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Le concept de "dveloppement professionnel" en enseignement: approches thoriques

Anglique Uwamariya and Josphine Mukamurera


Revue des sciences de l'ducation, vol. 31, n 1, 2005, p. 133-155.

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Le concept de dveloppement professionnel
en enseignement : approches thoriques

Anglique Uwamariya, tudiante au doctorat


Universit de Sherbrooke

Josphine Mukamurera, professeure agrge


Universit de Sherbrooke

rsum Appliqu au domaine de lenseignement, le concept de dveloppement


professionnel est gnralement flou et prend divers sens suivant les thories en
prsence. Les chercheurs ne sentendent pas sur lappellation, le contenu et les
limites des tapes du dveloppement professionnel. Sagit-il dune simple traverse
de stades successifs, valable pour tous ? Sagit-il dun acquis assur automatique-
ment par lvolution personnelle ou lapproche base sur le soutien externe ?
Sagit-il dun phnomne dynamique qui se ralise dans un contexte bien particu-
lier, en fonction des dfis auxquels lenseignant fait face durant toute sa carrire ?
Dans ce texte, nous entendons contribuer clarifier le concept et le domaine du
dveloppement professionnel en enseignement dans deux perspectives thoriques :
la perspective dveloppementale et la perspective de la professionnalisation.

Introduction
Depuis plus dune dcennie, le dveloppement professionnel des ensei-
gnants1 fait lobjet de nombreuses recherches (Day, 1999 ; Clement et Vanden-
berghe, 1999 ; Hargreaves et Fullan, 1992 ; Kagan, 1992 ; Moreira, 1996). Cependant,
il ressort que le domaine reste fort complexe. Dune part, comme nous le verrons
dans la suite de ce texte, le concept en soi est polysmique, car il renvoie une
diversit dexpressions et de signications. Les conceptions et les thories en pr-
sence sont tellement diversies quil est difcile de dgager une orientation
unie. Dautre part, nous constatons que, jusqu prsent, les auteurs ne senten-
dent pas sur ce que doit tre rellement le contenu des tapes ainsi que les aspects
du dveloppement professionnel chez les enseignants (Boutin, 1999). Ce ou
conceptuel et thorique constitue un handicap la comprhension et la matrise
de certaines facettes du mtier denseignant ainsi qu llaboration de stratgies
solides de dveloppement dans la carrire. Quelques tudes ont ainsi montr quun
bon nombre daspects relatifs aux conditions dexercice de lenseignement repr-
sentent encore des ds importants vis--vis du dveloppement des plans ou des
stratgies dinnovation pdagogique (Tardif et Lessard, 1999) et que, dans certains
cas, les difcults peuvent conduire labandon de la profession (Mukamurera,
2002 ; Lveill et Dufour, 1999). Dans ce contexte, reste la question pineuse sui-

Volume 31, no 1, 2005, 133 - 155


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vante : comment envisager ou expliquer le dveloppement professionnel en ensei-


gnement ? Cest en accordant plus dattention cette question que lon pourra
tablir des bases fermes permettant des analyses et des actions claires dans le
domaine de lenseignement.
Ce texte entend contribuer apporter un clairage dans le domaine du dve-
loppement professionnel des enseignants. Sur la base de la revue des crits, nous
tentons de prsenter une vue densemble de ce domaine, de faire ressortir et dana-
lyser les diffrentes conceptions et approches thoriques en prsence, pour nale-
ment en dduire des avenues qui semblent prometteuses. Dans les sections qui
suivent, nous prsentons dabord le sens du concept de dveloppement profes-
sionnel. Ensuite, nous abordons lapproche dveloppementale, mettant de lavant
une vision linaire axe sur le parcours de stades chronologiques. Enn, nous
examinons la perspective axe sur la professionnalisation de lenseignement, met-
tant de lavant lacquisition et la matrise de savoirs professionnels par diffrents
moyens. Une conclusion clture le texte en soulignant, dune part, la complmen-
tarit des approches et, dautre part, des avenues qui semblent pertinentes pour la
recherche et le soutien au dveloppement professionnel.

Le concept de dveloppement professionnel


Le dveloppement professionnel revt un caractre polysmique de par la multitude
dexpressions plus ou moins quivalentes utilises dans les crits : formation con-
tinue (Boucher et LHostie, 1997 ; Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin, 2001),
perfectionnement, dveloppement pdagogique (Lafortune et al., 2001), dvelop-
pement de carrire, volution professionnelle (Huberman, 1989 ; Huberman,
Grounauer et Marti, 1989), apprentissage continu (Gouvernement du Qubec,
2001), croissance professionnelle (Glatthorn, 1995 ; Kagan, 1992), etc. On voit dj,
ce niveau, la confusion entre le sens du concept lui-mme et les moyens par
lesquels le dveloppement professionnel se ralise.
Quant la signication proprement dite du dveloppement professionnel, la
Figure 1 montre les principales visions en prsence et soulve le problme qui
survient lorsque quelquun doit tudier, analyser ou soutenir le dveloppement
professionnel. Il est constater, en effet, que celui-ci prend plusieurs sens travers
les crits et que les dnitions varient en fonction de la perspective thorique
laquelle adhre tel ou tel auteur : perspective dveloppementale et perspective
professionnalisante. Dans certains cas, le dveloppement professionnel est vu
comme une croissance ou une volution impliquant des modications importantes
de la part de lenseignant (Glatthorn, 1995). Une ide plus large, fonde essentiel-
lement sur les changements vcus par les acteurs, suggre que le dveloppement
professionnel correspond comment les enseignants se dveloppent dans des
conditions sociales actuelles de leurs vies et de leurs expriences, des cultures et
des contextes ducationnels existants (Raymond, Butt et Townsend, 1992, p. 143).
Dans dautres cas, le dveloppement professionnel est pris comme un volet de la
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 135

formation continue et du perfectionnement. La vision est ici davantage oriente


vers les mcanismes dintervention auprs des acteurs, mcanismes destins
faciliter et soutenir leur dveloppement professionnel (Boucher et LHostie, 1997 ;
Clement et Vandenberghe, 1999 ; Lafortune et al., 2001 ; Parent, Corriveau, Savoie-
Zajc, Dolbec, Cartier, Toussaint, Laurin et Bonneau, 1999). En dernier lieu, le
dveloppement professionnel est associ la recherche, la rexion (Lieberman
et Miller, 1990 ; Wells, 1993) et toute exprience dapprentissage naturel (Day,
1999). Dans cette optique, Barbier, Chaix et Demailly (1994) proposent que le
dveloppement professionnel soit un processus de transformations individuelles
et collectives des comptences et des composantes identitaires mobilises ou sus-
ceptibles dtre mobilises dans des situations professionnelles (p. 7).

