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INTRODUCCIN
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Desde la Educacin Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto
que los cuatro pilares marcan el trnsito desde un nfasis en la tradicional
adquisicin de conocimientos, hacia un nfasis en el desarrollo de seres humanos
ntegros. As, la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educacin
Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho
que todos los nios y nias tienen a la educacin, acogiendo y entregando a todos y
cada uno de ellos una formacin integral.
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segregacin socioeconmica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido
aumentando durante los aos (Valenzuela, 2008), instalndose de esta forma el
problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno.
Para lograr esta captacin, los colegios se valen de los resultados en pruebas
estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generara que muchos colegios
opten por la seleccin de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos
resultados, y por ende una presunta calidad educativa. Esto a su vez, funciona
como publicidad para atraer ms y mejores estudiantes, favoreciendo una dinmica
de exclusin y segregacin, en desmedro de las caractersticas y necesidades
particulares de cada nio y nia (Blanco, 2006).
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Lo sealado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social
imperante en la actualidad con respecto a la educacin, vivenciado en mltiples
manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el ao 2011, en las que se
demanda una educacin gratuita y de calidad. Estas demandas de calidad y equidad
educativa, impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, han logrado
trascender el mbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la
sociedad (Pulgar, 2011).
Blanco (2006) seala que, una educacin no puede ser de calidad, si no logra
que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la
sociedad y desarrollar su proyecto de vida, por lo que no puede haber calidad sin
equidad. Adems, una educacin es de calidad si da respuesta a la diversidad del
estudiantado, es decir, si se ajusta la enseanza y las ayudas pedaggicas a la
situacin y caractersticas de cada uno.
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De esta forma, segn los planteamientos de la escuela inclusiva, los directivos
tendran una injerencia directa en el apoyo y la gestin del trabajo con los docentes,
en la construccin de una comunidad educativa participativa, en la gestin de un
curriculum abierto y flexible, as como tambin poseen la responsabilidad de efectuar
un liderazgo eficaz que gue a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela
inclusiva (vila y Esquivel, 2008).
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De esta forma los objetivos son:
General
Comprender los valores del equipo directivo y los docentes, en relacin a los
valores enunciados por la Educacin Inclusiva, en un colegio particular-
subvencionado, que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-econmico medio y
medio-bajo de la comuna de Maip.
Especficos
Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por
los docentes, en relacin a la formacin de los estudiantes.
Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los
explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional.
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II. MARCO TERICO
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presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educacin Inclusiva, y que por
tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela.
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1.1.1 Derechos del Nio
Es por ello que se realiza La Convencin de los Derechos del Nio en 1989,
formulndose 54 artculos, establecindose el derecho de los nios a la educacin.
Esto se especfica en los artculos 28 y 29, en dnde se manifiesta que:
A) Artculo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin
de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, debern en particular:
a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza
secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos
los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas
apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de desercin escolar.
2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para
velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la
dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin.
3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional
en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a
los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este
respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases
en desarrollo.
B) Artculo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar
encaminada a:
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a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica
del nio hasta el mximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas.
c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive,
del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.
d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre,
con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indgena.
e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se
interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y de las
entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin
de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente
artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a
las normas mnimas que prescriba el Estado.
Lo antes expuesto, da cuenta del rol que deben tener los Estados y la
importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo, reafirmando el derecho a la educacin en todos y cada uno de los nios y
nias, de manera igualitaria. A su vez, se manifiesta que este acceso a la educacin
debe ir acompaado de una formacin integral y valrica de los estudiantes,
fomentando el desarrollo de potencialidades, la valoracin de los derechos y el
respeto de los otros y al medio ambiente.
Llevando estas prescripciones al caso de Chile, se observa que las normas que
dan cuenta de la formacin integral y valrica de los estudiantes, se encuentran
explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de
Educacin para todo el pas (MINEDUC, 2011b). A su vez, el cumplimiento de
stas, se encuentra resguardado por la Ley General de Educacin (LGE).
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Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social
de los estudiantes (MINEDUC, 2011b).
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1.3. Movimiento de Educacin para Todos
1.3.1. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia
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Centrarse en la adquisicin y resultados de aprendizaje, ms que en la mera
cobertura.
Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educacin, las
reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las
comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes.
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proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan
acceder a las oportunidades educativas. Pudiendo identificar los recursos disponibles,
tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en accin para superar
dichas barreras.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, donde debern ser integrados en una pedagoga centrada
en el nio y nia, capaz de satisfacer esas necesidades.
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Las escuelas ordinarias con esa orientacin integrada representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y conseguir la educacin
para todos.
1.3.3. Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir con nuestros
compromisos comunes y los seis marcos de Accin Regionales.
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desaventajados, incluyendo a todos/as nios/as independientemente de sus
condiciones (UNESCO, 2004).
Por esta razn y por medio del Foro Mundial sobre Educacin en Dakar
(2000), surge el Marco de Accin de Dakar, que tiene el propsito de garantizar el
derecho a una Educacin para Todos desde los objetivos de:
Brindar una Educacin para Todos de calidad de modo que sea efectiva,
equitativa y sostenible (UNESCO, 2000)
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Cuadro N1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011)
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El cuadro anterior, se expone a modo de comparacin entre las declaraciones
y propsitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra ms bien
enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en
cuanto a aprendizaje, disminucin del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que
en la declaracin de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un
paso ms all a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formacin integral en
torno a las habilidades para la vida, la preocupacin por el cuidado de los nios y
nias, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las
oportunidades sobretodo con aquellos grupos ms desprotegidos, dando nfasis
principalmente a los valores del respeto y la igualdad.
Reducir la repeticin.
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Proveer de libros y otros recursos didcticos y tecnolgicos.
De esta manera, cada pas que firme el compromiso por la Educacin para
Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo, enfocndose en el logro de los
objetivos, y con el propsito de elaborar planes nacionales de accin y estrategias
claras para superar los problemas especficos que enfrentan, quienes en la actualidad
se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. As mismo, deben realizar a
nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educacin para Todos, que
contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus
contextos (vila y Esquivel, 2008).
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Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable.
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educacin. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem, Salamanca, Dakar y de las
Amricas, las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos
por los DDHH, los Derechos del Nio y el movimiento de EPT.
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Es as como este modelo, surgido desde marcos de referencia provenientes de
la medicina, ve a la discapacidad como una tragedia personal que limita la
capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad
(UNESCO, 2004, p. 22). El nio deficiente fue considerado enfermo y por ello la
atencin que se le brind fue exclusivamente mdica, de carcter asistencial;
atendiendo de forma permanente al nio cuya conducta se alejaba de la norma
mantenindolo aislado del resto de la sociedad (vila y Esquivel, 2008).
Fue as como desde 1886 hasta 1913, un nio/a con discapacidad era
denominado idiota; luego al trmino subnormal severo, para luego dar paso en
1970 a la conceptualizacin de subnormal educable, pero mantenindose la
caracterstica de severo y pudiendo ser tambin ligero o moderado. En 1981 se
conceptualiza lo que se conoce actualmente como nio/a con dificultades de
aprendizaje, pudiendo ser severo o moderado (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).
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En los aos 40 y 50, empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen
constitucional y la incurabilidad del trastorno, surgiendo as tambin posiciones
ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sera la deficiencia. Se abra paso as
a la concepcin de que la deficiencia podra estar motivada por ausencia de
estimulacin adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo, tiempo se
incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el
retraso intelectual, reforzndose las posibilidades de intervencin (Marchesi, Coll y
Palacios, 1990).
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Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.
Se considera a la deficiencia en relacin a los factores ambientales y a la
respuesta educativa adecuada. Pudiendo as, el sistema educativo intervenir
para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas caractersticas
deficitarias.
