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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN


ESCUELA PROFESIONAL EDUCACIN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD DE CIENCIAS SOCIALES

INFORME DE PRCTICA INICIAL


PRESENTADO POR:

Viany Yuli Huanca Mamani

DOCENTE:

David Efran Mamani choque

SEMESTRE: V

Ao Acadmico 2016

Semestre 2016-I

2
AGRADECIMIENTO

A mis compaeros, maestros


Que me ayudaron directamente
en hacer mi informe, y a todos
aquellos que no creyeron en m
que no poda culminar el
semestre

El autor

3
INTRODUCCIN

La ctedra de practica inicial es de carcter terico y prctico, y tiene como


propsito desarrollar capacidades y actitudes del practicante, respecto al proceso de:
formulacin, ejecucin y evaluacin del diagnstico situacional de la institucin
educativa del nivel secundaria, haciendo uso pertinente de tcnicas e instrumentos de
recojo de datos, el procesamiento e interpretacin de los mismos a fin de conocer la
realidad educativa. Adems, afianzar el desarrollo de habilidades y destrezas
comunicativas y didcticas del practicante. La ctedra se organiza en dos unidades
didcticas

La prctica inicial consiste en realizar un Diagnostico Pedaggico Dirigido para


verificar los niveles de articulacin de las necesidades y demandas sociales con los
proyectos educativos institucionales , local y regional, utilizando metodologas de
investigacin, tcnicas e instrumentos de indagacin para, manifestando inters y
compromiso por la problemtica educativa, es tambin una fase de entrenamiento de
habilidades docentes como la Oratoria pedaggica y el desarrollo de las habilidades
laborales apropiadas al que hacer docente.

El informe est organizado en tres partes:

CAPTULO I: Se enfoca en la Fundamentacin y Marco Legal el cual contiene


(Fundamentacin y Descripcin de la Prctica Docente, Competencia de la Prctica,
Capacidades de la Prctica y Base Legal).

CAPTULO II: Se enfoca en el Marco Terico y Conceptual el cual contiene


(Diagnostico Educativo, Diagnstico de Contexto, Gestin Educativa, Infraestructura e
Implementacin, Sesiones de Aprendizaje y La Construccin y la Reconstruccin de la
Prctica Pedaggica).

CAPTULO III: Se enfoca en la Presentacin y Anlisis de Resultado en el cual contiene


(Resultados del Diagnstico de la Institucin Educativa, Resultados de la Gestin
Administrativa de la Institucin Educativa, Resultados de la Gestin Pedaggica y
Resultados del Diagnstico de las Necesidades y Demandas Educativas).

4
DEDICATORIA

A mis padres que


directamente me apoya
econmicamente, por el
arduo apoyo moral que me
brindan, y todos los
docentes.

5
NDICE

Contenido
DEDICATORIA ................................................................................................................................ 5
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ 3
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 4
NDICE ........................................................................................................................................... 5
CAPTULO I .................................................................................................................................... 9
FUDAMENTACIN Y MARCO LEGAL.......................................................................................... 9
FUNDAMENTACIN Y DESCRIPCIN DE LA PRCTICA DOCENTE ............................................. 9
1.1.2. DESCRIPCIN DE LA PRCTICA DOCENTE ................................................................. 10
COMPETENCIA DE LA PRCTICA. ............................................................................................ 11
CAPACIDADES DE LA PRCTICA............................................................................................... 12
BASE LEGAL (vinculado con la prctica e interpretacin). ...................................................... 12
CONTITUCIN POLTICA DEL PER ..................................................................................... 12
ESTATUTO UNIVERSITARIO 2015. .................................................................................... 13
REGLAMENTO DE PRCTICAS PRE-PROFESIONALES DEL SISTEMA FLEXIBLE POR
COMPETENCIAS DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA.................. 14
CAPTULO II ................................................................................................................................. 17
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL ............................................................................................... 17
2.1. DIAGNSTICO EDUCATIVO .............................................................................................. 17
2.1.2 Estrategias de Diagnstico: ........................................................................................ 20
2.2.2. Tcnica de anlisis: Matriz FODA. ................................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3 Matriz E.F.P.O ................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.2 DIAGNOSTICO DE CONTEXTO: .......................................................................................... 24
2.2.1 Aspecto econmico .................................................................................................... 25
2.2.2 Aspecto ecolgico ...................................................................................................... 25
2.2.3 Aspecto social............................................................................................................. 26
2.2.4 Aspecto cultural cientfico.......................................................................................... 26
2.2.5 Aspecto poltico.......................................................................................................... 27
2.3. PROCESO ADMINISTRATIVO. ........................................................................................... 27
2.3.1. Planeamiento: ........................................................................................................... 28
2.3.2. Organizacin: ............................................................................................................ 29
Coordinacin: ...................................................................................................................... 30
2.3.4 Direccin:.................................................................................................................. 31
Control y Supervisin: ......................................................................................................... 31

6
PEI............................................................................................................................................ 33
2.4.1 Visin, Misin y Valores: ............................................................................................ 36
EL DIAGNSTICO ..................................................................................................................... 43
PROPUESTA PEDAGGICA. ................................................................................................. 43
PROPUESTA DE GESTIN. ................................................................................................... 44
. COMUNIDAD EDUCATIVA. .................................................................................................... 44
2.5.1 Estudiantes. ................................................................................................................ 44
2.5.2 PROFESOR. ................................................................................................................. 46
2.5.3. PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO. ........................................................... 48
2.6. INFRAESTRUCTURA. ......................................................................................................... 50
2.6.1. INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. .............................................................................. 50
LAS AULAS ........................................................................................................................... 50
MOBILIARIO......................................................................................................................... 54
LA PIZARRA ......................................................................................................................... 56
BIBLIOTECA.......................................................................................................................... 56
LABORATORIOS ................................................................................................................... 57
MATERIALES EDUCATIVOS. ................................................................................................. 59
SERVICIOS HIGINICOS. ....................................................................................................... 60
REAS VERDES..................................................................................................................... 60
CAMPOS DEPORTIVOS. ....................................................................................................... 61
CERCO PERIMTRICO. ......................................................................................................... 62
2.7. RUTAS DE APRENDIZAJE. .................................................................................................. 62
2.7.1. SISTEMA CURRICULAR E INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE. ................................... 63
2.8. SESIONES DE APRENDIZAJE. ............................................................................................. 65
2.8.1 COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES ............................. 65
COMPETENCIA: ................................................................................................................... 65
2.8.2 PROCESOS PEDAGGICOS ......................................................................................... 72
2.8.3.- ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.............................................................................. 76
2.8.4. MEDIOS Y MATERIALES. ............................................................................................ 79
2.5.5 PERFIL DEL DOCENTE. ................................................................................................ 80
2.6. LA DECONSTRUCCIN Y LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. ........... 81
2.6.1. LA DECONSTRUCCIN. .............................................................................................. 81
2.6.2. LA RECONSTRUCCIN. .............................................................................................. 82
CAPTULO III ................................................................................................................................ 84
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS....................................................................... 84

7
3.1. RESULTADOS DEL DIAGNSTICO DE LA INFRAESTRUCTURA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS OBSERVADAS............................................................................................ 84
3.2 RESULTADOS DE LA GESTIN ADMINISTRATIVA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA .......... 87
I. Identidad .............................................................................................................................. 87
III. Propuesta de gestin Institucional. .................................................................................... 91
3.3 RESULTADOS DE LA OBSERVACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE .................................... 92
3.3.1 Observacin de desarrollo de la sesin de aprendizaje................................................. 92
3.3.2 PRCTICA PEDAGGICA: ................................................ Error! Bookmark not defined.
3.3.2 CUALIDADES DEL DOCENTE ....................................................................................... 97
3.4 RESULTADOS DEL DIAGNSTICO DE LA NECESIDADES Y DEMANDAS EDUCATIVAS ..... 98
3.4.1 Cartel de necesidades e intereses del aprendizaje (estudiantes). ............................. 99
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 113
SUGERENCIAS ............................................................................................................................ 114
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 116
Anexos ....................................................................................................................................... 117

8
CAPTULO I
FUDAMENTACIN Y MARCO LEGAL
1.1 FUNDAMENTACIN Y DESCRIPCIN DE LA PRCTICA DOCENTE.

En el Per existen diferentes universidades tanto estatales como privadas y como


una de ellas es la UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO de nuestra ciudad
de Puno que cuenta con diversas facultades de formacin profesional en la cual destaca
la facultad de Ciencias de la Educacin.

La facultad de Ciencias de la Educacin, escuela profesional de Educacin


Secundaria en la especialidad de Ciencias Sociales, tiene como finalidad formar futuros
profesionales en pedagoga, idneos de brindar una enseanza de calidad sosteniendo de
esta manera no exclusivamente las prcticas profesionales sino tambin la manera de
pensar el fenmeno educativo y su abordaje individual y colectivo de las problemticas
que circulan por las instituciones educativas. Tomando en cuenta el reglamento de la
facultad de Ciencias de la Educacin de la UNA-Puno, la Prctica Inicial que corresponde
al V semestre y que adems es un rea curricular bsica que tiene como objetivo
fundamental poner en contacto directo a los futuros docentes con la realidad educativa.

Comprender la importancia de la Prctica Inicial es de vital importancia para


desarrollar con xito todo el proceso de aprendizaje-enseanza dentro de ella los alumnos
presentes y futuros con los cuales se trabajara.

Cuando nos referimos a la Prctica Inicial, estamos hablando de un concepto que


implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos
obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados.

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Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboracin de adaptaciones
curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas de cada
sujeto.

La Prctica Inicial ha atravesado por distintos momentos: desde el enfoque


tradicional (tambin llamado psicotcnico) centrado en el alumno y en su dficit (C.I),
donde la evaluacin es cuantitativa y se aplican los test como experimentos cientfico,
hasta el enfoque centrado en la interaccin del alumno y la escuela, basado en el
currculum.

Donde se evalan aspectos no centrados en defectos sino sobre la base de detectar


las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseanza necesario
para cada uno. Este enfoque tiene en cuenta el contexto ya que las necesidades de cada
educando se basan tambin en la interaccin sin su medio, para lo cual es necesario
evaluar todo los contextos en su entorno (socio-familiar, escuela, aula).

Si bien es cierto, muchas de las universidades a travs de diversas facultades


enfocan de una manera u otra en la prctica, todos comparten un rasgo esencial,
definitorio: todos se centran en el alumno, como sujeto del problema, considerando el
contexto educativo como una variable y la calidad educativa.

1.1.2. DESCRIPCIN DE LA PRCTICA DOCENTE

La Prctica Inicial consiste en observar las necesidades y demandas educativas,


utilizando metodologas de la investigacin, tcnicas e instrumentos de indagacin para
direccionar el desarrollo curricular hacia la satisfaccin de las necesidades y demandas
educativas manifestando inters y compromiso con la problemtica educativa.

Las fichas que se utilizaron son:

Una ficha de observacin: Consiste en la observacin de una sesin de


aprendizaje.
Dos fichas de diagnstico: Ambas dirigidas al director de la institucin educativa
secundaria.

FICHA 01: DIAGNSTICO DE INFRAESTRUCTURA: En las que consignan el nmero de


grados, nmero de profesores de rea y las condiciones de la infraestructura en las que se
encuentran las IES.

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FICHA 02: DIAGNSTICO DE GESTIN ADMINISTRATIVA: Consiste en recabar
informacin sobre los diferentes documentos de gestin administrativa de la institucin
educativa.

Dos cuestionarios sobre necesidades de diagnstico educativo: El cuestionario N 01 va


dirigido al estudiante y el cuestionario N 02 a los padres de familia.

La prctica inicial se desarrolla conforme a lo establecido en el reglamento de prcticas


pre-profesionales, plan anual de trabajo y otras normas que rigen las actividades
acadmicas. En la asignatura de Prctica Inicial se busca que el alumno practicante, este
informado y preparado en las Instituciones Educativas Secundarias con respecto a:

Las caractersticas de la Institucin Educativa Secundaria en: Infraestructura


y ambiente, Equipamiento y material, y su organizacin administrativa.
La relacin entre los sujetos de la educacin.
Las condiciones del proceso enseanza-aprendizaje, todo lo cual ratificar la
vocacin del estudiante para conquistar espacios de respeto y desarrollo de la
profesin docente a partir del trabajo.

1.2 COMPETENCIA DE LA PRCTICA.


En la Carta Descriptiva de Prctica Inicial, establecido en la Estructura Curricular de la
Escuela Profesional de Educacin Secundaria, indica sobre la competencia que; planifica,
desarrolla el diagnstico educativo con el sustento de teoras psicopedaggicas y
aplicando estrategias metodolgicas de conduccin del proceso de construccin del
aprendizaje, de gestin educativa y de programas educativos, que corresponden a las
necesidades y demandas educativas de los educandos; expresando su vocacin docente
como servicio al desarrollo de personas y de la sociedad.

Artculo 05 (Reglamento de Prctica Pre-profesionales)

La prctica Inicial consiste en realizar un Diagnstico Pedaggico Dirigido para verificar


los niveles de articulacin de las necesidades y demandas sociales con los proyectos
educativos institucionales, local y regional, utilizando metodologas de investigacin,
tcnicas e instrumentos de indagacin para manifestar inters y compromiso con las
problemtica educativa, es tambin una fase de entrenamiento de habilidades docentes
como la oratoria pedaggica y el desarrollo de habilidades laborales apropiadas al
quehacer docente.

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Interpretacin: el reglamento nos ayuda mucho en la redaccin y el correcto llevado
del curso y estoy de acuerdo al mandato.

1.3 CAPACIDADES DE LA PRCTICA


En la Carta Descriptiva de Practica Inicial, establecido en la Estructura Curricular
de la Escuela Profesional de Educacin Secundaria, indica sobre las capacidades:

Diagnostica las condiciones, necesidades y demandas en la infraestructura,


gestin administrativa, haciendo uso de tcnicas e instrumentos adecuados.
Identifica las condiciones fsicas y de gestin pedaggica de la institucin
educativa.
Observa las actividades de aprendizaje desarrolladas en el aula.
Identifica el rol de los padres de familia, alumnos y la comunidad en el
funcionamiento de la Institucin Educativa.
Propone alternativas de solucin a la problemtica educativa.

1.4 BASE LEGAL (vinculado con la prctica e interpretacin).

CONTITUCIN POLTICA DEL PER


Artculo 14 La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las
humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara
para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos
humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar.
La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los principios
constitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa.
Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la educacin
y en la formacin moral y cultural.

Interpretacin el estado tiene por misin, promover el desarrollo de la educacin en toda


su dimensin, la formacin tica y moral, la enseanza de los derechos humanos es
obligatorio, la educacin debe ser integra y en donde tambin interviene los medios de
comunicacin

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Artculo 18 La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la
difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y
tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija
las condiciones para autorizar su funcionamiento.

La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan


en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a ley.
Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno, acadmico,
administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el
marco de la Constitucin y de las leyes.
Interpretacin: La universidad tiene como fin la formacin cientfica profesional,
promovida por entidades pblicas y privadas, siendo autnoma ya que cuentan con sus
propios estatutos y leyes en las que se rigen.

ESTATUTO UNIVERSITARIO 2015.


Art.118 El perodo acadmico tiene una duracin mnima de 34 semanas anuales o 17
semanas semestrales, segn corresponda, comprendidos entre los meses de marzo a
diciembre e incluye el desarrollo de matrculas, clases tericas y prcticas, trabajos de
investigacin, evaluaciones, y actividades sociales, culturales y deportivas.
Concordancia: Arts.25, 16, 19 y 51 Ley 23733

Interpretacin: Durante el periodo acadmico nos corresponde: matricula,


practicas, investigaciones, evaluaciones, actividades sociales, culturales y .. .
Deportivas.

Art.122 La actividad acadmica en una Escuela Profesional comprende:


Formacin general.
Formacin bsica profesional.
Formacin profesional.
Investigacin.
Orientacin profesional.
Proyeccin y extensin universitaria
Su diseo involucra la programacin curricular terico-prctica de cada

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Asignatura; proyectos de investigacin sobre la realidad regional, nacional y
Mundial; plan de actividades de proyeccin y extensin universitaria; y un
Plan de prcticas pre-profesionales.
Concordancia: Arts.10, 12, 16 y ss. Ley 23733
Interpretacin: La actividad acadmica comprende de una formacin completa en la
cual involucra proyectos de investigacin para el mejoramiento de nuestras capacidades,
en la cual intervienen las prcticas la cual observaremos lo mencionado anteriormente.

Art.123 La formacin profesional es integral, con la participacin del estudiante en el


anlisis de los tpicos que incluyen las asignaturas; la investigacin; las prcticas de
campo, de laboratorio o gabinete; y la proyeccin y extensin que lo vinculen con la
problemtica social.
Concordancia: Arts.1, 2, 43, 55, 56, 68 y Dcima Quinta D.T. Ley 23733
Interpretacin: en la formacin profesional los estudiantes somos los principales
protagonistas, donde hacemos todo tipo de trabajos de campo e investigaciones el cual
ayudara en nuestra formacin profesional.

Art. 273 Participar en prcticas pre-profesionales rentadas en la empresa pblica y


privada. La Universidad deber propiciar convenios con este fin.
Interpretacin: Tenemos la participacin en sectores pblicos y privados, con la cual
la universidad tienen convenios con la finalidad de poder realizar nuestras prcticas pre-
profesionales.

REGLAMENTO DE PRCTICAS PRE-PROFESIONALES DEL SISTEMA FLEXIBLE POR


COMPETENCIAS DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Art. 03 Las Prcticas Pre-Profesionales es un rea en la Estructura Curricular de la


Escuela Profesional de Educacin Secundaria y tiene como propsito fundamental poner
en contacto a los futuros profesionales con la realidad educativa.
Interpretacin: Las prcticas pre-profesionales tienen como finalidad ponernos en
contacto con la realidad educativos en todos los mbitos de nuestra regin.

Art. 05 La Prctica Inicial consiste en realizar un Diagnstico Pedaggico Dirigido para


verificar los niveles de articulacin de las necesidades y demandas sociales con los
proyectos educativos institucionales, local y regional, utilizando metodologas de

14
investigacin, tcnicas e instrumentos de indagacin para, manifestando inters y
compromiso por la problemtica educativa, es tambin una fase de entrenamiento de
habilidades docentes como la Oratoria pedaggica y el desarrollo de habilidades laborales
apropiadas al quehacer docente.
Interpretacin: El propsito de la prctica inicial consiste en observar las necesidades
y demandas educativas haciendo uso de mtodos y tcnicas de anlisis adecuados, al
mismo tiempo familiariza o entrena al futuro educador.

Art. 19 Las metas de la Prctica Inicial, son los siguientes:


a) Identificar las caractersticas de la gestin pedaggica de 01 institucin educativa en el
medio rural y urbano respectivamente.
b) Observar 10 sesiones de aprendizaje como mnimo en una Institucin Educativa,
ubicada en el medio rural.
c) Observar 10 sesiones de aprendizaje como mnimo en una Institucin Educativa,
ubicada en el medio urbano.
d) Autoevaluar sus capacidades docentes, al realizar tareas de enseanza-aprendizaje
entre sus compaeros.
e) Elaborar y sustentar el Informe de Prctica Docente ante los jurados nominados por el
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin, a propuesta del centro de prctica
docente. Excepcionalmente pueden realizar el informe entre dos alumnos, previa
autorizacin del Profesor de prctica pre profesional.
Interpretacin: Las metas de la prctica son: Documentar las observaciones realizadas
a las sesiones de aprendizaje, las caractersticas de gestin pedaggica, demandas
educativas e infraestructura. Realizar autoevaluacin de la capacidad docente entre
compaeros y por ultimo realizar un informe general de toda la prctica inicial.