figure 1
Les diffrentes conceptions du dveloppement professionnel

Dveloppement professionnel :
concept polysmique

Vision dveloppementale Vision axe sur la professionnalisation

Croissance personnelle et Perfectionnement Processus dapprentissage


professionnelle selon un formation continue long terme
mouvement progressif

Transformations des
Diversit de formes Recherche continue et
comportements, des
dapprentissage rflexion sur la pratique
sentiments, etc.,
au fil du temps

Transformation des Toute exprience


comptences et des dapprentissage naturel
composantes identitaires

Au-del de la diversit des termes et des dnitions, lexamen des crits permet
didentier deux grandes perspectives thoriques lintrieur desquelles se dessi-
nent et prennent sens des paramtres du dveloppement professionnel des
enseignants, entre autres des paramtres concernant les contenus, les objectifs et
les dmarches privilgies par les enseignants. Dans les sections qui suivent, nous
136 Revue des sciences de lducation

passons en revue la perspective dveloppementale, la perspective profession-


nalisante ainsi que les modles de dveloppement professionnel qui leur sont
associs.

Perspective dveloppementale
La perspective dveloppementale tire son origine de la description piagtienne du
dveloppement psychologique de lenfant. Elle est caractrise par une structura-
tion de stades qui se succdent et qui ont chacun leurs propres particularits.
Chaque stade prpare son successeur, et les principes de base du nouveau stade
paraissent plus complexes que ceux du stade antrieur. Il est souligner quen bout
de ligne, le mouvement progressif que traverse lindividu lui permet dacqurir les
possibilits danalyser et de comprendre autrement les vnements qui lui arrivent.
Lindividu subit donc des changements au niveau de ses comportements, de ses
penses, de ses jugements, de sa faon dagir, etc., et ce, grce ses propres exp-
riences (Limoges et Hbert, 1988). Nous prsentons ci-aprs les stades de dve-
loppement professionnel selon Super (1953 : cit dans Dolan, Lamoureux et
Gosselin, 1995) et ceux spcifiques aux enseignants selon une perspective dve-
loppementale.

Stades du dveloppement professionnel


Dans une perspective dveloppementale, le dveloppement professionnel est
gnralement fond sur la succession dtapes et tient surtout compte des intrts
la fois de lemploy et de lorganisation. Il apparat comme un processus dyna-
mique qui va ncessairement de pair avec le dveloppement personnel. Lindividu
volue progressivement depuis son enfance, moment o il commence penser
sa carrire, jusqu la retraite. Le tableau 1 prsente les cinq grandes phases dvelop-
pementales proposes par Super (1953 : cit dans Dolan et al., 1995, p. 356). Pour
chacune des tapes et sous-tapes, une description ainsi que la tche correspon-
dante sont proposes.
Le modle cit dans le tableau prcdent rvle une vision chronologique et
linaire du dveloppement professionnel. Or les vnements survenus depuis les
annes 1960 (crises conomiques, rajustements structurels, etc.) ont contribu
modier limage des professions et des parcours des individus (Dolan et al., 1995 ;
Huberman et al., 1989). Dans ce nouveau contexte, penser la stabilit de lemploi
et une volution professionnelle caractre linaire devient pratiquement impos-
sible. Le dveloppement de la carrire tend, en effet, puiser dans plusieurs exp-
riences de la vie et semble tre caractris non seulement par des tches ofcielle-
ment attribues lindividu pour un poste prcis, mais aussi par celles qui se situent
en dehors de son travail proprement dit.
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 137

tableau 1
Les phases dveloppementales et les tches associes lvolution
de la carrire en gnral (Super, 1953, cit par Dolan et al., 1995, p. 356)

tape Sous-tape Description Tche


Priode des choix de carrire
fantaisistes qui sont
Croissance principalement influencs par
Aucune tche
(0-14 ans) une identification aux personnes
de lentourage immdiat (famille,
cole, mdias).
Priode de choix raliste de la Cristallisation dune
Choix provisoire carrire. Par le biais dune prfrence vocationnelle
identification plus accentue et
par un raffinement de limage de
soi, lindividu connat ses intrts, Prcision de la prfrence
Exploration Priode de transition
ses habilets et son potentiel. vocationnelle
(15-25 ans)
Cette prise de conscience
permettra de choisir un champ
dintrt qui se concrtisera par Actualisation de la
Priode dessai
lentre dans une occupation prfrence vocationnelle
prcise la fin de cette tape.

Priode se dfinissant par lentre


Priode dans une occupation stable et par Contrle des paramtres
de stabilisation ltablissement des connaissances de la vocation
tablissement appropries. Lorsquil sera bien
(26-45 ans) install dans loccupation,
lindividu progressera dans cette Consolidation et
Priode dernire selon les talents quil aura avancement dans la
davancement dvelopps. vocation
Dveloppement de
Priode o lindividu cherche certaines nouvelles
Maintien
maintenir les acquis quil possde habilets en fonction des
(46-65 ans)
lintrieur de son occupation. limites qui sont propres
lindividu

Rduction du rythme de
Dclin Priode de retrait graduel de la travail et actualisation par
(66 ans et +) sphre occupationnelle. le biais de rles non
occupationnels

Stades de dveloppement dans la profession enseignante


Il existe diffrents modles dans la conception des tapes de dveloppement pro-
fessionnel des enseignants. Le tableau 2 en donne quelques exemples. Ce tableau
montre que, pour certains auteurs (Nault, 1999 ; Vonk 1988 ; Zeichner et Gore,
1990), le dveloppement professionnel commence avant la formation initiale,
mme si les subdivisions et les appellations ne sont pas identiques dun auteur
lautre. Selon Nault (1999), il est dj amorc travers des rves professionnels et
138 Revue des sciences de lducation

tableau 2
Les tapes de dveloppement professionnel en enseignement

Nault (1999) Zeichner et Gore Vonk (1988) Barone et al. (1996)