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La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educacin
planteada sobre supuestos integradores y no segregados.
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concepcin no niega que los estudiantes tendran problemas especficamente
vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontrara en la
capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los
estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991).
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dificultades y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental.
Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de
aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el
estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).
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Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los
aspectos negativos de la categorizacin y el etiquetamiento. Uno de los efectos
negativos de esto, seran las actitudes de los educadores, debido a que la clasificacin
estimula a centrarse en el dficit, distrayendo la atencin de los rasgos personales y
habilidades y disminuyendo as las expectativas sobre el estudiante (Ainscow, 1990,
Jarque, 1935, citados en Van Sttenlandt, 1991).
Aun as, los Stainback (1984, citado en Van Sttenlandt, 1991), reconocen el
valor educativo que la Educacin Especial ha tenido para los pases occidentales, al
contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y adecuada para todos
los nios y nias sin excepciones.
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satisfactorias para todos los nios y nias dentro de la escuela ordinaria (Marchesi,
Coll y Palacios, 1990; vila y Esquivel, 2008).
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Social: sta supondra la existencia de unidades o clases de educacin
especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela
ordinaria, realizndose algunas actividades comunes con el resto de los
compaeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.
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Figura 1: Sistema en cascada sobre integracin escolar Reynolds (1962, citado en
vila y Esquivel, 2008).
Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van
Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma ms detallada, orientndola hacia
la distribucin de la oferta educativa en educacin especial. A continuacin se
presentan las opciones:
a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opcin sera excepcional, puesto que
normalmente los estudiantes con NEE normalmente requieren ayuda
complementaria.
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c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante
adems de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista.
Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeos grupos con
necesidades similares.
Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la
anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educacin especial.
Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningn momento
los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus
compaeros/as.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo
sociolgico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes
como ciudadanos, as como su capacidad de aprender (vila y Esquivel, 2008).
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2.2.1. Integracin en la Escuela
De acuerdo al primer factor, que sera el del Proyecto Educativo del Centro
Educacional, hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con
necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institucin y
supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi, et.
al., 1990).
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2.2.2. Crticas a la Integracin
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De acuerdo a Arnaiz (2003, citado en vila y Esquivel, 2008), el trmino
inclusin educativa surge, en principio, como alternativa al de integracin y a todas
las situaciones de exclusin vivenciadas por esos estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales. As mismo, como una opcin para reconstruir el
enfoque mdico e individualista dominante.
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A partir del cambio de concepcin, desde la integracin hacia la inclusin, se
hizo necesario un cambio a nivel conceptual. Es por esto, que se reemplaza el
concepto de Necesidades Educativas Especiales, propio de la Educacin Especial,
por el concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin, implicando la
identificacin y minimizacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, y
la maximizacin de los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow,
2002; Lpez, 2009).
3. Educacin Inclusiva
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Es as, que los valores a la base seran los siguientes:
a) Igualdad de las personas: Este valor apunta a no homogenizar a las personas, sino
a valorarlas en su diferencia. Lo anterior se puede explicar a travs de los tres
principios que incluye:
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Las autoras plantean que la diversidad humana puede ser vista desde tres
puntos:
b) La diversidad cultural
c) La diversidad ecolgico-social
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Ahora que ya se encuentran estipulados los valores y principios de la
educacin inclusiva, es posible definir que se comprender por esta.
Este movimiento ha surgido con fuerza en los ltimos aos, como una
necesidad para hacer frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las
desigualdades educativas presentes en la mayora de los sistemas educativos del
mundo, representando un impulso para avanzar hacia una educacin para todos,
porque aspira a hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la
poblacin (Blanco, 2006).
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Cuadro N3: Cuadro Resumen Educacin Inclusiva (Duk & Murillo, 2010):
La Educacin Inclusiva
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros
educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como
para el alumnado.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para
apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y
sus comunidades.
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3.3 Conceptualizacin de la Escuela Inclusiva
Liderazgo eficaz.
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Estrategias de coordinacin de las acciones de los docentes.
b) Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza: Debe existir una actitud de
respeto, aceptacin y valoracin de las diferencias. Es importante considerar estas
ltimas como oportunidades y no como un problema.
Para poder llevar a cabo este tipo de currculum, Arnaiz (2003, citado en
vila y Esquivel, 2008), contempla 5 niveles (en referencia al proceso de reforma
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educativa iniciado en Espaa en 1990). Estos niveles van progresivamente
aumentando su especificidad, yendo desde el diseo curricular base que asegura que
los fines de la educacin sean comunes a toda la poblacin de un pas, pasando por la
programacin en el aula, hasta llegar las adaptaciones curriculares individuales.
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Sabiendo que todo forma en la vida escolar, un primer paso para promover la
formacin deseada, consiste en explicitar y clarificar el horizonte al cual se apunta, a
fin de consensuar y aunar metas. Slo as se previene que lo formativo se convierta
en un asunto que quede indefinido, en cuanto a qu valores formar, y sobre quin,
cundo y cmo formarlos (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007).
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necesario establecer a qu rganos corresponde promover y gestionar la consecucin
de los objetivos fijados; notando con qu recursos materiales y humanos.
a) Filosofa de la clase (aula): Esta apunta a que todos los nios y nias pertenecen
al grupo y pueden aprender en el aula ordinaria, que la diversidad debe ser valorada
ya que fortalece a la clase entregndole mayores oportunidades de aprendizaje.
b) Reglas en el aula: Estas deben comunicar los derechos de todos los miembros de
la clase. Se encontraran orientadas por la filosofa de la clase, y los valores y
principios de la educacin inclusiva. Adems, estas debern estar por escritas en un
lugar visible de la sala, como un recordatorio.
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d) Apoyo dentro del aula ordinaria: Este punto hace referencia a que cualquier tipo
de ayuda o apoyo que reciba el estudiante debe ser dentro del aula de educacin
general u ordinaria.
Los tipos de ayudas que el estudiante puede recibir son las siguientes:
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de la igualdad de oportunidades, del respeto a las personas, la discriminacin
positiva, y la valoracin de la diversidad. Estos mbitos se enmarcan en la
importancia que se le da en sta a la atencin de las necesidades de los estudiantes y
la eliminacin de las barreras para el aprendizaje, para el respeto y cumplimiento del
derecho a la educacin.
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4.1. Discapacidad y NEE
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ms inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales (UNESCO,
2004).
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Diversas investigaciones dan cuenta que escuelas menos segregadas generan
mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la
educacin superior. Sin embargo, y a pesar de la evidencia emprica, la segregacin
educativa en Chile (y en varios pases de Amrica) es un problema que no es visto como
prioritario en la mejora del sistema educativo (Orfield, 2005; Valenzuela, 2008 y
Peterson y Hittie, 2009).
Para Tezanos (1999) la expresin exclusin social conlleva una imagen dual
de la sociedad, con la existencia de un sector integrado y otro excluido. As, la
exclusin social nos remite en primer lugar a todo aquello que en un momento dado
determina la ubicacin de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado de la
lnea que enmarca la inclusin y la exclusin.
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laborales y econmicos que se relacionan con el goce de derechos elementales y su
bienestar, como puede ser la salud, trabajo, educacin, formacin, vivienda, calidad
de vida.
A partir de los aos 30 hasta la dcada de los 60, se siguen creando escuelas
especiales, y profesionales de distintas reas comienzan a estudiar como atender y
solucionar los problemas de aprendizajes de los nios y nias con dificultades. En el
mbito de la formacin de profesores de las Escuelas Normales, se toma en cuenta el
tema y se crean electivos sobre educacin especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).
