-
nores, e, em seguida, cada vez mais importantes. Tentativas de reajuste
desenvolvem-se e, aos poucos, distanciam-se do modelo inicial at acar-
retar seu questionamento. A primeira tarefa provavelmente a de acom-
panhar a implementao do novo modelo, os defeitos que surgem e as
tentativas de reajustes.
Pela lei de orientao de 2005, o Estado compromete-se a fazer
com que todos os jovens franceses dominem, no fim da escolaridade obri-
gatria, certo nmero de conhecimentos e competncias. Alm das con-
trovrsias a respeito da definio dessa base comum, a prova crucial ser
a avaliao da confiabilidade dessa garantia. No se corre o risco de reca-
ir na taxa de fracasso em torno de 20% que existe desde a implementao
do colgio nico? As polticas de educao prioritria no surtiram efeito
nesse quesito e o objetivo de levar 80% de uma gerao ao nvel do
baccalaurat no fez seno inverter essa constatao em positivo. Se fosse
o caso, qual seria a alternativa? Pode o Estado oferecer um verdadeiro tra-
balho e verdadeiras possibilidades de retorno em formao a jovens que
no tiraram proveito da primeira chance? Ou estes vo entrar num ciclo
sem fim de precariedade e assistencialismo? Os primeiros estudos mos-
tram os limites dos slogans a respeito da formao ao longo da vida. ,
sem dvida, generoso afirmar que o destino dos indivduos no pode ser
selado pelas qualificaes que adquiriram entre 15 e 25 anos. Contudo,
essa afirmao vale apenas o que os dispositivos destinados a implement-
la valem. A instituio de uma validao dos saberes adquiridos pela ex-
perincia abre obviamente perspectivas, mas a implementao desses
procedimentos leva tempo e, por enquanto, a formao continuada be-
neficia essencialmente os que tiveram uma boa formao inicial.
A concepo liberal coloca sobre os indivduos a responsabilidade
da construo dos percursos que prolongam a formao depois da base
comum. uma nova definio da orientao que emerge, muito dife-
rente da que fora proposta na sequncia do Plano Langevin-Wallon. No
se trata mais de discernir a jazida de competncias representada pela
inteligncia das crianas de classes populares, mas de refletir sobre a ma-
neira como cada um pode construir seu projeto num universo reticular.

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Isso implica indivduos que saibam fazer um balano de suas competn-


cias, confront-las situao do emprego nacional e internacional, iden-
tificar os recursos de que precisam, tirar as concluses dessa anlise e con-
siderar as mudanas de profisso ou mobilidades geogrficas necessrias...
Mesmo se um dos pilares da base comum diz respeito aprendizagem
da autonomia, todos os indivduos no dispem dos mesmos recursos.
Para permanecer num mbito de justia, o Estado gerencial deve reassu-
mir certas tradies do Estado de bem-estar: implementar dispositivos
de ajuda orientao ativa, garantir as rendas e os direitos sociais dos
trabalhadores nos perodos em que no esto no circuito da produo.
Os partidrios da nova ordem gostam de citar como exemplo a flexicuri-
dade dinamarquesa. Como essa soluo de compromisso repousa sobre
tradies e instituies prprias dos pases escandinavos (Barbier, 2009),
quais seriam as condies para poder generaliz-la?

Contribuio para a construo de um novo modelo de democratizao:


questes tericas
A construo de um novo modelo de democratizao supe um
projeto de dinmica global ao qual o projeto de educao esteja vincula-
do. Logo, a reflexo deve enfocar primeiro o que se chama de modelo de
sociedade. Os projetos de igualdade de chances e de partilha dos benef-
cios correspondiam a um perodo em que a sociedade francesa se via
como um vasto caleidoscpio no qual grupos mantinham relaes de
concorrncia e cooperao em permanente recomposio. Nessa concep-
o, a justia consistia em proteger os mais fracos e em garantir que as
trocas repousassem sobre a reciprocidade. Numa certa medida, a con-
centrao do interesse sobre o fracasso escolar desequilibrou a viso. Pe-
rante essa urgncia, a questo da formao das elites surgiu como politi-
camente incorreta e foi excluda do debate. Foi provavelmente um erro.
A filosofia poltica da justia deve tratar conjuntamente a questo do en-
sino para todos e a do ensino para os melhores. Seu problema central
encontrar o princpio que permita pensar esses dois aspectos juntos. A
imagem que prevalece, hoje em dia, antes a de uma curva em sino
(Boltanski, 1999). No centro, uma enorme classe mdia, to enorme que
no mais uma classe, mas um conglomerado de indivduos que, mes-
mo assim, define certa norma. Nos dois extremos, h minorias que no
se inscrevem nessa norma. Por um lado, a elite muito rica inscreve-se em