Phases du (1990) Phases de Huberman (1989) Niveau de
processus Phases de la lvolution Cycle de vie de la dveloppement
de socialisation socialisation en professionnelle de carrire enseignante professionnel des
professionnelle enseignement lenseignant enseignants
Socialisation Phase davant la Phase
informelle formation initiale prprofessionnelle
Formation Prise dinformation tude et formation
inconsciente, sur une profession. initiale, prparation
antcdents au rle denseignant.
biographiques.
Socialisation Pendant la
formelle formation initiale
Formation initiale, Apprentissage,
cours et stage. acquisition des
savoirs.
Insertion Aprs la formation Phase seuil Entre dans la Novice
professionnelle initiale (1re anne carrire (Novice level)
Anticipation, choc de Acquisition et denseignement) Survie et dcouverte, Non flexible,
la ralit, consolidation des Souci dtre accept ttonnement, incapable davoir une
consolidation des comptences. par les lves, les proccupation de soi. vision large sur les
acquis. collgues et la Stabilisation faits ducatifs.
direction. Consolidation Dbutant avanc
Phase dacquisition pdagogique, (Beginner
(2-7ans) aisance, confort advanced)
Lattention est porte psychologique et 2e et 3e anne -
sur lacquisition des stabilit. Devient responsable
comptences pour de ses actions.
enseigner.
1re phase
professionnelle
Plaisir montrer ce
quon sait faire.
Socialisation Phase de Exprimentation Enseignant
personnalise rorientation Volont de changer comptent
Formation continue, personnelle et les choses, de sortir (Competent level)
exprience, mises professionnelle de la routine, Organisation de ses
jour. Caractris par les daccrotre son effet activits, ce qui est
crises sur la classe. important et ce qui
professionnelles. Exprimentation ne lest pas.
2e phase personnelle : matriel Enseignant efficace
professionnelle didactique, (Proficient level)
Choix des mthodes mthodes, etc. Rapidit et flexibilit
de travail. Remise en question dans les activits
Sentiment de professionnelles,
routine, regard intuition dans la prise
critique sur lavenir de dcision.
de la carrire. Lenseignant devient
efficace.
Socialisation de Phase darrt Conservatisme
rayonnement progressif Tendance ne pas
Autoformation, Avant la retraite. croire aux
enseignant associ, changements.
conseiller Dsengagement
pdagogique, charg Repli progressif,
de cours, professeur dgot.
universitaire.
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 139

des expriences prprofessionnelles ; il comporte cinq phases, allant de la sociali-


sation informelle jusqu la socialisation de rayonnement. Quant Zeichner et
Gore (1990), ils identifient trois priodes distinctes de socialisation : avant la for-
mation initiale, pendant la formation initiale et aprs la formation initiale. Pour
sa part, Vonk (1988) considre que le processus dbute au moment o lenseignant
entre en formation et se poursuit jusqu sa retraite. Pour dautres auteurs
(Huberman, 1989 ; Barone, Berliner, Blanchard, Casanova et McGowan, 1996),
cest la prise de fonction qui constitue le point de dpart du dveloppement pro-
fessionnel. Dans ce cas, la formation initiale nest donc pas partie intgrante du
processus de dveloppement professionnel de lenseignant et on sintresse plutt
ce qui se passe au cours de lexercice professionnel.
Selon les cinq modles prsents dans le tableau 2, bien que les diffrentes phases
sinscrivent dans un continuum, les limites initiales et nales ne sont pas du tout
les mmes. Cependant, dans tous les cas, chaque tape correspondent de nou-
veaux acquis ou caractristiques, autant sur le plan professionnel que sur le plan
personnel. Globalement, le dveloppement professionnel des enseignants, sous
langle dveloppemental, implique une dmarche axe sur la personne enseignante
qui subit des changements successifs selon des stades chronologiques. Que ce soit
pour les postulants, les novices ou les chevronns en enseignement, le dveloppe-
ment professionnel se fait dans le sens de la modication des attitudes, des habi-
lets, des performances, des valeurs, de limage de soi, du rapport au mtier, de la
perception lgard des lves, des croyances, etc. (Barone et al.,1996 ; Huberman,
1989 ; Kagan, 1992 ; Nault, 1999 ; Raymond, Ouellet, Nault, Gosselin, 1995 ; Vonk,
1988 ; Zeichner et Gore, 1990). Lapproche dveloppementale inscrit donc le dve-
loppement dans une logique de linarit axe sur le parcours de stades successifs
constitutifs du cycle de la carrire.
De plus, la place de lenseignant est centrale dans cette approche ; tout le regard
est focalis sur les changements survenus chez celui-ci. Comme Boutin (1999) le
constate, cela constitue lun des reproches principaux adresss la conception
dveloppementale. En effet, la contribution de lenvironnement ou de lentourage
de lenseignant ainsi que des modles organisationnels semblent tre ngligs. Or,
comme le notent Fessler et Christensen (1992), le cycle de dveloppement profes-
sionnel des enseignants est plutt un phnomne dynamique qui rsulte dune
inuence mutuelle entre le vcu personnel, le vcu professionnel et lorganisation
de linstitution. En n de compte, la conception dveloppementale tient peu
compte de la dimension du contexte professionnel et de lapport du milieu, igno-
rant ainsi la dimension collective et organisationnelle du dveloppement pro-
fessionnel, que sous-entendent les notions de communaut apprenante2 et
d organisation apprenante3 . En dautres termes, les phases du dveloppement
professionnel ne sappliquent pas tous les enseignants, car chacun a ses propres
besoins, ses propres dmarches et un dveloppement qui se ralise dans un contexte
particulier, autant sur le plan des caractristiques de la formation que sur celui du
140 Revue des sciences de lducation

contexte organisationnel et des conditions dexercice professionnel (Fessler et


Christensen ; 1992, Mukamurera, 2002).