Art. 34 En la PRCTICA INICIAL, se evaluar:


a) Observacin calificada durante el desarrollo del curso (PC1)
b) Elaboracin y aplicacin de fichas e instrumentos de observacin del quehacer
pedaggico institucional y el desarrollo de actividades de aprendizaje de la Institucin
Educativa. (PC2).

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c) Presentacin y sustentacin del Informe de Prctica (SI), en la que se considera:
presentacin y responsabilidad del practicante, calidad de redaccin del informe y
participacin en el debate.
d) El promedio final del componente de Prctica Pre Profesional, se obtendr mediante la
siguiente ponderacin:
(PC1 + PC2 + SI)
P.F. = 0,9 -------------------------- + ACTITUDES
3
Interpretacin: En dicha prctica se evaluara las observaciones hechas en distintos
centros educativos, las fichas realizadas tambin en dichos centros; sacando un
promedio en la cual obtendremos nuestro ponderado final, as sabremos en qu nivel nos
encontramos.

16
CAPTULO II

MARCO TERICO Y CONCEPTUAL


2.1. DIAGNSTICO EDUCATIVO

El diagnstico educativo, sea individual o colectivo, implica siempre la evaluacin de una


interaccin. El rendimiento de un nio en una prueba psicomtrica es producto de sus
potencialidades genticas y de la situacin educativa a la que ha estado expuesto.
Un diagnstico es el punto de partida de un complejo sistema que no slo afecta al nio
en cuanto queda rotulado, sino tambin a los padres, para los cuales la tarea de aceptarlo
es un proceso difcil. Para el sistema escolar, a su vez, el diagnstico lo enfrenta a la tarea
de dar solucin a las dificultades que el nio presenta. En este sentido se requiere de un
manejo cuidadoso del diagnstico y sus implicaciones.
En la institucin educativa es posible trabajar en diagnstico desde un punto de vista
clnico, psicomtrico, social y/o pedaggico, ya sea en forma individual o colectiva.
El diagnstico clnico es individual y se orienta, fundamentalmente, a los aspectos
psicopatolgicos de la conducta infantil as como a realizar una evaluacin de los niveles
de desarrollo que ha alcanzado el nio.
Habitualmente, se basa en una descripcin de los problemas que el nio presenta,
incluyendo no slo aquellos por los cuales los padres consultan, sino los que el clnico
obtiene de su relacin con el nio. Esta descripcin debe hacer un anlisis de las
situaciones que desencadenan el problema, la frecuencia de presentacin y la reaccin del
ambiente.
De alguna manera debe responder a las preguntas cmo?, cunto?, dnde? y con
quin? se presentan las conductas problemticas, y qu cambios opera la conducta del
nio en el ambiente?

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El diagnstico psicomtrico contempla la evaluacin intelectual, de personalidad, la
evaluacin de las funciones psicolgicas denominadas bsicas en el proceso de
aprendizaje y de los aspectos pedaggicos, a travs de instrumentos estandarizados. Un
test es siempre una muestra de conducta y, en esa medida, dice qu sucede en un sujeto
determinado, en el aqu y en el ahora, con relacin a un aspecto parcial del nio,
Aspecto que a lo mejor no es ni siquiera lo ms relevante de lo que est ocurriendo en su
mundo interno.

La administracin de instrumentos debe basarse en una apreciacin clnica previa abierta


a lo que le est sucediendo al nio en su familia, en lo pedaggico, en el aspecto social y
emocional.
Pese a que hay posiciones tericas que rechazan el diagnstico psicomtrico, entendemos
que toda apreciacin es de alguna forma una valoracin positiva o negativa de una
situacin o de una persona, y que se hace necesario contar con instrumentos objetivos
vlidos y confiables que sean un auxiliar de la clnica y que permitan desarrollar la
investigacin psicolgica.

La apreciacin de la eficacia de programas y tcnicas teraputicas y de desarrollo, supone


contar con instrumentos que renan los requisitos de estar estandarizados y validados para
las poblaciones en las que van a ser utilizados. Los inventarios auto administrados, aun
cuando sus caractersticas psicomtricas no son siempre las exigidas, constituyen un
mecanismo que puede permitir ver cmo se percibe el nio a s mismo, y sobre todo tomar
conciencia de algunas reas en que podra desarrollarse. As, por
Ejemplo, al autoevaluarse a travs de un inventario de creatividad, el nio podr
plantearse si est siendo fluido, original, si posee sentido del humor; lo har pensar acerca
de s mismo y dar a las categoras utilizadas en el test una connotacin positiva.

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El diagnstico social se refiere al estudio del medio ambiente familiar y cultural en el cual
vive el nio, considerando la influencia que ste tiene sobre su desarrollo general.
Conocer el nivel ocupacional y de estudios alcanzados por los adultos de su familia y la
atmsfera que rodea al nio, podr explicar en gran medida sus rendimientos insuficientes
y los problemas emocionales que presente. Hacer un diagnstico psicosocial es
imprescindible ya que el hecho de crecer en diferentes medios sociales
fsicos hace que cada nio desarrolle distintos patrones de conducta. Estas diferencias
pueden atribuirse bsicamente a diferencias genticas y/o al proceso de socializacin,
siendo los padres los agentes de socializacin ms importantes durante la infancia
(Milicic, 1981).

En el desarrollo emocional y cognitivo del nio influyen las normas de crianza usadas
por los padres, la interaccin con sus profesores y compaeros en el colegio, el medio
ambiente en general y los medios de comunicacin.
El diagnstico pedaggico comprende el estudio del nivel pedaggico del nio, su
capacidad de aprendizaje, su historia escolar (edad de ingreso, cambios de colegio,
repeticiones), su integracin al grupo-curso.
Este diagnstico puede ser hecho en forma grupal, como una forma de evaluar la situacin
de cada nio en relacin con su grupo-curso y de evaluar los programas en relacin con
los objetivos y criterios pedaggicos planificados.
Esta evaluacin permite adems fijar metas especficas y personalizadas para cada nio,
rompiendo con el mito del curso como unidad pedaggica.
El anlisis en esta rea debe incluir:
- Un anlisis de la lectura tanto en su fase inicial como en las etapas de comprensin
lectora, ya que ella por s sola explica un 41 de la varianza en las repeticiones (Bravo,
1978).
- Un anlisis de la escritura no slo en sus aspectos caligrficos y ortogrficos sino en su
aspecto ms central: la comunicacin del mensaje.
- Un anlisis del rendimiento matemtico que incluya no slo las operaciones
matemticas, sino el tipo de razonamiento utilizado por el nio.
Un factor que influye en todas las reas anteriores y que es bsico para el rendimiento
escolar es la evaluacin de los hbitos de estudio que ha de permitir la implementacin
de estrategias ms apropiadas para el procesamiento de la informacin.

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La observacin y el registro de conducta son otros instrumentos que pueden usarse en el
rea pedaggica. Es necesario que estos registros sean objetivos y que cuenten con
estudios de confiabilidad, ya que la tendencia a generalizar y a hacer apreciaciones
subjetivas sobre la base de observaciones aisladas y la falta de especificacin dificulta
una enseanza planificada a partir de fundamentos reales.
En general, el estudio que se haga teniendo en cuenta las reas descritas anteriormente
permite un acercamiento a la realidad psicolgica, pedaggica y social, pero concordamos
con Westwood (1978), en que ni el ms sofisticado diagnstico o evaluacin que se haga
de un nio puede proveer en forma concluyente la causa de sus dificultades.
Antes que buscar las causas especficas, es quiz preferible considerar los estadios que ha
logrado alcanzar y las implicaciones que su nivel actual tiene en la programacin de la
enseanza.

2.1.2 Estrategias de Diagnstico:


LA TECNICA DEL RBOL DE PROBLEMAS

Esta es una herramienta que sirve para conocer de manera participativa la magnitud y el
alcance de las limitaciones o dificultades que sufre determinado grupo social y que no le
permite alcanzar mejores niveles de vida. Su utilidad radica en la identificacin de todos
los problemas que pueden existir en una realidad social utilizando la relacin causa-
efecto. Estos problemas deben de estar vinculados con la informacin coherente y
articulada a una misma problemtica y no obtener resultados dispersos que abarquen
diversos cambios de accin.

El nombre de rbol de problemas se debe a la representacin grfica que se realiza de


esa tcnica, la cual intentar ilustrar las relaciones de causa-efecto.

Las races corresponden a las causas.


El tronco corresponde al problema central.
Las ramas y las hojas corresponden a los efectos.

Las preguntas que se representan a continuacin sirven como gua orientadora en la


construccin de un rbol de problemas:

Cul es el problema? Alude al problema central.

Qu origina el problema? Alude a las causas del problema.

Qu consecuencias produce? Alude a los efectos del problema.

20
.2.2. Tcnica de anlisis: Matriz FODA.

Realizar diagnsticos en las organizaciones laborales es una condicin para intervenir


profesionalmente en la formulacin e implantacin de estrategias y su seguimiento para
efectos de evaluacin y control (Allarie y Firsirotu, 1985; Bryson y Bromiley, 1993; Hax
y Majluf, 1984). La matriz FODA, como instrumento viable para realizar anlisis
organizacional en relacin con los factores que determinan el xito en el cumplimiento
de metas, es una alternativa que motiv a efectuar el anlisis para su difusin y
divulgacin.

Es importante destacar que dicha alternativa se aplic en un estudio de evaluacin de la


informacin generada en una institucin de seguridad social perteneciente al gobierno
federal de Mxico (2004). Los resultados contribuyeron en forma significativa a la toma
de decisiones en la seleccin de medios electrnicos e impresos, en los contenidos de
informacin y en la necesidad de profesionalizar a los servidores pblicos responsables
de la funcin de comunicacin social, para garantizar el impacto institucional esperado.

El anlisis FODA, estas siglas provienen del acrnimo en ingls SWOT (strenghts,
weaknesses, opportunities, threats); en espaol, aluden a fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas.

El anlisis FODA consiste en realizar una evaluacin de los factores fuertes y dbiles que,
en su conjunto, diagnostican la situacin interna de una organizacin, as como su
evaluacin externa, es decir, las oportunidades y amenazas. Tambin es una herramienta
que puede considerarse sencilla y que permite obtener una perspectiva general de la
situacin estratgica de una organizacin determinada. Thompson y Strikland (1998)
establecen que el anlisis FODA.

21
Cmo identificar las fortalezas y debilidades?

Una fortaleza de la organizacin es alguna funcin que sta realiza de manera correcta,
como son ciertas habilidades y capacidades del personal con ciertos atributos psicolgicos
y la evidencia de su competencia (McConkey, 1988; Stevenson, 1976). Otro aspecto
identificado como una fortaleza son los recursos considerados valiosos y la misma
capacidad competitiva de la organizacin como un logro que brinda sta o una situacin
favorable en el medio social. Una debilidad se define como un factor que hace vulnerable
a la organizacin o simplemente una actividad que la empresa realiza en forma deficiente,
lo que la coloca en una situacin dbil (Henry, 1980). Para Porter (1998), las fortalezas y
oportunidades son, en conjunto, las capacidades, esto es, los aspectos fuertes como
dbiles de las organizaciones o empresas competidoras (productos, distribucin,
comercializacin y ventas, operaciones, investigacin e ingeniera, costos generales,
estructura financiera, organizacin, habilidad directiva, etc). Estos talones de Aquiles
pueden generar en la organizacin una posicin competitiva vulnerable (Vandenberg y
Lance, 1992). Para el anlisis FODA, una vez identificados los aspectos fuertes y dbiles
de una organizacin se debe proceder a la evaluacin de ambos.

El xito de la direccin es disear estrategias a partir de las que la organizacin realiza de


la mejor manera, obviamente tratando de evitar las estrategias cuya probabilidad de xito
se encuentre en funcin de los pasivos competitivos (Wilhelm, 1992). Identificar
oportunidades y amenazas Las oportunidades constituyen aquellas fuerzas ambientales
de carcter externo no controlables por la organizacin, pero que representan elementos
potenciales de crecimiento o mejora. La oportunidad en el medio es un factor de gran
importancia que permite de alguna manera moldear las estrategias de las organizaciones.
Las amenazas son lo contrario de lo anterior, y representan la suma de las fuerzas
ambientales no controlables por la organizacin, pero que representan fuerzas o aspectos
negativos y problemas potenciales. Las oportunidades y amenazas no slo pueden influir
en el atractivo del estado de una de carcter estratgico; pero lo importante de este anlisis
es evaluar sus fortalezas y debilidades, las oportunidades y las amenazas y llegar a
conclusiones.

Cuadro 1. Matriz FODA.

22
FORTALEZAS DEBILIDADES

Capacidades fundamentales en reas No hay una direccin estratgica clara.


claves.
Instalaciones obsoletas.
Recursos financieros adecuados.
Rentabilidad inferior al promedio.
Buena imagen de los compradores.
Falta de oportunidad y talento gerencial.
Ser un reconocido lder en el mercado.
Seguimiento deficiente al implantar la
Estrategias de las reas funcionales bien estrategia.
ideadas.
Abundancia de problemas operativos
internos.
Acceso a economas de escala. Atraso en investigacin y desarrollo.
Aislada (por lo menos hasta cierto grado) Lnea de productos demasiado limitada.
de las fuertes presiones competitivas.
Dbil imagen en el mercado.
Propiedad de la tecnologa.
Dbil red de distribucin.
Ventajas en costos.
Habilidades de mercadotecnia por debajo
Mejores campaas de publicidad. del promedio.
Habilidades para la innovacin de Incapacidad de financiar los cambios
productos. necesarios en la estrategia.
Direccin capaz. Costos unitarios generales ms altos en
relacin con los competidores clave.
Posicin ventajosa en la curva de
experiencia.
Mejor capacidad de fabricacin.
Habilidades tecnolgicas superiores.

OPORTUNIDADES AMENAZAS

Atender a grupos adicionales de clientes. Entrada de competidores forneos con


costos menores.

23
Ingresar en nuevos mercados o Incremento en las ventas y productos
segmentos. sustitutos.
Expandir la lnea de productos para Crecimiento ms lento en el mercado.
satisfacer una gama mayor de necesidades
Cambios adversos en los tipos de cambio
de los clientes.
y polticas comerciales de gobiernos
Diversificarse en productos relacionados. extranjeros.
Integracin vertical (hacia adelante o Requisitos reglamentarios costosos.
hacia atrs).
Vulnerabilidad a la recesin y ciclo
Eliminacin de barreras comerciales en empresarial.
mercados forneos atractivos.
Creciente poder de negociacin de
Complacencia entre las compaas rivales. clientes o proveedores.
Crecimiento ms rpido en el mercado. Cambio en las necesidades y gustos de los
compradores.
Cambios demogrficos adversos.

2.1.3 Matriz E.F.P.O

EXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

Triunfos Falta de Firme decisin de Oferta del


extraordinarios apoyo del los padres de coordinador de la
de los gobierno familia, para ONG luz y
estudiantes en local para a apoyar en nuestro vida, para
los concursos la proyecto de rea en financiar nuestro
del rea de adquisicin valores. proyecto de rea
ciencias de libros ambiental.
sociales. para la
biblioteca.

2.2 DIAGNOSTICO DE CONTEXTO:


En el diagnstico de la Institucin Educativa, es la parte que nos permite registrar
datos referentes a lo siguiente:

24
A) Identificacin De La Institucin Educativa: Este aspecto nos permite consignar
la misin y visin de cada uno de las instituciones educativas.
B) Contexto Local: Este aspecto nos permite consignar o registrar los distintos
aspectos de la Institucin Educativa.

2.2.1 Aspecto econmico

En este espacio se describe la condicin econmicas de la poblacin de puno se dedica a


la pesca en el sector de chulluni y en la zona urbana se dedican al comercio, como tambin
a las actividades que se dedican adems sealando el nivel de desocupacin de dicho
contexto, pudiendo ser este bajo, medio y alto.
El anlisis del aspecto econmico nos permite reflexionar sobre la eficiencia externa del
sistema educativo a la preparacin de recursos humanos tiles a proceso de desarrollo
econmico de nuestro pas, regin y sub regiones. Es decir, nos interesa conocer las
caractersticas de la fuerza productiva o poblacin econmicamente activa.

La Regin concentra gran parte de su PBI en el sector primario, llmense actividades


extractivas como la minera, ganadera, agricultura, esta ltima sobre todo tiene
subsistencia en las reas con menos accesibilidad y con menor ndice de desarrollo
humano, es el primer productor nacional de: Estao, Fibra de alpaca, Papas, Carne de
ovino, Lana, Quinua, representando en la mayora de los casos ms del 60% de la
produccin total del pas.

2.2.2 Aspecto ecolgico


El anlisis de las caractersticas del sistema ecolgico nos lleva a identificar los recursos
naturales con que cuenta la regin, sub-regin o localidad donde estamos efectuando el
diagnstico. Los conocimientos de dichos recursos, as como de la problemtica
ecolgica existente pueden llevar a los responsables de la tarea de diseo curricular a
tomas decisiones de diferente ndole.
Por ejemplo: La de incorporar o sustituir contenidos de enseanza en el Plan General de
formacin magisterial a aplicarse en una institucin determinada. As, un curso de
Ecologa puede formar parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro
maestro conozca, valores y fomente en sus alumnos el uso racional y armonioso de los
recursos naturales de su regin y la distribucin y adecuado reciclaje de la basura.

25
Los conocimientos de dichos recursos, as como de la problemtica ecolgica existente
pueden llevar a los responsables de la tarea de diseo curricular a tomas de decisiones de
diferente ndole.

2.2.3 Aspecto social


Segn (Weller, 2008): Est relacionado al lugar en el que se encuentra el centro
educativo las mismas que pueden sr urbano, urbano marginal y rural, debe tenerse
presente a su vez los distintos servicios existentes en dicha zona como: agua, desage,
luz, salud, educacin, polica, transporte, telfono, alimentacin y recreacin y otros
aspectos con sus respectivas explicaciones, igualmente es importante registrar el
comportamiento que no sea como: alcoholismo, delincuencia, prostitucin y otros; por
otro lado las distintas organizaciones sociales existentes en el amito como: organizacin
barrial, club de madres, vaso de leche, comits, asociaciones, rondas campesinas y otros;
igualmente los datos relacionados a la direccin familiar de hecho que nos permite tener
una idea general del tipo de estudiantes como se les cuenta en distintas secciones, del
mismo modo el promedio de integrantes por familia y por ultimo este aspecto que se
finaliza registrando el nmero aproximado de familiar que conforman dicho entorno.

2.2.4 Aspecto cultural cientfico


En este aspecto se recogen datos sobre el acceso a medios de comunicacin del centro
educativo como: diarios, revistas, radio, televisin, cable, internet y otros con su
respectiva explicacin; igualmente nos permite conocer, el tiempo en el que son utilizados
el televisor que pueden ser: toda la maana, toda la tarde, todo el da; tambin el uso de
la computadora que puede ser nulo, mnimo, regular y mayoritario; al mismo tiempo el
empleo de la fotocopiadora; al mismo tiempo conocer la existencia de instituciones de
carcter cultural y cientfico tecnolgico que puede existir o no y finalmente nos permite
conocer este aspecto recoger datos sobre el grado de participacin en manifestacin de
carcter cultural como teatro, pintura, msica, danza, festividades, ritos y otros con su
respectiva explicacin respecto al centro educativo.
MEDIOS DE COMUNICACIN EN LA ZONA URBANA
Radio
Telfono
Libro
Peridico
Cine
26
Televisin
Internet

MEDIOS DE COMUNICACIN ZONA RURAL


Telfono celular
Radio
Seales
Cine
libro

2.2.5 Aspecto poltico


La poltica podemos analizar desde dos pticas: desde la poltica educativa
nacional, regional y la situacin de los derechos humanos.
Lo que ms nos interesa a nosotros, es la polticas regional, es decir cul es el grado
de participacin de los funcionarios, directores sociedad en la toma de decisiones, a favor
de una ptima calidad educativa. En conciencia, pues nos referimos al nivel de
participacin colectiva de la sociedad en progreso de una educacin que cubra las
necesidades y aspiraciones de cada poblador.