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redes internacionais que escapam ao controle dos Estados. Pelo outro,


uma populao que no apenas pobre e pouco qualificada, mas tam-
bm excluda, isto , que perdeu os laos com a vida social corriqueira.
Nesse caso, a principal preocupao de justia a integrao desses ex-
cludos. A questo do lugar ocupado nas hierarquias torna-se secundria.
Seria possvel conceituar outro modelo de sociedade, que encontre
um projeto de redistribuio? As muitas coeres que se deve levar em
conta so s vezes contraditrias. Garantir a transmisso cultural entre as
geraes sem deixar de respeitar as diferenas numa sociedade multitnica
e multicultural. Assegurar uma base comum para todos, elevar os pa-
dres de competncia da mo de obra e formar elites competitivas. Prin-
cipalmente, devolver sentido s aprendizagens ao inscrev-las nos desafi-
os da vida de verdade, embora conservando a independncia do projeto
humanista de formao em relao s coeres da produo. As propos-
tas do novo capitalismo para uma organizao em redes que permitam
uma comunicao entre o mundo da produo e o da formao talvez
respondam a certas expectativas das classes populares. Entretanto,
quantas armadilhas! Essas redes, obviamente, so governadas pelos inte-
resses econmicos. Para que esse sistema traga progressos, preciso que
as classes populares encontrem novos modos de organizao que possam
defender seus interesses nesse mbito. Isso supe no apenas uma pre-
sena mais forte nas instncias que governam esse sistema, como tam-
bm uma reflexo sobre a alternativa que os novos meios de circulao
dos saberes apresentam.

Em busca de um novo modelo de democratizao algumas pistas


para estudos empricos
As reflexes tericas apenas podero progredir se se apoiarem so-
bre trabalhos empricos que, em particular, inventariem esse negativo que
pode alimentar o avano do pensamento dialtico. Isso supe interrogar
o cotidiano dos atores, feito de sofrimentos, ardis e pequenas felicidades
(Derouet-Besson, 2006). Esse trabalho pode inspirar-se naquele condu-
zido por Ivor Goodson no Reino Unido (2003), que entrevistou docen-
tes que vivenciaram a passagem das reformas democratizantes dos anos
de 1970 reorganizao liberal do governo Thatcher e, em seguida,
implementao da Terceira Via. As primeiras concluses mostram o fos-
so que est se cavando entre as orientaes impulsionadas na cpula do

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Estado e o sentido da ao para os atores bsicos. Obviamente, o fato de


no existir resistncia organizada no significa que o esprito das refor-
mas passe no cotidiano. Numa atmosfera geral de perda das referncias,
este feito de limitao dos riscos e de evitao dos conflitos. A impres-
so geral a de um sofrimento esclarecido por alguns ardis. A sociedade
pode estar vivendo no que parece, para retomar o termo de Hirschman,
uma espcie de exit generalizado.
Para ajudar esse programa, a Sociologia deve operar um retorno
sobre si mesma e sair do mbito que se construiu na poca das polticas
de igualdade de chances. Para conseguir fazer surgir novas perspectivas,
precisa interessar-se por coisinhas que escaparam s grandes enquetes.
Um primeiro deslocamento ocorreu nos anos de 1980, quando a
desconcentrao e a descentralizao parcial da ducation Nationale (Mi-
nistrio da Educao) constituram novos objetos: os estabelecimentos
escolares, as reas de Educao Prioritria, os territrios, etc. Um segun-
do deslocamento hoje em dia necessrio. No se trata apenas de inte-
ressar-se por uma construo do social no cotidiano, mas de extrair reali-
dades que, geralmente, surgem apenas indiretamente. Tal procedimento
aproxima-se da etnografia crtica desenvolvida pelos antroplogos ame-
ricanos nos meios minoritrios (Grin-Lajoie, 2006).
A importncia das grandes enquetes numa regulao por bench-
marking impe tambm que nos voltemos sobre a epistemologia da
mensurao e do comparatismo. As avaliaes repousam sobre instru-
mentos que foram concebidos numa situao e em funo de seus desa-
fios particulares. Os instrumentos traduzem o estado das convenes ne-
gociadas num dado momento para definir as metas da educao: um
projeto poltico (reproduo das elites, democratizao dos estudos etc.),
um programa curricular e uma definio das competncias esperadas dos
alunos etc. Em seguida, transportam-se de um perodo a outro, de um
continente a outro e, s vezes, so empregados a servio de projetos mui-
to diferentes dos que presidiram a sua origem. Assim, as mensuraes da
inteligncia concebidas numa perspectiva eugenista foram usadas para
sustentar as polticas de igualdade (Normand, 2007). Obviamente, exis-
te a um campo de pesquisa que deve ser desenvolvido para que a socie-
dade reencontre o domnio dos instrumentos que escoram a sua gesto.
Da mesma forma, o processo de globalizao chama uma nova
concepo do comparatismo: as grandes enquetes tornaram-se instrumen-
tos de governo. Para devolver comparao sua funo de ferramenta de