51
5.1.1. Dcada de los 60
Se realiz una atencin asistencial dirigida a los nios/as con problemas para
aprender que se imparti principalmente a los hospitales infantiles. El trabajo fue
realizado en forma interdisciplinaria, a travs del apoyo de psiclogos, los cuales
reforzaron la accin educativa de los docentes de los hospitales, ensendoles
aspectos psicopatolgicos de los trastornos del aprendizaje (Godoy, Meza, & Salazar,
2004).
52
5.1.3. Dcada del 80
Evaluacin diferenciada.
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5.1.4. Dcada de los 90
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Esta ley fortalece la Poltica de Integracin Escolar, que estaba vigente desde 1990 a
travs del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto N 1 en 1998) (Godoy, Meza, y
Salazar, 2004, p. 10).
Con ello, dentro del marco legal, desde 1999 hasta la fecha, existe el
Programa de Educacin Especial, el cual ha impartido orientaciones tcnicas al
sistema educacional, con el propsito de apoyar la implementacin de los proyectos
de Integracin (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).
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5.2.2. Los Proyectos de Integracin Escolar (PIE)
Desde los aos 90, surgen los Proyectos de Integracin Escolar, definidos
como una estrategia del Sistema Educacional, mediante el cual se obtienen los
recursos humanos y materiales, para dar respuestas educativas ajustadas a nios,
nias o jvenes con necesidades educativas especiales. Es as, que a travs de los
Proyectos de Integracin Escolar se obtiene la subvencin de la Educacin Especial
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004).
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subvencin de la modalidad y se comprometer en la entrega de los recursos
necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades
(Godoy, Meza, y Salazar, 2004). De esta manera los establecimientos pueden
escoger:
Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn y reciba
atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de
recursos en forma complementaria.
Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn, excepto a
aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que debern
ser realizadas en el aula de recursos.
Es por ello, que durante los ltimos aos en Chile, se comienza a hablar sobre
la Educacin Inclusiva, mediante polticas pblicas y acciones concretas de
organismos gubernamentales, en donde se refleja el inters y compromiso con la
educacin para todos y todas, en lo referente al derecho a una educacin de calidad y
equidad, independientemente de las condiciones personales, sociales y culturales que
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presenten a los estudiantes. Este compromiso se traduce en acciones focalizadas
hacia la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin, que se pueden
manifestar cuando existen prcticas de eliminacin y exclusin al interior del sistema
educacional (Infante, 2007).
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tener como elemento central la participacin de dichas comunidades en la
elaboracin y gestin de estas (Luna, 2007).
Con ello, entre los aos 1996 y 2000 desarrollaron la primera fase del
Programa Orgenes en que se elabora un Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (PEIB) (MINEDUC, 2007) para los niveles entre 1 y 6 ao de Enseanza
General Bsica. Este Programa tiene por objetivo el desarrollo de un proceso de
construccin de conocimiento entre la escuela y la comunidad (Infante, 2007).
Por otro lado, para la Enseanza Media existen los Liceos Prioritarios, donde
al igual que en la modalidad anterior, se contratan instituciones externas para que
apoyen a los liceos en cuanto a la consolidacin de la estructura de la escuela
(equipos, unidades de gestin, entre otras), en los procesos de enseanza y
aprendizaje y en la formacin docente. A su vez, tambin funcionan los llamados
Liceos Preferentes, en donde se les proporciona el apoyo de un supervisor que
trabaja en el funcionamiento y toma de decisiones de los equipos de directivos y
docentes, con ello, se les facilitan programas de perfeccionamiento para directivos y
docentes en el desarrollo de competencias a nivel de gestin educativa (Infante,
2007).
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finalidad de establecer una red nacional entre todas las escuelas y liceos pblicos
chilenos e incorporar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs)
al contexto educativo, para ello se considera capacitaciones para los profesores y la
instalacin de equipos, software y recursos pedaggicos necesarios. De esta manera,
la incorporacin de las TICs en las escuelas y liceos buscaba, el desarrollo de
ambientes que proporcionaran las mismas oportunidades de acceso a recursos para el
aprendizaje de calidad, independiente de la ubicacin geogrfica o nivel
socioeconmico de las escuelas (Infante, 2007).
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descontento ante las medidas de poltica pblica en torno a la educacin (Opech-
Secundarios, 2010, citado en Redondo, 2011; Bro Khomasi, 2011).
Por otro lado, esta ley, pretendera reconocer poblaciones especficas que
deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al
currculum comn, como por ejemplo, la modalidad de educacin especial, donde se
realizaran procedimientos para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes
con necesidades educativas especiales, y se dejara abierta la posibilidad para realizar
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adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que as lo requieran
(MINEDUC, 2007).
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ciudadana en general, incluso generando frentes sociales ms amplios de apoyo
(Mayol, Azcar y Brega, 2011; Oporto, 2011; Pulgar, 2011).
A partir de los cambios que se han descrito a lo largo de esta revisin sobre la
educacin chilena, ya sea en cuanto a la Educacin Especial, la Integracin, o
tambin en cuanto a la Educacin General; tomando tambin en cuenta los cambios
producidos a nivel poltico y jurdico, como por ejemplo, el avance en las normativas
dirigidas hacia los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, o en las leyes
que rigen la estructura del sistema educativo en su conjunto, es que se ha logrado
generar un avance hacia una educacin ms equitativa y de calidad.
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habilidades, as como las herramientas necesarias para adaptarse a su comunidad.
(Lourdes, 2010).
De esta forma, Hargreaves (1995, citado en Lobato & Ortiz, 2003), refiere
que la cultura escolar est compuesta por dos elementos bsicos:
Por su parte, Schein (1985), elabora un modelo de tres capas en cuanto a los
niveles culturales, en donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos;
el segundo nivel consiste en los valores y normas, y el tercero a elementos y
prcticas.
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Figura 2: Clasificacin de los niveles culturales (Schein, 1985).
En donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos, los cuales
seran las creencias de que los trabajadores perciben como verdaderas (Schein,
1985).
Con respecto al segundo nivel de los valores; estos hacen referencia a lo que
los profesores consideran que es bueno, correcto o deseable. Los valores, por lo
tanto, constituyen normas de conveniencia, reflejan lo que se considera importante de
lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski, 2001, citado en
Lourdes, 2010).
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compone tambin de prcticas. En estas pautas de comportamiento, se hacen
explcitas las hiptesis, valores y normas subyacentes (Lourdes, 2010).
Segn Fierro (2003), los valores son las preferencias referidas a modos de
comportamiento deseables, basados en usos y costumbres o en genricos
universales, que el individuo va construyendo a lo largo de su desarrollo, a
partir de la interaccin social y que se expresan, en ltima instancia, en sus
decisiones y acciones.
66
Martnez- Otero (2003), plantea que los valores en el mbito educacional,
se refieren a un sistema axiolgico que modula y gua las acciones que con
frecuencia los miembros del centro educativo comparten entre ellos.
67
establecindose criterios de preferencia y valoracin de ciertas cosas (prcticas,
discursos, artefactos, lenguajes o comportamientos) (Mercado, 2004).
68
En cuanto al nfasis que se le da al docente en el proceso de enseanza-
aprendizaje, es importante destacar que las decisiones que l o ella toma, estn
relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la
complejidad de su trabajo (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). Estas creencias,
segn Schein (1985), de acuerdo a su clasificacin de los niveles culturales, seran de
carcter inconciente e invisibles, puesto que se dan por supuestas y estaran ubicadas
en el tercer nivel de la clasificacin, por debajo de los valores, los que poseen un
mayor nivel de conciencia.
A ello, se le suma lo dicho por Crookes (2003), Hamel (2003), Williams &
Burden (1999), Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema, (1998) (citados en Daz,
Martnez, Roa y Sanhueza, 2010) sobre las creencias de los docentes.