2.3. PROCESO ADMINISTRATIVO.


Vivimos en una sociedad institucionalizada y compuesta de organizadores. Todas las
actividades estn orientadas a la produccin de bienes entre (productos) o la prestacin
de servicios (actividades especializadas) son planeadas, coordinadas, dirigidas y
controladas por organizaciones constituidas por personas y por recursos no humanos
(recursos fsicos y materiales, financieros, tecnolgicos, mercadolgicos, etc.). La vida
de las personas depende de las organizaciones y estas de la actividad y del trabajo de las
primeras. En la sociedad moderna las personas nacen, crecen, aprenden, viven, trabajan,
se divierten, se relacionan y mueren dentro de las organizaciones heterogneas y
diversificadas, cuyo tamao, caractersticas, estructuras y objetivos son diferentes.
Existen organizaciones lucrativas, las organizaciones no gubernamentales (ONG), entre
otras. La teora de las organizaciones (TO) es el campo del conocimiento humano que se
ocupa del estudio de las organizaciones en general. Al llegar a cierto tamao, las
organizaciones se tornan complejas y necesitan ser administradas por un conjunto de

27
personas distribuidas en varios niveles jerrquicos que se ocupan de actividades
diferentes.

La administracin es la direccin racional de las actividades de una organizacin, ya sea


lucrativa o no, en ella se aborda la planeacin, organizacin (estructura), direccin y
control de las actividades separadas por la divisin del trabajo que ocurre dentro de la
organizacin. Por tanto, la administracin es imprescindible para la existencia,
supervivencia y xito de las organizaciones. Sin la administracin, las organizaciones
jams tendrn condiciones que les permitieran existir y crecer. La teora general de la
administracin (TGA) es el campo del conocimiento humano que se ocupa del estudio de
la administracin y de las organizaciones.

2.3.1. Planeamiento:
Las organizaciones no trabajan con base en la improvisacin. Casi todo lo que hacen es
planeado con anticipacin. El planeamiento es la primera funcin administrativa, por que
sienta las bases para las dems. As mismo, es la que define cules sern los objetivos por
alcanzar y que se debe hacer para llegar a ellos. Se trata de un modelo terico para la
accin futura. Comienza por establecer los objetivos y detallar los planes para alcanzarlos
de la mejor manera posible. Planear es definir los objetivos y escoger de antemano el
mejor curso de accin para alcanzarlos. El planeamiento define a donde se quiere llegar,
lo que se debe hacer, cuando, como y en que secuencia.

F.Charaja C. dice: La planeacin educativa es un proceso racional y sistmico de toma de


decisin es acerca de lo que se quiere hacer durante uno o varios periodos, este periodo
puede ser un trimestre, semestre, uno o varios aos. Se toma decisiones acerca de que es
lo que se va hacer, donde, cuando, con qu, quien o quienes lo van a hacer porque y para
que lo van hacer, una buena planeacin debe responder a estas preguntas que son la gua
bsica para tomar decisiones. (Charaja 2010; 88)

28
ESQUEMA N 01: Enfoque sistemtico de la administracin educativa

planeamiento

control organizacin

direccin

Elaboracin: Viany Yuli Huanca Mamani

2.3.2. Organizacin:
La organizacin significa, por un lado, conjunto de personas que interactan
funcionalmente para lograr determinados objetivos; desde este punto de vista la
organizacin es sinnimo de entidad, institucin, empresa, asociacin, etc.; por otro lado,
este trmino significa conjunto de actividades que se realizan inmediatamente despus
del proceso de la panificacin y, desde este punto de vista, la organizacin es una funcin
de la administracin educativa., es decir que es un proceso racional y
sistemtico.(Idalberto Chiavenato2006).

La organizacin tiene varios significados:

1. Organizacin como entidad social. Es la organizacin social dirigida hacia objetivos


especficos que ha sido estructurada de forma deliberada. Es una entidad social porque
est compuesta por personas. Se dirige hacia objetivos por que ha sido diseada para
obtener resultados, como generar ganancias (empresas en general) o proporcionar
satisfaccin social (clubes), etc. De forma deliberada, su estructura se basa en la
divisin del trabajo y su distribucin entre los miembros de la organizacin. En este
sentido, la palabra organizacin significa una empresa humana moldeada con la

29
intencin de alcanzar determinados objetivos. Esta definicin a todas las clases de
organizaciones, tengan fines lucrativos o no, como empresas mercantiles, bancos,
instituciones financieras, hospitales, clubes, iglesias, etc. Desde este punto de vista la
organizacin se pude visualizar de dos maneras:
a) Organizacin formal. Es la organizacin que se basa en una divisin racional del
trabajo que especializa a los rganos y las personas en determinadas actividades.
Por lo tanto, es la organizacin planeada o la que est definida en el organigrama,
autorizada por la direccin y comunicada a todos por medios de los manuales
internos. En otras palabras, es la organizacin formalizada oficialmente.
b) Organizacin informal. Es la organizacin que surge de forma espontnea y
natural entre las personas que ocupan diferentes puestos en la organizacin
formal, en razn en las relaciones humanas que establece los ocupantes de esos
puestos. Se forma a partir de relaciones de amistad (o de antagonismo) y del
surgimiento de grupos informales que no aparecen en el organigrama ni en ningn
otro documento formal.
c) Organizacin como funcin administrativa y parte del proceso administrativo.
En este sentido, organizacin significa el acto de organizar, estructurar e integrar los
recursos y los rganos implicados en su administracin, as como establecer sus
atribuciones y las relaciones entre ellos.
Aqu tomaremos organizacin en el segundo sentido, o sea como la segunda funcin
administrativa que depende de la planeacin, la direccin y el control para formar el
proceso administrativo.

2.3.3Coordinacin:
Fayol, (1996) incluyo la coordinacin como uno de los elementos de la administracin,
mientras otros autores clsicos la ubican entre los principios de la administracin. Fayol
considera que la coordinacin implica reunir, unificar y armonizar toda actividad y
esfuerzo: por su parte, Gulick afirma que si la subdivisin del trabajo es indispensable, la
coordinacin es obligatoria. Para Mooney, la coordinacin es la distribucin adecuada
del esfuerzo del grupo con el fin de lograr unidad de accin para alcanzar un fin comn.
La coordinacin, se debe estar basada en una comunin real de inters, indica que hay un
objetivo o blanco por alcanzar y que este debe guiar los actos de todos. El supuesto bsico
era que cuanto mayor fuese la organizacin y cuanto mayor fuese la divisin de trabajo,

30
tanto mayor seria la necesidad de coordinacin para asegurar la eficiencia de la
organizacin como un todo.

2.3.4 Direccin:
La direccin es la tercera funcin administrativa y viene mucho despus de la planeacin
y la organizacin. Una vez que ha definido la planeacin y establecido la organizacin,
resta hacer que las cosas marchen y sucedan. Este es el papel de la direccin: imprimir
accin y dinamismo a la empresa. La direccin se relaciona con la accin, con ponerla en
marcha, y tiene mucho que ver con las personas, est directamente relacionado con la
actuacin de los recursos humanos de la empresa.

La funcin de la direccin se relaciona de la forma directa con la manera en que se deben


alcanzar los objetivos por medio de las actividades de las personas que componen la
organizacin. Luego entonces, la direccin es la funcin administrativa que refiere a las
relaciones interpersonales de los administradores de todos los niveles de la administracin
y sus respectivos subordinados. Para que la planeacin y la organizacin puedan ser
eficaces es necesario que se orienten a las personas con una comunicacin adecuada y
con habilidad de liderazgo y motivacin para dinamizarlas y complementarlas.

La direccin es la funcin administrativa que se refiere a las relaciones interpersonales


de los administradores con los subordinados. Para que la planificacin y la organizacin
pueden ser eficaces, requieren complementarse con la orientacin dada a la personas
mediante la comunicacin y la habilidad de liderazgo y motivacin (Chiavenato,
2001:279).

2.3.5 Control y Supervisin:


2.3.4.1 Control:

En administracin, la palabra control tiene varios significados a saber:

a) Control como funcin restrictiva y coercitiva. Cuando se la utiliza en el sentido


de evitar o limitar ciertos tipos de desviaciones indeseadas o de comportamientos
no aceptados desde esa perspectiva el control, presenta un carcter negativo y
restrictivo, por lo cual muchas veces se lo equipara a coercin, inhibicin y
manipulacin. Es el llamado control social que se aplica en las organizaciones y
en la sociedad, para inhibir el individualismo irrestricta de las personas.

31
b) Control como funcin administrativa. Es el control como parte del proceso
administrativo, como el complemento de la planeacin, la organizacin y la
direccin.

La finalidad del control es asegurar que los resultados de lo que ha sido planeado,
organizado y dirigido se cian los ms posible a los objetivos establecidos
previamente. La esencia del control reside en comprobar si la actividad que se
controla alcanzara o no los objetivos o los resultados deseados.

2.3.5.2 Supervisin.- La supervisin de la educacin en el pero no siempre se


concibi ni se aplic tal como es actualmente. Su existencia se remonta al ao de
1850, ao en el que se promulga el reglamento general de instruccin pblica, que
crea la junta central y las juntas departamentales de instruccin cuyas funciones son
de inspeccin de las escuelas y los colegio. Esto es, la supervisin empez como
inspeccin.

Esquema n 02 proceso administrativo

Elaboracin: Viany Yuli Huanca Mamani

Otoniel Alvarado (2002:30) Define la supervisin como un servicio de orientacin


y asesora tcnica en la cual la verificacin y la evaluacin son acciones

32
complementarias que permiten recoger informacin sobre la problemtica que deber
ser superada a travs de acciones de asesoramiento tan pronto sean detectadas.

OBJETIVOS DE LA SUPERVISIN.

Mejorar la productividad de los empleados.


Desarrollar un uso ptimo de los recursos.
Obtener una adecuada rentabilidad de cada actividad realizada.
Desarrollar constantemente a los empleados de manera integral.
Monitorear las actitudes de los subordinados.
Contribuir a mejorar las condiciones labor

Planeamiento.

Planeamiento.

2.4 PEI.
El proyecto educativo institucional fomenta la democracia de los planteles permitiendo
integrar las perspectivas de padres, alumnos y profesores al promover la participacin de
la comunidad educativa en la gestin administrativa y pedaggica y la construccin de la
identidad institucional, a partir de la definicin colectiva de sus fines y objetivos,
constituyendo un factor muy importante para impulsar cambios cualitativos en el campo
educacional. (CALERO, 1998; 29-30)

El P.E.I es un instrumento que ayuda a conducir la institucin educativa de la manera ms


apropiada, para responder el reto planteado por los continuos cambios del futuro, es parte
del propsito colectivo donde el director, profesores y dems miembros de la comunidad
educativa proponen cambios progresivos.

Caractersticas del Proyecto Educativo Institucional

El proyecto educativo presenta las siguientes caractersticas:

a) Temporalidad: porque establece los objetivos para el mejoramiento de la institucin


educativa en el mediano y largo plazo.

b) Demanda: debe responder a las expectativas de la comunidad a la que pertenece la


institucin educativa, a las necesidades de aprendizaje y formacin de los estudiantes, as

33
como a los requerimientos del desarrollo econmico y social de la localidad, la regin y
el pas.

c) Participacin: promueve la intervencin y compromiso de los docentes en su


elaboracin y desarrollo, as como involucra a los padres de familia y alumnos en el
enriquecimiento de la propuesta.

d) Evaluacin: facilita las medidas correctivas oportunas y de retroalimentacin de las


acciones y su evolucin conforme a los propsitos de la educacin.

Todo proyecto PEI debe tener las siguientes caractersticas:

Debe partir de una reflexin colectiva sobre los problemas pedaggicos ms


importantes del centro educativo.

Debe estar orientado a un mejoramiento de la calidad educativa y al


desarrollo de las personas involucradas, logrando un fortalecimiento en la
capacidad de autogestin y pedaggica e institucional.

Debe dar respuesta a las necesidades prioritarias, reales y sentidas del Centro
Educativo, considerando los mbitos de gestin pedaggica e Institucional.

Debe estar articulado a las polticas y los procesos del desarrollo del Centro
Educativo.

Los objetivos planeados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, evaluar
y verificar su ocurrencia.

La estrategia diseada para enfrentar la problemtica seleccionada debe


diferir de aquellas utilizadas anteriormente.

El proceso de desarrollo del proyecto es dinmico y cclico.

La evaluacin debe estar planeada desde el inicio del proyecto u


desarrollarse de manera permanente en todo el curso del proceso.

Lo ms recomendable es trabajar en el proyecto, de mediano a largo plazo. Es decir


que lo recomendable en un centro educativo es que el PEI se trabaja para un periodo de
cuatro a cinco aos.

34
Importancia del Proyecto Educativo Institucional

a) fomenta la democratizacin de los planteles, al promover la participacin de la


comunidad educativa en la gestin administrativa y pedaggica, y la construccin
de la identidad institucional, a partir de la definicin colectiva de sus fines y
objetivos, constituyendo un factor importante para impulsar cambios cualitativos
en el campo educacional.

b) Permite integrar las perspectivas de padres, alumnos y profesores. Los integrantes


de la comunidad educativa, as aprenden a trabajar en equipo vitalizando las
jornadas pedaggicas.

Objetivos del PEI.

Definir la identidad de la institucin educativa.

Transformar y mejorar la calidad educativa.

Comparar una visin anticipada y satisfactoria de la situacin educativa que


deseamos alcanzar.

Lograr la autonoma de la Institucin educativa.

Facilita y mejora el proceso de toma de decisiones.

Permite la planificacin estrategia a mediano y largo plazo, as como el operativo


a corto plazo.

Responde a las necesidades de aprendizaje en funcin de los educandos y las


expectativas educativas de la comunidad.

Promover y sostener el compromiso de la comunidad educativa

35
Esquema n 03 componentes del P.E.I

PEI

son

Propuesta Propuesta de
Identidad Diagnstico
pedaggica gestin

Elaboracin: viany yuli huanca mamani

2.4.1 Visin, Misin y Valores:

A) Visin:

Es la capacidad de ver ms all del tiempo y espacio por encima de los dems,
significa visualizar, ver con los ojos de la imaginacin el resultado final que se
pretende alcanzar. La visin impulsa a su propia entidad y la motiva para lograr
el cumplimiento de sus objetivos y metas institucionales. La visin constituye por
tanto la imagen futura que una institucin se propone tomando en cuenta la
realidad en la cual est inserta.

B) Misin:

Consiste en la identificacin y consolidacin de los propsitos, fines y lmites del


servicio educativo que desarrolla la entidad. Esta declaracin fundamental del
quehacer institucional que le da carcter constitutivo a la organizacin y a su
accionar, la misin constituye la imagen actual que proyecta la institucin
educativa.

36
El diagnstico es un proceso que describe y analiza la realidad de la
Institucin Educativa. Nos permite responder a interrogantes como: De
dnde partimos?, Qu tenemos? Con qu contamos?, Con quines
contamos?, Cmo estamos?

La finalidad del diagnstico es identificar las condiciones en que se


encuentran los sistemas que implican la viabilidad de la misin y la visin
Institucionales para hacerlas realidad, as como determinar las lneas
estratgicas del diagnstico.

C) Valores:
Son los que constituyen la base de una cultura organizacional; estos son los elementos
esenciales que forjan la identidad de cada institucin o individuo: asimismo le otorga
singularidad y afirman su prestigio social.

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)

Es un conjunto de actuaciones articuladas entre si y compartidas por el equipo docente de


una institucin educativa, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y
prescripciones generales contenidas en las normas educativas para las distintas etapas y
niveles del pas o la regin. (Serafn Antnez).

COMPONENTES DEL P.C.I.

Qu ensear?

Cundo ensear?

Cmo ensear?

Qu, como, y cuando evaluar?

CARACTERSTICAS DEL P.C.I.

Es un instrumento til para mejorar la calidad educativa de una institucin


educativa.

Es un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el


profesorado de una institucin educativa. La concrecin de las directivas
educativas en una realidad determinada.

37
Es un instrumento que da cohesin, continuidad y coherencia a las acciones
educativas de una institucin educativa.

Es un conjunto de propuestas globales de intervencin educativa.

PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT)

Es un documento esencial en el centro educativo, elaborado con participacin de personal


directivo, jerrquico, administrativo y docente para desarrollarlo en un ao escolar. Su
formulacin y aprobacin tiene como base legal la ley general de educacin nmero
23384 y el D.S. N 50-82-ED del sistema de supervisin educativa.

El fin general de este plan es garantizar la formacin integral del educando mediante el
cumplimiento de las actividades planteadas que conllevan al logro de los objetivos
propuestos.

Es posible que el PAT, sea aquel instrumento de gestin para la conduccin de la


Institucin Educativa durante el ao. As como tambin sea la herramienta para la
transformacin paulatina de la Institucin Educativa, en tanto ste plan anual se visto
desde un enfoque de planeamiento estratgico situacional , ya que ste se basa en la
realidad de lo posible , pues no se intenta hacer todos juntos si aquello que sea
efectivamente priorizado; no se pretende lograr en un solo intento los objetivos
estratgicos, si ms bien que se reconocen la necesidad de pasar por etapas de
aproximacin sucesiva, sino guiarla hacia su transformacin.

PLAN ANUAL DE SUPERVICIN (PAS)

Se entiende por supervisin educativa el servicio instituido para optimizar el


funcionamiento de las organizaciones educativas, centrada en el mejoramiento de los
aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los maestros y en el ofrecimiento de
oportuna y consistente informacin, para una acertada toma de decisiones sobre todo
curricular.

Recientemente se ha incorporado e incluso remplazado el concepto de supervisin por el


monitoreo. "Monitoreo vendra a ser la facultad de conducir; monitor: persona que gua
el aprendizaje deportivo, cultural, etc. (diccionario de la real academia espaola)

Objetivos de la supervisin:

Mejorar la calidad del servicio educativo.

38
Detectar problemas y necesidades educativas.

Incentivar el auto perfeccionamiento docente.

Cautelar el cumplimiento y la actualizacin de la normatividad.

Funcionar de nexo entre los responsables de la gestin y los docentes.

Verificar la vigencia y pertinencia de los planes y programas educativos.

Mejorar las relaciones entre docentes, alumnos y padres de familia.

REGLAMENTO INTERNO (RI)

Es un instrumento de gestin administrativa que regula el funcionamiento de la institucin


en el marco del PEI. Los otros instrumentos de planeacin integral y las normas oficiales
vigentes. Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo Y de interaccin
entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. El reglamento interno es
actualizado y aprobado anualmente con la participacin del pleno de profesores y
distribuido a todos los trabajadores antes de iniciar el ao escolar.

Importancia del Reglamento Interno: El reglamento interno garantiza el buen


funcionamiento de la institucin educativa. Informa al personal sobre sus derechos,
obligaciones y responsabilidades y define mbitos de competencia de los miembros de la
comunidad educativa.

Establece pautas, criterios y procedimientos para el funcionamiento, desempeo e


interaccin de los miembros de la comunidad educativa.

A) Objetivos del Reglamento Interno

Responder a una necesidad organizativa

Indicar el funcionamiento de la institucin educativa.

Establecer normas

Propiciar actitud responsable de los agentes educativos.

Constituirse en un instrumento aplicativo y funcional.

Establecer los mecanismos de los procesos bsicos de la institucin pblica.