Perspective axe sur la professionnalisation des enseignants


La perspective professionnalisante propose deux principales orientations pour le
dveloppement professionnel. Aprs la dfinition du concept de professionnalisa-
tion, nous prsentons ces orientations, qui sont respectivement le dveloppement
professionnel par le processus dapprentissage et le dveloppement professionnel
par la recherche ou par la rflexion. Comme la professionnalisation repose sur la
matrise de savoirs spcifiques au travail enseignant, nous aborderons aussi les
types de savoirs en jeu et leurs sources dacquisition selon les diffrentes typologies
proposes dans les crits.

Le concept de professionnalisation
Bien que prsent dans plusieurs crits (Perrenoud, Paquay et Altet, 2002 ;
Perrenoud, 1994, 2001 ; Lvesque et Boisvert, 2001 ; Gouvernement du Qubec,
2001), le concept de professionnalisation de lenseignement nen demeure pas
moins confus, tant sur le plan pistmologique que sur le plan pratique de son
aboutissement (Perrenoud, 2001). Il faut comprendre que la professionnalisation
de lenseignement implique une formation thorique et pratique solide, et repose
sur lautonomie et sur la place que lenseignant occupe par rapport aux responsa-
bilits et aux dcisions se rapportant son mtier (Perrenoud, 2001). Dans tous
les cas, llment principal retenir est que tous les candidats enseignants sont
amens matriser le mtier, se responsabiliser et sapproprier tous les enjeux
de la profession pour ainsi agir comme des professionnels comptents. Il faut alors
souligner que la professionnalisation est laccs la capacit de rsoudre des pro-
blmes complexes et varis par ses propres moyens, dans le cadre dobjectifs
gnraux et dune thique, sans tre tenu de suivre des procdures dtailles con-
ues par dautres. Cest donc tre capable, davantage que dans un mtier dexcu-
tion, dautonomie et de responsabilit (Perrenoud, 1994).
La professionnalisation est reprsente par deux principales logiques (Gouver-
nement du Qubec, 2001). La premire renvoie la professionnalit et fait appel
la rationalisation des savoirs ainsi qu la construction des comptences nces-
saires pour exercer une profession donne. La deuxime logique, lie au profes-
sionnisme, dfend les intrts, les valeurs et le statut dune profession au sein de
la socit. Se manifestant distinctement, il y a lieu de signaler que la professionna-
lit et le professionnisme savrent tout de mme complmentaires (Gouvernement
du Qubec, 2001). Leurs orientations conrment, en somme, la ralit tant interne
(acquisition et matrise des comptences professionnelles) quexterne (reconnais-
sance sociale) en matire de dveloppement dune profession.
Nous nous orientons davantage vers la logique de la professionnalit en vue de
comprendre le processus du dveloppement professionnel des enseignants. tant
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 141

donn que la logique en question considre la professionnalisation comme un


processus par lequel les acteurs construisent et matrisent les comptences et les
savoirs essentiels pour la pratique du mtier, le processus du dveloppement pro-
fessionnel comporte plusieurs dimensions. Nous signalons, entre autres, des
stratgies efcaces de mobilisation des diffrents savoirs, dengagement, defcacit
et defcience des enseignants, dapprentissage continu et de partage dexpertise
(Gouvernement du Qubec, 2001). Perrenoud (1994) voque presque les mmes
dmarches, savoir la recherche dune identit forte, le travail en quipe et le
fonctionnement coopratif au sein des tablissements, la prise en charge de sa
propre formation continue ainsi que la rexion sur la pratique et linnovation.
Plusieurs auteurs (Raymond, 1998 ; Day, 1999 ; Lieberman et Miller, 1990 ; Wells,
1993) insistent sur des recherches inities par lenseignant dans une dmarche de
dveloppement professionnel. Dune part, lengagement de lenseignant y est
incontournable : la grande part lui revient et il est considr comme un praticien
rexif (Lieberman et Miller, 1990). Cela rejoint la vision de Schn (1994) qui
associe le professionnel un praticien rchi. Dautre part, lenseignant est cens
tre celui qui connat le mieux les faiblesses et les forces de sa pratique. Ainsi, les
besoins spciques lis la pratique devraient tre naturellement identis par
lenseignant lui-mme. Par la suite, les moyens pour rpondre ses besoins
devraient aussi tre choisis par lui. Il y a lieu de parler ici dun processus la fois
dapprentissage, de recherche et/ou de rexion. Ces aspects constituent en somme
les principales sources de renouvellement des savoirs. Dans les lignes qui suivent,
nous mettons en lumire les principales orientations que prend le dveloppement
professionnel face au processus de dveloppement et de renouvellement des
savoirs.

Orientations du dveloppement professionnel


dans une perspective professionnalisante
Dans cette section, deux orientations du dveloppement professionnel sont pr-
sentes : lune o il est vu comme un processus dapprentissage et lautre o est
mise en vidence la recherche ou la rflexion inhrente au dveloppement profes-
sionnel. Enfin, la question du dveloppement professionnel et des savoirs des
enseignants est traite.

Le dveloppement professionnel vu comme un processus dapprentissage


Le dveloppement professionnel chez les enseignants est similaire un long pro-
cessus dapprentissage (Clement et Vandenberghe, 1999). En effet, lenseignant est
considr comme un apprenant qui, au fil du temps, construit et reconstruit ses
savoirs. La vision de lapprentissage est ici constructiviste dans la mesure o les
expriences pratiques personnelles sont la base du dveloppement de savoirs.
Ces expriences peuvent paratre la fois naturelles, conscientes et planifies
(Day, 1999). De plus, le processus dapprentissage est la fois individuel et collectif.
142 Revue des sciences de lducation

