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ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ
ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A


L’EGARD DE LA COMPETENCE DE COMPREHENSION ET DE PRODUCTION
ORALES

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΣΟΥΤΟΥ

ΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ

ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΜΠΕΗΣ

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SOMMAIRE

SCHÉMA 1.................................................................................................................................136

SCHÉMA 2.................................................................................................................................136

SCHÉMA 3.................................................................................................................................137

SCHÉMA 4.................................................................................................................................137

SCHÉMA 5.................................................................................................................................138

SCHÉMA 6.................................................................................................................................138

SCHÉMA 7.................................................................................................................................139

SCHÉMA 8.................................................................................................................................139

Introduction

Justification du choix du titre du mémoire


Au cours de notre service d’enseignante à l’école professionnelle d’ΟΑΕΔ, les dix
dernières années, nous avons constaté une série de difficultés qui entravaient notre travail.
Ces difficultés ont souvent émané de la démotivation excessive des apprenants, ainsi que
du très bas niveau de leurs connaissances tant en français qu’aux autres disciplines.
Il est à noter que les apprenants fréquentant les écoles professionnelles sont, dans leur
grande majorité, les élèves les plus faibles des collèges, très souvent en difficulté
d’apprentissage.
Toutes nos tentatives, de même que celles de certains collègues, à motiver les élèves en
question ont échoué. Nous devons préciser, bien sûr,que toutes ces tentatives se reposaient
plutôt sur notre bonne volonté ou sur notre ambition de présenter un œuvre remarquable,
que sur une action co-ordonnée, fondée sur des donnés scientifiques.

Cadre institutionnel
OAEΔ est une école professionnelle, dirigée par le ministère de travail. Les élèves
fréquentant cette école ont la particularité d’être employés par des entreprises ou des
particuliers comme apprentis, de recevoir une allocation ou bénéficier de la sécurité
sociale (IKA) pendant qu’ils font leurs études. Les études à OAED sont reparties en
deux cycles. Le premier cycle dure trois ans et le deuxième un an. A la fin du deuxième
cycle, les élèves peuvent passer des examens pour obtenir un diplôme équivalent à celui
des lycées administrés par le ministère de l’éducation ou même entrer à certains TEI.

Les horaires de travail varient selon l’année d’études. Pendant la première année de leurs
études, les apprenants fréquentent l’école le matin, de 8 heures à 1h 45 de l’après-midi.

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Depuis la deuxième année de leurs études, période à partir de laquelle ils sont assumés
avoir un emploi d’apprenti, ils fréquentent l’école trois jours par semaine, surtout l’après-
midi, de 3 heures à 8 heures. C’est à cause de cet horaire restreint, que l’institution du
deuxième cycle d’études s’est imposée, afin que les jeunes sortis des écoles d’OAEΔ aient
un diplôme équivalent à celui des lycées.

La classe qui sert de spécimen fréquente l’école l’après-midi sauf le mercredi. Ce jour-là,
les élèves doivent être à l’école à 8 heures du matin et partir à 13 heures 45mais c’est très
rare qu’ils soient tous à l’heure le matin. Malheureusement, c’est le mercredi matin que
nous avons notre cours de français.

Enfin, une chose qui entrave notre travail en tant qu’enseignante, c’est l’absence d’un
curriculum officiel donnant une ligne directrice sur les savoirs à enseigner. Les seules
instructions données de la part du ministère concernent les examens de fin d’année. Elles
ont été empruntées du ministère de l’éducation et elles sont les mêmes avec les instructions
que ce dernier a donné pour la passation des examens aux lycées, où le français enseigné
fait suite d’un enseignement reçu au collège. Ces instructions posent davantage de
problèmes car les compétences y demandées sont inconcevables pour le niveau des nos
apprenants.

Spécimen
Le spécimen de la recherche en question est une classe de cuisiniers en deuxième
du TEE d’OAED à Chio. Cette classe est composée de 18 élèves, 5 filles et 13
garçons, de niveau très faible, âgés de 16 à 24 ans. Parmi ces élèves il y a 2
garçons et une fille d’origine albanienne, un jeune homme d’origine géorgienne, 9
personnes dyslèxiques et une fille qui dort la plupart du temps (apparemment
prend des médicaments pour des raisons que nous ne connaissons pas) et qui nous
avons décidé d’exclure de ce projet.
Encore, il y a des différences en ce qui concerne leur niveau d’études : certains
élèves ont pris des cours de français pendant le collège, mais d’autres ne sont
entrés en contact avec la langue française que pendant la première année de leurs
études au TEE. Je dois noter qu’il y a un élève qui a obtenu l’unité A2 du Delf.
Pourtant, un grand nombre de ces élèves ignore même les notions les plus
élémentaires de la langue française.
Malgré que, pendant l’année dernière, nous progressions d’un rythme très lent et
que nous révisions souvent les notions enseignées, la plupart des apprenants
avaient choisi à ne pas suivre le cours : ils restaient passifs, ils chahutaient ou tout
simplement ils absentaient. Souvent je les invitais à participer, je leur demandais
de répondre à telle ou telle question mais, sauf de rares exceptions, ils étaient
indifférents ou donnaient des justifications du type « moi, je ne connais pas le
grec, comment puis-je apprendre le français ? ».
Même les 2 ou 3 personnes les plus disposées à participer au cours, qui levaient
la main pour répondre à mes questions ou pour participer à une activité

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quelconque, exprimaient souvent de l’ incertitude ou des réticences sur leurs
compétences.

Comment nous travaillions avant de commencer ce projet


Avant de commencer ce projet, nous étions attachée à la politique de l’école qui consiste à
demander très peu des apprenants, surtout dans le cadre des disciplines dites « générales »
comme c’est l’histoire, les maths etc. Le français bien qu’il soit introduit en tant que cours
de « spécialité »est, considéré par tous les responsables, les collègues et par les apprenants
comme un cours d’ importance secondaire. Il est à noter que les élèves, influencés de ce
climat défavorable à l’égard des disciplines appelées « générales », viennent en classe sans
avoir des livres ou des cahiers qui sont indispensables pour le déroulement des cours, mais
le proviseur et les professeurs l’acceptent comme un phénomène caractéristique de cet
école qui ne peut pas changer. (voir entretien avec le proviseur, annexe….)De l’autre côté,
si les élèves oublient quelque chose d’indispensable pour les cours de spécialité, ils sont
pénalisés. Dans le cadre de cette indifférence générale à l’égard du français, nous restions
collée au manuel et le progrès réalisé était de rythme très lent jusqu’à inexistant.
Pendant l’année dernière nous avons enseigné le suivant : saluer, prendre congé, se
présenter oralement et par écrit, parler des ses préférences, situer des objets, décrire une
pièce, décrire une personne, les verbes être, avoir, aller, s’appeler et des verbes du 1er
groupe, les articles définis et indéfinis, les adjectifs possessifs, les pronoms personnels
sujets et toniques. Pourtant seulement 2 ou 3 personnes ont pu acquérir de façon
satisfaisante certains de ces connaissances.

Objectifs de la recherche
Nous étudierons comment nos élèves réagiront aux diverses techniques, conçues selon
leurs spécificités et leurs besoins, que nous appliquerons en classe, dans le but d’améliorer
leur motivation afin de faire progresser leurs compétences en oral.

Structure du mémoire
Dans le chapitre 1 nous donnerons le cadre théorique et la problématique de la recherche.

Dans le chapitre 2 nous exposerons les diverses techniques de recherche que nous
avons entreprises, l’interprétation des premiers questionnaires et des entretiens,
les implications qu’en découlent pour le professeur de français et les techniques
de travail que nous adopterons et enfin la problématique de conception des
activités que nous avons proposées aux élèves.

Dans le chapitre 3 nous présenterons la démarche que nous avons entreprise en


classe et le déroulement des activités.

Dans le chapitre 4 nous donnerons les interprétations des questionnaires finales en


comparaison avec les premiers, ainsi que des commentaires sur toutes les
techniques de recherche que nous avons adopté dès le début de ce projet.

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Enfin, nous donnerons les résultats de notre recherche.

Chapitre 1
Cadre théorique de la recherche
D’abord, nous exposons les théories sur la motivation qui constitue l’axe principal de notre
recherche.
Puis nous donnons des théories sur les buts à poursuivre dans le cadre de l’enseignement
de l’oral. C’est sur ces théories, entre autres, que le programme d’enseignement de l’oral
que nous avons conçu est fondé.
Enfin, nous présentons des théories sur les élèves ayant des problèmes d’apprentissage,
puisque la grande majorité des élèves qui constituent notre spécimen ont de tels
problèmes.

• Théories concernant la motivation des apprenants

Dans le cadre de notre recherche, nous nous occuperons surtout du côté didactique du
concept. Les chercheurs en FLE sont d’accord sur l'importance du rôle de la motivation
pour la détermination des performances des élèves. Pourtant, parmi ceux qui s’en occupent
nous trouvons des différences concernant sa nature, sa composition et sa mesure.
Nous, nous serons surtout appuyée sur l'avis de Viau sans pour autant ignorer les
propositions d’autres chercheurs comme Lieury, Fenouillet, etc

Viau cite la définition suivante: " La motivation en contexte scolaire est un état dynamique
qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement
et qui l'incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d'atteindre un but »(Viau, 1994, p.7). Il présente aussi un modèle que
nous présentons ci-dessous :

Les composantes motivationnelles du modèle de Viau


Il s'agit d'une composante concernant le contexte et de sept composantes relatives à
l'élève.
Pour Viau le contexte est " comme un ensemble diversifié de stimuli"(Viau, 1994 ,p.33)
dont nous examinerons les suivants :

 Perceptions de l’élève
Selon Viau « les perceptions sont les jugements qu’une personne porte à l’égard des
événements, des autres et d’elle-même »(Viau, 1999, p.33) Nous voulons découvrir « les
jugements » des élèves sur la langue et la culture françaises.

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 Mentalités/attitudes vers la langue
o Volonté d’intégration
Il s’agit de la « volonté de devenir membre d’un groupe ethnolinguistique ». (Bogaards,
1991, p.53)

 Les expériences antérieures


Il s’agit des expériences d’échec ou de réussite qu’un élève a des années passées.

 Facteurs relatifs à la société


Nous étudions comment l’entourage des élèves perçoit la langue française.

 Facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève


o Valeurs familiales
Nous étudions les perceptions des parents sur les connaissances fournies par l’école aussi
que sur la langue française. En outre, Roy cité par Viau(Viau, 1999, p. 14) affirme que les
valeurs familiales reflètent celles de la société, ce qui rend très importants les dits de
Bogaards qui parle de la «tendance du jeune enfant à imiter ses parents ».(Bogaards, ,p.53)

o Amis
« Les amis ont une influence cruciale sur la motivation des adolescents à l’école »(Viau,
1999, p.15). Cependant, « la pression du groupe de pairs commence à diminuer vers l’âge
de 16 ans ». (Bogaards, 1991, p.87)

o Le travail d’appoint
« Au- delà d’un seuil de 15 heures par semaine, il semble que le travail affecte de façon
négative les études ».(Viau, 1999, p.15) Etant donné que les élèves d’OAED travaillent
depuis la deuxième année de leurs études, nous avons jugé indispensable d’étudier les
effets que le travail ait sur leur rendement.

 Facteurs relatifs à l’école


L’école par ses règlements et ses programmes d’études « transmet des valeurs aux
enfants ».(Viau, 1999, p.15)

 Facteurs relatifs à la classe


o Les activités pédagogiques
« Les activités pédagogiques doivent :
- être signifiantes
- être diversifiées et intégrées aux autres activités
- représenter un défi à relever
- être productives
- être exigeantes sur le plan cognitif
- responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix

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- donner à l’élève la possibilité d’interagir avec les autres élèves et de
collaborer avec eux
- être interdisciplinaire
- comporter des consignes claires
- se dérouler sur une période de temps suffisante ».(Viau, 1999, p.19-20)

o Evaluation
Viau nous conseille que l’évaluation soit axée au processus d’apprentissage.

o Récompenses et sanctions
Il y a des chercheurs qui contestent les « récompenses liées à l’apprentissage » (Viau,
1999, p.23) sous prétexte qu’elles contribuent à la diminution de la motivation intrinsèque.
Pourtant, « les récompenses semblent favoriser la motivation intrinsèque lorsque cette
dernière est faible au départ ou lorsque les récompenses se présentent sous forme de
commentaires positifs qui amènent l’élève à se percevoir comme capable d’accomplir
l’activité demandée».(Viau,1999, p. 25)

o L’enseignant
Les chercheurs s’accordent que son comportement joue un rôle essentiel à la motivation
des élèves.

o Relations enseignant – élèves


« L’atmosphère qui règne dans une classe est d’une grande importance. Les aspects
cognitifs du rôle de l’enseignant ne peuvent se faire valoir que si une bonne relation
affective a été établie entre enseignant et apprenants. » (Bogaards, 1991, p.124)

En ce qui concerne les composantes relatives à l'élève, Viau les distingue en déterminants
et en indicateurs.
Les déterminants correspondent, selon lui " à la manière dont l'élève perçoit les activités
d'enseignement et d'apprentissage qu'il doit accomplir."(Viau, 1994, p.33)

Il ajoute que " la motivation en contexte scolaire est surtout influencée par trois types de
perceptions: La valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l'accomplir et la
perception de la contrôlabilité de son déroulement…."(Viau, 1994, p.33))
Dans notre étude nous étudions aussi certains paramètres de ces déterminants. Plus
précisément nous examinons le suivant :

 Perception de sa compétence
La perception de soi d’un élève est « l’image de lui en tant qu’apprenant »(Viau, 1999,
p.33) créée à partir des perceptions que cet élève a de lui-même. Viau la classe en
perception générale de soi. Il dit que « les perceptions générales de soi commencent à se
développer très tôt chez l’enfant….comme les autres perceptions de soi le concept de soi se

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cristallise avec les années, et même si ces perceptions évoluent constamment, il est rare
qu’elles changent en profondeur ».( Viau, 1994, p.42,43) Il nomme aussi quatre sources de
la perception de la compétence : les performances antérieures, l’observation de l’exécution
d’une activité par les autres, la persuasion et les réactions physiologiques et émotives.
La compétence perçue s’appelle aussi estime de soi et « l’estime de soi est un des
fondements de la force motivationnelle» (Muchieli,1981, p.73).
• Utilité
Nous entendons la perception qu’ont les élèves de l’utilité de la langue française.
• Attentes
« Tous les élèves ne visent pas le même degré de réussite ». (Viau, 1999, p.43)

 La perception de la valeur d’une activité


 La perception de sa compétence dans l’accomplissement d’une activité
C’est « la tendance à évaluer son aptitude à accomplir de manière adéquate »(Viau, 1999,
p.42) une activité. Aussi, il la classe en perception spécifique, à savoir la perception
qu’ « un élève a de lui-même quant aux différentes matières scolaires et aux activités
d’enseignement et d’apprentissage qui s’y rattachent ».(Viau, 1994, p.43)

 Perspective future de l’élève


C’est « la capacité qu’a un individu d’étaler dans le temps les buts qu’il désire atteindre ».
(Viau, 1999, p.37) Il ajoute qu’ « un élève dont la vision de l’avenir est limitée et qui
poursuit des buts confus ou peu structurés, n’a pas de point de référence pour juger de la
valeur d’une activité, surtout si celle-ci ne lui apporte pas de satisfaction à très court
terme ». (Viau, 1999, p.37)

 Statut social dans la classe/anxiété


Selon le même auteur, les apprenants considèrent les activités pédagogiques comme « un
moyen de s’intégrer au groupe et d’affirmer leur statut social en classe ».(Viau, 1999, p.36)
Chaque élève forme des buts sociaux qui concernent les « relations qu’il établit avec les
autres élèves et l’enseignant ».(Viau, 1994,p.45) Du côté de l’anxiété il dit qu’ « une trop
grande anxiété a un effet négatif sur l’apprentissage ».(Viau, 1994, p.21)
 Buts scolaires
« Les buts scolaires ont trait à l’apprentissage et à ses conséquences »(Viau, 1999,p. 36). Il
nomme deux types de buts scolaires. Les buts d’apprentissage qu’un élève poursuit
« lorsqu’il valorise une activité pour les connaissances et les habiletés qu’elle lui permet
d’acquérir »(Viau, 1999, p.36 ) et des buts de performance qu’un élève poursuit lorsqu’il
s’intéresse plutôt aux notes et aux diverses récompenses qu’il recevra au moyen des
activités.
• Facteurs intrinsèques
« La motivation intrinsèque est la résultante de deux sentiments : la compétence perçue et
l’autodétermination (Fenouillet,1997, p.78)

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• Facteurs extrinsèques
Fenouillet soutient que les motivations extrinsèques sont administrées par les
renforcements. Dans des situations de contrainte, comme c’est l’obligation d’aller à
l’école, la motivation extrinsèque est également efficace. (Fenouillet, 1997, p. 73)

 La perception de contrôlabilité
 Contrôlabilité
Viau classe la contrôlabilité en perception spécifique de soi. Il la décrit ainsi : « la
perception de la contrôlabilité est la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il
possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de
faire »(Viau, 1994, p.65). Il ajoute que « la perception qu’un élève a du degré de contrôle
qu’il peut avoir sur une activité dépend en grande partie de ses perceptions
attributionnelles » et que « les dimensions attributionnelles nous aident à mieux
circonscrire la perception de la contrôlabilité de l’élève ». (Viau, 1994, p.72) [ Les
dimensions attributionnelles sont: lieu de la cause ( interne- externe), stabilité de la
cause( stable - modifiable), contrôle de la cause( contrôlable- incontrôlable)].