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conhecimento, a pesquisa deve dar mais um passo rumo exterioridade


e construir um quadro mais amplo (Osborn et al., 2003), que leve em
conta os contextos. Assim, os decisores polticos esto fascinados pelos
excelentes resultados dos pases escandinavos: os desempenhos da Fin-
lndia nas aprendizagens bsicas, a flexicuridade dinamarquesa no que
diz respeito ao acompanhamento das polticas de formao ao longo da
vida. Pedem pesquisa para que identifique boas prticas facilmente
transferveis. Antes, provavelmente preciso compreender profundamen-
te os dispositivos, sua historicidade e a socializao poltica que os sus-
tenta... (Barbier, 2009).

Concluso

Uma reflexo sobre o projeto de educao nas sociedades ps-modernas:


acompanhar os processos de socializao dos universos de violncia e de
amor rumo aos universos de justia
O caminho que acabamos de percorrer mostra uma ampliao do
mbito no qual a educao e o projeto de democratizao so pensados.
O modelo antigo repousava sobre um grande enclausuramento da escola
e uma traduo da exigncia de justia em objetivo de igualdade. Esses
dois princpios esto sendo questionados. A concepo reticular do mun-
do que estabelece circulaes entre formao e produo no corresponde
apenas aos interesses do capitalismo. Tambm vai ao encontro de certos
interesses das classes populares. Da mesma forma, o fim do sculo XX
passou de uma definio da justia centrada no objetivo de igualdade
para uma concepo mais ampla que compreende tanto o reconhecimen-
to das diferenas quanto a obrigao de prestar contas. Os anos por vir
vo provavelmente conduzir a ampliar esse mbito mais ainda. O pro-
cesso de educao no pode ser pensado somente dentro dos universos
da razo e da justia. Sua meta a de fazer entrar as crianas e os jovens
numa cidade poltica governada por referncias de justia: cada um rece-
be em funo de sua contribuio para o interesse geral. Implicitamen-
te, isso significa reconhecer que as crianas e os jovens no lhes pertencem
espontaneamente. Vm de mundos nos quais as relaes entre indivduos
no so regidas por um princpio de equivalncia: a violncia, na qual os
indivduos se enfrentam diretamente; o amor, cujo movimento o de dar
sem pensar em retorno (Boltanski, 1990). A socioantropologia da infncia

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e a sociologia das emoes, que se desenvolvem, revelam a importncia


desses fenmenos e elaboram ferramentas para pens-los sociologicamen-
te. Essas contribuies renovam o estudo do sentido comum e do proces-
so de socializao. No se trata de passar da violncia ou do amor justi-
a: os diferentes universos entrelaam-se permanentemente (Rayou,
1999). A competncia social define-se pela capacidade de discernir, a cada
vez, a referncia pertinente em funo da situao. Hoje em dia, uma das
metas da Sociologia a de traar um mbito de inteleco que permita
seguir e compreender esse trabalho.
Qual o papel das instituies nesse percurso? A teoria clssica apoia-
se num processo de exteriorizao. Instituies fortes (a famlia, a escola, o
exrcito, a empresa) carregam normas que se impem aos indivduos aos
poucos. Dubet mostra o declnio desse programa (2002). As instituies
esto sendo contestadas. Devem negociar com indivduos que mobilizam
os recursos que lhes convm em diferentes espaos. Esse novo procedimen-
to exige que repensemos a posio da instituio escolar. Qual seu papel
nessa organizao reticular? Qual, tambm, o papel dos novos modos de
circulao dos saberes. Isso supe a realidade de avaliar os projetos de em-
presas, e at mesmo de regies de aprendizagem (Le Boterf, 1994), mas
tambm indagar-se sobre a possibilidade de trocas horizontais (Hber-
Suffrin, 1998)? Esses tipos de formao devolveriam o seu sentido aos sa-
beres? Quais seriam suas consequncias em termos de democratizao?
Recebido em julho de 2010 e aprovado em agosto de 2010.

Nota
1. N. do T.: Collge Unique, aqui traduzido por colgio nico, designa um ensino secun-
drio bsico igual para todos.
2. N. do T.: Licenciatura, Mestrado, Doutorado.
3. O SMIC o salrio mnimo interprofissional de crescimento, que o Estado garante a todos
os trabalhadores. um dispositivo importante do Estado de bem-estar. Ao mesmo tem-
po, bastante baixo e, portanto, frequentemente criticado: visa manter a fora de trabalho
necessria economia capitalista, e no oferecer aos indivduos a possibilidade de desen-
volverem suas potencialidades.

Referncias

ALAIN. Propos sur lducation. Paris: Rieder, 1932.

1022 Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 1001-1027, jul.-set. 2010


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Jean-Louis Derouet

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