cet gard, Day (1999) dfinit le dveloppement professionnel comme un pro-


cessus par lequel lenseignant et ses collgues revoient et renouvellent ensemble
leur mission comme agents de changement, acquirent et dveloppent les con-
naissances, les habilets et les savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel
(p. 4). Dans cette optique, les enseignants agissent de manire active et peuvent
apporter des nouveauts aussi bien au niveau du systme scolaire qu celui de
leurs propres pratiques. En outre, Wells (1993) ajoute que le dveloppement pro-
fessionnel signifie une diversit de formes dapprentissage professionnel dans
lesquelles les enseignants sengagent librement, prvoient des solutions aux pro-
blmes ou conoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles comprhensions de
situation o leur travail se droule (p. 6).
Dans tous les cas, on comprend que lenseignant joue un rle important dans
son propre dveloppement professionnel. Il peut utiliser plusieurs moyens pour
apprendre et matriser son mtier, entre autres lanalyse de situations de la pratique,
la participation certaines activits, etc. Cela ncessite son intrt personnel et son
engagement, ce qui lui permet dacqurir graduellement des connaissances dont
il a besoin. Selon Hargreaves et Fullan (1992), cette acquisition nest possible que
lorsquil y a coopration, collaboration et culture collective qui caractrisent le
groupe denseignants dans une institution donne. Il faut ajouter, la suite de
Parent et ses collaborateurs (1999), que le dveloppement professionnel est favo-
ris par la formation continue. De par ses diverses formes et les mesures incitatives
pour y participer, la formation continue est un moyen et un lieu de rencontre des
enseignants qui veulent non seulement apprendre, mais aussi changer et discuter
de leur exprience an de senrichir mutuellement.
De faon gnrale, le dveloppement professionnel est vu comme un processus
dacquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez lensei-
gnant ainsi que des nouveauts sur le plan de sa pratique. Il apparat aussi comme
un processus de modication selon lequel lenseignant sort progressivement de
son isolement pour sengager dans une dmarche collaborative qui doit tre la
fois collgiale et autonome et qui lui permet daugmenter sa conance en soi
(Clement et Vandenberghe, 1999).

Le dveloppement professionnel par la recherche ou par la rflexion


La rflexion, travail essentiellement intellectuel, amne lindividu recourir ses
habilets cognitives en vue de la thorisation de ses actions et expriences. Schn
(1994) distingue deux aspects : dun ct, la rflexion dans laction, qui permet
simultanment de penser et de sajuster pendant quon travaille ; de lautre ct,
la rflexion sur laction, qui porte sur les expriences pratiques antrieurement
vcues. Ces mcanismes de rflexion (la rflexion dans laction et sur laction)
enrichissent laction du praticien (Mailloux, 2000 ; St-Arnaud, 1992) et lui permet-
tent de capitaliser son exprience. Lenseignant qui rflchit dans et sur sa pratique
arrive analyser celle-ci de faon critique et en examiner les effets. Le rsultat de
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 143

son analyse devient une rfrence pour ses actions futures. Comme lindiquent
Lieberman et Miller (1990), le dveloppement professionnel signifie ici une sorte
de recherche continuelle faite par lenseignant sur sa propre pratique. Lenseignant
tudie, analyse et value rgulirement ses activits pour tre en mesure de relever
les dfis auxquels il fait quotidiennement face. Lamlioration de la pratique, la
matrise du travail enseignant et lvolution sont des actions qui impliquent pour
lenseignant un examen critique des faits ducatifs et de sa pratique.
Lexamen critique dont nous parlons peut tre explicit en voquant trois
dimensions dcrites par Barone et ses collaborateurs (1996). Dabord, la dimension
articulative implique la rexion et est guide par la question du quoi savoir
pour pouvoir enseigner. Les pistes de rexion restent en tout temps colles des
ralits diverses de lenseignement et de lapprentissage des lves. Il sagit de
regarder aussi bien les diffrentes situations, activits et vnements se droulant
en classe que les programmes suivre. La rexion peut ainsi inuencer la russite
de la vie professionnelle de lenseignant en ce sens que sa pratique se voit alimente
par le produit de ses rexions. Ensuite, aprs avoir trouv ce quil doit savoir pour
enseigner, lenseignant sintresse au comment communiquer les connaissances
issues de sa rexion (Barone et al., 1996). Il sagit ici de la dimension opration-
nelle qui fait que le dveloppement de lenseignant se ralise par et travers sa
pratique. Enn, la troisime composante, la dimension politique, associe le quoi
et le comment enseigner tout en misant sur lpanouissement des enseignants et
sur les politiques ducatives en place. Ainsi, la rexion et la recherche dans le
cadre du dveloppement professionnel des enseignants pourront alors se faire dans
tous les domaines concerns par le fondement de laction ducative en gnral et
la pratique enseignante en particulier. En effet, lorsquil est question dtudier le
dveloppement professionnel en enseignement, il est important de considrer tous
les domaines concerns sans que lun soit pris de manire isole.
Lenjeu semble encore plus important lorsque le dveloppement professionnel
des enseignants est envisag sous forme prescriptive ou impose. Nous croyons en
effet que les considrations et la pratique propres lenseignant devraient consti-
tuer un lment de base pour la mise en place de dispositifs de dveloppement
professionnel visant le renouvellement de savoirs pertinents sa pratique. Mais
de quels savoirs parle-t-on lorsquil est question du dveloppement professionnel
de lenseignant et quel lien ces savoirs entretiennent-ils entre eux ? Nous allons
examiner certaines catgories de savoirs lies au dveloppement professionnel des
enseignants ainsi que leurs sources dacquisition.

Le dveloppement professionnel et les savoirs des enseignants


Les considrations thoriques sur le dveloppement professionnel des enseignants
peuvent tre ramenes au concept global de lapprentissage de lenseignement. Il
convient de se questionner sur le fondement de cet apprentissage, surtout en ce
qui a trait lacquisition du savoir enseignant. Nous navons pas lintention de
144 Revue des sciences de lducation