 Impuissance apprise
« L’impuissance apprise c’est la forme la plus extrême de perception d’incontrôlabilité
qu’un élève puisse ressentir ». (Viau, 1994, p.68)

En ce qui concerne les indicateurs de la motivation, d’après Viau, ils sont au nombre de
quatre, ici nous donnons aussi les paramètres que nous étudions à notre recherche :

Le choix de faire une activité


« Un élève motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage tandis qu’un élève
démotivé a tendance à l’éviter ».(Viau,1994, p.75)

La persévérance dans son accomplissement


Un élève est persévérant s’ « il consacre le temps nécessaire à exécuter ses travaux, revoit
la matière présentée en classe, se prépare pour le prochain cours, etc. »( Viau, 1999,
p.64).Cependant, « de hauts niveaux de performances nécessitent de longs
durées »( Fennouillet, 1997, p.118).

 L'engagement cognitif
Engagement cognitif c’est « l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et de
stratégies d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité ». (Viau, 1994, p.77 )
 Stratégies d’apprentissage
Elles se distinguent en stratégies de mémorisation, d’organisation, d’élaboration,
d’autorégulation, métacognitives (planification, monitoring, autoévaluation), de gestion.

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 Stratégies affectives
Stratégies d’automotivation, d’autorégulation, techniques de relaxation, techniques contre
les distractions ou l’anxiété etc.

 La performance qui en résulte


 Performances / Rendement
« La performance correspond aux résultats observables de l’apprentissage …. la
performance n’est pas seulement une conséquence de la motivation, elle en est également
une source ». (Viau, 1994, p. 93,94)
Pourtant Fennouillet parle d’ « absence de corrélation entre les performances et l’intérêt ».
Il explique que « si le sentiment de contrainte est grand, l’ennui augmente. La monotonie a
comme conséquent la baisse de motivation intrinsèque. Pourtant faible motivation (ennui,
sentiment de contrainte) ne signifie pas mauvaise performance ».(Fennouillet, 1997, p.66)

• Théories sur l’enseignement de l’expression et de la compréhension orales

« Il n’y aurait pas une opposition tranchée entre l’oral et l’écrit mais un continuum de
pratiques différentes de la langue, tant par écrit que par oral….
La langue française parlée est différente de la langue écrite au domaine de la morphologie
mais pas au domaine de la syntaxe » (Blanche-Benveniste, 2000, p.35).

La compétence orale se distingue en deux compétences : la compétence de compréhension


ou de réception et la compétence de production. « Les fonctions de réception et de
production de la parole sont reliées, l’écoute n’est pas sans influencer la parole
( Guimbretière,1994, p.77) ».

En outre, Christine Tagliante nous donne des objectifs à poursuivre :


« Objectifs d’apprentissage assignés à l’écoute active et à la compréhension orale
o contenus lexicaux et socioculturels
- découverte ou reconnaissance de lexique en situation
- découverte ou reconnaissance de différents registres de langue en situation
- connaissance ou découverte de faits de civilisation
o contenus phonétiques
-découverte des accents différents
-reconnaissance de sons (discrimination auditive)
o contenus discursifs et thématiques
-repérage de mots clés
-compréhension globale
-compréhension fine
o contenus morphosyntaxiques
-reconnaissance de structures grammaticales en situation
o contenus stratégiques et méthodologiques

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-travail sur la prise de notes
-découverte ou reconnaissance de stratégies linguistiques (argumenter,
défendre son point de vue…) »( Tagliante, 2001, p. 73-74)

« L’expression orale est composée de ce qu’on dit (le fond) et de la façon de le dire (la
forme).
Le fond est constitué :
o des idées : des in formations que l’on donne, de l’argumentation que l’on choisit,
des opinions personnelles et des sentiments exprimés.
o Des illustrations orales qui concrétisent les idées.
o De la structuration : de la façon dont on organise la présentation de ses idées.
o Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle de ce
qu’on dit.

La forme est constituée :


o De l’attitude générale, des gestes que l’on fait en parlant, des sourires.
o De la voix : du volume, de l’articulation, du débit et de l’intonation.
o Des regards, des pauses, des silences. »(Tagliante, 2001, p.100)

De son côté, Janine Courtillon nous informe qu’ à l’oral, ce sont les éléments dits « para
ou extra –linguistiques », qui facilitent la compréhension de la parole (l’interrogation, la
négation, le doute, la surprise, l’indignation, etc.) et que image accompagnant la parole
(télévision, cinéma, méthodes de langue), apporte d’une part des informations de type
référentiel (les références des objets dont on parle peuvent être présents sur l’image) et
d’autre part des informations de type situationnel (les locuteurs, les lieux et circonstances
de la parole). (Courtillon, 2003, p.56)

• Théories sur les problèmes et les particularités rencontrés dans la classe en


question
Portrait des élèves en échec grecs
Maria Kaïla nous informe que « les élèves en échec scolaire ont un ego impuissant, sont
inactifs et passifs, ne reconnaissent pas leur problème, leur perception du monde est
négative, leur perception de soi est mauvaise et ils expriment les besoins d’aide de
protection et de sécurité. Leur tendance de dépendance entre en contradiction avec les
tendances de fuite qu’ils adoptent et qui souvent prennent la forme de retraite du problème
et d’abandon des causes qui le provoquent »(Kaïla, 1996 ,p.41-42).
Pour ces élèves la notation est utilisée comme une punition au nom de la justice et de
l’objectivité. Les profs d’habitude considèrent les mauvais élèves indifférents, paresseux,
sans volonté de savoir, hostiles, irresponsables et comme des individus nécessitant un
traitement spécialisé. (Kaïla, 1996, p.47)

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De l’autre côté « l’école grec a depuis longtemps adopté un enseignent centré sur
l’enseignant ce qui ne favorise pas la participation active des élèves à l’apprentissage.
…Tous les élèves ont vécu l’ambiance générale de l’école ou de la classe comme
autoritaire et censeur - réprobateur et ont des expériences négatives du travail scolaire à
l’égard de l’affrontement critique des sujets et la cogitation. » (Kaïla,1996, p. 49-50)

Difficultés d’apprentissage et problèmes métacognitifs.


Selon Kaïla les élèves faibles envisagent des problèmes comme: manque de coordination
des stratégies qu’ils adoptent pour satisfaire leurs besoins, manque d’objectifs précis,
insuffisance de stratégies, compromis ou des solutions ambiguës, insécurité, humeur
instable.(Kaïla, 1996, 40-41)

De plus, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, ne peuvent pas expliquer des
solutions qu’ils ont correctement proposées…..
Ils ne peuvent pas utiliser les stratégies d’apprentissage nécessaires à leur réussite car ils ne
les connaissent pas ni ils les comprennent. Ils préfèrent les stratégies les plus simples, qui
ne demandent pas d’un effort plus grand que celui de leurs camarades, même si elles ne
sont pas appropriées à la résolution du problème qui leur est posé. (Pantéliadou, 2000,
p.324-325)
Elle ajoute que « pour apprendre, il faut utiliser des stratégies d’apprentissage
cognitives….
Une stratégie cognitive fournit à l’élève une série d’étapes de auto apprentissage, qui
augmentent son rendement en ce qui concerne l’acquisition, l’organisation et l’expression
d’information…..
Les élèves en difficulté présentent une attention déficiente et une approche passive de la
connaissance. C’est ce manque d’attention sélective qui cause la difficulté
d’apprentissage ». (Pantéliadou, 2000,p.341-343)

En outre,Vann et Abraham citées par Cyr ont constaté que « les élèves faibles utilisaient
souvent les mêmes stratégies que les forts….pourtant…. Il leur manquait un certain
nombre de stratégies métacognitives ou d’autorégulation… ». (Cyr, 1998, p.77, 79)« Il y
avait aussi, un écart dans la variété et la fréquence des stratégies rapportées par les plus
forts et les plus lents…qu’ il semble y avoir un lien entre l’utilisation des stratégies
métacognitives et le niveau de scolarité de l’apprenant et que d’autre part, il semble que ce
soit l’utilisation de stratégies cognitives telles que l’inférence ( le fait de deviner le sens
d’après le contexte) et l’élaboration (le fait d’établir un lien entre les connaissances
antérieures et les nouvelles donnés) qui différencient les meilleurs apprenants des
apprenants faibles ». (Cyr, 1998, p.79-80)

Problématique
En considérant d’une part le cadre institutionnel et les problèmes rencontrés dans la classe
qui nous sert de spécimen et d’autre part les théories sur la motivation que nous venons
d’exposer, nous pensons qu’il est difficile de motiver nos élèves, mais pas impossible.

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Pour ce faire, nous entreprendrons des techniques pour développer leur motivation. Afin de
promouvoir la motivation des élèves et satisfaire notre but principal qui consiste à motiver
nos élèves afin d’améliorer leurs compétences de compréhension et de production en oral
nous fixerons des buts parallèles, pour lesquels s’accordent tous les chercheurs et qui
seront :
- renforcer l’estime de soi de nos élèves, de créer chez eux des attentes réalistes
et du sentiment de contrôle.
- éveiller l’affectivité de nos élèves
- favoriser la prise d’initiative ainsi que la prise en charge de l’apprentissage.
- augmenter leur persévérance

Pendant notre effort d’atteindre ces buts nous respecterons les conditions suivantes :
- nos objectifs doivent être raisonnablement difficiles et spécifiques puisque « La
sensation de compétence est proportionnelle à la sensation d’effort fourni » (Lieury et
Fenouillet, 1997, p. 80)
- nos objectifs doivent être limités car le grand nombre d’objectifs entraîne une baisse de
la performance. (Lieury et Fenouillet, 1997, p.105)
En outre le niveau et les spécificités de notre public ne nous permettent pas la fixation de
grand nombre d’objectifs.

De l’autre côté, selon les chercheurs, nous devons veiller à ce que :


- nos élèves reçoivent des renforcements positifs
- la répétition se fasse en différents contextes
- l’erreur ne soit pas négativement connotée par l’enseignant et la classe mais
qu’elle ait un caractère informatif.
- Nous, l’enseignant, adoptions un style informatif favorisant la motivation.

A l’aide des théories que nous venons de développer ainsi que d’informations puisés de
divers chercheurs, après une analyse des besoins de nos élèves accomplie au moyen de
différentes techniques de recherche, nous avons abouti à certaines techniques
d’intervention.

C’est ces techniques de recherche et puis d’intervention que nous exposons au


chapitre suivant.

Chapitre 2

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Techniques de recherche
Pour recueillir les donnés concernant les attitudes, les opinions, les attentes, les besoins et
les motivations de ces apprenants nous avons fait des observations, nous avons entrepris
des entretiens personnels semi - dirigés et nous avons proposé des questionnaires.

Dans le but de saisir les facteurs qui s’impliquent à la motivation de nos élèves nous avons
conçu deux questionnaires où nous étudions un grand nombre d’indicateurs de la
motivation au moyen de questions fermées et ouvertes. Nous avons jugé nécessaire de
comprendre dans notre questionnaire des réponses ouvertes afin « d’obtenir des indications
qualitatives complémentaires afin d’expliciter les réponses obtenus avec une question
fermée » (Fenneteau p.63). Pendant l’élaboration des questionnaires,nous avons pris en
considération la principe de Paul Lazarfeld cité par de Sigly qui dit a propos des
indicateurs : « La relation entre chaque indicateur et le concept fondamental étant défini en
termes de probabilité et non de certitude, il est indispensable d’utiliser autant que possible
un grand nombre d’indicateurs ». (De Sigly, 1992, p.31)

De plus nous avons pris les précautions suivantes :


o Veiller à ce que les questions ne révèlent pas nos attitudes personnelles.
o Veiller à ce que les instructions et les questions soient claires, compréhensibles par
tous et dépourvues d’ambiguïté
o Veiller à ce que les questions n’intimident pas les élèves
o Encourager les élèves à être sincères
o Maîtriser l’ordre des questions

Les variantes que nous utilisons respectent les propositions de De Sigly qui est pour la
répartition des réponses en 4 modalités, conservant des réponses extrêmes bien que
d’habitude elles sont moins choisis que les autres, mais évitant des réponses « occupant
une position centrale dans le continuum des modalités de réponses » car elles « peuvent
servir de position refuse » (De Sigly, 1992, p.83).

La phase pilote
Comme le nombre des élèves servant de spécimen est limité nous n’avons pas donné de
questionnaires pilotes dans cette classe. Pour contrôler grosso modo la fiabilité des
questionnaires, nous les avons proposés à certains élèves de la classe de coiffeurs qui ont
accepté de nous aider. Comme ces élèves n’ont pas fait des remarques négatives nous
avons décidé de le proposer à la classe servant de spécimen sans faire des changements.

Chaque composante contient souvent plus qu’une question afin qu’elle soit plus fiable.
Vu que les composantes et les facteurs de la motivation sont d’un nombre élevé, nous les
avons distingués en deux parties et nous avons proposé aux élèves deux questionnaires.
Nous avons proposé le premier questionnaire le 25 novembre et le deuxième le 8
décembre.

14
Dans le premier questionnaire nous examinons les facteurs qui influent sur la dynamique
motivationnelle des élèves et puis dans le deuxième nous allons plus loin en étudiant leur
dynamique motivationnelle en détail.

Nous avons décidé que nos élèves écrivent leurs noms, afin que leurs réponses nous aident
à créer des profiles motivationnels plus précis. Nous leur avons, pourtant souligné de faire
attention à ne pas donner « des réponses de façade ».

A la fin de l’année scolaire nous avons donné ces mêmes questionnaires ayant omis 12
questions (les questions 7 à 18) concernant le rendement antérieur, la famille, les amis et le
travail des élèves, car ceux-là sont des facteurs qui ne présentent pas de changements. Du
reste, nous avons suivi le même processus de passation des questionnaires.

A cause de la difficulté des élèves à répondre avec exactitude aux questionnaires, nous
avons entrepris des entretiens personnels, à titre d’exemple, afin d’entrecroiser les
réponses y données à celles données aux questionnaires.

Nous avons réalisé les entretiens à l’occasion d’une excursion, puisque c’était un bon
moment de trouver des élèves disponibles à nous parler. Nous avons utilisé un
magnétophone mais nous avons rassuré les élèves que nous l’arrêterions s’ils le
demandaient.

La conception des questions que nous avons posées aux questionnaires et aux entretiens
est, entre autres, appuyée aux résultats d’une observation de la classe, antérieure aux
questionnaires et à l’entretien. Au cours de cette observation, nous avons utilisé la grille
proposée par Viau (Viau, 1994 p.150-151) afin de spécifier les problèmes de motivation
qu’envisagent nos élèves. Nous avons pris des notes sur les comportements des élèves, leur
participation aux activités et au vécu de la classe, le niveau d’absentéisme, leurs stratégies
d’évitement etc.

De plus, nous avons interviewé le proviseur de l’école afin de mieux définir le cadre dans
lequel s’inscrit notre recherche.

De l’autre côté, tout au long de notre projet nous avons réalisé des observations directes.
Nous n’avons pas fait de séance d’évaluation diagnostique avant de commencer notre
projet car les élèves à l’écoute d’une séance d’évaluation ont vivement protesté. Après cet
inconvénient, pour suivre la progression de divers paramètres de motivation et des
compétences des élèves en compréhension et en expression orales, nous avons conçu des
grilles d’observation, d’après des indications de Zafiropoulou- Piperaki qui parle de :
- « mesurages généraux : La liste des objectifs peut être utilisé comme un premier
système d’évaluation et d’enregistrement systématique du progrès d’un ou d’un groupe
d’élèves.»
- « mesurages détaillés : Chaque objectif à court terme est côtoyé d’un nombre
d’aptitudes à part, de façon que le prof puisse détecter le moindre problème

15
d’apprentissage. On fait des contrôles tous les jours afin de détecter le moindre
changement au rendement de l’élève d’un jour à l’autre. » (Zafiropoulou- Piperaki,
1998, p. 222-226).
Ces grilles servent en même temps de grilles d’évaluation, puisque elles nous permettent
de noter les paramètres de 1 à 3, d’après un barème inspiré de Bolton, 1991, p. 105-106 et
qui a été créé avec la participation des élèves. Nous avons décidé d’utiliser une échelle de
notation étroite pour ne pas inhiber les élèves avec des notes. Nous voulons seulement voir
à quel degré ils ont atteint les objectifs fixés. Nous observons le déroulement ordinaire du
cours et nous enregistrons les événements qui y ont lieu en prenant des notes et en utilisant
une grille avec 19 paramètres relatives au comportement, aux attitudes, à la participation au
vécu de la classe et les compétences en oral des élèves.

EVALUATION DE L’ELEVE PAR RAPPORT AU GROUPE CLASSE


OBJECTIFS
1. Coopération en groupe
2. Effort/Persévérance
3. Confiance en soi
4. Participation volontaire
5. Attention
6. Utilisation de stratégies cognitives et métacognitives
7. Silence
8. Répondre aux questions du professeur ( interaction)

9. Capacité de communication
10. Emploi de la langue cible
11. Facilité d’expression / fluidité
12. Cohérence du discours présenté
13. Comportement non verbal/compétences stratégiques
14. Prononciation / intonation

15. Anticipation de sens


16. Discrimination de sons
17. Compréhension globale
18. Compréhension détaillée

19. Absences

16
OBJECTIFS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Total de l’élève
/ 19 objectifs
ELEVES

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total de la
classe

Barème
1. Coopération en groupe

- 3 points : l’élève coopère avec les autres élèves de la classe et surtout avec les membres de
son groupe, donne des idées et accepte les idées des autres, il n’est pas opiniâtre.
- 2 points : l’élève coopère avec certains élèves de la classe et avec les membres de son
groupe qui sont eux-mêmes coopératifs.
- 1 point : l’élève préfère travailler seul et souvent reste passif quand il travaille en groupe.