De acuerdo a Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan, (2002), Kennedy
(2002), Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998)
y Tillema (1998) (citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010), aunque no
69
compartidas por todos los autores, identifican las siguientes caractersticas de las
creencias:
El sistema de creencias tiene una funcin adaptativa que ayuda a las personas
a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as.
70
fundamental en la definicin de un comportamiento y la organizacin del
conocimiento y la informacin.
De esta forma, las creencias que guan el actuar de los docentes, son
instauradas o se van conformando desde muy temprano, y por esto mismo son muy
difciles de cambiar. En este sentido, es importante la consideracin de los valores,
en tanto estos ltimos, se construyen tambin en relacin a las creencias, a partir de
stas, estando ambos conceptos estrechamente ligados.
Ahora bien, en cuanto al aspecto tico-moral, es que a partir de las
investigaciones de Fierro y colaboradores (2005), surge el concepto de oferta
valoral, que es entendido como un aspecto del proceso de socializacin que se da
en el mbito de la escuela, mediante el cual el docente genera oportunidades para el
desarrollo de la moralidad de los alumnos (p.33).
De esta forma, la oferta valoral est constituida por el conjunto de
oportunidades, en las que intervienen las prcticas y transmisin de las normas, as
como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos. Dicha oferta puede
ser observada tanto en el comportamiento del docente, como en lo que privilegia en
su discurso (Cern y Pedroza, 2009).
As, se entiende que las normas son portadoras de valores, por lo que a travs
de ellas es posible reconocerlos. Al considerar las normas como la expresin de
valores, el anlisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por
71
representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus
estudiantes en la vida cotidiana.
Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los
usos y costumbres de un mbito cultural particular, son prescripciones generales de
carcter transcultural que se refieren a exhortaciones como no robar, decir la
verdad, ser justo, cuya sancin es aplicada solamente cuando esta norma se
traduce en normas concretas (Fierro, 2003).
Por su parte, segn Fierro y Carbajal, (2005), las expresiones afectivas del
docente entendidas como los gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas,
necesidades, intereses o problemas de los estudiantes, daran paso al trato y relacin
propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes.
Tambin, la manera como ensea el profesor dice algo sobre sus valores. Es a
travs de ciertas prcticas donde los docentes promueven un proceso en los
estudiantes, ms all del nivel cognitivo. En este tenor, la oferta valoral se apoya en
el desarrollo de formas de pensamiento en relacin a la toma de decisiones sobre
situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal, 2005).
72
docente ofrece con su actuacin cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento
afectivo docente, en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para
aludir a las normas, recursos que pueden ir desde prcticas autoritarias, hasta
prcticas que fomentan la empata (Fierro y Carbajal, 2005).
73
y sobre todo el reconocimiento de derecho a una educacin de calidad para cada
nio/a o joven (Gonzlez, 2009).
74
antecedentes histricos y poltico-jurdicos, como el del mbito valrico de los
educadores, por medio de la conceptualizacin de los valores en el rea educacional,
especficamente en profesionales de la educacin. De esta forma, una vez realizado
el acercamiento inicial al tema, se puede dar paso a la descripcin de la metodologa
de la investigacin.
75
I. METODOLOGA
1. Enfoque metodolgico
Es as, que se utiliz este diseo, ya que permite lograr una descripcin de los
significados de los entrevistados intentando comprender los valores de los directivos
y docentes a travs de un anlisis interpretativo de los discursos. De esta forma se
espera estudiar la realidad particular de un colegio con las caractersticas descritas;
especialmente teniendo en cuenta la novedad de las investigaciones de Educacin
Inclusiva en Chile, y ms an en contextos socioeconmicos bajos (Infante, 2010).
76
2. Caractersticas del escenario de investigacin
77
Resultados PSU: El ao 2011 rindieron la prueba 25 estudiantes, con un
puntaje promedio de 444 puntos.
78
La presente informacin fue extrada del documento entregado por el
establecimiento. A su vez, es importante mencionar que el proyecto del centro
educacional no se encuentra actualizado, por lo cual, lo que se presentar a
continuacin es un extracto del proyecto educativo, el que se encuentra en un
proceso de transformacin y modificacin.
a) Visin
Aspiramos vivenciar una educacin de calidad donde el cario, el respeto, la
solidaridad, la responsabilidad, la honestidad y la tolerancia constituyan lo esencial
en la interaccin de sus miembros, aportando a la sociedad un individuo
emprendedor y competente, con una actitud flexible e integrada en forma activa y
sana a los constantes cambios.
b) Misin
Nuestra misin es favorecer el desarrollo de personas con destrezas
intelectuales, motrices y afectivas y sociales; es decir agentes de cambio que sean
aportes en la sociedad en la que viven y su entorno inmediato.
Nuestros docentes son personas que orientan sus acciones hacia el desarrollo
de todas las potencialidades de todos sus estudiantes.
Propiciamos un modelo currcular, centrado en el currculo nacional, que
motive los aprendizajes de los estudiantes considerando sus necesidades intereses.
c) Principios
Patrocinamos una educacin centrada en la persona, brindando a los alumnos
y alumnas y alumnas un ambiente clido, de respeto y de confianza, en el
cual puedan desarrollarse armnicamente, competentes y seguros de s mismo
con una actitud positiva, emprendedora, propicia y adaptable a los cambios.
79
Valoramos la necesidad de estimular y desarrollar permanentemente la
capacidad creadora y crtica de cada persona de nuestra comunidad escolar,
como fundamento e impulso de progreso espiritual individual y colectivo.
80
Otras caractersticas destacables, pesquisadas en el primer acercamiento al
establecimiento, fueron:
3. Sujetos
81
que ambos podran poseer distintas perspectivas de la formacin valrica del
establecimiento.
82
Dentro de lo anterior, se encuentran las entrevistas semi-estructuradas en
profundidad, este instrumento se considera el ms preciso para ahondar y de este
modo adquirir conocimiento sobre la percepcin de las personas investigadas (Taylor
y Bogdan, 1992). Resulta til cuando "el investigador desea tener informacin sobre
un determinado problema y a partir de l establecer una lista de temas, en relacin
con lo que se focaliza la entrevista, quedando sta a la libre discrecin del
entrevistador ()" (Taylor y Bogdan, 1992, p. 168).
83
amplias, que puedan ser analizadas y relacionadas en correspondencia al tema de
estudio.
A partir de la extraccin de las unidades de significado, se realiz un anlisis
grupal de stas, de manera de refinar la definicin de dichas unidades.
Posteriormente se confeccionaron esquemas comprensivos, por cada uno de los
entrevistados.
Los esquemas fueron construidos de manera individual por las investigadoras,
resultando tres esquemas por cada entrevistado, los que fueron posteriormente
triangulados, para decantar luego en un solo esquema por participante (disponibles
en los anexos del N 16 y N 25). Dichos esquemas, fueron examinados por la
profesora gua de la investigacin.
Luego, a partir del anlisis de los esquemas y de las sugerencias de la
profesora gua, se lleg a una plantilla de anlisis uniforme para los esquemas,
utilizada en cada uno de los entrevistados.
Finalmente, lo anterior decant en la conformacin de las categoras de
anlisis de datos.
84
interpersonal, y de la identificacin y descripcin de las tcnicas de recogida
de datos.
Por ltimo, se tuvieron las consideraciones ticas necesarias para realizar una
investigacin de ste tipo. Entre ellas se encuentran la utilizacin de un
consentimiento informado para todos los entrevistados (Anexo N6), es decir, se les
indic que toda la informacin recolectada seri de exclusivo uso acadmico. Se
solicit a los participantes la debida autorizacin para grabar la entrevista, al igual
que se les dio la opcin de colocar un seudnimo con el fin de resguardar su
identidad.