39
Criterios para elaborar el Reglamento Interno: Para la elaboracin del RI se debe tener
presente las siguientes recomendaciones:

Que sea compatible con la Constitucin Poltica, los derechos humanos


y los derechos del nio y del adolescente.

Debe tener un carcter consensual, democrtico, no


excluyente, equitativo.

Su redaccin debe ser claro y no ambiguo.

No debe entrar en contradiccin con otras normas del sector educacin.

Debe ser conocido por la comunidad educativa.

Debe ser compatible con el PEI.

Las medidas disciplinarias deben ser proporcionales con el tipo de faltas.

INFORME DE GESTIN ANUAL (IGA)

El Informe de Gestin Anual (IGA) es el resultado del proceso de autoevaluacin


de la gestin de la institucin educativo, en base a la ejecucin del PAT, RI y los proyectos
de mejoramiento o innovacin en el contexto del PEI.

Es un proceso de anlisis que llevan a cabo los miembros de una institucin


educativa sobre los aspectos de gestin pedaggica, institucional y administrativo con la
finalidad de detectar sus fortalezas y debilidades.

El Informe de Gestin Anual nos permite plantear los cambios, ajustes,


rectificaciones o innovaciones necesarias de acuerdo con la realidad particular de cada
institucin.

A) Importancia del IGA:

El IGA es fundamental porque establece e identifica los siguientes aspectos:

El nivel de logro de las actividades programadas. b. El uso de los recursos.

Las dificultades encontradas.

Las medidas correctivas adoptadas.

40
B) Objetivos del IGA:

Orientar al personal directivo, jerrquico y docentes en la correcta


elaboracin de los documentos oficiales de finalizacin del ao escolar.

Promover una cultura de mejoramiento continuo de los aprendizajes y


capacidades de gestin de la I.E.

Identificar las fortalezas y debilidades para brindar un servicio educativo con


calidad y equidad.

Disposiciones generales para el IGA

Por lo tanto tenemos:

La programacin de la clausura del ao escolar, se programar


teniendo en consideracin la fecha de inicio de las labores pedaggicas,
calendarizacin de cada institucin educativa y habiendo cumplido real y
efectivamente las 38 semanas de labores pedaggicas (900 horas en Nivel
Inicial, 1100 en Educacin Primaria y 1200 en Educacin Secundaria)
efectivas de dictado de clases como mnimo, conforme indica la R.M. N 048-
2005-ED.

Los directores de las instituciones educativas pblicas y privadas de


Educacin Bsica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) presentarn el
informe ejecutivo de gestin anual consolidado a la UGEL el mismo que debe
comprender aspectos sustantivos de gestin pedaggica, institucional y
administrativo. Este informe servir de base para la formulacin y
actualizacin de los documentos de gestin del ao siguiente.

Los criterios de calificacin y aprobacin del grado estn regulados para


Educacin Bsica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) en la R.M. N 234-
2005-ED. Aprueba la Directiva N004-VMGP-2005.

Los docentes de las instituciones educativas pblicas, en coordinacin con los


padres de familia de la seccin a su cargo, velarn por la devolucin de los
textos escolares entregado a los estudiantes al inicio del ao, para garantizar
su cuidado y conservacin de los mdulos de biblioteca y de todos aquellos

41
materiales bibliogrficos, audiovisuales, informticos disponibles que
contribuyen al logro de los aprendizajes.

La instituciones educativas privadas organizan y conducen la gestin


educativa con arreglo a la Ley General de Educacin N 28044, as como
Ley de los Centros Educativos Privados N 26549, Ley de Proteccin a la
Economa Familiar N 27665 y el D.S. N 005-2002-ED. No obstante se
sujetarn a las normas y orientaciones establecidas para la entrega de la
informacin final de los aprendizajes de los estudiantes a las UGELS.

Los directores de las instituciones educativas focalizadas en la Emergencia


Educativa elevarn a la UGEL el informe de la aplicacin de las propuestas
pedaggicas del Programa de Emergencia Educativa desde su incorporacin
al Proyecto Curricular de la Institucin Educativa PCIE y su desarrollo en
las Unidades Didcticas.

La UGEL elevarn el informe ejecutivo de gestin pedaggica e


institucional anual a la DREP.

Importancia del Proyecto Educativo Institucional

c) fomenta la democratizacin de los planteles, al promover la participacin de la


comunidad educativa en la gestin administrativa y pedaggica, y la construccin
de la identidad institucional, a partir de la definicin colectiva de sus fines y
objetivos, constituyendo un factor importante para impulsar cambios cualitativos
en el campo educacional.

d) Permite integrar las perspectivas de padres, alumnos y profesores. Los integrantes


de la comunidad educativa, as aprenden a trabajar en equipo vitalizando las
jornadas pedaggicas.

Objetivos del PEI.


Definir la identidad de la institucin educativa.
Transformar y mejorar la calidad educativa.
Comparar una visin anticipada y satisfactoria de la situacin educativa que
deseamos alcanzar.
Lograr la autonoma de la Institucin educativa.

42
Facilita y mejora el proceso de toma de decisiones.
Permite la planificacin estrategia a mediano y largo plazo, as como el operativo
a corto plazo.
Responde a las necesidades de aprendizaje en funcin de los educandos y las
expectativas educativas de la comunidad.
Promover y sostener el compromiso de la comunidad educativa

2.4.2 EL DIAGNSTICO
Es la accin sistemtica por la cual se identifican los problemas esenciales de la
institucin educativa. Buscar medir la distancia entre el hoy y el maana y arribar a las
alternativas e identificacin de objetivos estratgicos de las Institucin educativa.

Permite la comprensin de la realidad y la identificacin de las fuerzas sociales,


el anlisis crtico de las necesidades y las relaciones que se establecen dentro de la
institucin y su contexto para generar opciones de cambio y mejoramiento.

Es la herramienta que permite a la comunidad educativa acceder a la observacin


e interpretacin de la realidad educativa, priorizar los problemas y establecer estrategias
para mejorar los resultados, tendencias, su comportamiento y operatividad.

Importancia:

Explica la realidad educativa de la institucin.


Sirve de base para tomar decisiones relacionados con acciones concretas.
Tales como definir polticas, objetivas. Proponer nuevos planes,
programas, proyectos.
Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los
problemas identificados.

Pasos para elaborar el diagnostico dela IE

Elaborar instrumentos: encuestas, pruebas de verificacin, fichas de


observacin, cuestionarios y otros.
Aplicar los instrumentos y recolectar informacin.
Realizar el procedimiento de la informacin en cuadros o tablas.

2.4.3 PROPUESTA PEDAGGICA.


Es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la II. EE. Y los
criterios comunes de accin pedaggica expresados en el currculo y en su desarrollo.

43
Despus de concluido el diagnstico, se pasa a elaborar la propuesta pedaggica,
la cual se convierte en el componente organizador que articula y da sentido a todo el
quehacer de la institucin educativa. Contiene los fundamentos tericos y metodolgicos
sobre los cuales se definen los aspectos tcnicos-pedaggicos de carcter curricular,
didctico y evaluativo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica y ejecuta la


institucin para mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje en un
contexto especfico, a fin de conseguir cambios significativos en los nios y adolescentes.

Esquema N 04 Propuesta Pedaggica

PROPUESTA
PEDAGGICA

Perfiles del Principios Diseo


Objetivos y Curricular
maestro y del pedaggicos que
valores que Nacional
estudiante que gusta el trabajo
adopta.
asume la IE. docente.
(DCN).

Elaboracin: viany yuli huanca mamani

2.4.4 PROPUESTA DE GESTIN.


Es el modelo y estilo de conduccin, organizacin y funcionamiento de la Institucin
Educativa para el logro de sus objetivos institucionales. Gestionar es la capacidad para
dirigir, conducir y delegar los procesos de planificacin, organizacin, direccin y
seguimiento vinculados al mbito pedaggico, institucional y administrativo de la I. E.

2.5 COMUNIDAD EDUCATIVA.


2.5.1 Estudiantes.
Es aquella persona que recibe un aprendizaje y conocimientos del maestro; como
tambin puede ser de otras personas.

Persona que cursa estudios, especialmente de grado medio o superior.

44
EL ROL DEL ESTUDIANTES

Convertirse en el principal actor de su formacin.

Debe conocer a plenitud las competencias que va a recibir en una determinada


asignatura para verificar su recepcin.

Comprometerse en el nuevo modelo de estudio tanto personal como


institucionalmente.

Empoderarse de la planificacin semestral propuesta por el docente y respetarla as


como hacerla respetar.

Revisar el "plan docente de materia", propuesto por el profesor, ya que este ser
visto como un contrato que dar las pautas para el cumplimiento de las actividades
durante el periodo de estudios.

Se debe considerar la, metodologa de estudio ECTS que fija tres pasos: La
preparacin previa, la clase dada por el docente y la lectura cientfica, trabajos,
deberes, investigaciones entre otras actividades extra clase.

Realizar la lectura previa consiste en obtener los conocimientos bsicos para


poder acudir a la clase con suficiente informacin.

La hora clase consiste en una interaccin directa docente-estudiante de tal forma


que se den preguntas sustentadas y respuestas creativas.

Luego de la clase el alumno est en la obligacin de profundizar lo estudiado por


medio de la lectura cientfica, trabajos e investigaciones.

Si se tiene dudas acerca de lo estudiado, el estudiante podr asistir a una tutora


individual o en pequeos grupos, previamente establecida en horarios
determinados donde se interactuar directamente con el docente.

Se debe mantener un ritmo y estilos propios de estudio para su continuo


desarrollo.

Debe estar en la capacidad de aceptar o refutar ideas expuestas por el docente


debido a su prev anlisis.

45
La hora clase es el momento en el cual el docente brinda al estudiante el
conocimiento, pero es este ltimo quien se responsabiliza de la dinmica de la
misma de acuerdo su preparacin previa.

El modelo requiere de una constante lectura a lo largo del periodo de estudios para
el fortalecimiento de los conocimientos recibidos.

Tomar en cuenta que el proceso de evaluacin variar de acuerdo a la materia a


tratar, por ello se debe conocer los indicadores de evaluacin presentados en el
plan docente de materia.

El modelo permite al alumno a ms de su conocimiento terico el fortalecimiento


de su prctica por medio de la gestin productiva.

Las prcticas de gestin productiva se realizaran en cuatro niveles y sern dotadas


por cada una de las escuelas difiriendo de acuerdo a los requerimientos de las
mismas.

Existirn posibilidades de becas acadmicas manteniendo la organizacin actual


de la Universidad.

Este modelo exige mayor investigacin por parte del estudiante para mantenerse
a la par con la mejora continua de las tecnologas de informacin.

El estudiante debe organizar adecuadamente su tiempo en base a las materias en


las que se matricule y a las competencias que debe desarrollar.

2.5.2 PROFESOR.
Para muchos el docente es un trabajador de la educacin. Para otros, la mayor parte de
los docentes son esencialmente servidores pblicos. Otros lo consideran simplemente un
educador. Tambin puede considerrsele como un profesional de la docencia y aun hay
quienes todava lo consideran una figura beatfica y apostlica. Aunque establecer la
distincin pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al
docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluacin de su
desempeo.

Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educacin o como un servidor


pblico, estaramos en una comprensin ambigua, poco especfica y desvalorizarte del rol
del docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores pblicos

46
podran caer dentro de esa clasificacin sin ser docentes, ya que son muchas las personas
que perciben una remuneracin por prestar una diversidad de servicios en dicho mbito.
Por otra, es muy difcil evitar la connotacin de no profesionalidad, de ser ejecutor de las
rdenes e instrucciones superiores que tienen los trminos Trabajador y servidor.

Hernndez afirma que el docente debe conocer el contenido de su enseanza y el


modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber
hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir,
debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe ponerse de manifiesto
como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y;
el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los
estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas".

Hoy da necesitamos a nuestros docentes apropindose del mejor conocimiento


disponible sobre la educacin, con capacidad autnoma para actualizarlo y recrearlo.
Tampoco se trata de un mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un
compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la formacin de
personas. Es, finalmente, un desafo prctico: requiere capacidades. Las habilidades y los
desempeos son imprescindibles tanto como los conocimientos y las aptitudes.

CMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE

La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de enseanza,


teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno
en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad
para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participacin e interaccin entre
alumnos y profesor; la creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le
permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en
consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de
trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja,
compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros
miembros de la comunidad circundante.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicacin


y colaboracin profesional.

47
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su
comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas generaciones y en funcin del
ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est permanentemente


buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la sociedad entera


espera que se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.

Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene una probabilidad
mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra de las posiciones de docente y alumno.
El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca
seguramente que se ha traspasado el lmite de lo que nos es permitido a los docentes
dentro de la particularidad del proceso de enseanza.

Y mucho ms claro, aunque quiz ms frecuente en sus formas sutiles, es el carcter


moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para experimentar
el placer del control. Muchas algunas veces hemos dudado de si la disciplina o las tareas
que exigimos se justificaban por las necesidades de la enseanza, o si en ellas ms bien
nos complace la experiencia de nuestro propio poder.

La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la
enseanza en un simulacro.

2.5.3. PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO.


El personal administrativo y de servicio son los encargados de garantizar el
correcto desarrollo y forjamiento de una institucin. Este personal tiene un papel muy
importante en las instituciones educativas las cual es garantizar en todo sus aspectos
brindar una sistematizada administracin educativa.

El personal administrativo tiene un papel muy importante en la consecucin


exitosa de la misin de una institucin. Por ello, es importante considerar cuidadosamente
las condiciones, polticas y criterios de seleccin, reclutamiento, contratacin, induccin,
desarrollo, evaluacin y promocin del personal administrativo, de servicio, tcnico y
desapoyadla institucin.

48
El personal administrativo comprende a aquellas personas que laboran en las reas
de apoyo institucional y de apoyo acadmico y administrativo. Incluye tambin al
personal Tcnico y deservicio.

Con base a lo anterior, el personal administrativo debe ser suficiente para las
necesidades de la institucin y contar, adems, con las caractersticas y entrenamiento
adecuado a las funciones que realizan.

La contratacin y desarrollo del personal administrativo son procesos clave en


toda organizacin. Sobre la contratacin del personal administrativo, la institucin debe
elaborar, difundir y aplicar polticas y procedimientos para administrar los siguientes
procesos relativos ha dicho personal: reclutamiento, seleccin, contratacin y remocin.
Respecto al desarrollo del personal, la institucin debe elaborar, difundir y aplicar
polticas y procedimientos para administrar los siguientes procesos relativos al personal
administrativo: induccin, capacitacin, desarrollo, evaluacin del desempeo,
promocin y remuneracin.

A fin de tener organizada la informacin sobre dicho personal, la institucin debe


contar con expedientes de cada uno de los miembros del personal administrativo.

Personal Administrativo

El personal de esta rea colabora estrechamente con la Direccin, el personal


docente, los padres de familia y el pblico en general, encargndose de las labores
especficas de la gestin operativo-administrativa del Colegio, con eficiencia y eficacia.

Personal de Servicio

El personal de servicio tiene a su cargo el cuidado y ornato de las instalaciones,


servicios, equipos y mobiliario del Colegio, asegurando su permanente operatividad.
Colabora estrechamente con la Direccin, el personal administrativo y docente, con
dedicacin y especial atencin.

Perfil del Personal Administrativo y de servicio.

49
Que demuestren una conducta basada en una educacin en valores.

Que estn comprometidos con el cambio social.

Que se identifiquen con la Institucin Educativa y colaboren con cada uno de


los estamentos de la familia escolar.

Que tengan conocimiento de sus funciones y ser responsables en el desempeo


de las mismas.

Que conozcan sus deberes y derechos.

Que tengan una formacin cristiana y una firme identidad nacional.

Que sea proactivo, asertivo, empata y tenga una comunicacin de simpata y


una labor de servicio.

Que sea disciplinado, responsable y respetuoso con los seres de su entorno.

Que tenga un alto sentido de autoestima y pertenencia.

Que sea comprensivo y mantenga las buenas relaciones humanas con la


comunidad educativa.

2.6. INFRAESTRUCTURA.
2.6.1. INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA.
ASIGNACION DE ESPACIOS

Para la asignacin de espacios se describe la actividad educativa, se considera sus


dimensiones y el mobiliario pertinente y se asignan los ndices de ocupacin
correspondientes; se les agrupa y clasifica por magnitud y se establece los ambientes
adicionales indispensables y sus caractersticas bsicas.

El nmero ideal de alumnos por aula, segn el Reglamento de la Educacin Bsica


Regular, para ambos niveles es de 35 alumnos. El mximo es 40.

LAS AULAS
Para locales educativos de nivel secundario (les), aulas.Al igual que los de nivel
primario el emplazamiento debe ser en lugares seguros, accesibles y acusables. El radio
de servicio es mayor y podr considerarse, en medios rurales, igual a la distancia
equivalente a 45 minutos de transporte.

50
La educacin secundaria tambin funciona en turno completo. En caso de
necesidad se podra insertar temporalmente un turno nocturno. Por lo tanto, a cada
institucin educativa corresponde un local para su uso exclusivo.

La educacin secundaria se divide en cinco grados; cada grado podr tener varias
secciones, que son los grupos bsicos.

Ante el exceso de demanda de espacio para centros educativos, se preferir


incrementar el nmero de alumnos por grupo antes que abrir un turno adicional. En esos
casos extremos se podra aceptar temporalmente grupos de hasta 40 alumnos ocupando
el espacio previsto para 35. Cada grado podr tener hasta un mximo de seis grupos. Esto
significa que cada centro educativo tendr 5, 10, 15, 20, 25, o 30 secciones.

Por efecto de la desercin escolar en secundaria es usual que en cuarto y quinto


grado de secundaria haya menos alumnos que en primero, segundo y tercer grado. Es
previsible que en el futuro la desercin disminuya hasta uniformizarse el nmero de
alumnos por grado; por ello es adecuado construir locales que consideren el mismo
nmero de secciones en cada grado.

El nmero de alumnos por centro educativo ser preferentemente entre 400 y 800;
pero podra llegar hasta 1,050 (30 grupos de 35 alumnos). Temporalmente, algunos
centros educativos podran tener hasta 1,200 alumnos (30 grupos de 40).

El aula es el ambiente donde se realiza el proceso de enseanza aprendizaje


mediante el dilogo, con la participacin del docente, que orienta el proceso, y los
alumnos. En ella debe ser posible organizar el mobiliario del modo apropiado a cada una
de las actividades requeridas.

El mobiliario normalizado para los espacios comunes consistir en mesas


personales de trabajo y sillas para cada alumno segn su tamao; estantes modulares para
libros y ayudas educativas; mesas de demostracin para profesores, cabinas de cmputo
modular, tabique divisorio, mesas de trabajo para grupos, pizarra mvil, panel para
anuncios y afiches.

Clase Dirigida.- Se aplicar para que el profesor oriente el proceso. Es el caso ms


frecuente, en el que la distribucin del mobiliario, es dirigida en funcin de la
exposicin, por lo que se requiere la atencin del alumno de manera total.

51
Clase Seminario.- Se aplicar cuando se asignan labores de grupo, en este caso la
distribucin del mobiliario forma grupos medianos de 6 a 8 alumnos lo que permite la
participacin en la discusin y/o debate acerca de un tema especfico.

Clase Autnoma.- Se aplicar cuando se requiera el fomento de la lectura, repaso


o estudio de un tema, el mobiliario en este caso; deber distribuirse de manera individual
o en pequeos grupos de hasta 4 alumnos.

La dimensin del aula se determina a partir de la dimensin del conjunto


organizado de las reas funcionales requeridas en las formas descritas. En el captulo de
Criterios de Diseo representan las alternativas de distribucin del mobiliario dentro del
aula y se halla el ndice de ocupacin por alumno, 1.64 m.