2. Effort/Persévérance
- 3 points : l’élève fait les activités proposées volontiers et fait des efforts à les mener à bien
même si elles sont ressenties comme difficiles pour lui. Il n’abandonne pas une activité mais demande de
l’aide.
- 2 points : l’élève commence les activités proposées volontiers mais quand il rencontre un
problème il a tendance à les abandonner.
- 1 point : l’élève entreprend les activités après des incitations et abandonne facilement.

3. Confiance en soi
- 3 points : l’élève croit qu’il est bon et qu’il peut mener à bien les activités proposées.
- 2 points : l’élève croit qu’il n’est pas bon, mais qu’il peut faire certaines activités.
- 1 point : l’élève croit qu’il est mauvais en français et qu’il a des lacunes importantes qui
l’empêchent à suivre activement le cours.

4. Participation volontaire

17
- 3 points : l’élève lève sa main pour répondre aux questions du professeur, fait les activités
sans perdre du temps.
- 2 points : l’élève ne lève pas systématiquement sa main pour répondre et parfois utilise des
stratégies d’évitement
- 1 point : l’élève est plutôt passif et recourt presque toujours à des stratégies d’évitement.

5. Attention
- 3 points : l’élève se concentre aux points importants de chaque activité et aux actions qui
ont lieu en classe. Ils réfléchissent avant d’agir.
- 2 points : l’élève éprouve certains problèmes en ce qui concerne la reconnaissance des
points importants du cours ou des activités et parfois agit impulsivement.
- 1 point : l’élève ne paie pas attention aux actions qui ont lieu en classe. Il agit toujours de
façon impulsive et éprouve des problèmes concernant la reconnaissance des points
importants du cours ou des activités

6. Utilisation des stratégies cognitives et métacognitives


- 3 points : l’élève utilise systématiquement des stratégies d’autorégulation, d’auto
apprentissage, d’auto enseignement et des stratégies exécutives. Les élèves maîtrisent bien
les stratégies d’inférence et d’élaboration.
- 2 points : l’élève maîtrise assez bien les stratégies mentionnées ci-dessus, mais envisage
des problèmes concernant l’inférence et l’élaboration
- 1 point : l’élève n’utilise pas systématiquement les stratégies pré mentionnées.

7. Silence
- 3 points : l’élève n’est pas du tout agité. Il ne fait pas de bruit
- 2 points : l’élève parle un peu avec ses voisins
- 1 point : l’élève est agité

8. Répondre aux questions du professeur ( interaction prof-élève)


- 3 points : l’élève répond aux questions du professeur de façon appropriée, en utilisant la
langue française
- 2 points : l’élève comprend les énoncés du professeur mais répond souvent en grec
- 1 point : l’élève comprend mal ou ne comprend pas du tout le professeur, donc il ne peut
pas répondre

9. Capacité de communication
- 3 points : l’élève émet des messages compréhensibles. Il répond de façon appropriée aux
questions de son partenaire et il respecte les conventions qui régissent le processus de communication.
- 2 points : l’élève émet des messages difficilement compréhensibles ou ne respecte pas les
conventions qui régissent le processus de communication donné. La communication est possible pourtant.
- 1 point : l’élève reçoit ou émet des messages incompréhensibles ce qui empêche la
communication.

10. Emploi de la langue cible


- 3 points : la réponse est correcte ou contient de petites fautes sur le plan
morphosyntaxique, qui ne gênent pas la compréhension
- 2 points : la réponse comprend des fautes qui dérangent la compréhension mais ne la
rendent pas impossible

18
- 1 point : il y a des fautes morphosyntaxiques qui empêchent le récepteur à comprendre le
message

11. Facilité d’expression / fluidité


- 3 points : l’élève arrive à former des phrases sans faire de longues pauses.
- 2 points : l’élève fait de longues pauses, cherche longtemps pour trouver les mots
appropriés et souvent laisse des phrases incomplètes
- 1 point : l’élève répond en utilisant un ou deux mots seulement, ou ne répond pas du tout.

12. Cohérence du discours présenté


- 3 points : la réponse est adéquate à la question et permet une communication sans
problèmes. L’élève utilise les expressions qu’il faut.
- 2 points : la réponse est adéquate à ce qui est demandé mais l’élève utilise des
expressions/registres inappropriés à la situation. Pourtant la communication est possible.
- 1 point : l’élève utilise des expressions inappropriées qui rendent la communication
impossible.

13. Comportement non verbal/compétences stratégiques


- 3 points : l’élève est expressif et utilise des stratégies pour surmonter les lacunes
éventuelles du message qu’il émet
- 2 points : l’élève utilise un petit nombre de stratégies pour surmonter les lacunes du
message qu’il émet. La communication est assez difficile mais possible.
- 1 point : les messages de l’élève contiennent des lacunes qu’il ne veille pas à surmonter en
utilisant des stratégies appropriées. La communication est difficile jusqu’à impossible.

14. Prononciation / intonation


- 3 points : l’élève fait peu de fautes qui n’empêchent pas la communication
- 2 points : l’élève fait des fautes mais un français peut le comprendre s’il est accoutumé à
parler avec des étrangers et s’il met de l’effort
- 1 point : l’élève fait des fautes de prononciation qui entravent la communication

15. Anticipation de sens


- 3 points : l’élève comprend le sens de plus de 80% des mots inconnus qu’il écoute
- 2 points : l’élève comprend le sens d’entre 50% et 80% des mots inconnus qu’il écoute
- 1 point : l’élève comprend le sens de moins de 50% des mots inconnus qu’il écoute

16. Discrimination de sons


- 3 points : l’élève discrimine les sons demandés de plus de 80% de cas de mots qu’il écoute
- 2 points : l’élève discrimine les sons demandés de 50 à 80% des mots qu’il écoute
- 1 point : l’élève discrimine les sons demandés de moins de 50% des mots qu’il écoute

17. Compréhension globale


- 3 points : l’élève comprend la question principale et les questions secondaires du message
émis.

19
- 2 points : l’élève comprend la question principale ou certaines des questions secondaires
du message émis.
- 1 point : l’élève ignore la totalité ou presque la totalité des idées exprimées dans le message
émis.

18. Compréhension détaillée


- 3 points : l’élève comprend presque la totalité (plus de 80%)de l’énoncé
- 2 points : l’élève comprend certaines questions posées sur l’énoncé ce qui prouve sa
compréhension partielle. Il doit comprendre entre 50 et 80% des informations contenus
dans l’énoncé
- 1 point : l’élève comprend moins de 50% des informations contenus dans le message.

19. Absences
- 3 points : l’élève est à l’heure au cours.
- 2 points : l’élève arrive en retard au cours de la première séance
- 1 point : l’élève arrive en retard ou cours de la deuxième séance
- - : l’élève est absent

Ce processus nous a permis de préparer des tableaux indiquant le progrès réalisé. En outre,
les fiches d’autoévaluation constituent :
- une évaluation objective, fiable
- un feed-back continuel qui permet le renforcement de la perception de soi
- contribuent à la responsabilisation des apprenants

Enfin, à la fin de l’année scolaire, nous avons proposé aux élèves un inventaire
des activités réalisées en classe. Les élèves devaient noter de un à dix les activités
qui les ont motivé le plus. Ce processus nous permet de saisir les activités que les
élèves ont aimé le plus. L’échelle de notation de 1 à 10 a été jugée nécessaire pour
qu’il y ait une nette distinction entre les activités.

Interprétation des questionnaires proposés deux mois après la rentrée.


Le premier questionnaire concerne les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle
de l’élève.
En étudiant les réponses des élèves nous avons les renseignements suivants que nous
présentons classés en catégories d’après les composantes de motivation présentés au
chapitre 1:

 Perceptions de l’élève

20
Tableau 1
Nombre d’élèves ayant répondu

Question : De façon générale, est-ce qu’il


t’intéresse d’apprendre des
langues étrangères

Réponses
14

12
12

10

3
2
2

0
un peu assez beaucoup

Tableau 2
Question : Est-ce que le cours de français te
7 motive ?
Nombre d’élèves ayant répondu

6
6 6

5
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
4
Pas du tout 1 5,9
3 un peu 6 35,3
assez 6 35,3
2
beaucoup 4 23,5
1
Total d’élèves
1
17 100,0
0
ayant répondu
Pas du tout un peu assez beaucoup

Nombre d’élèves ayant


Réponses répondu Pourcentage
un peu 2 11,8
Réponses assez 12 70,6
beaucoup 3 17,6
Total d’élèves
17 100,0
Tableau 3 ayant répondu

21
Nombre d’élèves ayant répondu
12

Question : Est-ce que tu trouves que le


10
10
français contribue à la formation de ta
8 personnalité de façon positive?

3 3
2

1
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Les trois premières questions, portant sur les mentalités et les attitudes des élèves vers
la langue, nous indiquent que la majorité des élèves perçoivent la langue française de
manière positive. Nombre d’élèves ayant
Réponses répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 3 17,6
assez 10 58,8
beaucoup 3 17,6
Total d’élèves
17 100,0
ayant repondu

 Mentalités/attitudes vers la langue


Volonté d’intégration
8

Tableau 4
7

6
6
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
2 Pas du2 tout 2 2 11,8
un peu 7 41,2
assez 2 11,8
0
beaucoup
Pas du tout un peu assez beaucoup 6 35,3
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

Réponses

22
Tableau 5

Non

41,2% Question : Si tu rencontres un francophone tu


essaieras de communiquer avec lui en
français ?

Oui
Nombre d’élèves
58,8% Réponses ayant répondu Pourcentage
Oui 10 58,8
Non 7 41,2
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

Tableau 6

10

8
Nombre d’élèves ayant répondu

4
4 4

0
un peu assez beaucoup

Réponses

23
Question : Tu aimerais visiter des pays
francophone ?

Nous apercevons qu’en général il y a une Nombre d’élèves


certaine volonté d’intégration, mais qu’il Réponses ayant répondu Pourcentage
existe aussi un nombre restreint, mais pas Pas du tout 0 0
un peu 4 23,5
négligeable, d’élèves qui sont mal assez 4 23,4
disposés envers les gens et les pays beaucoup 9 52,9
francophones. Du reste, nous attestons des Total d’élèves 17 100,0
ayant répondu
attitudes plutôt confuses puisque il y en a
qui déclarent qu’ils ne voudraient pas rencontrer un français mais qu’ils aimeraient
visiter un pays francophone et qu’ils essaieraient parler français.

 les expériences anterieurs

Tableau 7

mauvaise Question : Ton expérience des cours de


bonne
17,6%
français antérieurs a été :
29,4%
plutot mauvaise
5,9%

plutot bonne
11,8%
comme-ci comme ca

35,3%

Nombre d’élèves
Tableau 8 Réponses ayant répondu Pourcentage
Mauvaise 3 17,6
plutôt mauvaise 1 5,9
comme-ci comme-ça 6 35,3
plutôt bonne 2 11,8
bonne 5 29,4
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

24
6,5

6,0
6,0 6,0

5,5
Question: Tu as suivi des cours de français
Nombre d’élèves ayant répondu

5,0
pendant combien d’années?
Nombre d’élèves ayant
4,5
Réponses répondu Pourcentage
4,0
1 an 6 35,3
3 ans 3 17,6
3,5
plus 6 35,3
Total d’élèves
3,0
3,0 15 88,2
ayant répondu
2,5
1 3 plus Nombre d’élèves
n’ayant pas 2 11,8
répondu
Total 17 100,0

Réponses

Du côté des expériences antérieures, il y a deux choses à noter :


• le nombre des apprenants qui avouent ne pas avoir eu une expérience
satisfaisante des cours de français antérieurs est considérable. De plus, un fait
qui attire notre attention c’est que la majorité des élèves déclarant avoir une
impression positive de leur contact avec le français ne justifient pas leur
réponse (ce qui suggère des problèmes concernant les stratégies
métacognitives), tandis que les autres justifient leur opinion du fait qu’ils
n’étudiaient pas (attribution des causes intérieure) ou qu’ils avaient eu un
mauvais prof (attribution des causes extérieure).
• presque la moitié de la classe n’a pris des cours de français que dans le cadre de
leur formation à OAED, c'est-à-dire 3 heures par semaine l’année dernière,
tandis que les autres ont suivi des cours au collège (3 heures par semaine pour 3
ans).De ce fait, nous comprenons que les niveaux de nos élèves varient.
Pourtant le fait que cette différence de niveau est peu perceptible nous laisse
nous demander sur les compétences et les spécificités des élèves ainsi que de la
qualité d’enseignement qu’ils ont reçu dans le passé.

 les performances
Rendement

25
Tableau 9 Tableau 10

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Question: QuelleNombre
note tud’élèves
as obtenue 11 1 5,9
Réponses ayant répondu Pourcentage 12 3 17,6
9 1 5,9 13 1 5,9
12 1 5,9 14 3 17,6
13 3 17,6 15 2 11,8
14 1 5,9 16 1 5,9
16 3 17,6 17 1 5,9
17 2 11,8 18 1 5,9
Total d’élèves 20 1 5,9
11 64,7
ayant répondu
Total d’élèves 14 82,4
Personnes qui ayant répondu
6
n’ont pas
répondu 35,3 Personnes qui
3 17,6
n’ont pas
Total 17 répondu
100,0 Tota
en troisième du collège grec? 17 100,0
l
Question: Quelle note as-tu obtenu l’année
dernière ?

En examinant les notes que les élèves donnent pour indiquer leur rendement
antérieur, nous constatons que ces notes-là sont assez basses et que dans certains
cas d’élèves, les notes, qu’ils prétendent avoir eu au collège, sont supérieures aux
notes obtenues au cours de leur formation à OAEΔ. Nous avons le soupçon que la
tolérance des professeurs d’ ΟΑΕΔ entraîne la passivité et le manque de
persévérance de la part des élèves.

 Facteurs relatifs à la société o Valeurs familiales

Tableau 11

26
Pas du tout 8

Question : Est-ce que tes parents parlent


un peu 2
des langues étrangères ?

assez 4

beaucoup 3

0 2 4 6 8 10

Nombre d’élèves ayant répondu

Tableau 12

Question : Est-ce que tes parents


t’encouragent à apprendre le français ?
Réponses des élèves

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
un peu 5 Pas du tout 8 47,1
un peu 2 11,8
assez 4 23,5
assez 7
beaucoup 3 17,6
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu
beaucoup 5

0 2 4 6 8

Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 5 29,4
assez 7 41,2
beaucoup 5 29,4
Tableau 13
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

27
Question : Est-ce que tes parents
Pas du tout s’informent sur ton rendement?
beaucoup 5,9%
17,6%

un peu

35,3%

assez
41,2%

Le rôle des parents est ambivalent : des réponses des élèves nous dégageons que la
plupart des parents tentent plus ou moins encourager leurs enfants, mais leur
encouragement n’est pas équivalent à l’intérêt qu’ils éprouvent pour les études de
leurs enfants puisque seulement 3 d’entre eux s’informent sur leur rendement de
manière systématique. En outre, la plupart des parents ne parle pas ou parle peu une
langue étrangère.
Nombre d’élèves ayant
o Amis Réponses répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 6 35,3
Tableau 14 assez 7 41,2
beaucoup 3 17,6
Total 17 100,0
Question : Est- ce que tes amis
Nombre d’élèves ayant répondu

apprennent le français ?
10

8
8

Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 4 23,5
4
4 4 un peu 8 47,1
assez 4 23,5
2
beaucoup 1 5,9
1 Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

28
Tableau 15

Réponses des élèves

Question : Est-ce que tes amis aiment le


Pas dutout 3 français ?

unpeu 7

assez 7

0 2 4 6 8

Nombre d’élèves ayant répondu

Du côté des amis, nous constatons une influence plutôt défavorable. Ils n’aiment
pas beaucoup le français ni Nombre d’élèves
l’apprennent bien. Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 3 17,6
un peu 7 41,2
assez 7 41,2
 Facteurs relatifs à la vie
beaucoup 0 0
personnelle de l’élève Total 17 100,0
o Le travail d’appoint

Tableau 16
Question : Est-ce que tu travailles parallèlement
à tes études ?

Non
11,8%

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
oui 15 88,2
non 2 11,8
Total 17 100,0
Oui

88,2%

29
Tableau 17

Question : Est-ce que tu trouves que ton travail influence


de manière positive tes études ?

8
Nombre d’élèves ayant répondu

7
7

Nombre d’élèves
5 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 3 17,6
4
4
un peu 4 23,5
assez 7 41,2
3
3 3 beaucoup 3 17,6
Total 17 100,0
2
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

15 élèves sur 18 travaillent et d’après leurs réponses, beaucoup d’entre eux croient
que le travail les aide à leurs études. Pourtant le grand nombre d’absents pendant les
cours du matin, ainsi que les excuses qu’ils donnent (qu’ils travaillent beaucoup et
qu’ils ne dorment pas bien) nous font croire que nos élèves ont pensé plutôt à leurs
études de cuisiniers qu’ à leurs études en français. De l’autre côté, il y a 7 personnes
qui ont répondu que le travail les influence négativement car ils n’ont pas le temps à
étudier.

 Facteurs relatifs à l’école


Tableau 18

6
6

Nombre d’élèves
3
Réponses ayant répondu Pourcentage
2
Pas du tout 1 5,9
1
un peu 7 41,2
0 assez 6 35,3
Pas dutout unpeu assez beaucoup
beaucoup 3 17,6
Total 17 100,0

Réponses

30
31
32
Question : Est-ce les règlements (p.ex.
discipline), l’horaire et le fonctionnement
(p.ex. la prise de décisions, autonomie des
élèves…) de l’école t’incitent à travailler ?
Nombre d’élèves ayant répondu

En ce qui concerne les influences de l’école, la plupart des élèves répondent


que ses règlements et son organisation influencent de manière assez positive
leurs études mais ils ne donnent pas des explications satisfaisantes sur leurs
réponses. Il est possible qu’ils n’aient pas bien compris la question.