85
II. RESULTADOS
1. Definicin de categoras
Este eje constituye una presentacin general del centro educacional y sus
caractersticas. En este sentido, se recopilan las distintas visiones de los entrevistados
con respecto a ste, siendo algunos elementos relevantes la caracterizacin de la
comunidad educativa, su historia, sus actores, su proyecto educativo, entre otras.
Esta categora rene cualidades y aspectos percibidos por los entrevistados, que
identifican y distinguen a la comunidad educativa. Dando cuenta, entre otras cosas,
de la historia, los ideales, las prcticas y las relaciones al interior del centro
educativo.
86
los estudiantes. Sealan que esto, adems de ser sentido por ellos, es reconocido por
la comunidad en la que se insertan.
87
de profesores, y asistentes a la educacin, directivos, y hubo algunas
mesas dilogo ah, donde el final se fueron tomando las decisiones.
Despus hubo una votacin universal de estudiantes y de apoderados
(Carlos, p.11, 84).
Esta subcategora incluye los relatos de los entrevistados que dan cuenta de la
trayectoria y los hitos, a lo largo de la vida institucional del centro educacional.
88
En este apartado se refiere al proyecto educativo que los profesionales
declaran desde su discurso, y que no se encuentra formalizado, por lo que no
necesariamente posee relacin con el PEI.
Por otro lado, los entrevistados del equipo directivo, hacen referencia al
objetivo especfico del centro educacional para el periodo 2011, el cual refiere la
creacin de una comunidad educativa solidaria y responsable.
Por otro lado, directivos y docentes sealan que el PEI se ha ido cambiando
con el transcurso de los aos, por medio de modificaciones efectuadas por los
89
distintos equipos directivos, y del trabajo del equipo docente al inicio de cada
perodo escolar. Sin embargo, algunos directivos y docentes sealan desconocer el
contenido del documento.
Los entrevistados dicen poseer una grata relacin entre los distintos
estamentos y al interior de los mismos. En cuanto a la relacin inter-estamental, se
seala una relacin cordial entre directivos y docentes, aunque no exenta de
conflictos, y una relacin de cario y respeto, entre docentes y estudiantes.
90
Cita 11: [] el respaldo de los profesores cuando uno tiene dudas de
algo o sugerencias, ac igual el ambiente no es como lo dijera, egosta,
as esto es lo mo y t arrglatelas como quieras (Karla, p. 4, 24).
Cita 12: Eh, desde mi punto de vista, yo creo que tenemos una buena
relacin. Que se busca siempre la instancia de conversar situaciones
especficas que se van dando, de solucionar los problemas, o sea tratamos
que el problema no pase de largo (Fernanda, p. 8, 64).
Cita 13: Con la comunidad externa. No estrictamente con, yo creo que
no, no estrictamente, no formalmente, y existe ms bien la coexistencia
[] Entonces llegan al colegio, a pesar de que es un colegio privado, no
municipal, a pedir espacio para la junta de vecinos, el centro de madres,
el sindicato de la feria, los grupos religiosos, los grupos folclricos
(Carlos, p.11, 81).
Destacan tambin los recursos que tienen que ver con el convenio SEP, tanto
en relacin al equipo de profesionales, como el apoyo econmico en cuanto a la
salud mental de los alumnos, por medio del suministro de medicamentos en forma
gratuita a estudiantes con dficit atencional.
91
nios ah, en ah, ya, es su problema y que hagan lo que quieran. Siempre
est uno ah, de que llvelo al neurlogo, se le hacen los informes, si
necesitan becas. Tambin hay nios que han perdido, por ejemplo, a la
mam, y el pap quedan ah, y se han becado a los nios. Y de hecho estn
en exceso de becados por ejemplo, si son 100 que deberan tener beca son
150 o ms (Karla, p. 13, 93).
Cita 15: [] que haya asistentes, por ejemplo psiclogo, psicopedagogo
que estn al alcance, tambin las redes de conexin con el consultorio. []
Bueno otras fortalezas son los recursos que para m tambin han sido sper,
ehh, recursos didcticos que tiene ac el colegio (Agustina, p. 2, 13 y
14).
92
trabajan en forma colegiada y horizontal, destacando el respeto en las relaciones del
equipo.
93
Por otro lado, perciben que el actual equipo directivo se enfoca
principalmente en situaciones de urgencia, careciendo de plan a largo plazo. Adems
destacan como positivo, que se encuentran enfocados como equipo en la formacin
valrica, y en acercar a las familias a la escuela, favoreciendo un mayor compromiso
y participacin.
Cita 19: Em, siento que el equipo directivo est defendiendo situaciones
instantneas, o sea aparece un problema y ellos tratan de resolverlo y si
pueden lo hacen, sino, no. No hay nada a largo plazo, creo yo, as lo
siento por lo menos yo (Julia, p.4, 39).
Cita 20: Ahora, la fortaleza que yo veo de este equipo, durante todo este
ao, con personas nuevas, es que ellos quieren fortalecer toda la parte
valrica en los nios y en los apoderados. Y quieren mayor participacin,
mayor compromiso de parte de la familia en la educacin de sus hijos
(Bernardita, p. 5, 31).
Adems refieren que estos poseen poco tiempo para realizar planificaciones,
atender apoderados y en general, para lograr atender las necesidades de todos sus
estudiantes.
Por otro lado, se hace una distincin entre los docentes de educacin bsica y
educacin media. En educacin bsica, los entrevistados refieren que las docentes
son preocupadas y responsables con su trabajo, realizndolo en conjunto. Adems las
caracterizan como comprometidas con sus estudiantes, catalogndolas algunos como
mams. As mismo son descritas como acogedoras y contenedoras con sus
estudiantes.
94
En educacin media, los entrevistados sealan que los docentes se
caracterizaran por ser jvenes y recin egresados, sin experiencia profesional.
Tambin, los catalogan como poco comprometidos con los estudiantes y con su
trabajo, funcionando adems aisladamente y no en forma de equipo.
Cita 21: [], enseanza bsica que la fortaleza principal tiene que ver
con lo que les deca, con la contencin a la familia, con el conocimiento
de sus nios y con el, el estar presente en cada mbito de los nios,
conocerlos por completo [], la misma fortaleza en cierto modo influye
que las docentes bsicas al ser ms mams, como yo les deca, ms
preocupadas, le quitan esa responsabilidad que tiene el apoderado
(Fernanda, p.4,33 y p.5, 36).
Cita 22: [], hay un equipo de trabajo muy joven y eso hace que de
alguna manera haya mayor innovacin, mayor creacin y mayor
disposicin (Laura, p.3, 24).
Cita 23: [], todo el equipo docente, es un equipo que viene de
familias de mucho esfuerzo, por lo tanto, son referentes positivos para los
cabros (Pedro, p. 7, 52).
Adems se refiere que son estudiantes que no encontraron otro colegio, por
diversos motivos (repitencia por ejemplo), siendo irresponsables y flaites.
Cita 24: [], en general son los que llegan ac, estudiantes que no
encontraron otro colegio, o que su familia tenan antes una buena situacin
econmica y ahora estn mal, entonces se tuvieron que cambiar a un
colegio ms barato que por aqu, es el que esta ac. Mmm, no se eso,
cambios de casa, con motivos no acadmicos favorables. Hay muchos que
han llegado aqu como castigo, por haber repetido de curso, y se dan cuenta
despus que aqu o que lo que ha aqu, no era tan terrible como ellos crean,
que les haban contado (Julia, p.8, 76).