AULA COMN

Funcin: Aqu se realiza la actividad enseanza-aprendizaje mediante la


exposicin y el dialogo en los niveles de primaria y secundaria.

Actividad: Dirigida, seminario y autnomo

Grupo de trabajo: 40 alumnos

Mobiliario: Mesas bipersonales (20)

ndice de Ocupacin: 1.30 m2 / al. 1.40 m2 /al.

rea neta:52.00 m2 - 56 m2

Pizarras: Altura borde inferior: 0.60 primaria y 0.60 secundaria

Distancia mnima a la pizarra: 1.70 m

Distancia optima a la pizarra:2.00 m

Angulo mnimo a la pizarra: 30

Distancia mxima a la pizarra: 6.50 m

Longitud mnima pizarra: 3.00 m

Figura n 01 aula comn

52
AULA DE USOS MLTIPLES

Funcin: aqu se realiza actividades de tipo manual y experimental en el


nivel primario

Actividad: Prctica Manual Grupo de trabajo: 20 - 40 alumnos ndice de


ocupacin: 2m2 / alumno

rea neta: 60 m2 (incluye deposito)

Consideraciones:

- Ubicar 1 punto de agua

- rea de depsito 15% del rea neta

- rea de apoyo 15% del rea neta

- rea de trabajo 70% del rea neta

53
Figura n 02 aulas de usos mltiples.

MOBILIARIO
En la actualidad, no existe una normativa comn que regule las caractersticas del
mobiliario escolar, sino que cada comunidad autnoma cuenta con sus propias
homologaciones y elabora los pliegos de condiciones que debe cumplir el mobiliario.
Asimismo, la Norma europea ENV 1729, de sillas y mesas para centros de enseanza,
tiene carcter experimental y se encuentra en fase de revisin para cambiar las
dimensiones e incluir el uso de ordenadores porttiles. Por ello, a la hora de fabricar
mobiliario escolar, hay que fijarse en la homologacin de la comunidad autnoma en la
que se va a instalar. Adems, algunos laboratorios de pruebas y centros de investigacin,
como el IBV, elaboran sus propias recomendaciones en cuanto a dimensiones, segn
detalla un responsable de Federico Giner:

En cuanto a la silla, segn el IBV, la altura correcta es la que permite al nio o


nia "La altura correcta es la que permite al nio o nia apoyar firmemente los dos pies
en el suelo"

Manteniendo el contacto entre el asiento y los muslos, pero sin notar una excesiva
presin debajo de los mismos". Una silla demasiado alta podra provocar una excesiva

54
presin debajo de los muslos, mientras que una silla demasiado baja corre el riesgo de
provocar molestias en la cadera y en la espalda. Adems, la profundidad del asiento "debe
ser compatible con el uso del respaldo", puesto que asientos muy profundos impiden que
se use el respaldo y asientos poco profundos concentran el peso del cuerpo en un rea
reducida de las nalgas. Por ltimo, el ngulo del respaldo debe ser casi recto, la forma del
asiento "ms o menos cuadrangular con la esquinas redondeadas y el borde delantero
curvado hacia abajo", para evitar molestias en la parte inferior de los muslos, y es
preferible que la superficie del asiento sea plana, con un relieve similar al de las nalgas y
muslos, para permitir una mejor distribucin de las presiones.

"Para uso intensivo de ordenador todava no se han definido recomendaciones


definitivas. Lo que parece seguro es que muchos de los consejos que se dan para las
personas que trabajan delante de pantallas de visualizacin sern adaptadas al caso de los
nios y jvenes respecto a dimensiones corporales o tipo de tareas, ya que hay muchos
puntos de contacto entre la oficina y el aula con ordenador", adelanta Miguel Lpez
Torres.

Se recomienda las unipersonales.

As el alumno evita distraerse rpidamente.

Estas deben estar ordenada en filas y columnas para evitar desrdenes.

En el extremo derecho del frente de los alumnos debe estar el pupitre o una mesa
para el docente.

Cuadro n 01 medidas de mobiliarios.

EDAD ALTURA DE LA SILLA ALTURA DE LA MESA

Hasta 6 aos 30 centmetros 53 centmetros

55
Entre 6 y 8 aos 37 centmetros 60 centmetros

Entre 9 y 11 aos 40 centmetros 65 centmetros

Entre 12 y 14 aos 43 centmetros 70 centmetros

A partir de 15 aos 46 centmetros 75 - 78 centmetros

LA PIZARRA
Debe construirse de madera o cemento de color oscuro (tradicional) o acrlico de
color blanco de preferencia alrededor del aula. La pizarra debe tener un tamao
considerable es decir de 3m. De ancho y 1,5m. De alto, en donde se apuntan ideas bsicas
sin exageraciones y tratar de conservarlo en buen estado.

BIBLIOTECA.
Entendemos la Biblioteca Escolar como un espacio educativo, que alberga una
coleccin organizada y centralizada de todos aquellos materiales informativos que
necesita el centro para desarrollar su tarea docente, bajo la supervisin de personal
cualificado, y cuyas actividades se integran plenamente en los procesos pedaggicos del
centro y se recogen, por tanto, en el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular
de Centro y Programacin General Anual.

La biblioteca proporciona mltiples servicios de informacin y ofrece acceso -por


diferentes vas- a fuentes de informacin y materiales complementarios que se encuentran
en el exterior. Constituye, adems, un lugar favorable al estudio, a la investigacin, al
descubrimiento, a la autoformacin y a la lectura.

Objetivos de la biblioteca escolar

Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseanza y aprendizaje e


impulsar el cambio educativo.

Asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios.

Dotar a los estudiantes de las capacidades bsicas para obtener y usar una gran
diversidad de recursos.

Habituarlos a la utilizacin de las bibliotecas con finalidades recreativas,


informativas y de educacin permanente.

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Funciones de la biblioteca escolar

Recopilar toda la documentacin existente en el centro, as como los materiales y


recursos didcticos relevantes, independientemente del soporte.

Organizar los recursos de tal modo que sean fcilmente accesibles y utilizables.
Hacer posible su uso cuando se necesiten, mediante un sistema de informacin
centralizado.

Establecer canales de difusin de la informacin en el centro educativo,


contribuyendo a la creacin de una fluida red de comunicacin interna.

Difundir entre alumnos y profesores informacin en diferentes soportes para


satisfacer las necesidades curriculares, culturales y complementarias. Ofrecerles
asistencia y orientacin.

Constituir el mbito adecuado en el que los alumnos adquieran las capacidades


necesarias para el uso de las distintas fuentes de informacin. Colaborar con los
profesores para la consecucin de los objetivos pedaggicos relacionados con este
aspecto.

Impulsar actividades que fomenten la lectura como medio de entretenimiento y de


informacin.

Actuar como enlace con otras fuentes y servicios de informacin externos y


fomentar su uso por parte de alumnos y profesores.

LABORATORIOS
Funcin: Son espacios para secundaria donde se dan bsicamente
actividades de experimentados, de asignaturas como ciencias naturales, fsica,
qumicas y biologa.

Actividad: De experimentacin individual o en grupo. Grupo de trabajo: 40 alumnos en


grupos medios de 8 10 alumnos. ndice de ocupacin: 2.50 m./al.

rea neta: 100 m. (Incluye depsito y rea docente)

Consideraciones:

Contiene un rea de demostracin prctica del docente 15%

57
rea de trabajo alumnado 65%

rea de depsito o guardado de equipo didctico 10%

Figura n 03 medidas de un laboratorio.

LABORATORIO DE BIOLOGA-QUMICA.

Este laboratorio brinda servicios a los alumnos desde el nivel Inicial hasta el 5to
grado de Educacin Secundaria, quienes acuden al Laboratorio a realizar un trabajo
experimental en base a una gua de prctica diseada por sus profesores.

Anualmente se realiza una actividad denominada "Feria Escolar Nacional de


Ciencias y Tecnologa", organizada por el CONCYTEC y el Ministerio de Educacin,

58
donde los alumnos hacen una experiencia dinmica y pblica de proyectos de Ciencia y/o
Tecnologa, contando con el asesoramiento de los docentes de rea de ciencias.

LABORATORIO DE CMPUTO

Este laboratorio est equipado con 42 computadoras full multimedia, disponibles


para brindar las clases de informtica en todos los grados de los niveles primario y
secundario; contando con computadoras de ltima generacin.

MATERIALES EDUCATIVOS.
El Ministerio de Educacin de Per, a travs de la Direccin General de Educacin
Bsica Regular, como responsable de asegurar la formulacin y propuesta articulada de
la poltica de Textos y Materiales Educativos, en coherencia con las necesidades de cada
uno de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, distribuye gratuitamente
a las instituciones educativas pblicas del pas una variedad de materiales educativos, con
la finalidad de fortalecer los procesos pedaggicos y contribuir con el mejoramiento de
la calidad educativa.

Los materiales educativos ofrecidos son recursos para el aprendizaje que responden a las
caractersticas de los estudiantes, segn el nivel educativo en el que se encuentra. Su
estructura y diseo permiten al estudiante el despliegue de sus potencialidades, la
superacin de dificultades y el logro de aprendizajes significativos.

TIPOS DE RECURSOS EDUCATIVOS

Documentos impresos y manuscritos: libros y folletos, revistas, peridicos, fascculos,


atlas, mapas, planos, cartas, libros de actas y otros documentos de archivo histrico, entre
otros materiales impresos.

Documentos audiovisuales e informticos: videos, CD, DVD, recursos electrnicos,


casetes grabados, solides, transparencias, lminas, fotografas, pinturas, disquetes y otros
materiales audiovisuales.

Material Manipulativo: globos terrqueos, tableros interactivos, mdulos didcticos,


mdulos de laboratorio, juegos, colchonetas, pelotas, raquetas, instrumentos musicales.
Incluye piezas artesanales, reliquias, tejidos, minerales, etc.

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Equipos: Proyector multimedia, retroproyector, televisor, videograbadora, DVD, , pizarra
elctrica, fotocopiador.

SERVICIOS HIGINICOS.
En la escuela, los nios y jvenes, profesores, administrativos y auxiliares, necesitamos
el ncleo higinico como espacio privado para realizar la miccin, defecacin y la
limpieza de manos y cara.

All se encuentra agua para la limpieza corporal y la bebida, as como para la disposicin
sanitaria de las excretas. Es un mbito de privacidad que merece el mayor cuidado y
atencin por nuestra parte.

Un ncleo higinico limpio contribuye decididamente a lograr un ambiente escolar


agradable, capaz de darnos las condiciones esenciales para la salud fsica de los alumnos
y dems miembros de la comunidad educativa.

Por estas razones, es importante que los alumnos, profesores, administrativos y auxiliares,
conformemos un grupo unido que piense y acte hacia el bienestar colectivo. Todos
podemos hacer que nuestros ncleos higinicos se organicen y mantengan en las mejores
condiciones, de manera que estemos orgullosos de nuestra capacidad para lograr un
servicio bsico que todos necesitamos y que a todos nos sirve.

REAS VERDES
Las reas Verdes son espacios indispensables por los mltiples servicios ambientales y
sociales que prestan dentro del ambiente urbano.

Entre los servicios ambientales que las reas verdes urbanas prestan a la Ciudad tenemos:
la captacin de agua pluvial hacia los mantos acuferos; la generacin de oxgeno; la
disminucin de los niveles de contaminantes en el aire; la disminucin de los efectos de
las llamadas islas de calor; el amortiguamiento de los niveles de ruido; la disminucin
de la erosin del suelo; adems de representar sitios de refugio, proteccin y alimentacin
de fauna silvestre; entre los ms importantes.

En cuanto a los servicios sociales, las reas verdes urbanas representan los espacios
favoritos para el esparcimiento, recreacin y deporte de sus habitantes, adems del realce
de la imagen urbana, haciendo de ella una actividad deportiva.

Las reas verdes son muy necesaria en un centro educativo pues brinda un ambiente
saludable; se plantea la necesidad de realizar actividades conducentes a la Forestacin,

60
Arborizacin, Conservacin y Mantenimiento de reas verdes en toda la institucin;
promoviendo dentro y fuera del aula la Educacin Ambiental para el desarrollo sostenible
de nuestra Institucin.

Estas acciones darn como resultados alumnos capaces de actuar con autonoma,
interrelacionndose con sus compaeros y promovern la investigacin-accin,
orientado a mejorar la comprensin lectora, el pensamiento lgico matemtico, y
acentuar la prctica de valores. Teniendo en cuenta las prioridades de la Emergencia
Educativa, nuestro proyecto participativo pretende crear conciencia ecolgica, creando
zonas de reas verdes el cuidado de la salud pblica y conservacin del medio ambiente.

CAMPOS DEPORTIVOS.
El campo deportivo es considerado a un lugar fsico donde los estudiantes ejercitan y
hacen algn tipo de deporte, con una fin de relajamiento y tambin es el lugar donde se
practica todo tipo de deportes que existe en nuestro contexto ya sea: (Bsquet, ftbol,
etc.), un campo deportivo siempre existe en cualquier centro educativo.

Proyecto educativo deportivo busca ofrecer a los nios entre 0 y 16 aos educacin de
calidad complementada con actividades educativas recreacionales respaldados por una
buena alimentacin en base a alimentos andinos y en un medio ambiente ecolgico.

Son lugares donde se pone en prctica los deportes para esto debe estar correctamente
implementado.

La cancha de bsquet debe medir 15 metros de ancho y 28m de largo

La cancha de futbol debe medir 100 yardas de largo y 50 yardas de ancho El


campo de ftbol mide entre 90 y 120 m de largo y entre 45 y 90 m de ancho y
tiene forma rectangular. La portera tiene 7,32 m entre postes y 2,44 m de altura.

Figura n 04 medidas de un campo deportivo.

61
CERCO PERIMTRICO.
El cerco es bsicamente un elemento arquitectnico de proyeccin a las
instalaciones de un centro educativo de nivel inicial; sin embargo debe ser tratado
diseado de acuerdo con la funcin que delimita y puede ser de material de construccin
o de elementos vegetales, transparentes u opacos, mixtos, sectoriales, perimtricos, etc.

Si bien la funcin de proyeccin que cumple un cerco, puede ser satisfecho con
otras propuestas de tipo arquitectnico, solo se requerirn en la medida que la comunidad
adquiera el nivel de conciencia cvica que supere ese problema.

2.7. RUTAS DE APRENDIZAJE.


Con el fin de reducir la brecha entre el currculo oficial-terico y el curriculum
desarrollado en las escuelas, el Ministerio de Educacin del Per (2013) ha credo
necesario definir los aprendizajes fundamentales que los estudiantes de EBR deben
lograr. Para ello, adems del Diseo Curricular Nacional (diciembre 2008) (DCN) ha
implementado los Mapas de progreso de aprendizaje (MPA) y las Rutas de aprendizaje,
(RA).
El propsito es hacer explcito el Diseo Curricular Nacional (DCN, diciembre del 2008)
que, por ahora, se considera como un Marco curricular que define los aprendizajes
fundamentales y orientar el trabajo de los profesores en el aula.

62
2.7.1. SISTEMA CURRICULAR E INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE.
A partir del DCN el Ministerio de Educacin se propone ofrecer un Marco
curricular nacional, que sea intercultural, inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita
el desarrollo de currculums regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del
pas, con estndares nacionales de aprendizajes. El Marco curricular nacional articular y
dar coherencia a los diversos instrumentos y documentos curriculares puestos a
disposicin del docente para el logro de los aprendizajes fundamentales. Los principales
instrumentos de este sistema son:
1. El Marco curricular nacional.
2. Mapas de progreso del aprendizaje o Estndares de aprendizaje.
3. Las Rutas del aprendizaje.
Segn el MINEDU (2013) cada uno de los instrumentos curriculares debe abordar el
aprendizaje a partir de diferentes funciones:
El Marco curricular nacional establece y define los aprendizajes fundamentales, es
decir, los aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes del pas y las
competencias-capacidades y valores que deben desarrollar a lo largo de la EBR.
Expresar el QUE de la educacin (los contenidos) y el PARA QUE de la educacin
(los fines de la educacin).
Los Mapas de progreso del aprendizaje o estndares de aprendizaje expresan el
recorrido tpico de aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria
escolar dentro de una misma rea de aprendizaje. Los Mapas de progreso definen siete
niveles de aprendizaje para cada rea; se puede decir que son las expectativas de
aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben:
saber, saber hacer y valorar, al trmino de cada ciclo de la Educacin Bsica.

Los estndares son descripciones claras y especficas de las habilidades y


conocimientos que el estudiante debe adquirir en un momento determinado de su
escolaridad. (Kendal, 2001, citado por Romn, M. et al. 2008, p. 31). Muestran el
progreso del estudiante en su aprendizaje. Los MPA responden a esta pregunta, qu
esperamos que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer en un
momento determinado de su escolaridad? Esto permite determinar si se han logrado los
aprendizajes fundamentales a lo largo de los aos de escolaridad.

63
Segn IPEBA (2013) un mapa de progreso describe la direccin del crecimiento
del aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar, en cada una de las competencias clave
de las distintas reas curriculares.
- Muestra en forma concisa la secuencia tpica del aprendizaje en niveles.
- Esta secuencia est basada en evidencias.
Los Mapas de progreso de aprendizaje, -- que los elabora IPEBA en coordinacin
con el MNEDU -- tienen por finalidad expresar los estndares de aprendizaje que los
estudiantes deben alcanzar progresivamente a lo largo de su escolaridad.
Si los Mapas de progreso sirven para medir o evaluar la situacin de los
estudiantes en cuanto a su aprendizaje en los diversos grados y ciclos, las Rutas de
aprendizaje pretenden indicar al docente las estrategias y tcnicas metodolgicas que
debe usar para que los estudiantes consigan el fin propuesto en los mapas de progreso.
Las Rutas de aprendizaje (RA) expresan la metodologa que debe seguir el profesor
para conseguir los estndares indicados en los mapas de progreso, (el CMO de la
educacin). Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro
de los aprendizajes de los estudiantes. Contienen el enfoque metodolgico, las
competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares que hay que alcanzar
al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.

Podemos decir que son un conjunto de orientaciones metodolgicas y didcticas


para ayudar a los docentes en su prctica pedaggica en el aula, a fin de que los estudiantes
alcancen las competencias exigidas. Explican cmo se debe ensear en un grado y rea
determinados?
Las rutas de aprendizaje proporcionan:
- Orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias metodolgicas
para facilitar los aprendizajes.

- Ejemplos y orientaciones de cmo evaluar lo que se est aprendiendo.

- Libros de texto y materiales didcticos son instrumentos de apoyo al desarrollo de


los aprendizajes del currculum en el aula. Ayudan a conseguir los aprendizajes
definidos en el marco curricular para apoyar el trabajo de estudiantes y docentes.
Esquema n 05 Diversificacin Curricular

Aprendizajes fundamentales
que todos los estudiantes tienen
64
derecho a aprender.
I. MARCO
CURRICULAR

II. MAPAS DE Descripcin precisa de los


PROGRESO DEL procesos de aprendizaje, por
APRENDIZAJE ciclos.

Herramientas pedaggicas
para que los estudiantes
III. RUTAS DE
logren las capacidades y
APRENDIZAJE
competencias.
Elaboracin: F TAIRO

2.8. SESIONES DE APRENDIZAJE.


La sesin de aprendizaje es la etapa ms concreta del currculo ya que a travs de
ella se operativa las practicas pedaggicas, la misma que debe ser planeada y conducida
en base a principios psicopedaggicos y didcticos que garanticen una influencia
formativa autentica. Las sesiones de aprendizaje surgen de las actividades de aprendizaje
que conforman la unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje y mdulo de
aprendizaje. De acuerdo al nmero de actividades pedaggicas de la unidad o proyecto
de aprendizaje, entonces tendr cuatro sesiones de aprendizaje.