critiquer les approches dj existantes ni lambition den faire ressortir une typo-
logie unifie. Il sagit plutt de comprendre un sujet (savoirs des enseignants) qui
semble proccupant dans les dbats et les crits scientifiques depuis les annes
1980 (Shulman, 1986 ; Beauchesne, 1994 ; Raymond, 1993 ; Tardif, Lessard et
Lahaye, 1991 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999) et qui, malgr tout, ne fait pas encore
lunanimit au point de vue de sa conceptualisation et de ses composantes.
Le savoir enseignant correspond aux savoirs que lenseignant construit, sap-
proprie et transforme dans et par sa pratique ou lors de son exprience vcue
(Raymond, 1993). Le sens prcis attribu au savoir enseignant varie cependant
dun auteur lautre et sexplique par consquent selon des orientations thoriques
divergentes. Comme Tardif et Lessard (1999) le constatent, la conceptualisation
du savoir enseignant mise sur diverses typologies qui paraissent en mme temps
difciles comparer. Ce phnomne semble caractriser lune des complexits de
la profession enseignante. Le savoir enseignant semble, en effet, se dvelopper
partir dune interaction entre diffrents types de savoirs.
Rappelons que le mtier denseignant reprsente un grand nombre de ds
plusieurs gards. Dune part, lapprentissage y est complexe. Se faisant plusieurs
niveaux (formation, carrire, socit, etc.), il fait appel divers domaines de rf-
rence parfois opposs (Beauchesne, 1994). Dautre part, tel que soulev par Martin
(1993), Legendre (1998) et Portelance (2000), les connaissances des enseignants
dpassent de loin les savoirs disciplinaires. Lenseignement correspond non seu-
lement ce que les enseignants savent et ce que la socit propose comme l-
ments transmettre aux lves, mais aussi ce que les enseignants sont et pensent
de leur pratique. Il savre donc que le savoir enseignant est une connaissance
plurielle (Tardif et Lessard, 1999).
Des auteurs ont identi diffrentes typologies et sources du savoir enseignant.
Nous avons retenu trois typologies qui sont la base des recherches en ducation
et qui sont prsentes dans le tableau 3. La typologie de Shulman (1986) distingue
sept types de savoirs en fonction de lobjet du savoir. La typologie de Tardif et ses
collaborateurs (1991) distingue quatre types de savoirs en fonction tant de lobjet
du savoir que des sources dacquisition. Quant Cochran-Smith et Lytle (1999),
ils recensent trois types de savoirs selon leur rapport la pratique.
Nous examinons en dtail chacune des trois typologies prsentes dans le
tableau 3 pour ensuite en faire une analyse globale et en dduire des avenues par
rapport au dveloppement professionnel des enseignants.
La typologie de Shulman (1986) distingue sept catgories de savoirs dnies
comme suit :
Savoirs relatifs au contenu scolaire : connaissance de lenseignant fonde sur les
rgles, les valeurs scientiques tudies dans une discipline prcise.
Savoirs pdagogiques gnraux : savoirs en lien avec les principes gnraux, les
routines de la profession enseignante, sans tenir compte de la particularit de
chaque matire.
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 145

tableau 3
Typologies des savoirs enseignants

Typologie de Shulman (1986) Typologie de Tardif, Typologie de Cochran-Smith


Lessard et Lahaye (1991) et Lytle (1999)
Savoirs relatifs au contenu scolaire Savoirs disciplinaires Savoirs pour la pratique

Savoirs relatifs au curriculum Savoirs curriculaires Savoirs incorpors


dans la pratique

Savoirs pdagogiques gnraux Savoirs de formation Savoirs de la pratique


professionnelle

Savoirs pdagogiques de la matire Savoirs dexprience


denseignement

Savoirs relatifs la connaissance


des lves

Savoirs relatifs aux fondements


de lducation

Savoirs relatifs aux contextes


institutionnels et aux cultures
de la communaut

Savoirs pdagogiques de la matire denseignement : connaissances pdagogi-


ques spciques lapprentissage des lves et la transmission de la matire
donne.
Savoirs relatifs au curriculum : savoirs qui sont exclusivement lorigine du
contenu des programmes denseignement.
Savoirs relatifs la connaissance des lves et de leurs caractristiques : connais-
sances qui proviennent du domaine de la psychologie, surtout en ce qui con-
cerne ltude du dveloppement et du comportement de ltre humain ainsi
que son mcanisme dapprentissage.
Savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux caractristiques culturelles
de la communaut (culture de linstitution et du groupe de travail).
Savoirs en rapport avec les nalits, les buts, les valeurs et la philosophie de
lducation (fondement social).
La catgorisation des savoirs faite par Tardif et ses collaborateurs (1991) dis-
tingue quatre types de savoirs : les savoirs disciplinaires, les savoirs curriculaires,
les savoirs de formation professionnelle et enn les savoirs dexprience. Les savoirs
disciplinaires touchent la ou les disciplines denseignement. Les savoirs curricu-
laires sont relatifs aux programmes dtudes ofciels. Les savoirs de formation
professionnelle sont vhiculs par les institutions responsables de la formation des
enseignants (Facults des sciences de lducation) et proviennent des recherches
146 Revue des sciences de lducation

scientiques en ducation et des doctrines pdagogiques. Ces savoirs subissent


souvent de profondes transformations pour tre accessibles et intgrs dans la
pratique des enseignants. Les savoirs dexprience sont des savoirs construits par
lenseignant lui-mme, partir de son exprience et des connaissances provenant
des autres types de savoirs : les savoirs dexprience constituent lensemble des
savoirs actualiss, acquis et requis dans le cadre de la pratique du mtier enseignant
et qui ne proviennent pas des institutions de formation ou des curricula (Tardif
et al., 1991, p. 65). Dans ce sens, on peut comprendre que les savoirs dexprience
sont des savoirs pratiques personnels produits par lenseignant lui-mme au l de
ses expriences.
La conception de Cochran-Smith et Lytle (1999) stablit autour de lide que
le dveloppement des savoirs professionnels dans lenseignement est lancrage de
diverses visions de diffrents acteurs de lducation (Hensler, 2001). Tenant compte
de la relation entre la thorie et la pratique en enseignement, ces auteurs ont pro-
pos un schma de conceptualisation qui distingue trois catgories essentielles de
savoirs des enseignants : les savoirs pour la pratique, les savoirs incorpors dans la
pratique et les savoirs de la pratique. Les savoirs pour la pratique correspondent
des connaissances en lien avec les thories ducatives ainsi que les recherches en
sciences de lducation. Ces connaissances sont acquises durant la formation uni-
versitaire (thorique et pratique) et sont codies par les enseignants pour tre
appliques dans le but damliorer lenseignement. Les savoirs incorpors dans la
pratique correspondent aux savoirs enracins dans la pratique, cest--dire produits
par et pour la pratique. Il sagit de savoirs subjectifs, personnels, mais essentiels
lenseignement. Ils sappuient sur lexprience personnelle, sur la recherche et sur
la rexion de lenseignant sur sa propre action. Quant aux savoirs de la pratique,
ils rfrent aux savoirs construits collectivement par lanalyse critique et systma-
tique de lenseignement faite par tous les acteurs de lducation. Ils sont bass non
seulement sur les connaissances formelles ou celles provenant des expriences
personnelles, mais aussi sur les connaissances des autres ainsi que sur les dimen-
sions socioculturelles du milieu.
Les typologies que nous venons de prsenter mettent en vidence la multidi-
mensionnalit et la diversit des types de savoirs, dont certains sont communs
tous les auteurs, mme sils sont organiss et nomms diffremment. La typologie
de Shulman (1986) semble en grande partie axe sur les connaissances institues,
tandis que celle de Tardif et ses collaborateurs (1991) introduit une dimension
expriencielle et personnelle du savoir. De son ct, celle de Cochran-Smith et Lytle
(1999) ajoute une dimension collective de la construction du savoir qui ne saurait
tre nglige. Ainsi donc, compte tenu de la complexit mme du mtier densei-
gnant (Gouvernement du Qubec, 2001 ; Tardif et Lessard, 1999) et des phnomnes
sociaux qui traversent lcole et inuent sur le travail enseignant (Gouvernement
du Qubec, 2001), il nous apparat quaucune typologie ne peut constituer une
rfrence unique et satisfaisante pour la pratique et le dveloppement professionnel
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 147