 Facteurs relatifs à la classe


o Les activités pédagogiques

Tableau 19 10
Nombre d’élèves ayant répondu

0
Pas dutout unpeu assez beaucoup

Question : Coche la cage indiquant le point


auquel les activités mentionnées ci-dessous
te motivent :

- les activités de communication orale

Réponses Nombre d’élèves Pourcentage


ayant répondu
Pas du tout 1 5,9
Réponses un peu 5 29,4
assez 9 52,9
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0

Tableau 20

33
Nombre d’élèves ayant répondu
Question : Est-ce que tu trouves que les
activités que tu as réalisées pendant les
cours de français, sont intéressantes?

Réponses
8

6
6

2
2 2

0
Pas dutout unpeu assez beaucoup

Les réponses des élèves sur les activités réalisées auparavant sont assez vagues.
Plus de la moitié des élèves déclarent que les activités qu’ils ont réalisées les
intéressent, mais il y en a 7 qui trouvent les activités peu intéressantes.
De ces activités, les élèves préfèrent le
Nombre d’élèves
plus les activités orales. Cependant, la Réponses ayant répondu Pourcentage
moitié des élèves considère les activités Pas du tout 2 11,8
orales assez faciles et l’autre moitié assez un peu 6 35,3
difficiles. assez 7 41,2
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0
Encore, leur majorité considère que les explications données étaient souvent
précises, qu’on leur avait souvent expliqué ce qui était important à faire et que les
activités étaient souvent composées d’exercices différents.

Mais des réponses concernant les activités faites en classe, nous pouvons déduire
que ces activités n’étaient pas assez motivantes. Les élèves n’y trouvaient pas
souvent des rapports avec leurs intérêts ni des défis à relever. De plus, les élèves

34
n’avaient pas, souvent, la possibilité de faire des choix, ni de travailler fort pour
réussir, ni d’utiliser des connaissances acquises dans d’autres cours, ni de
collaborer avec leurs camarades. Enfin, un grand nombre d’entre eux se plaignent
du temps qu’ils ont pour accomplir une activité.

 Evaluation / Récompenses et sanctions

Tableau 21
Question : Est- ce que les moyens par lesquels tu es évalué
( p.ex. dictées, examens, activités etc.) t’incitent à
travailler davantage pour réussir?
Nombre d’élèves ayant répondu

12

10
10

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
6
Pas du tout 0 0
4
un peu 6 35,3
assez 10 58,8
2
beaucoup 1 5,9
Total 17 100,0
1
0
un peu assez beaucoup

Réponses

Tableau 22 8

2
2

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

35
réprimandes etc) de la manière qu’elles
sont menées en classe, t’incitent à travailler
davantage ?
Question : En général, les
Nombre d’élèves ayant répondu

récompenses (bonnes notes, bravo


etc.) et les sanctions (mauvaises notes,

En ce qui concerne les moyens d’évaluation des élèves et les sanctions -


récompenses, les réponses des élèves sont ambiguës. Ils se montrent assez
satisfaits, mais le nombre des non
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
satisfaits est élevé.
ayant répondu
Pas du tout 2 11,8
un peu 5 29,4
 Facteurs relatifs à la classe assez 7 41,2
beaucoup 3 17,6
o L’enseignant Total 17 100
o Relations enseignant – élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Tableau 23
Question : Est-ce que le professeu t’aide
quand tu rencontres un problème ?
10

8
8 8 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
6

Pas du tout 0 0
4 un peu 1 5,9
assez 8 47,1
2
beaucoup 8 47,1
0
1
Total 17 100,0
unpeu assez beaucoup

Réponses

De son côté le professeur encourage les efforts de ses élèves et les aide quand ils
éprouvent des problèmes. La majorité des élèves considère que les rapports entre
eux et le professeur contribuent à maintenir leur motivation en classe.

DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE
 Perception de sa compétence

Tableau 24 Question: Tu es fort en français?

36
10

8
8
Nombre d’élèves ayant répondu

4
5
Nombre d’élèves
4
Réponses ayant répondu Pourcentage
2
Pas du tout 4 23,5
un peu 8 47,1
0
assez 5 29,4
Pas du tout un peu assez
beaucoup 0 0
Total 17 100,0

17 1 5,9
Réponses 20 2 11,8
Tableau 25 élèves ayant
15 88,2
répondu
Quelle note crois-tu obtenir au test prochain ? Elèves qui
n’ont pas 2 11,8
répondu
Elèves qui Pourcentage Total d’élèves 100,0
17
Réponses ont répondu ayant répondu
2 1 5,9
5 1 5,9
10 1 5,9
11 1 5,9
12 2 11,8
13 4 23,5
14 1 5,9
14 1 5,9
15 2 11,8
19 1 5,9
Total
d’élèves qui 15 88,2
ont répondu

Tableau 26
Quelle note voudrais- tu avoir au prochain test ?

Nombre pourcentage
d’élèves ayant
réponses répondu
12 1 5,9
13 1 5,9
14 3 17,6
15 4 23,5
16 3 17,6

37
La plupart avouent qu’ils ne sont pas forts en français, qu’ils attendent une note
au dessous de 15 sur 20 et qu’ils sont satisfaits des notes moyennes, de 14 à 16. De
plus, ils ne croient pas qu’ils travaillent bien. Cela vérifie leur mauvais rendement
et indique une mauvaise perception de soi.

o Utilité
Tableau 27
Question : Ce que tu apprends dans le
12 cadre de ce cours te paraissent-ils utiles ?

10
10
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves ayant
5 Réponses répondu Pourcentage
4
Pas du tout 0 0
2
un peu 2 11,8
2
assez 10 58,8
0 beaucoup 5 29,4
un peu assez beaucoup
Total 17 100,0

Réponses
Les élèves acceptent l’utilité du cours.
o Attentes

Tableau 28

14
Question : Est-ce que tu crois qu’à la fin de
cette année scolaire, ton aptitude à
Nombre d’élèves ayant répondu

12
12 communiquer en français sera améliorée ?
10

6
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 3 17,6
2
3
un peu 12 70,6
2

0
assez 2 11,8
Pas du tout un peu assez beaucoup 0 0
Total 17 100,0

Réponses

38
Leurs attentes sont limitées. Ils n’ont pas confiance ni en eux, ni à l’institution ni au
professeur. En outre, il y a beaucoup d’élèves qui ne sont pas très gênés d’une
mauvaise note. On entrevoit une certaine résignation.

 La perception de la valeur d’une activité


o Perspective future de l’élève

Tableau 29

Question : Tu trouves que le français te


8
sera utile à ton travail ?

6
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
4
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
4

un peu 4 23,5
2 assez 7 41,2
beaucoup 6 35,3
0
Total 17 100,0
un peu assez beaucoup

Réponses

La majorité considère que le français leur sera utile pour leur travail et s’intéresse
à apprendre de nouvelles choses.

o Statut social dans la classe

Tableau 30
8
Question : Est-ce qu’il te survient de te
Nombre d’élèves ayant répondu

7 sentir embarrassé en prenant la parole en


6 classe ?

4
4 4
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
ayant répondu
2
2 Toujours 2 11,8
souvent 4 23,5
0
Toujours souvent parfois jamais
parfois 7 41,2
jamais 4 23,5
Total 17 100,0
Réponses

39
À la question si on est stressé quand on passe un test les réponses sont nuancées.
En général, nous pouvons déduire qu’il y a des élèves qui sont influencés de leurs
émotions et s’inquiètent de leur statut social. De plus, leur majorité déclare ne pas
être influencée des autres. Cela pourrait indiquer un manque de coopération.

Tableau 31 Question : As-tu l’impression d’avoir ton


mot à dire dans la façon dont se créent et se
12
déroulent les activités
10
10
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses Pas du tout 1 5,9


6
un peu 10 58,8
4
5
assez 5 29,4
beaucoup 1 5,9
2
Total 17 100,0
1 1
0
Pas du tout un peu
De l’autre côté, ils ne jouent pas de rôle actif
assez beaucoup

au déroulement du cours puisqu’ils ne


participent pas à la formation d’objectifs.
Nous constatons un manque de confiance.

 Buts scolaires
o Facteurs intrinsèques

Tableau 32
Question : Est- ce que tu es attentif
pendant que de nouvelles choses sont
10
présentées dans le cadre du cours ?
9

8
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Nombre d’élèves
5
Réponses ayant répondu Pourcentage
4 Pas du tout 1 5,9
un peu 5 29,4
2
2
assez 9 52,9
1 beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Tableau 33

40
7

6
6 6

5
Nombre d’élèves ayant répondu

4
Question : Est-ce que apprendre
3 d’autres choses que la langue
2
t’intéresse ?

0
un peu assez beaucoup

Réponses

La majorité des élèves s’intéressent à apprendre de nouvelles choses, ce qui


montre que certains éprouvent une motivation intrinsèque pour les choses
nouvelles.

o Facteurs extrinsèques Nombre d’élèves


Réponses ayant répondu Pourcentage
Tableau 34 Pas du tout 0 0
un peu 5 29,4
assez 6 35,3
beaucoup 6 35,3
Nombre d’élèves ayant répondu

10

Total 17 100,0
9

Question : Quand tu obtiens une bonne


6
6
note est-ce que ça te donne envie de
travailler plus ?
4 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
2 Pas du tout 1 5,9
un peu 1 5,9
1 1
0 assez 9 52,9
Pas du tout un peu assez beaucoup
beaucoup 6 35,3
Total 17 100,0

Réponses

Tableau 35

41
10

Question : D’après toi, une activité qui


8
n’est pas notée est-elle importante ?
8
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves
5 Réponses ayant répondu Pourcentage
4 Pas du tout 1 5,9
3
un peu 8 47,1
2 assez 5 29,4
beaucoup 3 17,6
0
1
Total 17 100,0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

La majorité des élèves a une motivation extrinsèque et des buts de performance. Ils
considèrent que les notes sont très importantes et interprètent l’importance des
activités d’après la notation.

 La perception de contrôlabilité
o Contrôlabilité

Tableau 36
Question : Tu trouves que ta façon de
travailler dans le cadre des activités
assez
proposées, te permet d’obtenir les résultats
41,2%
que tu veux?

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
un peu

58,8%
Pas du tout 0 0
un peu 10 58,8
assez 7 41,2
beaucoup 0 0
Total 17 100,0

Tableau 37

42
12

10
10
Question : Es-tu d’accord avec l’opinion
soutenant que tu es l’essentiel responsable de
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 0 0
un peu 1 5,9
2
assez 6 35,3
beaucoup 10 58,8
1
0
un peu assez beaucoup
Total 17 100,0
ton rendement ?

Réponses

Tableau 38
Question : Tu trouves qu’apprendre le
français dépend de l’intensité de ton
effort?

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 1 5,9
assez 5 29,4
beaucoup 11 64,7
Total 17 100,0

un peu
5,9%

assez

29,4%

beaucoup

64,7%

43
Tableau 39

Question : Tu trouves qu’apprendre à


parler bien une langue étrangère, c’est un
talent ?
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 2 11,8
assez 8 47,1
beaucoup 6 35,3
Total 17 100,0

Réponses
10

8
8

6
6

2
2

1
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

- Ils avouent qu’ils n’obtiennent pas les résultats qu’ils veulent et qu’ils ne
participent pas à la formation d’objectifs.

44
- Bien que la plupart des élèves se considèrent responsables de leur
apprentissage, il y a un assez grand nombre d’élèves qui ne se rendent pas
compte de l’importance de leur effort. Puis, en général les élèves croient
qu’apprendre une langue étrangère est un talent. L’attribution des causes de
leurs échecs ou réussites est extérieure et mal définie, ils posent le contrôle de
leur apprentissage en dehors d’eux.
Donc, ils ne considèrent pas qu’ils puissent contrôler leur apprentissage.

o Impuissance apprise
Tableau 40

Question : Il t’arrive de ne plus faire des


12
efforts de crainte que tu ne réussisses
rien, quoi que tu fasses?
11
10
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
4
toujours 0 0
souvent 2 11,8
2
2
parfois 11 64,7
jamais 4 23,5
0
souvent parfois jamais Total 17 100,0

Réponses

Tableau 41

7
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Question : Quand tu obtiens une mauvaise
note ça te gêne?
6 6

4
4
Nombre d’élèves
3
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu
2
6 35,3
1
1 assez 6 35,3
0 beaucoup 4 23,5
Pas du tout un peu assez beaucoup
Total 17 100,0

Réponses

Il y a beaucoup d’élèves qui ne sont pas très gênés d’une mauvaise note. Leur
majorité avoue que plus ou moins ne fait d’efforts de crainte qu’ils ne réussissent

45
rien quoi qu’ils fassent. Aussi, presque tous ont une tendance à abandonner les
activités difficiles. Donc leur majorité avoue une impuissance apprise.

 Engagement cognitif
o Stratégies d’apprentissage

Tableau 42
Question : Tu t'observes pour corriger tes
10
fautes ?
Nombre d’élèves ayant répondu

8
8

Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
5
Pas du tout 0
4
4
un peu 8 47,1
assez 5 29,4
2
beaucoup 4 23,5
0 Total 17 100,0
un peu assez beaucoup

Réponses

Tableau 43

Question : Est-ce que tu as des techniques


10
t’aidant à comprendre quelqu’un quand il
9 parle ?
8
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 1 5,9
4
4
souvent 3 17,6
3
parfois 9 52,9
2 jamais 4 23,5
1
Total 17 100,0
0
Toujours souvent parfois jamais

Réponses

46
Tableau 44
jamais Question : Est-ce que tu as des techniques
29,4% souvent pour apprendre des mots inconnus ?
5,9%

parfois

64,7%

- Les élèves ne s’observent pas systématiquement, n’utilisent pas de façon


systématique des techniques pour comprendre quelqu’un quand il parle, ni pour
apprendre quelque chose
- Des réponses des élèves aux trois
dernières questions nous pouvons Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
déduire que les élèves n’utilisent Toujours 0 0
pas de façon systématique des souvent 1 5,9
stratégies d’apprentissage. parfois 11 64,7
jamais 5 29,4
- 82,4% des élèves avouent Total 17 100,0
rencontrer plus ou moins de
difficultés à organiser leur penser quand ils étudient le français. Personne n’a
noté la modalité « beaucoup ».
o Stratégies affectives

Tableau 45 10

8
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 1 5,9
4
souvent 4 4 23,5
parfois 3 9 52,9
jamais 2 3 17,6
Total 1 17 100,0
0
Toujours souvent parfois jamais

Réponses

47
Question : Il t’arrive de t’ennuyer
pendant le cours de français ?

Tableau 46
12

Question : Tu aimes étudier et t’occuper


10
10
du français ?
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves
5 Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 0 0
un peu 10 58,8
2
2 assez 5 29,4
0
beaucoup 2 11,8
un peu assez beaucoup Total 17 100,0

Réponses

Il y a des élèves qui sont influencés de leurs émotions .La majorité des élèves avoue
qu’il leur est arrivé de s’ennuyer plus ou moins souvent pendant le cours et ne pas être
attentifs..
De plus, la plupart des élèves n’aiment pas s’occuper du français. Ce qui contredit
leurs réponses au 1er questionnaire où ils se prononcent de manière positive pour le
français.

o Persévérance

Tableau 47 Question : Es-tu disposé à travailler


fortement afin d’apprendre cette
Réponses des élèves langue ?

Pas du tout 1

un peu 8

assez 7

beaucoup 1

0 2 4 6 8 10

48
Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 8 47,1
Tableau 48 assez 7 41,2
beaucoup 1 5,9
Total 17 100,0

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Nombre d’élèves ayant répondu

Pas du tout 1 5,9


un peu 7 41,2
assez 7 41,2
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0

Question : Quand tu dois faire une activité


difficile tu travailles…

7 7

2
2

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
toujours 8
souvent 8 47,1
parfois 1 47,1
jamais 6 5,9
Total 17 100,0

49
Tableau 49
jamais
5,9% Question : Il t’est arrivé d’abandonner une
activité qui te paraissait difficile ?

souvent

47,1%

parfois
47,1%

Tableau 50 Question : Combien de temps tu consacres à


l’étude de cette matière (en dehors de la
12
classe)

10
Nombre d’élèves ayant répondu

10

6
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 4
10 58,8
Moins de 30' 2
3 3 17,6
30'-60' 2 2
2 11,8
60' environ 0
Pas dutout >
30' 30'-60' 60' environ
2 11,8
Total des
élèves ayant 17 100,0
répondu

Réponses

Les élèves ne sont pas persévérants.


- Plus de la moitié des élèves ne sont pas disposés à travailler fortement.
- La classe est divisée entre ceux qui ont une tendance à travailler et ceux qui sont
plutôt « paresseux »
- Presque tous les élèves (à l’exception d’un seul élève) ont une tendance à
abandonner les activités difficiles. Donc, au moins au début je dois éviter les
activités qui paraissent difficiles.
- La grande majorité des élèves n’étudient pas du tout à la maison.

50
Commentaires sur les interviews

QUESTIONS POSEES
1. Comment tu trouves l’école d’OΑΕΔ ?
2. Pourquoi tu es venu ici ?
3. Quels sont tes rapports avec le français ?
4. Parle-moi de tes expériences en tant qu’élève au collège et de français
5. Parle-moi de ta famille : tu as des frères et des sœurs, quelle est la profession de tes parents, ils
parlent de langues étrangères (lesquelles, qui ) ?
6. Est-ce que ton travail te cause des problèmes concernant tes études ?
7. Tu as des observations à faire concernant les activités menées en classe jusqu’à ce jour ?
8. Quand on dit « évaluation », qu’est-ce que ça signifie ?
9. Quels sont tes rapports avec ton professeur et tes camarades ? Il y a quelque chose que tu voudrais
voir changer chez ton prof ou chez tes camarades ?
10. Tu es content de ton rendement ? Pourquoi ? Qu’est-ce que tu peux faire pour changer cette
situation ?
11. Comment attends-tu que ton rendement sera évolué jusqu’à la fin de cette année scolaire ?
12. Tu es attentif pendant le cours de français ? Pourquoi tu es agité ? Tu t’ennuies ?
13. Tu te concentres quand il faut faire une activité ? D’habitude, quels sont les problèmes que tu
envisages au cours d’une activité ?
14. Pour quelle raison tu serais obligé d’abandonner une activité ?