95
Cita 25: [], el tema de que no hay tanto apoyo en la casa, y eso a los
nios que son chicos igual les afecta, y pasa por un tema de que estn
abandonados que no cumplen con las cosas y con los trabajos (Karla, p.16,
118).
Cita 26: Porque aqu el nivel no es elevado, es medio-bajo, hay muchos
nios prioritarios, en mi curso hay muchos nios que tienen beca y
prioritarios. Y vienen de hogares de repente no tan bien constituidos
(Bernardita, p.3, 17).
Cita 27: Ac hay pocas expectativas desde los apoderados, que les
transfieren a su vez a sus hijos, con respecto a su xito acadmico. No
hay mayores expectativas, en general te digo, hay obviamente
apoderados que s se han preocupado, pero el grueso vemos que no
tiene mayores expectativas de sus hijos ms all de que termine el 4
medio y luego o se vaya a trabajar o que haga lo que quiera, pero
cumplir con el 4 medio (Fernanda, p.4, 28).
Cita 29: [], paps que estn trabajando, que llegan tarde. O mams
que son dueas de casa, pero que no tienen los recursos acadmicos
propios para acompaar el proceso, tienen baja escolaridad te fijas?
(Pedro, p. 19, 126).
96
1.2 Concepciones Pedaggicas
97
A su vez, los docentes declaran al igual que los directivos, que el educar
refiere a un proceso en donde se comprometen todos los agentes de la sociedad
(familia y colegios). Agregndole al concepto de educacin, el hecho de que
constituye un proceso de construccin, como base y fundamento.
Cita 33: O sea, la idea de los colegios que estn insertos en barrios ms
deprivados socioculturalmente, eh, es sper fuerte, es sper importante el
rol que tiene la escuela, porque ya no pasa por solo ser un ente
educativos, sino que tambin tenemos que ver con la satisfacciones de
98
esas necesidades bsicas tambin. Muchas veces parte desde la
alimentacin (Fernanda, p. 19, 149).
Cita 34: Mira, primero hacer bien nuestra pega. El principal rol de la
escuela, para esta comunidad en la que estamos insertos, es hacer bien
nuestra pega, hacerla lo mejor posible. Porque esa es, la principal
contribucin, es que los cabros salgan de ac, salgan lo mejor preparados
posible para enfrentar sus proyectos personales, ese es un tema esencial.
(Pedro, p.16, 109).
En torno a esto, los directivos sealan bastante el rol de educar a los nios, no
slo en cuanto a contenidos, sino en valores, destacando la responsabilidad de
99
formarlos ticamente. En este sentido, se sealan que los profesores constituyen
modelos, y que eso es un rol permanente.
Adems sealan como importante educar, amar a los nios y reconocer que
son personas, mencionndose la necesidad de una buena relacin con los estudiantes,
una relacin emptica.
Por otro lado, refieren como parte importante de sus responsabilidades, las
labores administrativas, el trabajo ordenado, metdico y responsable, y la relevancia
del trabajo en equipo entre los docentes.
Por ltimo, refieren que es necesario que los docentes hagan bien su trabajo,
que amen su profesin y tengan vocacin. Aunque tambin destacan que las
condiciones actuales de los profesores no son las mejores, y que lo ideal sera un
cambio sustantivo en las remuneraciones y en la carga laboral.
100
Cita 38: [] Y yo creo que ah es donde va la diversidad en los ritmos
de aprendizaje, y despus viene el cmo el nio socializa [] (Raquel,
p.14, 106).
Cita 39: La diversidad es lo que vemos aqu da a da, el que todos
somos distintos, el que tenemos que aceptar nuestras diferencias, no
porque seamos diferentes somos malos o somos mejores o somos peores,
ya, ehh, esa es la realidad de esta escuela (Fernanda, p.15, 122).
101
flacos, chicos, grandes. Entonces esa diversidad tiene que ser aceptada.
(Pedro, p. 12, 86).
Esta subcategora, muestra las formas percibidas por los entrevistados, en que
se trabaja el tema de la diversidad tanto a nivel de colegio, como a nivel de aula.
Dando cuenta de estrategias, que permiten reconocer la forma de actuar de los
docentes y directivos, frente a la diversidad presente en el centro educativo.
102
evaluaciones diferenciadas, el ordenar a los estudiantes en puestos estratgicos,
utilizacin de mltiples actividades para los distintos ritmos de aprendizaje,
adaptacin curricular y adaptacin de contenidos en el ramo de religin (formacin
tico-valrica).
Adems, se refieren al trabajo por medio del fomento del respeto mutuo, y
tambin evitando destacar las diferencias. A su vez, se describen actitudes de
segregacin por parte de algunos docentes, por la falta de estrategias de manejo de
las diferencias.
Cita 47: Primero tengo adelante a los que estn ms desordenados, con
problemas psicolgicos o que estn por dficit atencional. Como son
variados, yo igual voy al ritmo, ms que variados, porque prcticamente
son la mitad del curso que estn con pastillas y al resto les va bien [...]
(Karla, p. 15, 112).
Cita 48: [...] es el trabajo que hago todos los das y no hace distincin.
A no ser que tengas un nio, digamos, con evaluaciones diferenciadas,
pero no lo veo, no veo que l sea distinto al resto, sino que tambin es
distinto. (Agustina, p. 10, 89).
Cita 49: El tema es que ac igual no se hace religin evanglica es para
efectos del Ministerio de Educacin, lo que se hace ac es tica y valores,
porque hay muy diversos nios, hay catlicos, evanglicos, testigos de
Jehov otros mormones y la idea no es excluir ninguno. Entonces el
trabajo que se hace es de tica y valores ms que nada. (Karla, p. 7,
51).
Cita 50: Es, o sea el desafo es traspasarle a los profesores esto mismo,
porque les cuesta tambin, porque siempre -como les deca- es ms fcil
trabajar con nios que son iguales y tienden a hacer clases para todos
iguales, ya, a lo mejor no tendramos tanto fracaso escolar si logrramos
103
trabajar con esa diversidad. Aunque si vemos la realidad, es sper
compleja po, tenemos curso de cuarenta y seis, cuarenta y siete
estudiantes, ya, trabajar la diversidad ah es (Fernanda, p. 17, 132).
104
embargo, yo tengo ciertas ideas respecto de lo que se debe hacer en la
educacin y en realidad yo creo que la educacin, no hay mucho que
inventar, la gente que dijo cosas importantes las dijo antes del siglo XX
(Carlos, p. 1, 9).
Cita 55: Yo siempre he esperado hacer un buen trabajo como directora,
ha habido muchas cosas que yo he ido aprendiendo en el camino, yo
nunca haba sido directora. S que un plus te lo da el hecho de llevar 25
aos en el cuento, que yo s cosas, que nadie te tiene que contar nada,
porque t ya lo sabi, a m no me vienen a decir oye fjate que, no a m no
me vienen a decir, yo ya s que la cosa es as. Pero en el camino uno
tiene que aprender muchas cosas, ahora yo trato de que eso, saber hacerlo
bien hacer un buen trabajo y eso proyectarlo. Yo creo que esa es mi
expectativa aqu en este colegio (Raquel, p.3, 25).
Cita 56: Yo soy feliz haciendo lo que hago (Bernardita, p.8, 47).
105
Cita 57: [] si veo un problema que ah se quedaron y es problema del
apoderado, no, yo creo que estoy ah constantemente preocupndome no
solo de que l aprenda, si no que de la otra rea y de sacarlos adelante
cuando uno dice no en realidad un caso perdido, igual yo digo algo hay
que hacer y yo creo que aun que vaya contra la corriente igual yo creo
que ha sido bueno (Karla, p. 9, 65).