2.8.1 COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

COMPETENCIA:
Segn el pedagogo Ren Gabriel Ypez H.

- Una competencia es el desempeo eficiente y eficaz de una actividad, y entraa una


compleja red de saberes (saber qu, saber cmo y saber ser). Implica asimismo, tener
conciencia sobre el propio desempeo.

- Se define de la siguiente manera:

1. Son caractersticas permanentes de la persona.

2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.

65
3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra
ndole.

4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente
asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan.

5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad.

EL DISEO CURRICULAR NACIONAL Y LAS COMPETENCIAS

El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el


para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de
los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de
capacidades conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser
trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencian en el saber actual de
los estudiantes.

CARACTERSTICAS DE UN INDIVIDUO COMPETENTE

No se trata de lo enseado sino de lo aprendido.

Ms que contenido temtico es el saber hacer.

El aprendizaje es el eje central de las competencias.

Las competencias se evidencian en desempeos concretos y contextualizados.

Todo proceso educativo conduce a desarrollar competencias.

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

1. CAPACIDAD O HABILIDAD

2. SABER

3. TRANSFORMA EL CONOCIMIENTO

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA

- Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente"
para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la
conjuncin de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas. Si falla

66
alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es
"competente".

Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos aos como:

a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo.

b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo.

c) La disposicin para realizarlo, es decir, su motivacin o su inters.

Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los
conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de
realizarlo, pero no sepa cmo hacerlo; o no sepa cmo hacerlo, pero est dispuesto a
aprender y tenga las condiciones de hacerlo.

CUNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QU SON?

El nmero de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer


(1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias
conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genricas, lo que significa
que hay muchas otras especficas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer
(Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista bsica, ordenadas por
conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias nicas. Barnhart (1996)
incluye 37 competencias bsicas en siete categoras.

Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzan en cada ciclo de
Educacin Secundaria (VI VII)

Expresin y compresin oral.

Comprensin de textos.

Produccin de textos.

LAS CAPACIDADES:

- Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un
desarrollo integral como persona. En el currculo de una etapa educativa, los objetivos
generales de etapa y de rea vienen expresados en trminos de capacidades.

67
- Potencialidad inherente al ser humano y que este se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Tiene su base en procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

- Son de alto grado de complejidad.

- Se relacionan con las grandes intencionalidades del currculo.

- Se desarrolla de manera conectiva formando redes de pensamiento que procuran al


mximo el desarrollo de las potencialidades de la persona.

- Son 4 las capacidades fundamentales de la persona.

1.- PENSAMIENTO CREATIVO

2.- PENSAMIENTO CRTICO

3.- SOLUCIN DE PROBLEMA

4.- TOMA DE DECISIONES

CONOCIMIENTOS:

Los conocimientos previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de situaciones de
interaccin comunicativa y no de manera descontextualizada. Slo con fines pedaggicos,
tales conocimientos se han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del
texto, gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las capacidades, las
actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada.

Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar sobre la


lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar los
problemas y dificultades que surjan en la comprensin o produccin de textos.

Gramtica y ortografa

Discurso oral

Lenguaje audiovisual

68
Tcnicas de lectura y teora del texto

Literatura

ACTITUD:

La actitud es un estado de disposicin nerviosa y mental, organizado mediante la


experiencia, que ejerce un influjo dinmico u orientador sobre las respuestas que un
individuo da a todos los objetos y situaciones con los que guarda relacin. En este sentido,
puede considerarse la actitud como cierta forma de motivacin social -de carcter, por
tanto, secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo primario- que impulsa y orienta
la accin hacia determinados objetivos y metas, de esta manera la actitud es definida como
la predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social.

COMPONENTES DE LA ACTITUD

Son tres los componentes de la actitud:

A).COMPONENTE COGNOSCITIVO

Para que exista una actitud, es necesario que exista tambin una representacin
cognoscitiva del objeto. Est formado por las percepciones y creencias hacia un objeto,
as como por la informacin que tenemos sobre un objeto. En este caso se habla de
modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios de
Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee informacin no
pueden generar actitudes. La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el
primer caso el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea
errnea no afectar para nada a la intensidad del afecto.

B). COMPONENTE AFECTIVO

Es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente ms


caracterstico de las actitudes.

C). COMPONENTE CONDUCTUAL

Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el


componente activo de la actitud.

LOS VALORES

69
Definicin de los valores. Los valores son principios que nos permiten orientar
nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas.

LA AXIOLOGA

La axiologa es el sistema formal para identificar y medir los valores. Es la


estructura de valores de una persona la que le brinda su personalidad, sus percepciones y
decisiones.

LOS VALORES EN EL DCN

Valores que se desarrollarn en la EBR:

Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto de


igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).

Libertad y autonoma: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin
presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin
afectar la propia dignidad ni la de los dems.

Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho


a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de
equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.

Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su
bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento de la


importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de
nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia,
gracias a ella podemos existir y gracias a ella tambin disfrutamos en la tierra. Su cuidado
comprende desde los aspectos vinculados a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproduccin implica una conciencia
basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems.

70
b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ngulos individual y colectivo. Lo que
significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la estima personal, la identidad
y la seguridad en s mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. La persona debe
ser capaz de respetarse, valorarse, apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y
deberes. Pero tambin tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los
dems; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o
lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento poltico; mientras
estas ideas no afecten los derechos humanos.

c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiracin, sino


como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que
las decisiones se construyen y no se imponen; que la construccin social por excelencia,
en mrito a este valor, es la construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento,
la decisin por votacin; sin perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen
los mismos derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la democracia es
que se sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el bien de algunas personas.

TRES EXPRESIONES DE CONFLICTOS TICOS

(1) El problema de la corrupcin. En las ltimas dcadas y en la actualidad, nuestro pas


ha sido testigo de una serie de actos de corrupcin en diversos sectores. Esta extendida
corrupcin tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado enormemente la confianza
y credibilidad de la poblacin hacia las autoridades, lderes, instituciones del Estado y de
la sociedad civil, a la vez que ha deteriorado la personalidad y la orientacin tica de las
personas, aspecto que urge atender.

(2) La situacin de discriminacin. En las instituciones educativas, a pesar de la existencia


de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las personas y rechazan toda
forma de discriminacin, a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusin y
violencia; expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida
cotidiana de miles de nios y adolescentes en el pas. El desconocimiento de la diversidad,
de las caractersticas pluriculturales y multilinges que existen en las diversas regiones,
tiene efectos muy nocivos, pues la discriminacin fragmenta al pas y lamentablemente
est presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo las instituciones educativas.

71
(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los diferentes
espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que se evidencian en
consecuencias fsicas, ticas, emocionales y acadmicas en los estudiantes;

2.8.2 PROCESOS PEDAGGICOS


Pueden ser aquellas que se formularon en la Unidad didctica y puede especificarse
con mayor precisin o pueden ser otras que al momento de elaboracin la sesin el
docente considera pertinente de acuerdo con los aprendizajes esperados, tambin se
especificar los materiales que se utilizaran en cada actividad o estrategia y el tiempo
que demandar desarrollarla.

Motivacin

Recuperar saberes previos

Conflicto cognitivo

Nuevo aprendizaje

Aplicacin de los conocimientos

Evaluacin del aprendizaje.

a) MOTIVACION.

Es el primer momento de una actividad y aprendizaje significativo donde el docente pone


al alumno en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters frente a
un nuevo aprendizaje. La motivacin se inicia aqu, pero debe mantenerse hasta el final
y ms all de la actividad propuesta.

A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza, alegra, familiaridad y


acogida en el aula, requisito indispensable para el xito de la actividad e cualquier
actividad.

Para motivar a los estudiantes el docente propone realizar visitas a lugares ya previstos
de acuerdo a la actividad, hacer preguntas, realizar una lectura, ver una pelcula, utilizar
una lmina, crear situaciones imaginarias, etc.

Tambin Consiste en despertar el inters de los alumnos, poniendo en juego las


capacidades de los mismos: intelectuales, sociales, sensoriales e imaginativas.

72
La motivacin se da a travs de una actividad permanente, cuya funcin es provocar un
conflicto cognitivo en los alumnos a travs de preguntas y creando situaciones
imaginarias.

El maestro `puede utilizar como medio de motivacin una lectura, una lmina, una
pelcula, etc. Lo ms importante es que el maestro debe apelar a su imaginacin y
creatividad.

Se realiza al iniciar la sesin de enseanza aprendizaje y cuando fuere necesario,


esto para despertar la curiosidad y el inters del estudiante por aprender o descubrir.

Algunas de las estrategias que se pueden utilizar para este primer momento pueden ser:

Visitas a lugares.

Realizar una lectura.

Ver una pelcula.

Utilizar una lmina.

Crear situaciones imaginarias, etc.

b) RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS.

Son conocimientos anticipados que se debe detallar antes de innovar y motivar el tema
a desarrollar.

El profesor debe preparar glosarios de palabras relacionado con el tema a tratar; de


esta manera se debe tener un rico, preciso y suficiente conocimiento para que el alumnado
pueda relacionar los diferentes conceptos y atisbar con el objetivo del tema.

Tambin es revisar con los estudiantes sus conocimientos o saber previos, necesarios
para el desarrollo de la actividad de aprendizaje significativo, con el propsito de
afianzarlos y actualizarlos. La recuperacin se puede lograr por medio de la aplicacin y
el anlisis de una prueba, la aplicacin de conocimientos a situaciones de la realidad, a
travs de preguntas al estudiante, etc.

La recuperacin de saberes previos es muy importante ya que constituyen el conjunto


de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con

73
los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y
construccin.

Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los
nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern
parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos
aprendizajes.

c) CONFLICTO COGNITIVO.

Es la dificultad interna, que surge dentro del alumno, supone una confrontacin entre
la informacin que recibe y la informacin que ya posea. Implica una contraposicin
entre lo nuevo que aprende, las estructuras y esquemas previos que ya posee. En ello
provoca una doble posible situacin o rechazar la nueva informacin o reorganizar la
nueva informacin la que se posee, mediante un proceso de acomodacin de la misma.

Tambin el conflicto cognitivo implica implantar al educando una serie de preguntas


relacionadas al tema; buscando en l la capacidad de imaginacin y la anticipacin al
objetivo del tema.

Es el Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre el


pre-concepcin y significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto,
procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la
estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva equilibraran, como resultado de un
conocimiento enriquecido y ms acorde.

De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental


del aprendizaje.

d) NUEVO APRENDIZAJE.

Son los conocimientos nuevos que el estudiante adquiere en el proceso de


aprendizaje, para este logro el docente debe utilizar una serie de estrategias, medios y
materiales para que el estudiante entienda sin dificultad el tema que se desarrolla.

Generalmente se basa en la recepcin de conceptos o definiciones proporcionados por


el docente mediante la funcin adaptativa del aprendizaje que reside en la posibilidad de

74
enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolos a los saberes previos, en otras palabras,
aprender a partir de lo que uno ya sabe. Por lo cual se requiere el apoyo de una buena
metodologa que facilite la adquisicin del nuevo aprendizaje.

e) APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS.

Se realiza al trmino de la sesin de aprendizaje, puede estar referido al fin de un


siglo o unidad didctica o etapa educativa y esto supone un momento de reflexin sobre
la actividad realizada y para su posterior mejoramiento.

Posterior de proporcionar los nuevos aprendizajes y relacionarlos con lis saberes previos,
se debe poner en prctica mediante la aplicacin de los nuevos conocimientos, es decir,
llevarlos a la experiencia directa.

f) EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

Es un proceso de anlisis e interpretacin de informacin del aprendizaje, para


reflexionar, emitir juicios, luego tomar decisiones de lo aprendido.

La evaluacin es un proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin


relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, para su posterior valoracin, de modo
que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados
(reconduccin, ajuste, etc.) Para nosotros la evaluacin e su proceso racional y
sistemtico de planificacin, obtencin y procesamiento de datos referente al aprendizaje
logrado por el alumno con el fin de tomar decisiones para los reajustes necesarios,
especialmente para el feed back pedaggico.

La evaluacin del aprendizaje no slo debe ser para medir los conocimientos del
alumno, sino para diagnosticar cmo est realizando y logrando el aprendizaje integral.
Ese diagnstico debe permitir que se reajusten los mtodos de enseanza aprendizaje,
los contenidos y las actividades de aprendizaje.

La medicin de los conocimientos acumulados, a travs de una prueba escrita u


oral, slo conlleva a la clasificacin de alumnos en desaprobados y aprobados, lo que de
ninguna manera puede considerarse como el propsito de la evaluacin del aprendizaje.

La verdadera evaluacin del aprendizaje es el diagnstico pedaggico, que slo se puede


dar durante el proceso de interaccin del profesor con el alumno.

75
Segn los responsables de la evaluacin (agentes de la evaluacin).

Autoevaluacin.- es aquella evaluacin que se da, desde el propio sujeto de la


accin educativa, en la medida en que se vivencia su propio proceso de
aprendizaje, como un acto permanente de construccin y revisin de su proyecto
personal, ser autocritica a los cambios producidos en ellos durante el proceso. Es
necesario que al trmino de cada actividad de aprendizaje los alumnos discutan
sus avances, que aprendieron, que lograron aprender, como mejoran sus
aprendizajes, de qu manera pueden ayudar a los dems a prender.

COE valuacin.- es la evaluacin realizada entre pares o en grupos


intercambiando opiniones y/o puntos de vista. En otras palabras, consiste en la
reflexin y apreciacin critica que realizan los alumnos sobre s mismo como
grupo. Es por naturaleza participativa y reflexiva, cuyo objetivo central es
posibilitar, que cada alumno al interior del grupo, tome conciencia sobre los
avances, logros, esfuerzos y mritos de sus compaeros.

Heteroevaluacion.- Es aquella que se da desde otros agentes de la accin


educativa como docentes, autoridades y padres de familia quienes asumen que la
evaluacin es un proceso interactivo que supone una comunicacin entre todos
los sujetos en l. Este proceso hace reflexionar sobre la actuacin del estudiante
en su proceso de aprendizaje y la actuacin de los agentes para conseguir que los
estudiantes aprendan.

2.8.3.- ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.


Son mtodos, pautas comunes de aquellos aspectos que se consideran para trabajar en
el aula y responde a la pregunta: Cmo lograr aprendizajes significativos en mis
estudiantes? Cmo desarrollar capacidades? Cmo ensear un determinado contenido?
etc., etc.

Segn Catia Sandoval rodrguez, las estrategias metodolgicas para trabajar dentro de
la saln de clases especficamente pueden poseer diferentes orientaciones, dependiendo
estas de cul es la meta a lograr por parte del profesional que les llevo a cabo. Los
profesores somos los primeros en tener que abordar a los alumnos con problemas
atencionales y generalmente nos encontramos con que las herramientas de solucin que
cada uno de nosotros conoce se agota en corto tiempo, otras adems no se consigue los

76
resultados esperados en algunas ocasiones parecieran estar totalmente
descontextualizadas.

En el campo educativo estrategia viene a ser el conjunto de operaciones cognoscitivas,


psicomotoras y afectivas que los sujetos del proceso educativo realizan durante la
planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades significativas.

Desde un sentido ms amplio, las estrategias metodolgicas comprenden los mtodos,


tcnicas y procedimientos que utilizan el docente alumno en el proceso de construccin
de aprendizajes, por lo tanto, estrategia es el conjunto de mtodos, procedimientos y
tcnicas que de manera flexible y adaptativos plantean el docente alumno dentro del
proceso de enseanza aprendizaje.

En sntesis las estrategias metodolgicas son el conjunto de decisiones en relacin al


mtodo, las tcnicas, el modelo didctico y los materiales educativos que se emplearn
con el fin de propiciar experiencias formativas que promuevan el aprendizaje de los
alumnos de acuerdo a los objetivos previstos.

Las estrategias son procedimientos o recursos para promover aprendizajes


significativos. Existen estrategias de enseanza que se utilizan antes, durante y despus
del tratamiento de un contenido curricular especfico. En este sentido las estrategias de
enseanza pueden ser: La utilizacin de las diferentes estrategias generalmente, dependen
de: Los contenidos de aprendizaje.

a. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

Es el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos, medios y materiales, que se


deben utilizar y aplicar para lograr los objetivos de enseanza en un tiempo determinado.
Por lo tanto la estrategia no es sinnimo de mtodo, como algunos quieren entender, sino
conjunto de una serie de elementos que deben disearse para ponerlos en prctica durante
el proceso de promocin del aprendizaje del alumno (CHARAJA. 2004:27)

De ello se seala que la estrategia no es el propsito de la enseanza; sino, lo


primordial es el objetivo de aprendizaje, sin que importe que tcnica o mtodo se est
aplicando.

Principales estrategias de enseanza:

77
Objetivos o intenciones.- son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje de determinados contenidos curriculares, as como los
efectos esperados que se pretenden conseguir con el aprendizaje de los alumnos
al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

Ilustraciones.- las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios graficas, etc.)


constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos
por si mismos son interesantes, por lo que pueden llamar atencin a distraer, los
diferentes tipos de ilustraciones como son:

Descriptiva.- son los que muestran como es un objetivo.

Expresiva.- busca lograr un impacto en el lector considerando aspectos


latitudinales y emotivos.

Construccional.- se busca explicar los componentes o elementos de un objeto;


aparato o sistema.

Funcional.- muestra cmo se realiza un proces o la organizacin de un sistema.


Lgico matemtico: son arreglos diagramticos de conceptos y funciones
matemticos.

Algortmica.- es donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas,, pasos


de un procedimientos, demostracin de reglas o normas, cartas de flujo de
informacin, etc.

Arreglo de datos.- se busca ofrecer comparaciones visuales y tener un fcil


acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma tabular diagramtico a
cartogrfica.

b. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de sus actividades de


adquisicin y utilizacin de la informacin especfica, en interaccin estrecha con los
contenidos del aprendizaje. Estos procesos incluyen la percepcin, atencin,
procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperacin de la informacin y su uso
en la generacin de respuestas directas en la resolucin de problemas en la creatividad y
en las reacciones afectivas. (TICONA. 2004: 16)

78
Las estrategias de aprendizaje se enfocan en el campo del aprendizaje estratgico, cuyo
propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas y activas para el mejoramiento
de reas especfica.

Tipos de estrategia de aprendizaje:

Estrategias de incorporacin: Es cuando el alumno percibe, escucha, observa


todo tipo de informacin en su memoria de corto plazo.

Estrategia de pensamiento: Es cuando el educando ntegra el nuevo saber a su


conocimiento previo y lo consolida en su memoria a largo plazo.

Estrategia de ejecucin: Es cuando el discente utiliza o planifica la informacin


formulando respuestas y resolviendo problemas.

Estrategias de transformacin: Es aquella en donde el alumno pone en


manifiesto su capacidad de contextualizar lo aprendido en nuevas situaciones,
sea la meta cognicin.

2.8.4. MEDIOS Y MATERIALES.


Los recursos didcticos se pueden definir como cualquier medio o ayuda que
facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin,
la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de actitudes y
valores. Jams sustituye la labor docente. (Jorge Yucra V. 2001pag 9).

SEGN., Loayza (1988) son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje con
fines de enseanza. Los materiales educativos, presentan contenidos a travs de uno ms
medios.

A. Medios educativos: Es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al


desarrollo o a la realizacin de la persona. Es por tanto un concepto amplio que incluye
recursos tericos y tcnicos; vivencias y experiencias prcticas; recursos mentales y
materiales. As un medio educativo podra ser un artculo de peridico, una cancin
escuchada en la radio, una ancdota relatada, la observacin de un fenmeno natural, en
fin.