L’impression générale que nous avons eu des entretiens est que l’ensemble des élèves sont
démotivés et ont des difficultés d’apprentissage. En effet, ils envisagent tous des problèmes
d’expression et de compréhension même en grec.

De l’autre côté, en examinant le niveau socioculturel des familles de nos élèves, nous
avons constaté qu’ils viennent de familles peu instruites. Ce constat, de pair avec les
résultats scolaires des élèves le long de leur scolarisation, peut expliquer en partie la
mauvaise perception de soi qui caractérise l’ensemble de ces élèves. Aussi, ils ont une
certaine difficulté à percevoir de manière objective la réalité et à exprimer de manière
exacte et nuancée leur opinion. A la question s’il y a quelque chose qu’ ils voudraient voir
changer chez leur professeur ou chez leurs camarades, ils se contentent de déclarer que tout
va bien ou de répéter des clichés qui servent plutôt d’excuses pour ne pas travailler comme
« il y a du bruit et je ne peux pas travailler »…

51
De plus, nous avons déduit qu’ils ne sont pas disposés de faire des efforts pour apprendre,
malgré qu’ils ne soient pas satisfaits de leur rendement. Cela montre une résignation et
qu’ils attribuent les causes de leur échec à des facteurs en dehors d’eux. Ils avouent ne pas
être aussi attentifs qu’il le faut et s’ennuyer plus ou moins souvent. Pourtant ils ne donnent
pas de réponses pertinentes à la question :« Tu te concentres quand il faut faire une
activité ? D’habitude, quels sont les problèmes que tu envisages au cours d’une activité ? »
Il est évident qu’ils n’ont pas de connaissances métacognitives ou des stratégies
d’apprentissage qui leur permettraient de mener à bien les activités.

D’ailleurs, leur majorité abandonnerait une activité au cas de difficultés.


De plus, ce qui résulte de l’ensemble des entretiens c’est que les élèves sont orientés vers
l’acquisition des connaissances spécialisées (dans le cas de notre spécimen, des
connaissances sur la cuisine). Le français est considérée comme une matière difficile,
qu’on ne peut pas aborder à l’école et dont l’utilité n’est pas évidente.

En examinant les donnés ci-dessus nous avons décidé d’entreprendre des techniques
d’intervention que nous exposons par la suite.

Implications pour le professeur de français.


Pour remédier aux problèmes sur les expériences antérieurs des élèves, relatives au
contexte d’apprentissage, à leur mauvaise perception de soi, à leurs attentes limitées, leur
motivation extrinsèque, au manque de contrôlabilité de leurs savoirs,à leur mauvais
rendement,à leur manque de persévérance et à l’impuissance apprise d’un grand nombre de
nos élèves, nous avons cherché pour les solutions que donnent à ces problèmes les
chercheurs et nous avons adopté les techniques suivantes:

Techniques
1. D’abord, nous enseignerons des stratégies cognitives et métacognitives.
Selon Pantéliadou nous pouvons contribuer à l’amélioration de l’autorégulation au
moyen de questions/interventions que d’abord nous adressons à l’élève et que puis nous
lui apprenons à ce faire lui-même. Cela peut remédier à la pratique de nos élèves de se
juger négativement, de demander d’aide ou d’imiter leurs camarades pendant le
cours (Panteliadou, 2000, p.342).

2. Selon Panteliadou, pour maximaliser les résultats d’une stratégie, nous


devons donner aux élèves des informations sur son utilité ainsi que des feed-back sur
leur succès pendant son application (Panteliadou, 2000, p.347).
3. Nous enseignerons les stratégies de repérage d’indices et de l’inférence. Les
indices à l’oral sont d’ordre para ou extra –linguistique.

4. Nous proposerons des activités sur des documents vidéo ou Internet, ayant
comme but d’attirer l’attention des élèves.

52
Selon Bogaads seules les « informations affectées par l’attention sont traitées, encodées
et stockées dans la mémoire à long terme » (Bogaads,1991, p.17). En effet « les élèves
en difficulté présentent des troubles de mémoire s’étendant à tous les niveaux du
processus mnémonique ».(Pantéliadou - Patsiodimou - Botsis, 2004, p.34).

5. D’après les indications de Wlodkowski, nous devons utiliser des textes qui
sont à la fois relatifs aux intérêts, besoins et passe-temps des apprenants (Wlodkowski,
1985, p.192).

6. Mel Ainscow nous incite d’introduire des méthodes d’apprentissage


appuyées sur la théorie de l’interaction et de mettre en valeur les élèves eux-mêmes en
leur permettant de contribuer mutuellement à l’apprentissage (Ainscow, 2000, p.38.

7. Dans l’esprit des dits du même auteur, nous mettons l’accent sur
l’apprentissage actif et le travail coopératif en groupe, les activités créatives,
l’organisation d’ activités intéressant l’ensemble de la classe, l’ improvisation et l’
adaptation du programme selon les réactions des élèves (Ainscow, 2000, p.33-37).

8. Wlodkowski attache une grand importance aux critères de succès qui selon
lui doivent être le plus clairs possible afin que les élèves puissent s’autoévaluer pendant
le processus d’apprentissage. Egalement il soutient que l’échec doit être traité de
manière strictement confidentielle et que nous devons assurer un feedback continuel
pour que nos élèves tirent profit de leurs échecs et qu’ils l’évitent dans
l’avenir(Wlodkowski, 1985, p.98-99,220). C’est, entre autres, ce à quoi servent les
grilles d’auto et co-évaluation que nous avons conçues.

9. Se concentrer plutôt sur ce que les apprenants peuvent faire que sur ce qu’ils
ne peuvent pas faire (Littlejohn, 2001)

10. En ce qui concerne l’anxiété que nos élèves manifestent quand ils sont
invités à s’exprimer en français, Dörnyei nous recommande d’attendre à ce qu’ils se
sentent prêts à ce faire et qu’en même temps nous devons réduire cette anxiété en les
encourageant de voir les erreurs comme une partie inévitable du processus
d’apprentissage, en évitant la compétition et la comparaison entre élèves. (Dörnyei,
2001, p.94)

11. Nous allons promouvoir la coopération entre les élèves (Dörnyei, 2001,
p.100)

12. Nous donnerons aux élèves les occasions de faire des choix et de prendre
des responsabilités afin de promouvoir leur autonomie (Dörnyei, 2001, p.108).

53
13. Nous proposerons des contrats pédagogiques afin de rendre plus explicites :
ce que les élèves doivent faire(objectifs fixés), le temps qu’ils ont pour ce faire, le
résultat de ce processus, la manière d’évaluation de ce processus, les règles qui sont en
vigueur en classe et les obligations des élèves.

14. Nous progresserons en petits pas. L’impuissance apprise pendant plusieurs


années ne disparaît pas en deux semaines. (André, 1998 ,p.67)

Conception des activités

D’après Courtillon « ce qui permet de mieux communiquer en début d’apprentissage, c’est


le lexique et la phonétique » (Courtillon, 2003, p.49) . C’est à ces capacités que nous
chercherons à promouvoir lors de notre étude.

Les activités sont concentrées autour de trois unités thématiques dont le but est de rendre
les élèves capables de présenter des plats, de donner des instructions (lire des recettes) et
d’exécuter des instructions.
La première unité thématique concerne l’achat de produits, d’approvisionnement du chef et
constitue une étape transitive entre les cours donnés l’année dernière et les nouveaux
objectifs.
La deuxième unité thématique concerne le petit déjeuner et focalise sur l’acquisition de
connaissances sur le type de pains et de fromages. C’est les professeurs de cuisine qui nous
ont demandé d’enseigner ces connaissances car les élèves devraient suivre une exposition
sur ces sujets à Athènes.
La troisième unité thématique, concerne la présentation d’ ingrédients et la préparation de
recettes.

Nous partons d’activités de compréhension – perception et nous aboutissons à des activités


de production.

Chaque activité débute par des tâches de compréhension. Nous avons soigné à ce que la
grande majorité des textes oraux soient authentiques, que le document ne soit pas expliqué
mais donné à comprendre « afin de mettre l’étudiant en prise directe avec la langue »
(Courtillon, 2003, p.57)
Dans les activités de compréhension « les données devront être supérieurs en quantité et
en complexité à ce qui est attendu de l’apprenant au niveau de la production ». (Courtillon,
2003, p.55)

Dans le cadre de la production Dolz et Schneuwly soulignent l’ « importance


d’apprendre à s’exprimer dans des véritables situations de communication » (Dolz

54
et Schneuwly, 1998,p.14). Dans cet esprit nous proposerons un grand nombre
questions adressées aux élèves, des jeux de rôles et des dramatisations.

En outre, pour rendre le discours de nos élèves compréhensible nous insisterons sur la
prononciation. Maro Patéli souligne que « la bonne prononciation est indispensable pour
l’acquisition d’habiletés langagières telles l’expression orale, la compréhension auditive et
la lecture » et ajoute que « pour promouvoir l’enseignement de la phonétique les
enseignants ont besoin d’un programme d’enseignement visant le développement des
habiletés phonétiques réceptives et productives de l’apprenant afin que son discours soit
intelligible » (Patéli, 2002, p.109)
Dans le cadre de ce travail, d’abord nous donnons des activités de discrimination
phonétique. Pourtant, nous avons décidé d’abandonner ce type d’activités. D’une part elles
ne sont pas bien accueillies par les élèves et d’autre part elles n’ont pas les résultats
recherchés puisque les élèves n’acceptent pas de bien prononcer les phonèmes qu’ils
écoutent. En effet, « il n’est pas aisé de surmonter l’accent étranger après la puberté »
(Bogaards, 1991, p.73)

Depuis l’abandon de cette pratique, le travail sur la prononciation consiste à faire les élèves
écouter d’exemples et à les répéter, à corriger des énoncés des élèves. D’abord, nous
invitons les élèves à s’autocorriger, puis si la classe ne sait pas corriger la faute, le
professeur aide à la correction.

Enfin, après le traitement des réponses des élèves aux questionnaires et aux entretiens,
indiquant certains points à être améliorés dans le cadre de l’enseignement et suivant les
indications de chercheurs dont Viau et André, nous avons veillé à ce que les activités que
nous avons conçues respectent les conditions suivantes :

- Clarté des consignes


Nous avons veillé à ce que les consignes présentent le moins possible de problèmes de
compréhension. C’est pourquoi pendant les premières séances nous avons donné des
consignes en grec. Au cours du projet, nous avons commencé à donner des consignes en
français aussi, mais nous expliquions les points présentant des difficultés.

- Être signifiant
Les activités que nous avons proposées ont été conçues d’après les indications des
élèves et des professeurs de cuisine.

- Diversification
Cuq nous conseille d’ « introduire, le plus rapidement possible, des variantes linguistiques
répertoriées en fonction des situations de communication courantes ou prévisibles…

55
Pour l’oral, ces variantes linguistiques pourront être amenées par les supports des
documents sociaux : enregistrements radiophoniques, télévisés, cinéma etc. » (Cuq, 1996,
p.66)

- intégration aux autres activités


Les activités seront proposées aux élèves après une brève sensibilisation, pendant laquelle
nous annoncerons leur sujet et nous essaierons de donner de manière inductive leurs
objectifs ainsi que les stratégies que les élèves doivent utiliser pour y réussir.
Au moyen des activités, nous avons essayé de cultiver la stratégie d’élaboration : nous
avons essayé de relier les connaissances préalablement acquises aux nouvelles
connaissances et de réviser en répétant certains points jugés essentiels à l’accomplissement
des objectifs fixés

- Représentation de défis à relever


Nous avons soigné le style de présentation des activités et des supports offerts aux élèves
(p.ex. proposer des images attractives) puisque selon les chercheurs c’est essentiel pour
l'introduction et le maintien de leur motivation.
Dörnyei nous conseille, en ce qui concerne les activités à proposer, de se concentrer aux
points motivants contenus à l’activité, d’insister sur l’objectif requis, en donnant leur utilité
probable et en décrivant la réponse attendu aux élèves.
Il ajoute que les élèves trouveront les activités plus motivantes si elles sont liées à des
activités qu’ils considèrent intéressantes et qu’ils estiment (p.ex. apprentissage à l’aide
d’ordinateurs, de vidéo) et si nous prenons en considération leurs besoins psychologiques
et intellectuels afin de leur offrir des occasions de s’exprimer de manière originale
(Dörnyei, 2001, p.71-81).

- Exigences sur le plan cognitif


En ce qui concerne la difficulté des activités proposées nous avons pris soin à ce que la
préparation de nos élèves soit suffisante et qu’après l’activité les élèves reçoivent le
feedback nécessaire.
De plus, nous avons veillé à ce que la difficulté des activités corresponde aux habiletés de
nos élèves.

- Interdisciplinarité
De plus selon les indications de Mangiante- Parpette « il sera important de demander aux
enseignants de cuisine quel sera l’ensemble du programme traité durant la formation
culinaire pour construire la formation linguistique en fonction des différents thèmes
abordés durant les autres séances » (Mangiante - Parpette, 2004, p. 72).
En effet c’est sous les indications des enseignants de cuisine que nous avons choisi la
thématique et le vocabulaire à enseigner.

- Interaction avec les autres élèves

56
Nous avons veillé à ce que la plupart des activités soient déroulées en groupes ou en
tandem. Les activités les plus laborieuses ne sont menées qu’en groupe afin que les élèves
les plus forts aident les élèves les plus faibles et que les élèves faibles gardent leur
anonymat au cas d’échec et pendant l’évaluation de l’activité.

Chapitre 3
Je décrirai la démarche entreprise en classe et le déroulement des activités que j’ai
proposées aux élèves.

Démarche entreprise en classe


En ce qui concerne la conception des cours, nous avons pris en considération les faits
suivants :
• Il y a dans la classe des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Donc, il faut
adopter des stratégies d’intervention afin d’améliorer leurs possibilités de perception
et de mémorisation.
• Les besoins de nos élèves sont strictement spécifiques. C’est ce que nous avons
découvert par nos questionnaires et les entretiens. Nos élèves sont venus à cette
école pour devenir cuisiniers; ils ne s’intéressent qu’à tout ce qui est strictement lié à
ce métier. L’année dernière, nous avions enseigné le français général ayant la
conviction qu’il serait utile à nos élèves d’avoir des connaissances de ce type afin de
pouvoir communiquer avec un francophone si nécessaire. Mais eux, ils n’ont pas
trouvé ces objectifs intéressants.
• Nous allons respecter les principes de l’enseignement de l’oral.

D’abord, nous avons veillé à:


- définir les objectifs pédagogiques en classe avec la participation et l’aide
des élèves à leur conception
- choisir des éléments linguistiques à enseigner d’après les indications des
élèves et des professeurs de cuisine
- faire des choix méthodologiques d’après les principes décrits dans la
problématique

Avant d’entreprendre des techniques et des activités motivantes nous avons présenté à nos
élèves des procédées visant à développer chez eux des stratégies cognitives tels l’inférence
et l’élaboration, des capacités métalinguistiques et des stratégies métacognitives à savoir

57
des stratégies d’autorégulation, des stratégies d’auto apprentissage et d’auto enseignement
et des stratégies exécutives. Nous ne leur avons pas parlé de stratégies, nous leur avons
proposé de « nouveaux procédés d’apprentissage ». Pour ce faire nous avons consacré
deux séances de 45minutes à la présentation, explication et pratique de ces précédés à
l’aide de la méthode de « l’Explication directe » que Panteliadou explique de la façon
suivante :
• «Le professeur fait une introduction présentant l’idée principale du cours et explique
aux élèves quand on doit utiliser cette stratégie.
• Le professeur présente l’utilisation de la stratégie en insistant sur la problématique
suivie.
• Le professeur met en œuvre cette stratégie dirigeant et corrigeant les élèves qui
envisagent des problèmes. Le professeur doit attirer l’attention des élèves aux
procédures de réflexion nécessaires à l’application de la stratégie.
• Les élèves s’exercent sans l’aide du professeur
• Le professeur offre des occasions de répétition de cette stratégie. » (Panteliadou,
2000, p.334)

Après une courte période de sensibilisation de nos élèves à ces pratiques, nous avons passé
à la phase de proposition d’une gamme variée d’activités afin d’étudier l’effet motivant que
chacune d’elles a sur eux.

Dans le cadre de l’élaboration de nos cours nous avons pris en considération les indications
suivantes:
• dans un premier temps nous ne donnons à nos élèves à apprendre qu’un petit nombre
de paradigmes linguistiques.
• Nous présentons les éléments linguistiques « dans une situation marquée par
l’affectivité des locuteurs » afin de favoriser la bonne réception et mémorisation des
formes et des sens.
• Les phrases qui présentent des difficultés grammaticales ou syntaxiques sont
apprises par cœur.
• Nous avons adopté :
- « une progression qui expose l’étudiant à un important volume de données »
- un type d’enseignement axé au départ sur la compréhension plutôt que sur la
production. (Courtillon, 2003, p.38-41)
-
« Les opérations d’apprentissage » suivent la logique :

Compréhension ↔ repérages → mémorisation → production.(Courtillon, 2003, p.53)

Au cours de cette démarche nous n’oublions pas de vérifier si nos élèves utilisent( ou de
leur rappeler d’utiliser) des stratégies cognitives et métacognitives.