Cita 58: [] el que te den la responsabilidad de hacer el libreto de la
graduacin igual es importante porque a partir de eso se hace un evento,
entonces eso ya te valida, te valida y te valoran- t te vas hacer cargo de
eso- y que te asignen responsabilidades que no a todos, sino que t te
tienes que hacer cargo de eso (Laura, p.4, 38).
1.3 Valores
Esta categora hace alusin a los valores mencionados por los entrevistados,
extrados de los discursos travs de preguntas indirectas, como por ejemplo, en
relacin a sus fortalezas, debilidades y expectativas frente a su labor como
profesional.
Cita 59: [] Si slo nos propusiramos hacer bien la pega que tenemos
que hacer, estaramos en un nivel de calidad muy superior al que tenemos
hoy da (Pedro, p. 2, 16).
106
Cita 60: O sea lo que nosotros pensamos es que el alumno hay que
ayudarlo a desarrollarse, guiarlo en un camino, y no vaciar de una serie
de contenidos como si fuera un recipiente vaco, as como ideas gruesas.
Ahora, otras cosas tambin son ms valricas digamos. En el sentido de
que el colegio tiene un eslogan o una marca de cuatro palabras que parten
con el amor, amar, hacer, sentir, pensar. Yo al menos creo firmemente
que la enseanza tiene mucha potencialidad de xito, si se hace en base al
amor ( Carlos, p.2, 13).
Cita 63: Mis fortalezas, creo que tienen que ver con la responsabilidad,
la constancia, la perseverancia, el amor a mis nios, eh la entrega en
realidad y el espritu de superacin (Laura, p.3, 30).
107
1.3.3 Valores del centro educacional
Esta categora hace alusin a los valores que el profesional percibe como
existentes y necesarios de fomentar dentro del centro educativo.
Con respecto a esto, los docentes sealan que se pueden vislumbrar algunos
valores como la formacin de estudiantes que sean capaces de insertarse y
desenvolverse en la sociedad, teniendo anhelos y la motivacin por seguir una
formacin tcnica o profesional.
108
verdad es que el colegio siempre se ha planteado como un colegio que
llame a los estudiantes a querer ms, digamos. (Carlos, p.5, 30).
Esta subcategora hace alusin a las acciones que realiza el colegio orientadas
a promover valores al interior del centro educativo. En general, los entrevistados
aluden al Plan de Convivencia Escolar, como la estrategia principal de fomento de
valores, durante el ao 2011. Dicho plan fue diseado, segn el gestor de
convivencia, en base al paradigma de comunidad escolar, en dnde se inserta el
concepto de convivencia escolar.
109
Cita 69: [] nosotros diseamos una lnea de accin que le llamamos
planes personales de mejorar el desempeo, que implica que los
estudiantes, de los ms chicos hasta cuarto medio, definen un micro
proyecto en donde identifican una dificultad en el mbito acadmico y en
el mbito de convivencia, relacional (Pedro, p.17, 113).
Cita 70: Mira principalmente harto taller con los los profesores. Eh
bueno por un lado para que lo instalen y por otro lado tambin fomentar
la solidaridad y responsabilidad entre ellos (Fernanda, p.7, 59).
Cita 71: [] el colegio declara ante el ministerio que tiene religin
evanglica. Sin embargo, no hace religin evanglica, hace formacin
valrica te fijai? En los valores ms menos occidentales cristianos,
digamos, as muy generalmente. Y entonces hay espacio para que se de,
lo que se est dando en la sociedad (Carlos, p.10, 68).
Cita 72: [] es que yo lo que he escuchado a otros profesores, que
todos quieren eso, quieren lograr eso, el respeto en el mismo hecho de
hablar, pido la palabra, escucha a tus compaeros eso se trabaja mucho
en la sala, baje el tono de voz, no tienen por qu gritarse, o sea
solucionamos problemas mirndonos y conversmoslo, eso lo hemos
trabajado arto al menos en las instancias en las que yo he estado con
grupos de profesores lo hemos recalcado, que siempre es sano ese
trabajo, que ellos continen en los hbitos (Bernardita, p. 10, 69).
Cita 73: Por ejemplo, yo creo que para, que hay cuestiones que tienen
que ver con la democracia que falta trabajar mucho. O sea para que haya
un nio realmente crtico, participativo, tenemos que hacerlo participar
en instancias internas y eso es bastante imperfecto (Pedro, p. 8, 58).
Cita 74: Es que yo creo que los valores bsicos son esos el respeto a la
diversidad, solidaridad, a lo mejor eso nos faltara un poquito, hacer
actividades como que calen un poquito ms en la parte de ser solidarios
con los dems, con ser empticos a lo mejor podramos hacer ms de
ese tipo de actividades (Bernardita, p. 11, 73)
110
Cita 75: Ms que nada, no tienen muy arraigado el valor de las
responsabilidad (Agustina, p 5, 49).
111
III. ANLISIS DE RESULTADOS
112
movilizaciones estudiantiles del ao 2011. En este sentido, directivos, profesores,
estudiantes y apoderados, participaron en la toma de decisiones con respecto a las
formas de movilizarse al interior del colegio, realizndose mesas de dilogo y
votaciones que contemplaron representantes de cada estamento.
113
Esto se relaciona con lo expuesto por Kaztman y Retamoso (2006), quienes
afirman que en Latinoamrica ste es un fenmeno muy habitual, en dnde las
escuelas en contextos de pobreza, concentran familias con bajas expectativas
acadmicas de sus hijo/as.
En este contexto entonces, es que el rol del colegio surge como primordial en
la labor de fomentar expectativas acadmicas en los estudiantes y sus familias, de
manera de favorecer la prosecucin de estudios y una insercin exitosa en su
sociedad.
114
Lo anterior tiene relacin, con la decisin que toma el colegio de brindar una
oferta acadmica cientfico-humanista a un precio asequible, para el contexto
socioeconmico en el que se inserta. Y de esta forma, brindar una oportunidad a los
estudiantes familias de bajos recursos para proseguir de estudios superiores.
115
Lo cual se condice con el paradigma del pensamiento del profesor, en tanto
que la experiencia y las creencias de los profesionales de la educacin, suelen ser uno
de los aspectos que ms gua el desempeo de estos.
116
presente en la escuela inclusiva (vila y Esquivel, 2008), ya que se seala no existe
una direccin clara en cuanto a los objetivos del colegio, generndose una escasa
adherencia de los profesionales a las propuestas y lineamientos institucionales.
117
Este nuevo proyecto educativo se orientara por lo tanto, a dar mayor nfasis
al mbito acadmico en cuanto a brindar una educacin de calidad a las familias que
realmente estn comprometidas con esta labor, y adems a fomentar el compromiso y
responsabilidad de la comunidad educativa, especficamente de los apoderados.
118
2. Anlisis Eje 2: Concepciones Pedaggicas
119
docentes concretizaran dichas concepciones en su prctica, mediante el sentido de la
vocacin, la cual se expresara en la entrega de cario, ayuda, normas y la
consideracin de las distintas necesidades de los estudiantes.
Siguiendo con la vocacin de los docentes, se puede decir que sta tendra
mucha relacin con la manera en que los docentes manejaran la diversidad. Esto es
120
efectuado a partir de la vocacin y el sentido comn, ms que a travs del manejo de
herramientas pedaggicas de atencin a la diversidad.
121
3. Anlisis Eje 3: Valores
En cuanto a los valores del centro educacional, se puede decir que estos se
encontraran relacionados con los valores explicitados por directivos y docentes en
sus discursos. En cuanto a los directivos, se observa que los valores enunciados se
corresponden a los del centro educacional, destacndose el hecho de que no se
encuentran valores personales, diferentes a stos.
En cuanto a los valores encontrado en los docentes, se podra decir que estos
se centran principalmente en el mbito afectivo de la oferta valoral descrito por
Fierro y Carbajal, (2005), es decir, las expresiones afectivas del docente, como los
gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas y necesidades de los
estudiantes.