des enseignants. La complmentarit et la recherche dquilibre entre les diffrents


types de savoirs et leurs modalits dacquisition nous paraissent constituer une
avenue prometteuse. Dans le mme sens, lorsquil explique les diffrentes approches
lies aux savoirs enseignants (cognitive, subjective-interprtative, curriculaire et
professionnelle), Martin (1993) prconise lide quun seul paradigme ne peut
expliquer totalement le fondement de la pratique enseignante. Par consquent, il
serait trs limitatif denvisager le dveloppement professionnel selon lun ou lautre
type de savoirs en particulier. Ainsi, la mobilisation et le dveloppement de tous
les savoirs restent indispensables quoique difciles atteindre pour les enseignants,
en particulier ceux en dbut de carrire, vous travailler souvent en situation de
survie et sans soutien (Mukamurera, Dezutter et Uwamariya, 2004). cet effet,
des mcanismes bien spciques simposent pour guider et soutenir le dveloppe-
ment professionnel.
tant donn que le savoir enseignant est pluridimensionnel, sa provenance lest
aussi. Dune part, lenseignant veut en tout temps rpondre ses besoins. De ce
point de vue, les composantes de ses valeurs et de ses motions entrent en ligne
de compte dans son enseignement (Charlier, 1998). Dautre part, lenseignant tient
compte des besoins de lcole et des lves, et respecte les rgles gnrales relatives
au systme ducatif. Il amliore sa pratique en se rfrant autant au contenu du
programme, au groupe de sa classe, quau contexte o il est appel travailler
(Legendre, 1998). Il se ressource donc dans plusieurs domaines.
Nous insistons sur le fait que le dveloppement professionnel est associer
lactualisation du savoir enseignant. Celui-ci, tant pluriel, puise diffrentes sources
qui sont, pour reprendre la classication de Portelance (2000), les savoirs thoriques
et les savoirs pratiques. Bien que les savoirs dexprience soient jugs importants et
restent privilgis par les enseignants en exercice, on ne doit pas perdre de vue le
fait quils sont enrichis par dautres savoirs thoriques acquis (disciplinaires, de
formation professionnelle, curriculaires, etc.). Ces derniers subissent en effet un
processus de transformation pour tre ensuite intgrs dans la pratique de lensei-
gnant (Hensler, 2001 ; Malo, 2000) et ainsi nalement faire partie du savoir ensei-
gnant. La gure 2 illustre lide que le savoir enseignant est un savoir-agir stratgique
(Tardif et al., 1991) qui se nourrit mme les savoirs thoriques et les savoirs pra-
tiques (processus de transformation, intgration), eux-mmes en interrelation
continue (se nourrissant mutuellement). Cette gure rassemble les diffrents savoirs
identis dans les crits (Cochran-Smith et Lytle, 1999 ; Portelance, 2000 ; Shulman,
1986 ; Tardif et al., 1991) selon leur source dacquisition.
Certes, les objets de savoirs qui doivent faire lobjet dapprentissage varient dun
auteur lautre et dune poque lautre selon les proccupations du moment.
Cependant, ltude du dveloppement professionnel ou la mise en place de dispo-
sitifs de formation continue doit, notre avis, prendre en compte les diffrentes
sphres du processus de construction du savoir enseignant.
148 Revue des sciences de lducation

figure 2
Construction du savoir enseignant

Savoirs thoriques (savoirs formels et codifis) :


savoirs disciplinaires, savoirs curriculaires, savoirs
pdagogiques, savoirs didactiques, etc.
Se nourrissent

Transformation
Savoir enseignant
Savoir agir stratgique
Intgration

Savoirs pratiques (issus de lexprience et de la


rflexion individuelle et collective) : schmas
daction contextualiss, routines, etc.

Conclusion
Nous avons prsent diffrentes conceptions du dveloppement professionnel des
enseignants. Certains auteurs se basent sur le dveloppement de la personne ensei-
gnante en prenant appui sur la succession des stades comportant des caractristi-
ques ou des changements qui leur sont propres, et ce, dans une perspective tem-
porelle ; ils privilgient ainsi une perspective dveloppementale. Dautres partent
plutt de lengagement des enseignants dans un processus dapprentissage et de
recherche ou de rflexion sur leur pratique. Ils sinscrivent ainsi dans une perspec-
tive axe sur la construction dune professionnalit qui met en valeur lacquisition
dun ensemble de savoirs pertinents lenseignement. Cette acquisition, sous des
modalits varies (la pratique, la rflexion, les changes ou collaborations, la for-
mation, etc.), serait donc au cur des changements que vivent les enseignants au
regard de leur pratique professionnelle tout au long de leur carrire.
Indpendamment des postures pistmologiques qui colorent les thories et
les modles prsents dans les crits consults, lide commune qui ressort est que
le dveloppement professionnel est un processus de changement, de transforma-
tion, par lequel les enseignants parviennent peu peu amliorer leur pratique,
matriser leur travail et se sentir laise dans leur pratique. Or, compte tenu de
la complexit et de la multidimensionnalit du travail enseignant ainsi que des
diffrentes sources de construction du savoir enseignant, il nous semble quil serait
rducteur dinscrire le dveloppement professionnel dans une approche ou un
modle thorique en particulier. cet gard, la complmentarit des approches
et la prise en compte des diffrentes ressources qui faonnent le dveloppement
professionnel simposent. Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue le fait que le
dveloppement professionnel implique lenseignant comme personne, sa rationa-
lit et sa subjectivit. En consquence, la prise en compte des reprsentations ainsi
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 149