58
En ce qui concerne l’emploi de la langue maternelle en classe, nous avons décidé de
l’utiliser pour expliquer les points que les apprenants ne comprennent pas, même après des
explications ou des mimiques, pour expliquer de la grammaire ou les fautes commises,
prendre des décisions concernant le cours etc. De plus nous avons souvent pratiqué le code
swiching qui selon Kramsch est une des utilisations positives de la langue maternelle
(Kramsch,1991, p.73)

De l’autre côté, dans le cadre du bon apprentissage de la prononciation, nous avons adopté
un « enseignement correctif fondé sur l’amélioration de la prononciation à partir de
l’intervention ponctuelle de l’enseignant sur les erreurs commises par l’apprenant » (Patéli,
2002, p.109).

Enfin, nous n’avons pas négligé de nous déplacer dans la classe, suivant les discussions des
élèves et parfois intervenir pour faire clarifier un certain point ou poser des questions.

En ce qui concerne l’évaluation, nous avons insisté sur l’évaluation formative sous forme
d’auto et co-évaluation. Cela est en accord avec les dits de Bain, cité par Hadji, qui ajoute
trois précisions que nous avons respectées :
• La régulation et la rémédiation doivent se situer dans l’apprentissage en cours. Il
n’y a d’EF possible qu’à l’intérieur d’une unité didactique. La rémédiation est
immédiate et spécifique.
• L’objectif est d’interpréter les échecs, et d’en déterminer les raisons. Il faudra donc
rechercher des informations spécifiques, concernant les deux premiers
fonctionnements au sujet desquels on a déploré l’absence de modèle : le
fonctionnement de l’objet d’apprentissage, et celui du sujet apprenant.
• L’élève doit pouvoir s’approprier l’évaluation. L’évaluation n’est vraiment
formative que lorsqu’elle « devient autoévaluation régulatrice de l’apprentissage et
l’activité de l’élève » (Hadji, 1992, p.124).

Déroulement des activités


Première séance
( 90 minutes= 2 séances de 45 minutes)
Objectifs
- Fixation des objectifs à poursuivre au cours du projet en question
- Introduction de stratégies cognitives et métacognitives

Démarche
Nous avons fait un remue-méninges afin d’avoir l’avis des élèves sur leurs besoins. Nous
avons posé, en grec, les questions :
-Dans quelles occasions pourriez-vous rencontrer un français ?
-Dans quels cas aurais-tu besoin de parler français (avec un francophone) ?

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Les réponses que nous avons retenues sont les suivantes :
1. dans la cuisine
- un chef francophone leur donne des instructions
- Ils donnent des instructions à un cuisinier francophone
2. A un buffet… En servant…
- Présenter les plats
- Répondre à des questions concernant les ingrédients, le mode de
préparation….

Puis, nous avons voulu introduire des stratégies d’auto apprentissage / auto enseignement.
Nous avons donné des courts textes de TAXI 1, nous leur avons parlé de stratégies
d’autorégulation ( auto position de questions : est-ce que j’ai compris ?, est-ce que j’ai bien
écouté ?, j’ai besoin d’une autre écoute ?),de stratégies d’autocorrection ( essayer de
corriger ses fautes après chaque écoute)et nous leur avons demandé de réfléchir sur ce
qu’ils doivent faire pour trouver l’idée générale, anticiper le sens des mots inconnus etc.
Nous leur avons donné des exemples sur le 1er texte, puis nous leur avons demandé de
travailler seuls, en décrivant à haute voix leurs pensées.

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61
Dans le cadre de cette démarche, pendant la séance suivante, nous avons introduit les
techniques d’auto et de co-évaluation. Après une explication de la procédure à suivre, et
puis une discussion, nous avons procédé à la fixation des critères d’évaluation et d’un
barème. Nous avons rédigé des fiches d’évaluation pour évaluer les progrès réalisés ou les
problèmes rencontrés dans le cadre de chaque séance. Ces fiches sont les mêmes d’une
séance à l’autre ainsi que nous et nos élèves puissions percevoir le parcours de chaque
élève. Pour réaliser ces évaluations nous avons consacré 10 à 15 minutes à la fin de chaque
séance de 90 minutes. D’abord, nous faisions une discussion en classe concernant les
impressions que les élèves ont eu du cours et des observations qu’ils voulaient
éventuellement faire. Puis nous distribuions les fiches. La fiche d’autoévaluation comprend
15 critères d’évaluation. La fiche de co-évaluation ne consiste qu’à donner l’impression
générale que chaque élève a eu du cours. Au début nous avions proposé une fiche
comprenant plusieurs critères d’évaluation mais les élèves n’ont pas voulu la compléter
sous prétexte qu’ils ne pouvaient pas se prononcer sur la participation au cours de tous
leurs camarades.

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Deuxième séance

12/1/2005
Χωριστείτε σε γκρουπ 3-4 ατόμων.

Activité 1/ Repérages
1. Μόνοι σας
• Σημειώστε τα ρούχα που ακούσατε. (Θα ακούσετε το κείμενο 2 φορές).
• Σημειώστε τα χρώματα που ακούσατε.(1 φορά)
• Σημειώστε τα επίθετα που ακούσατε. (2 φορές)
• Σημειώστε τους αριθμούς που αναφέρονται στο κείμενο. (3 φορές)
2. Συγκρίνετε τις απαντήσεις σας με τα υπόλοιπα άτομα του γκρουπ σας. Θα ξανακούσετε το
διάλογο 2 φορές.
3. Ο εκπρόσωπος κάθε γκρουπ ανακοινώνει τις απαντήσεις του γκρουπ του. Ξανακούτε το διάλογο
και αποφασίζετε ποιες είναι οι σωστές απαντήσεις. Η καθηγήτρια επιβεβαιώνει κάθε σωστή
απάντηση γράφοντάς τη στον πίνακα.

Activité 2/ anticipation de sens


Ακολουθώντας την ίδια διαδικασία με την παραπάνω άσκηση….
Προσπαθήστε να μαντέψετε τι σημαίνουν οι παρακάτω λέξεις και εκφράσεις :
i. Comment est-ce que tu trouves ce pantalon ?
ii. Il y a quelles couleurs ?
iii. Il coûte combien ?
iv. Ce n’est pas cher
v. Quelle est sa référence ?
vi. Ma taille….
vii. C’est parti…

Activité 3/ reconnaissance de sons/mots

Θα σας πω 10 αριθμούς από το 1 έως το 60. Σημειώστε κάθε αριθμό που ακούτε. Συγκρίνετε τις
απαντήσεις σας με τα υπόλοιπα άτομα του γκρουπ σας. Θα επαναλάβω τους αριθμούς 3 φορές.

Activité 4/ production /prononciation


Θα υποδείξω έναν μαθητή που θα προφέρει τους παρακάτω αριθμούς ενώ οι υπόλοιποι θα τον
αξιολογείτε. Όταν τελειώσει την άσκηση ο εν λόγω μαθητής θα υποδείξει τον επόμενο που θα προφέρει
τους αριθμούς και θα αξιολογηθεί κατά τον ίδιο τρόπο κτλ. Μέχρι να μιλήσουν όλοι οι μαθητές.

Objectifs
L’objectif de ce cours est la transition des cours fondés sur le manuel aux cours dans le
cadre du mémoire.
- Pratiquer le travail en groupe
- » le travail inductif
- » l’autoévaluation et la co-évaluation
- » le processus de repérages et d’anticipation de sens
- rappel des nombres

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- reconnaissance de mots

Démarche
Dans la méthode que nous utilisons « TAXI 1 », à la leçon 7, nous trouvons un dialogue
sur des achats de vêtements sur internet. Cette leçon nous a servi de liaison entre les acquis
de l’année précédente et les savoirs que nous avions l’intention d’enseigner pendant cette
année.
D’abord j’ai demandé aux élèves de me donner le sujet de la leçon en question. Puis je leur
ai expliqué ce que nous ferions ce jour –là et j’ai distribué les fiches d’activités.
Pendant le déroulement des activités je rappelais aux élèves de penser à des stratégies à
utiliser et je les incitais à penser à haute voix.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….

Troisième séance

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19/1/2005
Activité 1/ discrimination phonétique
Υπογραμμίστε τις συλλαβές που περιέχουν τον ήχο [ã] και κυκλώστε τις συλλαβές που περιέχουν τον ήχο
[a]. Θα ακούσετε το κείμενο 2 φορές. Συγκρίνετε τις απαντήσεις σας με τα υπόλοιπα άτομα του γκρουπ
σας.

Activité 2/ Dramatisation
Θα ακούσετε το κείμενο 7 φορές.
Ανά 2 βοηθώντας ο ένας τον άλλο προσπαθήστε να απομνημονεύσετε όσο μπορείτε τους διαλόγους και
να φανταστήτε τις συμπεριφορές, τις εκφράσεις των συνομιλητών. Παρουσιάστε τον διάλογο έτσι όπως
τον έχετε σκεφτεί έχοντας δηλ. υιοθετήσει συγκεκριμένες εκφράσεις και συμπεριφορές.
Η τάξη βαθμολογεί κάθε σκετσάκι.

Activité 3
1. Πιο είναι το θέμα του κειμένου που θα σας διαβάσω
2. Μπορείτε να απομονώσετε/ να αναγνωρίσετε κάποιες λέξεις και να τις ανακοινώσετε στην τάξη.
Θα διαβάσω το κείμενο πολλές φορές. Μετά το τέλος κάθε ανάγνωσης ανακοινώστε τις λέξεις
που έχετε συγκρατήσει.
3. Δουλεύοντας σε γκρουπ 3 ατόμων φτιάξτε μια λίστα με τις λέξεις του κειμένου που είστε
σίγουροι ότι ακούσατε καθαρά. Ανακοινώστε το αποτέλεσμα της εργασίας σας στην τάξη. Στο
τέλος θα τις επαληθεύσουμε συγκρίνοντας με το ίδιο το κείμενο.
4. Ψάξτε στο λεξικό τις λέξεις που δεν ξέρετε

Le Pain

Le repas est toujours accompagné de pain. Le pain doit être


rompu avec les doigts en morceaux assez petits pour être
avalés en une seule fois. Le pain accompagne toujours le
fromage.

Il existe beaucoup de variétés de pain: la baguette, la flûte,


la ficelle, le bâtard, la couronne...; le pain aux noix, au son,
aux olives...........

A noter l'apparition d'un pain type


«galette» que l'on appelle la fougasse
ou sous-flamme, qui est très peu cuit.
La viennoiserie est un ensemble de
petits pains, croissants.....
A la boulangerie, on demande une
baguette «bien cuite», «pas trôp cuite»,
«bien levée», «moulée»....

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Liste de Vocabulaire
Galette = μπισκότο la ficelle= μπαγκέτα
Viennoiserie= κρουασανοειδή le bâtard=σίμηκτο bien cuite= καλοψημένη
la couronne= κουλούρα pas trôp cuite= όχι πολύ
Petits pains=ψωμάκια le pain aux noix= ψωμί με
Croissants=κρουασάν ψημένη
καρύδια bien levée= αφράτη,
Baguette= μπαγκέτα le pain au son= ψωμί με φουσκωμένη
la flûte= πολύ λεπτή, κοντή βρώμη
και ξεροψημένη μπαγκέτα moulée = σαν λαγάνα
le pain aux olives= ψωμί με
ελιές

Objectifs
- discrimination de sons
- improviser
- mémoriser
- dégager l’idée générale d’un énoncé
- reconnaissance de mots
- acquérir un vocabulaire relatif au pain
- apprendre à apprendre : utiliser des dictionnaires

Démarche
J’ai fait une introduction où j’ai présenté la leçon et les objectifs à poursuivre.
J’ai lu le texte plusieurs fois. La première fois ils écoutaient sans rien écrire et depuis la
deuxième ils ont commencé à compléter la liste.

La deuxième séance commencée, malgré leurs protestations j’ai décidé d’introduire une
nouvelle unité didactique et de continuer avec la troisième activité.
Je leur ai distribué des photocopies contenant diverses images de pain et du vocabulaire
(et son explication) relatif aux types de pain et des qualificatifs pour le pain.
Les mots qu’ils continuaient à ignorer ils pouvaient les chercher dans les dictionnaires
installés aux ordinateurs.

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Quatrième séance

9/2/2005

activité 1/ écriture de scénario


Χωριστείτε σε γκρουπ 2 ατόμων. Χρησιμοποιώντας σαν πρότυπο το διάλογο της ενότητας 7 και
αντικαθιστώντας τις υπογραμμισμένες λέξεις με τις λέξεις που σας δίνω (και που έχουμε δει στα
προηγούμενα μαθήματα), φανταστείτε ένα διάλογο μεταξύ σας.

activité 2/ jeu de rôles


Παίξτε το σενάριο που φτιάξατε προσπαθώντας να είστε όσο πιο εκφραστικοί γίνεται. Η τάξη παρατηρεί
και στο τέλος θα σχολιάσουμε το κάθε σκετς.

Objectifs
- travail créatif
- réviser les structures et le vocabulaire rencontré dans les cours précédents
- auto et co-évaluation.

Démarche
J’allais d’une table à l’autre, pour aider si nécessaire les élèves, et pour leur rappeler
d’utiliser les stratégies appropriées. Je leur ai demandé de travailler en deux afin de rédiger
un dialogue/ scénario pareil à celui paru à l’unité 7, mais au lieu d’acheter des vêtements
ils devraient acheter du pain.

Pendant la séance suivante, les groupes ont joué leurs scénarios et puis nous avons fait une
conversation –évaluation des productions.

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Cinquième séance

16/2/2005

activité 1/
Παρακολουθήστε το ποντίκι και προσέξτε την προφορά των λέξεων. Επαναλάβετε κάθε φορά που το
ζητάω. Προσπαθήστε να απομνημονεύσετε τις λέξεις.

activité 2/ description d’image


Ανά τρεις φτιάξτε περιγραφή της εικόνας που βλέπετε. Ψάξτε στο λεξικό τις λέξεις που χρειάζεστε και
δεν γνωρίζετε. Ρίξτε κλήρο για το ποιος από σας θα παρουσιάσει την δουλειά σας στην τάξη. Κάθε
φορά που παρουσιάζεται μια εργασία τα άλλα γκρουπ κρατούν σημειώσεις, έτσι ώστε στο τέλος να
μπορούμε να κάνουμε παρατηρήσεις πάνω στη δουλειά του κάθε γκρουπ και να διορθώσουμε τυχόν
λάθη που έγιναν.

activité 3
Δουλέψτε 2 μαζί:
• Πιο είναι το θέμα κάθε ενός από τους διάλογους που θα σας διαβάσω ;
• Πόσοι είναι οι πρωταγωνιστές σε κάθε διάλογο ; Μπορείτε να φανταστείτε την ταυτότητά τους ;
Μπορείτε να φανταστείτε τον τόπο κάθε συνομιλίας ;
• Μπορείτε να απομονώσετε/ να αναγνωρίσετε κάποιες λέξεις και να τις ανακοινώσετε στην τάξη ;
Θα διαβάσω το κείμενο πολλές φορές. Μετά το τέλος κάθε ανάγνωσης ανακοινώστε τις λέξεις
που έχετε συγκρατήσει

activité 4/
Ανά δύο προσπαθήστε να παίξετε όσο και όπως μπορείτε, όποιον από τους διάλογους θέλετε. Αν δεν
θυμάστε κάτι οι συμμαθητές σας μπορούν να βοηθήσουν.
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Objectifs
- prononciation et mémorisation d’un nouveau vocabulaire sur le petit déjeuner
- autocorrection et auto apprentissage
- décrire une image
- découverte - mémorisation de structures et vocabulaire sur demandes et offres

Démarche

On est entré pour la première fois à l’internet. Nous avons visité le site : www.
Illustratedvocabulary.ip-providence.net et nous avons réalisé des activités sur les aliments.

Les ordinateurs étaient connectés en circuit. J’ai commencé, en passant la souris sur les
images sur l’écran pour les présenter. J’ai nommé, oralement, les objets sur les images,
deux fois, et puis j’ai demandé aux élèves de répéter les noms des aliments, après moi. J’ai
demandé à trois bons élèves de répéter les noms pour une quatrième fois et aux autres
élèves de corriger leurs fautes éventuelles. Puis nous avons réalisé l’activité proposée par
le site. Par la suite, j’ai demandé aux élèves de prononcer, un par un, le nom de l’aliment
sur lequel je passe la souris. J’ai répété ce processus avec la fiche suivante. Chaque fois
qu’un élève faisait une faute ou qu’il ne se souvenait pas d’un mot les autres élèves
pouvaient le corriger. Nous avons répété tout cela pour encore une fois, marquant le score
de chaque élève au tableau, de façon que le jeu limite la fatigue provoquée par la
répétition.

Puis, nous avons visité le site de Xenios et nous sommes allés à l’image sur le petit
déjeuner. J’ai donné les mots : petit déjeuner, je prends, je mange… et les élèves ont
cherché au dictionnaire les mots qu’ils ne connaissaient pas.

Pendant la séance suivante, je leur ai fait écouter trois brefs dialogues que j’ai trouvé à
Diabolo Menthe p.41. J’ai lu les dialogues moi-même car je n’avais pas la cassette.

70
a. à la maison
Maman : Tu prends un morceau de camembert, Pierre?
Pierre : Oui. j'en prends un petit morceau.
Maman : Pourquoi, ci peu? Tu peux en prendre plus.
Pierre : Merci, merci, ςa suffit.
Maman : Et toi,Jacques, tu en νeux aussi?
Jacques : Oui, oui,je vais en prendre.

b.à la crémerie
Yvonne C’est du fromage de vache ça ?
Le marchand Ah non c’est du chèvre.
Vous en voulez ?
Yvonne Oui, j’en veux un peu pour goûter

c. à l’épicerie
Mme Picot : Vous avez du gruyère?
L'épicier : Νοη, Madame,je n'en ai p!us.
Mme Picot : Donnez-moi a!ors du Roquefort.
L'épicier : Combien en voulez-vous?
Mme Picot : Donnez-m'en 250 grammes
L'épicier : Et avec ça?
Mme Picot : Ce sera tout.