B. Materiales educativos: Los materiales constituyen elementos concretos, fsicos que


portan el mensaje educativo a travs de uno o ms medios o canales de comunicacin, y
se utiliza en distintos momentos o fases del proceso de enseanza aprendizaje.

79
El material educativo, as como el medio es de naturaleza fsica y siempre lleva consigo
un mensaje.

Los medios: Son los canales a travs se comunican los mensajes, estos medios pueden
ser: la palabra hablada, escrita, medios audiovisuales estticos, medios sonoros, medios
escnicos, aparatos e instrumentos propios de talleres y laboratorios, las computadoras.

El contenido o mensaje: Es el conjunto de conocimientos, hechos y procesos que son


transmitidos a los estudiantes.

Modulo educativo: es el conjunto de materiales educativos que apoyan una determinada


lnea de accin educativa.

Funcin de los Materiales Educativos: Los adelantos cientficos y tecnolgicos han


permitido una creciente multiplicidad de medios didcticos cuyas funciones tambin
crecen a medida que estos se perfeccionan.

Los materiales educativos pueden desempear funciones de motivacin, de


adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes de evaluacin formativa y
reforzamiento de las mismas. En otras palabras complementan la accin directa del
docente.

2.5.5 PERFIL DEL DOCENTE.


El docente, ante las demandas del mundo actual y del futuro debe desarrollar un
conjunto de habilidades y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo.

De este conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como: pensar, crear,
disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Todo esto con el fin
de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, autoevaluaciones, compromisos y el
compartir.

El docente debe ser un lder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes,
ser creativo e intelectual y, adems, inspirar a los alumnos para bsqueda de la verdad.

En si el docente es el encargado de la enseanza no en trmino de explicar todo,


sino en trminos de orientar, guiar y organizar el aprendizaje de sus alumnos, aplicando
estrategias de Metodologa activa ms apropiado. Dentro del nuevo enfoque, el docente
deja de ser un experto orador o dictador de clases, para ser un artfice generador de

80
experiencias de aprendizaje significativas y globalizadas, que le permitan al alumno
actuar tanto fsica como mentalmente sobre la realidad.

De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar caractersticas de


liderazgo, en las cuales deber tener una visin del futuro y saber comunicarla, una visin
innovadora y avanzada, es decir asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones.
A continuacin mencionaremos algunas cualidades del docente:

Amor y buenas relaciones con sus estudiantes.

Tener conciencia profesional.

Solucin de problemas, necesidades sociales y problemas educativos.

Exactitud y verdad, precisin y puntualidad.

Entusiasmo, creatividad, iniciativa, decisin, animacin, e inspiracin.

Optimismo, alegra, buen humor, sociabilidad y expresin agradable.

Conocimiento amplio de las materias de enseanza.

Aplicacin correcta del proceso y principio de la enseanza y aprendizaje.

Cumplir sus funciones inherentes a su cargo.

Ser comunicativo y reconoces sus errores.

2.6. LA DECONSTRUCCIN Y LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA


PEDAGGICA.
2.6.1. LA DECONSTRUCCIN.
La deconstruccin es un tipo de pensamiento que critica, analiza y revisa
fuertemente las palabras y sus conceptos. El discurso deconstructivista pone en evidencia
la incapacidad de la filosofa de establecer un piso estable. Puede entenderse como la
generalizacin del mtodo implcito de los anlisis de la historia de la filosofa de Martin
Heidegger, postulado por Jacques Derrid que con base a conceptos histricos y
acumulaciones metafricas (de ah el nombre de deconstruccin), mostrando que lo claro
y evidente dista de serlo, puesto que los tiles de la conciencia en que lo verdadero en s
ha de darse son histricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retricas
de la metfora y la metonimia.

81
El trmino deconstruccin es una traduccin propuesta por Derrid al aleman
Destruktion, que Heidegger emplea en su libro Ser y tiempo, en la medida en que no se
trata tanto, dentro de la deconstruccin de la metafsica, de la reduccin a la nada, como
de mostrar cmo ella se ha abatido. En Heidegger la destruktion conduce al concepto de
tiempo; ella debe velar por algunas etapas sucesivas la experiencia del tiempo que ha sido
recubierta por la metafsica haciendo olvidar el sentido originario del ser como
ser temporal.

La deconstruccin no debe ser considerada como una teora de crtica


literaria ni mucho menos como una filosofa. La deconstruccin es en realidad una
estrategia, una nueva prctica de lectura, un archipilago de actitudes ante el texto.
Investiga las condiciones de posibilidad de los sistemas conceptuales de la filosofa pero
no debe ser confundida con una bsqueda de las condiciones trascendentales de la
posibilidad del conocimiento. La deconstruccin revisa y disuelve el canon en una
negacin absoluta de significado pero no propone un modelo orgnico alternativo.

2.6.2. LA RECONSTRUCCIN.
En el contexto actual se requiere de un profesional de la educacin reflexivo y
crtico. En este sentido, la transformacin de la actuacin docente encuentra como punto
de partida el conocimiento y la reflexin sobre la prctica. En opinin del profesorado, se
requiere de momentos permanentes de anlisis de la prctica a fin de mejorar la gestin
del aula y ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aprender con mayores elementos. El
debate, la crtica y la reflexin por parte de los docentes se plantea como una tarea
permanente que posibilita la reconstruccin y co-construccin del trabajo escolar.
Dentro de este proceso estn implcitas las fases de planificacin y ejecucin,
teniendo en cuenta como punto de partida lo que afirma el doctor Bernardo Restrepo
Gmez (2004); la reconstruccin se realiza en el contexto de la interpretacin-teorizacin,
la cual es el resultado del anlisis crtico de la estructura de la prctica docente obtenida
en el proceso de la deconstruccin (Restrepo, 2000, pag. 21).
Entre los constructos personales que explicitan la actuacin docente, el
profesorado seala las ideologas didcticas -convertidas en teoras personales sobre la
enseanza de la ciencia-, el currculum, las condiciones laborales y la cultura escolar.
Contrastar y movilizar las ideas que sostienen la actuacin docente es fundamental
ante la conformacin de un posible trayecto de cambio y mejora, sin embargo analizar la

82
XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Prcticas Educativas en Espacios
Escolares. Ponencia prctica al margen de un marco de referencia carece de sentido. De
esta forma, se reconoce la trascendencia de la valoracin compartida de la prctica que
propicie el desarrollo de nuevas habilidades, estrategias y formas de vivir la EC, o al
menos, la reconstruccin de las existentes.
Adems, el campo de reflexin se ampla, en lugar de circunscribirse a las
dimensiones del trabajo de aula que incluye la metodologa, la disciplina, las estrategias
y las actitudes, el anlisis se inscribe en la dimensin institucional, social y poltico.
Hacia la construccin de un proyecto de renovacin, los docentes a partir de la
revisin de sus percepciones transforman sus marcos de sentido y accin a fin de orientar
y mejorar su propia enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, los
docentes coinciden en replantear el quehacer pedaggico, en la necesidad de buscar
nuevas formas de trabajo escolar que correspondan a las necesidades, intereses, estilos de
aprendizaje y caractersticas del estudiantado.
Algunos docentes reconocen transitar por momentos de frustracin y
desesperanza ante los resultados del trabajo escolar. Situacin que revela un foco rojo,
los comentarios del profesorado demuestran que se puede trabajar contra la burocracia
institucional, la falta de participacin de los padres de familia, un contexto social
desfavorable, la apata de los estudiantes y una dbil formacin docente, no obstante es
difcil continuar cuando el trabajo, como una extensin de la vida personal, pierde sentido.

Finalmente, la revisin de las formas de asumir la EC permite configurar nuevas


posibilidades, nuevos significados, modos alternativos en la enseanza y el aprendizaje
de la ciencia.

83
CAPTULO III

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS


3.1. RESULTADOS DEL DIAGNSTICO DE LA INFRAESTRUCTURA DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS OBSERVADAS.
CUADRO N 02

CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO RURAL
Excelente

Excelente
No tiene

No tiene
mejorar

mejorar
Regular

regular
Bueno

bueno

VARIABLES INDICADOR
Debe

Debe

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

84
Estado de
x x
conservacin

Iluminacin x x

Ventilacin x x
AULAS
Ambientacin x x

Tamao x x

Equipamiento
x x
audiovisual

Estado de
x x
conservacin
MOBILIARIO
Proporcional al
nmero de x x
estudiantes
Estado de
x x
conservacin
Infraestructura x x
Estado de
conservacin de x x
los libros
BIBLIOTECA Biblioteca
actualizada y x x
suficiente
Ambiente
x x
adecuado
Mobiliario
x X
suficiente
Estado de
x x
conservacin
Implementacin
con materiales e x x
instrumentos
TALLERES Estado de
conservacin de x x X
los libros
Ambientes
x x
apropiados
frecuencia de uso x x
Estado de
x x
conservacin
LABORATORIOS
Implementacin
x x
por rea

85
Frecuencia de uso x x
Ambiente
x x
apropiado
Implementacin
x x
por rea
MATERIALES Frecuencia de uso x x
EDUCATIVOS
Cantidad
suficiente por x x
rea
Estado de
x x
conservacin

Adecuado al
SERVICIOS nmero de x X
HIGINICOS estudiantes

Infraestructura
apropiada
x x

Estado de
x x
conservacin

Sujeto a medidas
CAMPOS x x
DEPORTIVOS
reglamentarias

Adecuado al
nmero de x x
estudiantes

Presenta reas
x x
verdes

REAS VERDES
Estado de
x x
conservacin

Estado de
x x
CERCO
conservacin
PERIMTRICO
Garantiza la
x x
seguridad
Fuente: Cuestionario N 01 Diagnostico De Necesidades Y Demandas Educativas

86
INTERPRETACIN.
ZONA URBANA
El problema de la I.E.S GLORIOSO DE SAN CARLOS presenta con sus debidas
implementaciones, as mismo existe algunas deficiencias en cuanto a los mobiliarios
escolares. Pero se observ que para la mejora se est trabajando.

ZONA RURAL
En el I.E.S TECNICO ARTESANAL UROS-CHULLUNI, se observa la gran dificultad
en la ausencia de campos recreativos o deportivos, y mobiliarios adems el rea de la
Institucin Educativa es muy reducida.

3.2 RESULTADOS DE LA GESTIN ADMINISTRATIVA DE LA


INSTITUCIN EDUCATIVA

I. Identidad
CUADRO N 03

I.E.S TECNICO ARTESANAL UROS- GLORIOSO SAN CARLOS


CHULLUNI

Al 2021 seremos una institucin En el ao 2021, la institucin


lder en la produccin artesanal educativa lder e innovadora con
en el distrito de puno, forjaremos excelencia, formando futuros

VISIN jvenes emprendedores e ciudadanos competitivos y exitosos,


innovadores, al mundo comprometidos con el desarrollo de la
globalizando atreves de su sociedad y la reservacin del medio
interrelacin con los turistas y ambiente.
proyecto de desarrollo.

87
Somos una institucin educativa Somos la institucin educativa y
que formalideres con educacin emblemtica glorioso de San Carlos
integral e innovadora, capaces de donde se forman integral y
dialogar para mejorar el eficazmente, futuros ciudadanos
desarrollo de la comunidad desde el nivel inicial, primaria y
MISIN educativa comprometidos con secundaria; desarrollando una
nuestra identidad y con practica educacin cientfica; humanista y
de valores y respeto a nuestra democrtica con practica de valores.
cultura.

VIGENCIA 2015-2021 2013-2022


FUENTE FICHA N 02
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani

Cinco aos consecutivos


segundo lugar a nivel macro
campeones en futbol
regional en arte tradicional
varones
primer lugar en arte
tradicional a nivel regional.

Segundo lugar en el En el 2012 representa a la


concurso de regin de puno en feria de
documentales a nivel de ciencias
LOGROS la ugel puno. ganaron en juegos florales,
Primer y segundo lugar casi en todas las series
en fotografa de primeros puestos.
matemtica, a nivel de la
ugel puno.

88
II. Diagnstico
CUADRO N 04

Tcnico artesanal urus


I.E.S Glorioso de San Carlos
chulluni

Tcnica Matriz F.O.D.A Matriz F.O.D.A


fichas de anlisis,
encuestas
Instrumentos encuestas, preguntas y guas
cuestionarios
de entrevistas.
en el documento del PEI no se Escasa prctica de valores
menciona ningn problema cvicos patriticos, culturales y
priorizado. de la comunidad educativa.
Problemas
priorizados Escasa cultura ambiental.


FUENTE FICHA N 03
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani

II. Propuesta de Gestin Pedaggica.


CUADRO N 06

I.E.S Tcnico artesanal urus chulluni Glorioso de San Carlos


Identidad.
Responsabilidad Respeto.
Valores Solidaridad Responsabilidad.
Priorizados Respeto Tolerancia.
en el P.E.I honestidad Solidaridad.
Honestidad.
Perfil del estudiante: los Perfil ideal del Estudiante:
estudiantes de la I.E.S Tcnico competitivo exitoso
Perfiles
artesanal urus chulluni debe tener comprometido con la sociedad
el perfil creativo, practico, y preservacin de medio
emprendedor y lder.
ambiente, crtico y autocritico.
Perfil docente: deben ser lderes
Perfil del docente: capacitado y
transformadores, prcticos y
emprendedores.
actualizado avance en ciencia y
tecnologa moderna integrador,
facilitador e identificado con la
I.E.

89
Educacin para la convivencia, la Educacin para lograr aprendizaje
Temas paz, la ciudadana y el trabajo. significativo.
Trasversales Educacin y valores de tica. Educacin en valores, la formacin
Conciencia ambiental y respeto a ciudadana y cultural
la biodiversidad, visin holstica Educacin para la gestin de
y creativos e innovadores. riesgos y la conciencia ambiental.
Las horas libre disponibilidad del
plan de estudios se adecua a los Le utilizan especialmente para los
proyectos de innovacin del talleres de msica, futbol, gimnasio,
Uso de horas proyecto de innovacin del tutora personalizada y entre otras.
de libre proyecto educativo institucional.
disponibilidad

Mtodo de trabajo en equipo.-


Permite entender el verdadero
Los procesos pedaggicos se han
sentido del trabajo en equipo con
primordialmente en el aula y se
participacin plena, para
caracteriza por tener un clima
optimizar el aprendizaje y educar
en diversidad democrtica. afectivo y respeto mutuo.
Mtodo de proyecto.- Los estudiantes deben de participar
Permite partir de problemas
de una madre activa aplicando
Estrategias concretos de todos para ejecuta.
estrategias que favorecen al
Metodolgicas Tcnicas cognitivas.- Desarrollo
aprendizaje estudiantil y una
de aprendizajes; partiendo de
educacin de calidad.
conocimientos previos.
Tcnicas Meta-cognitivas.-
Permite el conocimiento reflexivo
de los procesos de aprendizaje y
responde al: para qu?
Tcnicas Participativas.- Permite
el conocimiento reflexivo de los
procesos de aprendizaje. La
participacin dinmica del
discente a sumiendo su
protagonismo en su aprendizaje,
en el ambiente de su confianza.

90
EVALUACIN.- La evaluacin de
los aprendizajes, es un proceso
Donde la evaluacin es permanente
mediante el cual se genera espacios de
de comunicacin y reflexin sobre
interaccin entre el que aprende y el
los procesos y resultados de
objeto de aprendizaje, poniendo en
actividad sus necesidades, aprendizaje, Es continuo, orientado
posibilidades y logros, permitiendo a identificar los logros, avances en el
decisiones pertinentes y oportunas estudiantes.
para mejorar su proceso de

Evaluacin aprendizaje. La evaluacin es


integral, permanente, sistemtica,
flexible y participativa.

Tcnicas de evaluacin.
Instrumentos de
evaluacin.
FUENTE FICHA N 02
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani

III. Propuesta de gestin Institucional.


CUADRO N 06

I.E.S Tcnico artesanal urus Glorioso colegio san Carlos -


chulluni PUNO
-promover una educacin -Brindar al estudiante una educacin
holstica de calidad teniendo cientfica, humanista, integral, eficaz,
en cuenta el avance de la con prctica de valores en todos los
Objetivos ciencia y tecnologa, a niveles y modalidades.
estratgicos provechando las polticas
-Formar estudiantes competitivos y
gubernamentales.
exitosos.
-desarrollar el espritu
-Construir y constitucionalizar un
innovador de los docentes,
modelo pedaggico innovador
promocionando la
carolino.
sistematizacin y validacin
de experiencias en el aula,
individuales y colectivos.

91
- No cuenta con P.A.T. - Si cuenta con plan anual de trabajo

Cuenta con (PAT).


PAT
-Para ciencias sociales se hace actividades
y visitas a los museos de la regin de puno.

- confeccin de prendas - En diferentes reas, como talleres de


artesanales ( industria del matemtica, comunicacin
vestido) elaboracin de
proyectos productos (quechua, aimara), arte (msica).
PIN
artesanales
-proyecto de fortalecimiento
de ingls, proyecto con uso
de tic.
-proyecto de escuelas
limpias saludables ,
elaboracin de nuestras
artesanas.
FUENTE FICHA N 02
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani

INTERPRETACIN.
Zona Rural:
En el mbito rural el PEI no est bien estructurado, falta ms diagnstico, as mismo no
cuenta con PAT, la misin y la misin no est bien propuesto, para la comunidad
educativa.
Zona Urbana:
Su PEI en esta zona si est bien estructurado de acuerdo al estndar, puesto que tiene un
objetivo y metas que se trazan durante el ao que cumplir, porque cuenta con PAT y PIN.

3.3 RESULTADOS DE LA OBSERVACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE

3.3.1 Observacin de desarrollo de la sesin de aprendizaje

92
CUADRO N 07

RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LAS SESIONES EN URBANO DE LA


I. E. S glorioso san Carlos PUNO.

Motivacin Saberes Conflictiv Estrategias Valores Evaluacin Extensin


previos o
cognitivo
No se El docente El docente En este aspecto En este En el proceso El docente
observ indago sobre en este el docente ha proceso se ha realizado hizo formar
ningn tipo lo que saben proceso realizado puso en una grupos para
de acto los alumnos realizo una organizador prctica la evaluacin realizar un
motivacion respecto a la actividad en visual: mapas formacin informal en tema
al, ya que el sesin que va donde los conceptuales y de cual preparado,
docente a realizar, alumno se resmenes sobre valores, consisti en durante la
pas tambin enfrentan el contexto real, con preguntas y hora, con el
directament realizo con haciendo una compromi respuestas en fin de
e a realizar preguntas y distintas comparacin de so social y fichas o en conocer de
con sus comentarios soluciones lo pasado con el tico, en hoja escritas. como mejor
sesiones lo cual todos en un presente, donde el cual aprenden los
los mismo somos intervenga alumnos, ya
alumnos(as), problema, protagonistas de el juicio- sea en
hacen empieza a ello y hacer una crtico y palegrafos o
participe con cuestionar nueva historia accin verbales, y
preguntar y entre todos de vida. moral. pasarlo al
despejar sus y crear un cuaderno el
dudas para el principio. dicho
mejor resumen.
entendimient
o del tema
tratado.