122
ver con normas que aluden a valores universales como pueden ser por ejemplo, la
solidaridad y el respeto.
Estos valores de los directivos, tal como se menciona en el anlisis del primer
eje, se fundamentaran en las experiencias de una parte de los directivos, en su
juventud. Los que a su vez podran influir en los valores del proyecto educativo y la
manera de conducir el colegio.
En cuanto a las estrategias del colegio para fomentar los valores, se menciona
como especialmente relevante el plan de convivencia escolar que se ha
implementado durante el ao 2011. En este sentido, se destacan los elementos
valricos del plan de convivencia, como son la importancia de lo colectivo, el
bienestar basado en la calidad de las relaciones humanas, el favorecer un ambiente
participativo y democrtico, y la integracin de las familias a la comunidad escolar y
al proceso educativo de los estudiantes.
Por otro lado, segn el discurso de los directivos, se enuncian como otros
valores importantes a fomentar, la honestidad y participacin democrtica. Estos
valores se relacionan, con la concepcin de educacin de los directivos, las
caractersticas de los estudiantes, con el proyecto educativo de centro educacional y
las caractersticas de la escuela inclusiva.
123
oportunidades, el que se puede ver reflejada en los grupos de convivencia, que
contempla el establecimiento de grupos heterogneos y estables de trabajo, en dnde
el criterio de conformacin tiene relacin con potenciar y apoyar a los estudiantes
con mayores dificultades o que se encuentran ms solos en su proceso educativo.
124
4. Anlisis Inter-ejes
125
por los entrevistados como los valores propios del centro educacional. Los que a su
vez, son fomentados por medio del Plan de Convivencia propuesto para el ao
2011, contemplando un trabajo a ser realizado dentro de la comunidad educativa
compuesta por estudiantes, apoderados y docentes.
Es por esto que el proyecto educativo informal dara cuenta, en gran medida, de
la concepcin de educacin que manifiestan los entrevistados. Dentro de sta se
percibe la educacin como proceso que involucra a toda la comunidad educativa y en
donde se debe fomentar una formacin integral de los estudiantes, los que son vistos
como el centro del quehacer educativo. Esto se condice con los fundamentos y
metodologa del plan de convivencia nombrado con anteriormente, el que buscara
potenciar al estudiante, movilizando los recursos a su alrededor.
Por otro lado, se observa que las percepciones de directivos y docentes apuntan a
contener, acoger y atender las mltiples necesidades de los estudiantes con los cuales
trabajan, puesto que en su mayora provienen de familias vulnerables.
126
VI. CONCLUSIONES
En primer lugar, se pudo observar que los directivos poseeran valores que
se encuentran fuertemente relacionados con los valores del colegio, en tanto los
valores de los directivos influiran directamente en el proyecto educativo informal
del centro educacional. Esto se relacionara con la gestin propia del rol de los
directivos, parte de la cual incluye la definicin y promocin de la dimensin tico-
valrica en el establecimiento, la cual se puede ver materializada en el proyecto
educativo.
Siguiendo con esto, los valores tanto de directivos, como del centro
educacional tienen relacin con el contexto socio-econmico de vulnerabilidad en el
que se inserta, determinando un rol enfocado a solventar carencias especficas de los
estudiantes y que constituyen una barrera para la labor educativa del colegio.
127
contencin, y el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes. Es as como
los valores de los docentes poseeran un componente a la base de carcter afectivo
(Fierro y Carbajal, 2005).
Lo anterior se enmarca en las caractersticas distintivas del centro
educacional, donde adems de sealarse el clima armnico, el espacio abierto al
entorno, la percepcin de un bajo sentido de pertenencia y los bajos resultado
acadmicos; se reitera como elemento caracterstico del establecimiento, su
capacidad de acogida y contencin.
Los valores enunciados, tanto por directivos, como por docentes, son a su vez
orientadores de las concepciones pedaggicas de los entrevistados, las que incluyen,
las percepciones del rol y de los quehaceres al interior del establecimiento, las
concepciones de educacin y la de diversidad. Dichas concepciones se encuentran
relacionadas con la teora sobre Educacin Inclusiva, escuela inclusiva y aula
inclusiva.
128
renuncia de uno de ellos (en ese momento la directora). En este punto asume el
actual sostenedor, producindose un cambio en la conduccin del colegio. De esta
forma, la crisis marcara un antes y un despus en el proyecto educativo del colegio,
lo que adems podra estar relacionado con la falta de consideracin que manifiestan
los entrevistados por el proyecto educativo formal.
129
cobra una gran importancia; tanto en el proyecto educativo, como en el quehacer de
los profesionales.
Ahora bien, en cuanto a los valores de los profesionales y los del proyecto
educativo informal del establecimiento, se podra decir que mientras que en la
Educacin Inclusiva, los valores que promueve, se encuentran orientados a garantizar
el derecho a la educacin (vila y Esquivel, 2008), en el colegio los valores se
estaran enfocados a cumplir el propsito del centro educativo, de brindar
oportunidades y una educacin que satisfaga las necesidades particulares de los
estudiantes y sus familias, en un contexto vulnerable.
130
encuentran valores de stos que no tienen una relacin explcita con la Educacin
Inclusiva, como por ejemplo, la importancia de la responsabilidad.
Lo anterior se podra ver relacionado con que los valores que surgieron en
directivos y docentes, son valores que tienen visibilidad o protagonismo, en relacin
a los diferentes roles o cargos que desempean los profesionales al interior del
establecimiento. Por ejemplo, en el caso de los docentes el valor de la entrega es
primordial, lo que podra tener relacin con la concepcin de la labor docente y el rol
asociado a sta, en donde se puede observar que existe una percepcin que la
profesin debe ir necesariamente acompaada de sacrificio y vocacin.
Siguiendo con los valores, se puede hacer una distincin entre directivos y
docentes. En el caso de los profesores, los valores se relacionaran fuertemente con el
sentido de la vocacin, que desde el discurso de directivos y docentes, surge como un
aspecto primordial en la concepcin de su rol.
131
conduccin, y a la responsabilidad de fomentar la formacin valrica en el ste. De
esta forma, los valores de los directivos surgen como especialmente determinantes
del proyecto educativo informal y los valores del centro educacional.
Siguiendo con los directivos, se podra decir que quienes guan el proyecto
educativo del colegio (sostenedor y gestor de convivencia), no son profesionales del
mbito de la educacin. En este sentido, sus valores e ideas para el proyecto
educativo, tendran una impronta distinta y particular, en dnde stos no se basan
directamente en teoras educativas tradicionales, sino que las utilizan como
complemento al proyecto construido especialmente, para ste centro educacional en
particular.
As mismo, es posible observar que tanto en los valores del equipo directivo,
como en los de los docentes, se encuentra presente el paradigma del pensamiento del
profesor, puesto que en ambos priman las creencias en la conformacin de sus
valores, ya sea mediante la influencia de la experiencia previa en educacin no
formal, o la importancia de la vocacin a la hora de ejercer como docentes.
132
relacin adems con los planteamientos de la Educacin Inclusiva, en relacin a la
importancia de adecuarse a las necesidades de la poblacin a la que atiende (Duk &
Murillo, 2010).
133
los valores personales, y los valores del colegio que deben asumir los profesionales
dentro de ste.
134
Para finalizar, la presente investigacin podra ser til para entregar
antecedentes sobre escuelas con caractersticas inclusivas, en contextos
socioeconmicos, medio y medio bajo. De esta forma, se logra una aproximacin que
permite reflexionar en torno a la Educacin Inclusiva y el componente valrico de
los profesionales.
135
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