Je leur ai demandé de me donner en brainstorming les mots qu’ils ont entendus. Moi, je les
notais au tableau tous les mots qu’ils me donnaient.
Puis, j’ai demandé qu’ils essayent de reproduire un des dialogues.
Par la suite j’ai distribué les photocopies avec les dialogues. Je leur ai dit de les regarder et
de vérifier les mots écrits au tableau qui ont été vraiment contenus dans le dialogue, ainsi
que leurs productions. Je leur ai demandé de me donner les stratégies qu’ils ont utilisées.

Sixième séance

71
23/2/2005
activité 1
Κοιτάξτε τις φωτοτυπίες με τους διαλόγους που είδαμε στο προηγούμενο μάθημα, καθώς κι αυτή που
σας έδωσα μόλις. Με ποιον τρόπο οι πρωταγωνιστές των διαλόγων:
1. ζητούν κάτι
2. προσφέρουν κάτι

Activité 2
Φτιάξτε γκρουπ 2-3 ατόμων με τους γείτονές σας. Βοηθούμενοι από τις εκφράσεις στη φωτοτυπία που
μόλις μελετήσαμε:
1. παίξτε το διάλογο ανάμεσα στη μαμά και έναν επισκέπτη
2. παίξτε το διάλογο ανάμεσα στη μαμά και δύο παιδιά
3. παίξτε το διάλογο ανάμεσα στον παντοπώλη και ένα παιδί
Τα γκρουπ κρατούν σημειώσεις, έτσι ώστε στο τέλος να μπορούμε να κάνουμε παρατηρήσεις πάνω στη
δουλειά του κάθε γκρουπ και να διορθώσουμε τυχόν λάθη που έγιναν.

activité 3
Παρατηρήστε τις υπογραμμισμένες λέξεις. Τι μέρη του λόγου θα μπορούσαν να είναι; Μπορείτε να
καταλάβετε το γένος και τον αριθμό καθεμιάς από αυτές;
Μπορείτε να υποθέσετε τι μας δείχνουν;

Les activités qui suivent constituent un réinvestissement des connaissances.

activité 4
- Que voyez-vous sur l’image ?(diabolo menthe unité 8, page 41)
- Quels fromages reconnaissez-vous ?
- De quel genre de fromages s’agit-il ?(fromages de vache, de chèvre….)

activité 5
Regardez cette nouvelle image.

Quels fromages reconnaissez- vous sur l’image ?

Contenus de la photocopie distribuée


Demander quelque chose : Offrir quelque chose
- Je veux …. - Tu prends…
- Je voudrais…. - Vous prenez…

- J’ai envie de …… - Tu veux…


Vous voulez….
- Tu me donnes…….. ?
- Donne- moi…
- Donnez- moi….
72

- Vous avez …. ?
Objectifs
- appropriation des structures concernant la demande et l’offre de qqch
- articles partitifs
- acquérir un vocabulaire sur les fromages
- description

Démarche
J’ai informé mes élèves que nous continuerions l’exploitation des dialogues présentés le
16/2.
J’ai demandé comment les personnages de chaque dialogue ont demandé qqch, comment
ils ont offert qqch etc.
J’ai noté au tableau leurs réponses en leur expliquant les mots inconnus et en donnant des
paradigmes…tu prends un morceau = vous prenez ….

73
Puis on a rejoué les dialogues en faisant varier les paradigmes et en reformant des groupes.
P.ex.
Imaginez le dialogue entre maman et un visiteur, entre l’épicier et un enfant…

Pendant la séance suivante j’ai présenté les articles partitifs leur fonction et leur utilisation.
Puis j’ai proposé des exercices structuraux afin de conceptualiser les articles et de s’en
approprier.
Pendant la réalisation des activités 4 et 5 nous avons utilisé un rétroprojecteur pour
projeter les tableaux des articles partitifs et ainsi rappeler aux élèves à les utiliser.

Septième séance
2/3/2005

activité 1
Πηγαίνετε στη διεύθυνση www.france-gourmet.com
Τι βλέπετε ; Τι είδους τυριά είναι αυτά στην εικόνα ;

activité 2
Χωριστείτε σε γκρουπ 3 ατόμων. Στην ίδια διεύθυνση διαλέξτε ένα δίσκο με τυριά Ποια τυριά
αναγνωρίζετε ; Πατήστε πάνω στην εικόνα. Πως ονομάζονται αυτά τα τυριά Συνδυάστε τα τυριά που
διαλέξατε με ψωμί και κρασί. Ένας από κάθε γκρουπ να παρουσιάσει τα τυριά, άλλος το ψωμί και
το κρασί και ο τρίτος όλη την πρότασή σας

Objectifs
- révision de vocabulaire sur le pain et les fromages
- acquisition d’un vocabulaire restreint sur les vins

Démarche
Le branchement n’a pas marché et j’ai proposé des activités structurales.
Il restait 30 minutes pour réaliser un projet que j’avais prévu durer environ 80 minutes. J’ai
donc décidé d’exclure certaines activités. J’ai proposé une recherche d’informations et
présentation orale des découvertes. Mais la mauvaise connexion a de nouveau testé la
patience de mes élèves. Il leur prenait trop de temps pour passer d’une page à l’autre et
ainsi effectuer une recherche satisfaisante. Nous n’avons pu réaliser que deux activités et
les élèves ont été apparemment très déçus et énervés.

74
Huitième séance

9/3/2005
Ανά δύο υπογραμμίστε τα ρήματα του κειμένου :

GRATIN DE BANANES
4 bananes
4 cuil. à soupe de sucre roux
20 g de beurre
1/2 citron
Réalisation
Beurrez un moule à gratin. Préchauffez le four rh. 6 (180°C).
Épluchez les bananes, coupez-les en rondelles et disposez-les dans le plat.
Saupoudrez de sucre roux et arrosez du jus du demi - citron.

Faites cuire au four 20 minutes. Servez tiède.

o Παρατηρείτε κάποια ιδιαιτερότητα;


o Διατυπώστε τον κανόνα που συνοψίζει τις παρατηρήσεις σας.
• Ποιες διαφορές υπάρχουν ανάμεσα στη δική σας διατύπωση και αυτήν της φωτοτυπίας;
• Κάντε τις ασκήσεις στη φωτοτυπία….
• Βρείτε στο λεξικό την έννοια όσων ρημάτων υπογραμμίσατε αλλά δεν ξέρετε τι σημαίνουν.
• Ανά δύο προσπαθήστε να μάθετε τις λέξεις προφέροντάς τις δυνατά μέχρι που να τις προφέρετε
σωστά και μετά μέχρι που να τις απομνημονεύσετε. Αλλάξτε παρτενέρ και επαναλάβετε τη
διαδικασία. Όποιος μάθει τις περισσότερες λέξεις μέσα σε 10 λεπτά κερδίζει …..
• Ζητήστε από τον διπλανό σας να κάνει μια από τις παρακάτω ενέργειες :
- Nα σας δώσει μια ντομάτα
- Να κόψει το λεμόνι
- Να ετοιμάσει το μίγμα
- Να ψήσει τα αυγά
Objectifs
• découverte et acquisition de l’impératif au moyen de textes
• vocabulaire sur la préparation de plats
• donner des instructions
Démarche
Après l’exploitation linguistique des textes nous avons demandé aux élèves de nous donner
leurs mots inconnus ainsi que leur signification trouvée dans les dictionnaires des
ordinateurs. Nous avons écrit les mots au tableau et nous les avons prononcé clairement
plusieurs fois. Puis nous avons demandé aux élèves de les prononcer eux-mêmes en groupe
et de les mémoriser. Le professeur a demandé quelles stratégies ils ont utilisé pour ce faire.
Une brève discussion a suivi.
Par la suite nous avons passé à une activité de production qui a pris la forme d’un remue-
méninges. Chaque élève qui avait pensé à demander quelque chose levait sa main et

75
présentait sa réflexion. Le professeur écrivait les productions des élèves au tableau. Après
les élèves ont évalué les productions de leurs camarades.
Les derniers 30 minutes nous négocié des contrats tirés de Przesmycki (Przesmycki,
1991,p.127). Enfin, nous avons donné aux élèves à compléter un questionnaire tiré de
Schiffler (Schiffler, 1991, p.109) dans le but de former un sociogramme qui nous aidera à
mieux former les groupes.

76
Neuvième séance

22/3/2005
Activité 1

Travaillez en tandem
Cochez la cage à côté de chaque mot que vous écoutez!
Bouillabaisse
Garbure
Tripes
Huîtres
Choucroute
Salade
Choux
Quenelles
Bœuf
Cassoulet
Confis
Le foie gras
Canard

Activité 2

Mettez les mots que vous avez repérés à l’ordre.

Activité 3

Reliez les plats que vous avez repérés aux lieux mentionnés ci-dessous :
Marseille
Charente
Bourgogne
Périgord
Alsace
Lyon
Lorient
Castelnaudary
Nice

Activité 4
 Il y a combien de fromages en France ?

 En tandem. Donnez les noms de fromages que vous avez reconnus.

 De quel lait sont ils faits ?

 Donnez trois noms de fromage.

77
Transcription

Chaque région est associée à un plat traditionnel/ et les meilleurs produits se dégustent sur
place//
La choucroute qui vient de l’Alsace/
la Bouillabaisse de Marseille/ le Cassoulet de Castelnaudary/ les confis et le foie gras de
Périgord//
Goûtez au bœuf bourguignon/aux quenelles à la Lyonnaise/ à la salade niçoise//
Osons les escargots de Bourgogne/ le garbure de Charente/ c’est délicieux//
Laissons nous tenter par un plat de fruits de mer/ et piochons les huîtres des marais de
Lorient//

Savez-vous que la France est aussi le pays des fromages ?/


On en compte plus de 350/
Fromages lait de vache ou de brebis/ fromages de chèvre/
fromage à la pâte moelleuse ou persillée/
fromage de caractère/ Roquefort/ Fourme/ Saint-Maur/ Camembert/
il y en a pour tous les goûts//

Objectifs
- connaître les plats traditionnels français
- reconnaissance de mots
- comprendre une présentation de plats authentique
- révision du vocabulaire sur les fromages
- nouveau vocabulaire sur le vocabulaire sur les ingrédients de plats, les légumes et les
viandes

Démarche
Nous n’avons pas eu le temps de faire beaucoup d’activités car pour encore une fois
l’équipement de l’école n’a pas fonctionné.
Nous avons fait passer le morceau à exploiter plusieurs fois pour que les élèves
s’accoutument au débit, rapide pour eux, du narrateur. Puis j’ai passé le film deux fois
pour chaque activité.
Après la fin de chaque activité les élèves donnaient leurs réponses et disaient s’ils avaient
utilisé quelque stratégie et la décrivaient. Le professeur écrivait les bonnes réponses au
tableau.

78
Dixième séance

activité 1
Ecoutez attentivement la prononciation de chaque mot ou phrase dans la liste.

un verre ποτήρι
une tasse φλιτζάνι
un bol Μπολ
une assiette πιάτο
un couteau μαχαίρι
une fourchette πιρούνι
une cuillère * κουτάλι
la cuisine κουζίνα
un repas γεύμα
le petit déjeuner πρωινό
le déjeuner μεσημεριανό
le goûter snack
le dîner βραδινό

des fruits (m) φρούτα


des bananes (f) μπανάνες
des cerises (f) κεράσια
des citrons (m) λεμόνια
des fraises (f) φράουλες
des framboises (f) βατόμουρα
des oranges (f) πορτοκάλια
des pamplemousses (m) grapefruit
des pêches (f) ροδάκινα
des poires (f) αχλάδια
des pommes (f) μήλα
du raisin σταφύλια
des légumes (m) λαχανικά
de l'ail (m) σκόρδο
des asperges (f) σπαράγγια
des aubergines (f) μελιτζάνες
des carottes (f) καρότα
des champignons (m) μανιτάρια
des choux (m) λάχανο
des concombres (m) αγγούρια
des courgettes (f) κολοκύθια
des épinards (m) σπανάκι
des haricots verts (m) Φασολάκια πράσινα
une/de la laitue μαρούλι
des oignons (m) Κρεμμύδια
des petits pois (m) μπιζέλια
des poireaux (m) πράσα
des poivrons verts (m) Πράσινες πιπεριές
des pommes de terre (f) πατάτες
de la salade Σαλάτα/μαρούλι
des tomates (f) ντομάτες

79
Pour faire les activités suivantes, travaillez en tandem.

Activité 2
Répétez en deux chaque mot ou phrase à haute voix jusqu’à ce que vous le prononciez
bien. Changez de partenaire.
Faites une liste des mots qui sont difficiles à prononcer. (Il est possible que votre
professeur vous demande de comparer votre liste avec celle des autres groupes.)

Activité 3
Apprenez la traduction grècque de chaque mot ou phrase. Couvrez la colonne en
français et donnez l’équivalent en grec. Ensuite, couvrez la colonne en grec et
donnez l’équivalent en français.

Activité 4
Au marché, les fruits // Au marché, les légumes

Regardez les vidéos et cochez (!) les fruits et les légumes que la marchande nous montre :
-------L’abricot ____ la banane
____ la cerise ____ le citron
____ la fraise ____ la framboise
____ le melon charentais ____ la nectarine
____ l'orange ____ la pamplemousse
____ la pêche blanche ____ la pêche jaune
____ la poire ____ les pomélos roses
____ la pomme ____ le raisin
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
____ l'ail ____ l'artichaut
____ les asperges ____ l'aubergine
____ de la betterave cuite ____ les carottes
____ le céleri branche ____ les champignons
____ les choux ____ le concombre
____ la courgette ____ L’échalote
____ les épinards ____ les haricots verts
____ la laitue ____ les oignons (blancs)
____ les petits pois ____ les poireaux
____ le poivron vert ____ la pomme de terre (nouvelle)
____ la salade ____ les tomates (bretonnes)
____les radis ____les olives
____les fèves ____le riz

Objectifs
- acquisition et pratique de prononciation d’un vocabulaire sur les ustensiles, les
repas, les légumes et les fruits

80
- reconnaissance de mots

Démarche
Cette fois le professeur a apporté son ordinateur portable en classe afin d’éviter le
dysfonctionnement éventuel de l’équipement scolaire. Nous avions téléchargé les
documents que nous avons présentés aux élèves d’Internet. Malgré un début
décourageant (les élèves étaient fatigués des leçons Internet ou vidéo où nous
mettions une demie heure pour réparer les appareils vidéo, ordinateurs etc.), quand
la première activité a commencé, il y avait du silence, et tous les élèves regardaient
leurs feuilles, essayant d’imiter la prononciation des mots qu’ils écoutaient à
l’ordinateur (en les répétant tout bas).
D’abord, je leur ai fait écouter plusieurs fois, chaque liste séparément. Pour les
activités deux et trois, ils ont travaillé entre eux et quand ils étaient prêts, ils
échangeaient leurs listes de mots difficiles. S’ils avaient des problèmes de
prononciation qu’ils ne pouvaient pas résoudre entre eux, je prononçais les mots qui
présentaient des difficultés.
Pour l’activité 4, nous avons d’abord parlé de l’image. J’ai demandé de me dire ce
qu’ils y voyaient. Puis, j’ai passé chaque film plusieurs fois car les élèves les ont
trouvé assez difficiles. Pourtant, leurs réponses étaient satisfaisantes. Chaque couple,
a annoncé ce qu’ils avaient noté et à la fin nous avons passé de nouveau les vidéos
en s’arrêtant après chaque réponse, afin que les élèves corrigent leurs réponses.

Onzième séance
6/4/2005
Formez des groupes de quatre personnes.

Activité 1
Cherchez dans le dictionnaire les mots contenus dans la liste des mots suivants :

L’abricot ____ la banane


____ la cerise ____ le citron
____ la fraise ____ la framboise
____ le melon charentais ____ la nectarine
____ l'orange ____ la pamplemousse
____ la pêche blanche ____ la pêche jaune
____ la poire ____ les pomélos roses
____ la pomme ____ le raisin
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
____ l'ail ____ l'artichaut
____ les asperges ____ l'aubergine
____ de la betterave cuite ____ les carottes
____ le céleri branche ____ les champignons
____ les choux ____ le concombre
____ la courgette ____ L’échalote
____ les épinards ____ les haricots verts
____ la laitue ____ les oignons (blancs)
____ les petits pois ____ les poireaux
____ le poivron vert ____ la pomme de terre (nouvelle)
____ la salade ____ les tomates (bretonnes)
____les radis ____les olives
____les fèves ____le riz

81
Activité 2
Apprenez la traduction grècque de chaque mot ou phrase. Couvrez la colonne en
français et donnez l’équivalent en grec. Ensuite, couvrez la colonne en grec et
donnez l’équivalent en français.

Activité 3
• Vous devez présenter les ingrédients d’un des plats que vous voyez. Chaque groupe doit
choisir un plat différent. Si vous ne connaissez pas un mot cherchez- le dans les listes que je
vous ai distribuées. Nommez une personne qui va présenter le plat. N’oubliez pas les
articles.
• Choisissez un autre plat et suivez le même procédure. Nommez une autre personne pour
présenter le plat. Vous devez présenter quatre plats de façon que toutes les quatre personnes du
groupe parlent.