FUENTE FICHA N 03
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani

93
CUADRO N 08
RESULTADOS DE OBSERVACIN DE LAS SESIONES EN RURAL DE LA I.E
S. Tcnico artesanal urus -chulluni

Motivaci Saberes Conflictivo Estrategias Valores Evaluaci Extensin


n previos cognitivo n
No se El docente El docente En este En este En el El docente
observ indago en este aspecto el proceso se proceso ha hizo formar
en este sobre lo que proceso docente ha puso en realizado grupos para
proceso de saben los realizo una realizado prctica la una realizar un
ninguna alumnos actividad en organizadore formacin evaluacin tema
sesin de respecto a donde los s visuales: de valores, informal preparado,
aprendizaj la sesin alumno se mapas con en cual durante la
e y no que va a enfrentan conceptuales compromis consisti hora, con el
tuvo una realizar, con distintas y resmenes o social y en fin de
buena tambin soluciones sobre el tico, en el preguntas conocer de
motivaci realizo en un contexto real, cual y como mejor
n preguntas y mismo haciendo una intervenga respuestas aprenden
comentarios problema, comparacin el juicio- en fichas o los
lo cual todos empieza a de lo pasado crtico y en hoja alumnos, ya
los cuestionar con el accin escritas. sea en
alumnos(as) entre todos presente, moral. palegrafos
, hacen y crear un donde somos o verbales,
participe principio. protagonistas y pasarlo al
con de ello y cuaderno el
preguntar y hacer una dicho
despejar sus nueva historia resumen.
dudas para de vida.
el mejor
entendimien
to del tema
tratado.
Fuente ficha n 03
ELABORACIN: Viany Yuli Huanca Mamani
INTERPRETACIN.
Zona Rural:
En este primer proceso se observ al docente que no hace ningn tipo de sensibilizacin
o motivacin para realizar sus sesiones.

Zona Urbana:
De igual manera no se observ ningn tipo de acto motivacional o dinmico al inicio de
sus sesiones. Paso directamente a realizar el tema preparado en las sesiones
94
3.3.2 PRCTICA PEDAGGICA:
MAPA DE LA DECONSTRUCCIN DE LA IES. Emblemtica glorioso San
Carlos-PUNO
CATEGORAS

SON

RITUAL METODOLOGC EVALUACI TEORAS


A N IMPLCITAS

SALUDO: El COMPORTA TAREAS: REFLEXIN DE MI


docente realiza MIENTO Y PRCTICA DE
Permite que los OBSERVACIN
un saludo general DISIPLINA:
estudiantes DOCENTE:
a los estudiantes El docente les
al iniciar la sesin aprendan a El docente no es
indica que se
de aprendizaje investigar. perfecto, ni tiene la
comporten
ltima palabra.
estudiante

ASISTENCIA:
El docente hace
una llamada de
MEDIOS
atencin. Para AUDIOVISUALE
guardar el orden S:
en el aula.
l docente no utiliza
nada al respecto
DESPEDIDA: Al
igual que el saludo
tambin es muy
importante en el
desarrollo de
clases.

95
DECONSTRUCCIN DE LA IES. ARTESANAL URUS CHULLUNI

CATEGORAS

SON

METODOLOG EVALUACI TEORAS


RITUAL
A N IMPLCITAS

SALUDO: TAREAS: REFLEXIN DE


COMPORTAM
IENTO Y Permite que los MI PRCTICA DE
El docente
DISIPLINA: estudiantes OBSEVACIN
realiza un DOCENTE:
saludo grupal a aprendan a
El docente
los estudiantes investigar y El docente no es
promueve la
al iniciar la desarrollen su perfecto, y tiene el
participacin de
sesin de conocimiento. deber de escuchar
sus estudiantes.
aprendizaje. las dems
opiniones

MEDIOS SISTEMATIZACIN
ASISTENCIA:
AUDIOVISUALE: ORAL Y ESCRITA:
El profesor tiene
un ambiente muy Respecto a los Utiliza la evaluacin
cmodo porque medios para ver los
hay pocos conocimientos
audiovisuales la
alumnos. adquiridos.
institucin no los
utiliza

DESPEDIDA.
El docente se
despide con
todos los
alumnos

96
3.3.2 CUALIDADES DEL DOCENTE
CUADRO N 09

REFLEXIN CRITICA
MEDIO URBANO glorioso san MEDIO RURAL tcnico artesanal
Carlos urus chulluni
Fortalezas Debilidades Fortalezas Debilidades
*Tiene una *Que solamente *Activos y*Falta de
presentacin se dedican a motivados poractualizacin
adecuada cumplir con su lograr objetivos, tcnico
trabajo metas pedaggico
*Prctica los pedaggico y institucionales. permanente
CUALIDADE valores. forma individual. *Falta de
*Equipo informacin y
S DEL
*tiene una *Docentes profesional desidia de
DOCENTE buena desmotivados y multidisciplinari algunos en la
comunicacin y frustrados para o, con vocacin planificacin y
una buena transformar su de servicio e diversificacin
articulacin. pas su identificados con curricular
comunidad para I.E.S.
as construir una *Desconocimient
sociedad ms *Plana docente o de estrategias
justa en nuestra con deseo de metodolgicas
patria. superacin.
Fuente ficha n 03
ELABORACIN: el autor

INTERPRETACIN.
Zona Rural:
En este proceso se observ al docente es adecuado la vestimenta que trae para el dictado
de clases viene puntual a clases, si tiene el dominio del rea que est a su cargo.
Zona Urbana:
El docente si presenta buena presentacin personal, responsable y puntual al llegar de
clases, y tiene dominio del tema que va a tratar, ah se ve que el docente viene preparado
a dictar a clases.

97
3.4 RESULTADOS DEL DIAGNSTICO DE LA NECESIDADES Y DEMANDAS
EDUCATIVAS
CUADRO N 10

1. Qu reas deberan tener ms URBANO RURAL


horas en el horario de clases? N FICHAS % N FICHAS %
MATEMTICA 20 133.33 10 50
COMUNICACIN 9 60 7 35
INGLES 4 26.67 4 20
ARTE 2 13.33 0 0
HIST, GEO Y ECO 6 40 4 20
REAS F. CIUDADANA Y CVICA 0 0 0 0
P. F. RR. HH 1 6.67 0 0
EDUC. FSICA 2 13.33 0 0
EDUC. RELIGIOSA 0 0 0 0
C. T. A 0 0 0 0
EDUC. POR EL TRABAJO 14 93.33 5 25
TOTAL 58 386.666667 30 150
Fuente: Cuestionario n 01

NECESIDADES Y DEMANDAS
140
120 URBANO N FICHAS
100 URBANO %
80 RURAL N FICHAS
60 RURAL %
40
20
0
EDUC. FISICA

C. T . A
MATEMATICA

INGLES
COMUNICACIN

ARTE

HIST, GEO Y ECO

F. CIUDADANA Y

P. F. RR. HH

EDUC. POR EL
EDUC. RELIGIOSA

TRABAJO
CVICA

AREAS
Fuente: cuestionario n 01
Elaboracin: Viany Yuli Huanca Mamani

INTERPRETACIN.
Zona Rural:
Este aspecto las matemticas son ms preferidos por los estudiantes ya que se encuentra en
mayor escala; y el menos preferido son las reas de menor capacidad como arte educacin
fsica y educacin para el trabajo.

Zona Urbana:

98
En esta zona las reas ms preferidas son ingls y educacin por el trabajo ya que cuenta
con docentes especialistas en el rea; menos que los cursos base.

3.4.1 Cartel de necesidades e intereses del aprendizaje (estudiantes).


CUADRO N 11

CONTEXTO EDUCATIVO
2. Qu conocimientos aprendidos
crees que te servirn para RURAL URBANO
desenvolverte mejor en tu vida diaria?
Fi Fi

A) Aprender idiomas extranjeros 6 15


B) Sobre la sexualidad 3 6
C) Violencia familiar 4 6
D) Otros conocimientos 2 2
Total 15 29

35
30
25
20
15 CONTEXTO
EDUCATIVO RURAL Fi
10
5
CONTEXTO
0 EDUCATIVO URBANO
Fi

Fuente: Cuadro n 11
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 12

CONTEXTO EDUCATIVO
3.- Con respecto al apoyo que recibo de RURAL URBANO
mis padres debo decir que:
Fi Fi

99
A) Revisan permanentemente mis
5 12
tareas y avances
B) Solo me preguntan si estoy bien o
3 8
mal
C) Hablan conmigo cuando obtengo
5 7
bajas calificaciones
D) No se interesan por mi logros o
2 2
dificultades
E) Otros 0 0
Total 15 29

35
30
25
20
15
10 CONTEXTO EDUCATIVO
5 RURAL Preferencias
0 CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO Preferencias

Fuente: Cuadro n 12
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 13

CONTEXTO EDUCATIVO
4. Cmo calificas el desempeo de los
RURAL URBANO
docentes que te ensean?
Fi Fi

A) Excelente 8 15

100
B) Bueno 3 10
C) Regular 4 4
D) Deficiente 0 0

35

30

25

20
CONTEXTO EDUCATIVO
15 RURAL Fi
10 CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO Fi
5

Fuente: Cuadro n 13
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 14

CONTEXTO EDUCATIVO
5. Qu aspectos o actividades deberan
incluir los docentes durante el desarrollo RURAL URBANO
de las sesiones de aprendizaje?
Fi Fi

A) Acto motivacional 5 7
B) Libros actualizados 4 10
C) Viaje de estudio 2 5

101
D) Mas materiales educativos 2 5
E) No sabe/no opina 2 2
Total 15 29

35
30
25
20
15
10 CONTEXTO EDUCATIVO
5 RURAL Fi
0 CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 14
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 15

CONTEXTO EDUCATIVO
6. Cul es la principal necesidad que
requiere ser atendida por la Institucin RURAL URBANO
educativa?
Fi Fi

A) Mobiliarios 2 10

B) Buenos profesores 3 10

C) Apoyo econmico 6 5

102
D) Buena infraestructura 4 4

E) Otros 0 0
Total 15 29

35
30
25
20
15
10
5
0

Fuente: Cuadro n 15
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 16

CONTEXTO EDUCATIVO
7. Qu aspectos debe cambiar para que
RURAL URBANO
tu institucin Educativa sea el mejor?
Fi Fi

A) Deporte 5 8
B) Buenos profesores 2 5
C) El docente debe prepararse 3 9

D) equipamiento y implantacin 3 5

E) No sabe/ no opina 2 2
Total 15 29

103
35
30
25
20
15
10
5
0

Fuente: Cuadro n 16
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 17

CONTEXTO EDUCATIVO
8. En qu tipo de institucin Educativa te
RURAL URBANO
gustara estudiar?
Fi Fi

A) Cientfico humanista 5 9
B) Tcnico 4 5
C) Particular 5 15
E) No sabe/ no opina 1 0
Total 15 29

104
35
30
25
20
15
CONTEXTO EDUCATIVO
10
RURAL Preferencias
5
0 CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO Preferencias

Fuente: Cuadro n 17
ELABORACIN: el autor

3.4.2 Cartel de necesidades e intereses del aprendizaje (padres de familia).

CUADRO N 18

CONTEXTO EDUCATIVO
1. Cmo califica usted el funcionamiento
RURAL URBANO
de la institucin Educativa?
Fi Fi

A) Excelente 5 10
B) Bueno 4 8
C) Regular 4 5
D) Deficiente 0 0
Total 13 25

105
30

25

20

15 CONTEXTO EDUCATIVO
RURAL Fi
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 18
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 19

2. Cmo considera usted la participacin CONTEXTO EDUCATIVO


y apoyo de la APAFA en el
RURAL URBANO
fortalecimiento de la institucin
Educativa? Fi Fi

A) Excelente 2 5
B) Bueno 5 8
C) Regular 4 10
D) Deficiente 2 2
Total 13 25

106
30

25

20

15 CONTEXTO EDUCATIVO
RURAL Fi
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 19
ELABORACIN: viany yuli huanca mamani

CUADRO N 20

CONTEXTO EDUCATIVO
3. Cmo es la relacin de los padres de
RURAL URBANO
familia con los docentes?
Fi Fi

A) Excelente 8 5
B) Bueno 2 15
C) Regular 3 5
D) Deficiente 0 0
Total 13 25

107
30

25

20

15 CONTEXTO EDUCATIVO
RURAL Fi
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 20
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 21

CONTEXTO EDUCATIVO
4. Cmo califica Ud. El desempeo de los
RURAL URBANO
docentes de la institucin Educativa?
Fi Fi

A) Excelente 2 5
B) Bueno 3 5
C) Regular 5 10
D) Deficiente 3 5
Total 13 25

108
30

25

20

15 CONTEXTO EDUCATIVO
RURAL Fi
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 21
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 22

CONTEXTO
5. Cmo considera Ud. el apoyo que EDUCATIVO
brinda a su hijo(a) en las labores RURAL URBANO
escolares?
Fi Fi

A) Excelente 3 5
B) Bueno 7 12
C) Regular 2 6
D) Deficiente 1 2
Total 13 25

109
30

25

20

15 CONTEXTO EDUCATIVO
RURAL Fi
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 22
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 23

CONTEXTO
EDUCATIVO
6. Qu tipo de institucin Educativa considera Ud. Que
RURAL URBANO
es el ms adecuado para la educacin de su hijo(a)?
Fi Fi

A) Donde enseen carreras tcnicas. 3 6


B) Donde aprendan para defenderse en la vida
1 2
como buenos ciudadanos.
C) Donde aprendan a generar su propio
1 2
negocio.
D) Donde enseen para ingresar a la
8 20
Universidad.
Total 13 25

110
30
25
20
15
10
CONTEXTO EDUCATIVO
5 RURAL Fi
0 CONTEXTO EDUCATIVO
URBANO Fi

Fuente: Cuadro n 23
ELABORACIN: el autor

CUADRO N 24

I. E S glorioso san carlos - CONTEXTO URBANO


EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE
MATEMTICA 2 2 5 6 0
COMUNICACIN 4 6 9 2 0
INGLES 2 3 3 7 1
ARTE 3 5 9 2 0
HIST, GEO Y ECO 2 6 7 4 0
F. C. C 1 3 9 6 0
P. F. RR. HH 2 7 5 5 0
EDUC. FSICA 4 4 9 2 0
EDUC. RELIGIOSA 3 4 6 6 0
C. T. A 4 4 7 1 0
REAS E. POR EL TRABAJO 2 7 9 2 0

111
9
8
7
6
5
4
3 EXCELENTE
2
1 MUY BUENO
0
BUENO

C. T. A
EDUC. FSICA
INGLES

EDUC. RELIGIOSA
ARTE
MATEMTICA

E. POR EL TRABAJO
F. C. C

P. F. RR. HH
COMUNICACIN

HIST, GEO Y ECO


REGULAR
DEFICIENTE

AREAS

Fuente: Cuadro n 24
ELABORACIN: el autor

INTERPRETACIN:
En este contexto los curos que los padres de familia segn la encuesta las reas ms
aprendidas son comunicacin, educacin por el trabajo, arte. Historia geografa y
economa, formacin ciudadana y cvica e educacin fsica; posteriormente los cursos
restantes.

CUADRO N 25

I. E S tcnico artesanal urus chulluni - CONTEXTO RURAL


EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE
MATEMTICA 3 4 2 3 1
COMUNICACIN 2 6 2 3 0
INGLES 2 2 4 3 2
ARTE 2 3 5 3 0
HIST, GEO Y ECO 3 3 7 0 0
F. C. C 0 3 7 3 0
P. F. RR. HH 2 5 5 1 0
EDUC. FSICA 5 5 2 1 0
EDUC. RELIGIOSA 3 7 1 2 0
C. T. A 2 3 5 3 0
AREAS E. POR EL TRABAJO 4 6 2 1 0

112
7
6
5
4
3 EXCELENTE
2
1 MUY BUENO
0
BUENO

C. T. A
EDUC. FSICA
INGLES

EDUC. RELIGIOSA
ARTE
MATEMTICA

E. POR EL TRABAJO
F. C. C

P. F. RR. HH
COMUNICACIN

HIST, GEO Y ECO


REGULAR
DEFICIENTE

AREAS

Fuente: Cuadro n 25
ELABORACIN: el autor

INTERPRETACIN:
En este contexto varia lo que dicen los padres de familia con respectos al aprendizaje de
sus hijos(as), segn la encuesta las reas ms aprendidas son: historia, geografa y
economa, formacin ciudadana y cvica e educacin religiosa: luego esta matemtica e
educacin por el trabajo. Esos los dos casos de escala.

CONCLUSIONES

PRIMERA: Con respecto a la infraestructura, ambos de los ambientes no cuentan con el


debido mantenimiento que requieren; siendo ms reprobable la infraestructura del medio
rural; por ende, sta situacin perjudica el normal desarrollo de las capacidades en los
estudiantes.

SEGUNDA: En cuanto a la observacin de las sesiones de aprendizaje realizadas al


docente, podemos inferir que, en ambos contextos educativos, se esmeran por cumplir de
la mejor forma posible su trabajo; sin embargo sta situacin no es suficiente, pues existen
actividades y procesos que a ellos les es ajenos.

TERCERA: Que habiendo observado las sesiones de aprendizaje, los docentes se han
vuelto mecnicos siguiendo la misma rutina en todos los das que hace que lo estudiante
no presten tanta atencin por saber que es lo el docente realizara

113
CUARTA: Al realizar las encuestas a los estudiantes se observado que desean la
implementacin de ms horas curriculares del rea de matemtica ya ellos consideran que
le servir para sus estudios superiores

QUINTA: Se ha observado atreves de las encuestas que los padres consideran que la
educacin ms adecuada es en la cual aprendan a defenderse en la vida como buenos
ciudadanos

114
SUGERENCIAS

PRIMERA: Para mejorar la infraestructura de ambas instituciones debera el director


de la institucin solicitar la intervencin de la municipalidad de la localidad, gobierno
regional apoyando econmicamente; pero creemos que con ms urgencia el caso del
contexto rural esto debido a que fuimos testigos de cmo los estudiantes tiene que
permanecer en condiciones no tan adecuadas durante sus actividades del proceso de
enseanza-aprendizaje.

SEGUNDA: Participar todos los integrantes de la familia educativa en la organizacin,


institucional esmerarse un poco ms los docentes para obtener buenos resultados con los
estudiantes

TERCERA: Otra sugerencia seria para los docentes, que deben de ser ms dinmicos en
la enseanza, para que sus alumnos puedan tener una mayor facilidad de aprendizaje.

CUARTA: Implementar ms horas de aprendizaje de las reas curriculares que ayuden


la preparacin de estudios superiores.

QUINTA: Para que los estudiantes sean buenos ciudadanos los padres deben seguir
apoyndolos no solo cuando obtienen bajas calificaciones. Mantener una comunicacin
bastante confiable para as poder ayudarlos cuando estn en dificultades.

115
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CALERO PEREZ, Mavilo,Proyecto educativo Institucional, editorial San Marcos, 1998, Lima.
CHARAJA CUTIPA, Francisco PEDAGOGIA editorial Titikaka: 1997
CHARAJA CUTIPA, Francisco ADMINISTRACION EDUCATIVA editorial Titikaka: 2010
MIRANDA BLANCO, Arturo; Proyecto educativo Institucional Estratgico Del Instituto de
pedagoga Popular, Primera Edicin; Editorial Titikaka, 2002, Lima.
MIRANDA BLANCO, Arturo formulacin y evaluacin de proyectos educativos Editorial
Titikaka, 2002, Lima
MONTOYA RIVEROS, Jorge ESTRATEGIASMETODOLGICAS: 1999
ESTRUCTURA CURRICULAR Escuela Profesional De Educacin Secundaria UNA-Puno.
(2008-2012)
DISEO CURRICULAR 2009- PER
PORTILLO, administracin educativa. Arequipa- Per 1999
MINISTERIO DE EDUCACION: DCN. De Articulacin-Educacin Secundaria
FCEDUC-UNA, Puno Per. 2004
Constitucin Poltica del Estado.
Ley General de educacin.
Ley Universitaria.
Estatuto Universitario de la Una-Puno.

116
WEB GRAFA

www.ciberdocencia.gob.pe
www.minedu.gob.pe
www.foroeducativo.com
www.aulavirtual.com.

117
ANEXOS

118

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