que des problmatiques et des besoins exprims par celui-ci, ou dnis en concer-
tation avec lui, sont des voies prometteuses. cet gard, la recherche collaborative,
la recherche-action (Poupart, Groulx, Mayer, Deslauriers, Laperrire et Pires ,1998)
et les pratiques axes sur la croissance personnelle et lapprentissage par laction
(Payette et Champagne, 2000 ; Vieira Rocha, 2004) sont favoriser.
Finalement, limplication de linstitution est aussi importante que celle des
enseignants en matire de dveloppement professionnel. Elle doit veiller la mise
en place de programmes dintervention ou de soutien choisis et labors en con-
certation avec les enseignants an quils portent fruit. Ces programmes permet-
traient aux enseignants de renouveler et dacqurir graduellement des savoirs dont
ils ont besoin, ce qui constitue lun des aspects de leur dveloppement profes-
sionnel. Et, comme le soutiennent quelques auteurs (Clement et Vandenberghe,
1999 ; Hargreaves et Fullan, 1992 ; Perrenoud, 1994), cette acquisition nest possible
que lorsquil y a coopration, collaboration et culture collective au sein de lta-
blissement. Pour Clement et Vandenberghe (1999), il faut donc aider lenseignant
sortir progressivement de son isolement et de son manque de conance en soi
en adoptant une dmarche collaborative qui doit tre la fois collgiale et auto-
nome. Cest ici que prennent tout leur sens les dispositifs mettant de lavant le
codveloppement professionnel et la construction dune communaut apprenante
au sein de ltablissement (Vieira Rocha, 2004).
En continuit avec la dmarche collaborative, la formation continue savre
aussi la cl du dveloppement professionnel sur les plans individuel et collectif.
De par ses diverses formes, la formation continue est un moyen et un lieu de ren-
contre des enseignants, qui veulent non seulement apprendre, mais aussi changer,
discuter et partager leur exprience pour un enrichissement mutuel. Dailleurs,
dans sa nouvelle vision de la formation continue du personnel enseignant, le
ministre de lducation du Qubec mise sur la culture commune de dveloppe-
ment professionnel (Gouvernement du Qubec, 1999). Il recommande lengage-
ment de tous les enseignants et leur participation aux activits de formation
continue, quil dnit comme tant lensemble des actions et des activits dans
lesquelles les enseignants et les enseignantes en exercice sengagent de faon indi-
viduelle et collective en vue de mettre jour et denrichir leur pratique profession-
nelle (Gouvernement du Qubec, 1999, p. 11).
En n de compte, rappelons que nous navions pas lintention dapporter des
rponses dnitives au dbat qui traverse le champ du dveloppement profes-
sionnel des enseignants, ni lambition den proposer la meilleure dnition ou le
meilleur modle. Nous croyons toutefois avoir clari les diffrentes thories et
modles en prsence (incluant leurs apports et limites respectifs) et ouvert la voie
des pistes quil serait intressant de poursuivre en matire de recherche et de
formation continue en enseignement.
150 Revue des sciences de lducation

Notes
1. Les auteures sont membres du Centre de recherche sur lintervention ducative (CRIE) et du
Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIPFE).
2. Communaut apprenante : groupe de personnes qui apprennent ensemble en organisant leur
apprentissage autour de laction, de la rflexion et de la collaboration. Les buts poursuivis sont
lis la croissance et au dveloppement des personnes (Vieira Rocha, 2004 ; Mitchell et Sackney,
2000).
3. Organisation apprenante : concept de niveau systmique dsignant une organisation qui
sadapte et volue en fonction des changements produits dans son environnement, de ses exp-
riences, de ses crises et de ses checs. Lorganisation apprenante reprsente le niveau le plus
avanc du dveloppement dune organisation. Le but vis est associ la croissance organisa-
tionnelle, son efficacit et sa productivit (Vieira Rocha, 2004 ; Dibella et Nevis, 1998).
Le concept de dveloppement professionnel en enseignement 151

abstract The concept of professional development, as applied to teaching, is generally vague


and acquires a variety of meanings from various existing theories. Researchers do not seem to
agree on the name, the content, and the limitations of professional development stages. Is it a
question of a simple progression of a series of stages, applicable for all? Is it an assured automatic
acquisition through personal evolution with an approach based on external support? Is it a dynamic
phenomenon that develops in a specific context, and related to the challenges that the teacher
confronts all through a career? In this text, the authors provide a clarification of this concept and
the area of professional development in teaching through two theoretical frames: the developmental
perspective and the perspective of professionalization.

resumen Aplicado al dominio de la enseanza, el concepto de desarrollo profesional es en


general impreciso y toma diversos sentidos segn las teoras del momento. Los investigadores no
terminan de ponerse de acuerdo sobre la apelacin, el contenido y los lmites de las etapas del
desarrollo profesional. Se trata simplemente de atravesar una serie de etapas sucesivas, vlidas
para todos? Se trata de algo adquirido de forma automtica gracias a la evolucin personal o al
enfoque basado en el apoyo externo? Se trata de un fenmeno dinmico que se realiza en un
contexto particular, en funcin de los desafos que enfrenta el docente a lo largo de su carrera?
En el siguiente artculo, pretendemos contribuir a aclarar el concepto y el dominio del desarrollo
profesional en enseanza dentro de dos perspectivas tericas: la perspectiva de desarrollo y la
perspectiva de la profesionalizacin.
152 Revue des sciences de lducation

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