Objectifs
- révision du vocabulaire sur les légumes et les fruits
- nouveau vocabulaire sur les légumes et les fruits
- prononcer les nouveaux mots
- présenter des plats
- donner des ingrédients des plats

82
Démarche
Les élèves ont travaillé en groupes de 4 personnes (formés d’après les informations
recueillies du sociogramme) car nous n’avions pas assez de dictionnaires ni d’images. Ils
ont trouvé les mots inconnus et après chaque groupe est divisé en deux couples afin
d’apprendre les mots inconnus. Par la suite, à l’intérieur des groupes (pour que les élèves
ne perdent pas de temps en se déplaçant), les enfants ont de nouveau changé de partenaire
et ont de nouveau répété les mots afin de les apprendre bien.
Cela fini, nous avons distribué à chaque groupe de 4 personnes une image pour qu’ils la
présentent. Ils ont parlé entre eux pour 2-3 minutes afin de décider sur ce qu’ils disaient et
un représentant a fait la description.
Enfin nous avons discuté sur les productions de chaque groupe. Nous avons parlé des
stratégies que les apprenants ont utilisé pour mener à bien les activités et de celles qu’ils
auraient du utiliser. Nous avons détecté des erreurs et nous avons donné les réponses
correctes.

83
Douzième séance

13/4/2005
(45 minutes)
Activité 1
- Qu’est- ce que j’ai lu ?
- Pouvez- vous donner un titre à ces recettes

Activité 2
- Regardez les recettes et soulignez les mots que vous ne connaissez pas.
- Cherchez ces mots dans le dictionnaire
- Lisez chaque recette à haute voix. La classe prend des notes. A la fin de chaque lecture nous ferons
nos remarques.

Recettes

MOUSSE DE BANANES
"
4 bananes. 2 citrons. 4 clémentines. 2 cuil. à soupe de miel .2 sachet de sucre vanillé. 2
yaourts crémeux. 3 œufs

Ôtez la peau des bananes.


Pressez les citrons et les clémentines.
Mixez les bananes avec le jus de citron et de clémentine, le sucre vanillé et le miel.
Ajoutez les yaourts et mélangez bien.
Cassez les œufs en séparant les blancs des jaunes que vous garderez pour une autre préparation.
Battez les blancs d'œufs en neige et incorporez-les délicatement à la mousse de bananes.
Réservez au frais.

CREME AU CAFE
50 cl de lait demi-écrémé
50 g de sucre
3 œufs
1 cuil. à soupe d'extrait de café

Réalisation
Préchauffez le four th. 7 (210° C).
Cassez les œufs en séparant les blancs des jaunes.
Mettez les jaunes dans un saladier, ajoutez le sucre.
Beurrez au fouet jusqu'à obtention d'un mélange mousseux, puis ajoutez le lait et l'extrait de café.
Versez la préparation dans des ramequins individuels.
P1acez.-les dans un plat à four rempli d'eau aux deux tiers et faites prendre au four pendant 15 minutes.
Servez frais.

84
Objectifs
- comprendre des recettes
- lire des recettes
- acquisition d’un vocabulaire sur la réalisation de recettes

Démarche
D’abord, nous avons lu les recettes sans donner leur titre ; nous voulions demander le titre
pour vérifier si les élèves avaient compris le contenu de ces recettes.
Puis nous avons insisté à la bonne prononciation de nos élèves. C’est pourquoi nous avons
demandé aux élèves de lire plusieurs fois les textes et de prendre des notes sur les fautes de
leurs camarades. Nous avons longtemps discuté sur les fautes commises en répétant la
bonne prononciation chaque fois qu’une faute était signalée par les élèves.

Treizième séance
20/4/2005

Objectifs
- Présenter les ingrédients de recettes
- Lire des recettes / donner des instructions à suivre
- Réaliser des instructions données

Démarche
Nous sommes allés à la cuisine. Nous n’avions pas préparé de supports. Nous avons utilisé
comme supports ce qu’il y avait dans la cuisine. Il y avait tous les ingrédients nécessaires
pour la préparation des deux recettes que nous avions exploitées au cours précédent.
D’abord, en tirant au sort, nous avons sélectionné trois personnes qui prétendaient être des
clients et qui demandaient le nom des divers ingrédients qui se trouvaient sur les tables.
Puis, nous avons demandé aux élèves de préparer les deux recettes en question. Ils
travaillaient en tandem. L’un d’eux lisait la recette et l’autre exécutait la réalisation.
Cela fini, nous avons demandé aux professeurs de cuisine de nous donner la recette qu’ils
allaient préparer ce jour-là. Nous l’avons lue en français en demandant aux élèves de
réaliser ce que nous leur lisions. Quand ils ne comprenaient pas quelque chose, nous le
répétions et puis nous montrions avec des mimiques ce que nous entendions.

Chapitre 4

85
Nous donnons les résultats de la recherche. D’abord, nous faisons une comparaison entre
les questionnaires proposés aux élèves au début de ce projet et ceux distribués à la fin du
projet. Les réponses données à ces derniers, reprennent souvent les trouvailles des premiers
questionnaires, déjà présentés au chapitre 2, c’est pourquoi nous exposons seulement les
questions comportant un certain intérêt.

Tableau comparatif 1
Question : De façon générale, est-ce qu’il t’intéresse d’apprendre des langues étrangères ?

Réponses au questionnaire initial


14

12
12
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
10 ayant répondu
Nombre d’élèves ayant répondu

8
un peu 2 11,8
assez 12 70,6
6 beaucoup 3 17,6
Total d’élèves
4
17 100,0
3
ayant répondu
2
2

0
un peu assez beaucoup

Réponses
Réponses au questionnaire final
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
un peu 5 29,4,
assez 7 41,2
4 beaucoup 5 29,4
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu
2
Frequency

0
un peu assez beaucoup

Réponses

Tableau comparatif 2
Question : Est-ce que le cours de français te motive ?

86
Réponses au questionnaire initial
7

6
6 6

5
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
4
4
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
3
un peu 6 35,3
2
assez 6 35,3
beaucoup 4 23,5
1
1 Total d’élèves
17 100,0
0 ayant répondu
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


10 Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses ayant répondu Pourcentage


8
Pas du tout 0 0
un peu 6 35,3
assez 8 47,1
6
beaucoup 3 17,6
Total d’élèves
17 100,0
4 ayant répondu
Frequency

0
un peu assez beaucoup

Réponses

Tableau comparatif 3

87
Question : Est-ce que tu trouves que le français contribue à la formation de ta personnalité de façon
positive?

Réponses au questionnaire initial


12
Nombre d’élèves ayant répondu

10
10

8 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
6 Pas du tout 1 5,9
un peu 3 17,6
4
assez 10 58,8
3 3 beaucoup 3 17,6
2
Total d’élèves
17 100,0
0
1
ayant répondu
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


Q3
Nombre d’élèves ayant répondu

10

8 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
6 Pas du tout 1 5,9
un peu 5 29,4
4 assez 8 47,1
beaucoup 3 17,6
Frequency

2
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Q3

Réponses

Tableau comparatif 4
Question : Tu aimerais rencontrer des gens parlant français ?

88
Réponses au questionnaire initial
8
Nombre d’élèves ayant répondu

6
6

Réponses Nombre d’élèves Pourcentage


4 ayant répondu
Pas du tout 2 11,8
un peu 7 41,2
2
2 2 assez 2 11,8
beaucoup 6 35,3
Total d’élèves
0
17 100,0
Pas du tout un peu assez beaucoup
ayant répondu

Réponses

Réponses au questionnaire final


Nombre d’élèves ayant répondu

Q4
6 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
5
Pas du tout 4 23,5
4
un peu 5 29,4
assez 3 17,6
3 beaucoup 5 29,4
Total d’élèves
2 17 100,0
ayant repondu
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Q4

Réponses

Tableau comparatif 5
Question : Tu aimerais visiter des pays francophones ?

89
Réponses au questionnaire initial
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 4 23,5
assez 4 23,4
beaucoup 9 52,9
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

10

4
4 4

0
un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final

90
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre
d’élèves ayant
Réponses répondu Pourcentage
Pas du tout 3 5,9
un peu 3 17,6
assez 3 17,6
beaucoup 8 47,1
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

Q6
Réponses 10

4
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Q6

Des cinq premiers tableaux comparatifs, nous constatons que dans le questionnaire final,
les élèves donnent des réponses plus négatives que dans le premier. Cela pourrait indiquer
l’échec du projet. Pourtant, de leur mauvaise volonté, au moment où je leur ai demandé de
compléter les questionnaires, et des réponses qui suivent, nous pouvons déduire que ces
réponses-ci sont dues au fait que les élèves ont éprouvé une certaine fatigue, à cause du
nombre des questionnaires que je leur ai demandé à compléter au cours du projet. Peut-être
que les réponses aux questionnaires finals sont plus sincères, à cause de l’habitude à
prendre des questionnaires ou à cause de l’enthousiasme des élèves alors qu’ils
répondaient au premier questionnaire.

Tableau comparatif 6
Question : Ton expérience des cours de français antérieurs a été :

Réponses au questionnaire initial

91
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
mauvaise 3 17,6
plutôt mauvaise 1 5,9
comme-ci
6 35,3
comme ça
Plutôt bonne 2 11,8
bonne 5 29,4
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

mauvaise

17,6%
bonne

29,4%
plutot mauvaise

5,9%

plutot bonne

11,8%
comme-ci comme ca

35,3%

Question : Ton expérience des cours de français pendant cette année scolaire a été

Réponses au questionnaire final


Q7
8
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses Nombre d’élèves Pourcentage


6
ayant répondu
mauvaise 0 0
4 Plutôt
3 17,6
mauvaise
Frequency

2 comme-ci
4 23,5
comme ça
0 plutôt bonne 7 41,2
plutot mauvaise plutot bonne
comme-ci comme ca bonne
bonne 3 17,6
Total d’élèves
Q7 17 100,0
ayant répondu
Réponses

92
Dans ce tableau comparatif nous remarquons que les élèves sont plutôt satisfaits de
l’expérience de cette année scolaire, plus qu’ils l’étaient des années précédentes. Nous
devons noter ici que les élèves qui ont donné les réponses négatives sont des absentéistes.

Tableau comparatif 7

Question : Est-ce que tu trouves que les activités, que tu as réalisées en classe pendant les
cours de français, soient intéressantes?

93
Nombre
Nombre d’élèves ayant répondu

d’élèves ayant
Réponses répondu Pourcentage
Pas du tout 2 11,8
un peu 6 35,3
assez 7 41,2
beaucoup 2 11,8
Total des
élèves ayant 17 100,0
répondu

Réponses au questionnaire initial


8

6
6

2
2 2

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


Nombre d’élèves ayant répondu

Q10
10

Réponses Nombre d’élèves Pourcentage


8
ayant répondu
Pas du tout 0 0
un peu 8 47,1
6
assez 6 35,3
beaucoup 3 17,6
4 Total des élèves
17 100,0
ayant répondu
Frequency

0
un peu assez beaucoup

Q10

Réponses

94
Ce tableau nous montre que les réponses des élèves avant d’entreprendre le projet et à la
fin de l’année scolaire sont pareilles. Ils se sont montrés très sévères en ce qui concerne les
activités.

Tableau comparatif 8

Question: Est-ce qu’on t’a dit clairement pourquoi il était important de faire les
activités proposées en classe?

Réponses au questionnaire initial

Nombre
Nombre d’élèves ayant répondu

d’élèves ayant
Réponses répondu Pourcentage
Toujours 3 17,6
Souvent 8 47,1
Parfois 6 35,3
jamais 0 0
Total des
élèves ayant 17 100,0
répondu

10
Réponses

8
8

6
6

0
Toujours souvent parfois

Réponses au questionnaire final

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 11 64,7
Souvent 5 29,4
Parfois 1 5,9 95
jamais 0 0
Total des élèves
17 100,0
Réponses ayant répondu
Q12
Nombre d’élèves ayant répondu 12

10

4
Frequency

0
Toujours souvent parfois

Q12

Dans ce tableau comparatif nous apercevons une amélioration dans la préparation du


déroulement des activités, mais, comme la question se réfère à des comportements très
précis, relatifs à la quotidienneté des élèves dans la classe, la diversité des réponses est
quelque chose d’injustifiable. La seule explication que nous pouvons trouver pour ce
phénomène, est le caractère instable des élèves et une difficulté à percevoir la réalité qui
persiste.

Tableau comparatif 9

Question : Est-ce que les activités proposées en classe ont un rapport avec ce qui
t’intéresse dans la vie ?
Réponses au questionnaire initial
14

12
12

10
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
8
Réponses ayant répondu Pourcentage
6 Toujours 0 0
Souvent 4 23,5
4
4 Parfois 12 70,6
2 jamais 1 5,9
Total d’élèves
0
1
17 100,0
souvent parfois jamais ayant répondu

Réponses

Réponses au questionnaire final

96
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 3 17,6
Souvent 8 47,1
Parfois 9 52,9
jamais 1 5,9
Total des
élèves ayant 17 100,0
répondu

Q14
10

4
Frequency

0
Toujours souvent parfois jamais

Q14

Réponses

Nous apercevons une petite amélioration de l’attitude négative relative au cours et aux
activités.

Tableau comparatif 10

Question : En les pratiquant, tu as eu la possibilité de faire des choix ?

Réponses au questionnaire initial

97
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 0 0
Souvent 3 17,6
Parfois 13 76,5
jamais 1 5,9
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

14

13
12

10

3
2

1
0
souvent parfois jamais

Réponses

Réponses au questionnaire final

Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses ayant répondu Pourcentage


Toujours 1 5,9
Souvent 10 58,6
Parfois 6 35,3
jamais 0 5,9
Total d’élèves
17 100,0
ayant répondu

Réponses

98
Q15
12

10

4
Frequency

0
Toujours souvent parfois

Q15

Ici nous remarquons une plus grande objectivité de la part des élèves, et des réponses qui
montrent une amélioration dans le cadre de la conception des activités.

Tableau comparatif 11

Question : Est-ce qu’elles ont exigé que tu te serves des connaissances acquises
dans d’autres cours (d’histoire, de cuisine etc.)

Réponses au questionnaire initial


12

11
10
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 0 0
4
4 Souvent 2 11,8
Parfois 11 64,7
2
2
jamais 4 23,5
Total d’élèves
0
17 100,0
souvent parfois jamais
axant répondu

Réponses

Réponses au questionnaire final

99
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 2 11,8
Souvent 3 17,6
Parfois 7 41,2
jamais 5 29,4
Total d’élèves
17 100,0
axant répondu

Q18
8

4
Frequency

0
Toujours souvent parfois jamais

Q18

Réponses

Ce tableau rend la mauvaise perception de la réalité de la part des élèves évidente. Tandis
que la majorité des activités conçues se référent à la cuisine, il y a des élèves qui ont
répondu que est arrivait « parfois » et d’autres qui ont répondu « jamais ».

Tableau comparatif 12

Question : Est- ce que les moyens par lesquels tu es évalué ( p.ex. dictées, examens,
activités etc.) t’incitent à travailler davantage pour réussir?

Réponses au questionnaire initial

100
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 6 35,3
assez 10 58,8
beaucoup 1 5,9
Total 17 100,0

Réponses 12

10
10

6
6

1
0
un peu assez beaucoup

Réponses au questionnaire final

101
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
Nombre d’élèves ayant répondu

ayant répondu
Pas du tout 3 17,6
un peu 2 11,8
assez 9 52,9
beaucoup 3 17,6
Total 17 100,0

Q21
10

4
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Q21

Réponses

Ce tableau comparatif nous indique que les élèves ont eu des difficultés à accepter la
nouvelle manière d’évaluation (auto et co-évaluation, autorégulation des apprentissages),
bien que nous ayons passé beaucoup de temps à leur expliquer ses avantages et que nous la
pratiquions au cours des séances.

Tableau comparatif 13
16

14
14
Question : Crois-tu que les rapports
12
existant entre les élèves et l’enseignant
t’aident à maintenir ta motivation dans la
Nombre d’élèves ayant répondu

10

8 classe ?
6

Réponses au questionnaire initial


4

2
2

0 1

un peu assez beaucoup


102

Réponses
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 2 11,8
assez 14 82,4
beaucoup 1 5,9
Total 17 100,0
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 6 35,3
assez 4 23,5
beaucoup 7 41,2
Total 17 100,0
Réponses au questionnaire final
Q26
Réponses 8

4
Frequency

0
un peu assez beaucoup

Q26

Ici, nous voyons que dans le deuxième questionnaire, les opinions des élèves sont plus
partagées.
Les tableaux suivants correspondent à la deuxième partie des questionnaires, qui se référe à
la dynamique motivationnelle des élèves proprement dite et que j’ai proposée 10 jours
après la première partie.

103
Tableau comparatif 14

Question: Tu es fort en français?

Réponses au questionnaire initial


Nombre d’élèves ayant répondu

10

8
8

Réponses Nombre d’élèves Pourcentage


6 ayant répondu
5 Pas du tout 4 23,5
4
4 un peu 8 47,1
assez 5 29,4
2
beaucoup 0 0
0
Total 17 100,0
Pas du tout un peu assez

Réponses

Réponses au questionnaire final

QB1
10
Nombre d’élèves ayant répondu

8
Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
4
un peu 6 35,3
assez 8 47,1
beaucoup 2 11,8
Frequency

2
Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB1

Réponses

De ce tableau comparatif, nous constatons que la perception de soi des élèves s’est
améliorée.

Tableau comparatif 15
Question : Es-tu stressé(e) quand tu passes un examen important ?

Réponses au questionnaire initial

104
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
ayant répondu
Pas du tout 2 11,8
un peu 5 29,4
assez 5 29,4
beaucoup 5 29,4
Total 17 100,0

Pas du tout
11,8%
beaucoup
29,4%

un peu
29,4%

assez

29,4%

Réponses au questionnaire final

105
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 3 17,6
un peu 6 35,3
assez 6 35,3
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0

QB4
7

2
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB4

Réponses

Tableau comparatif 16

Question : Tu trouves que ta façon de travailler dans le cadre des activités


proposées, te permet d’obtenir les résultats que tu veux?

Réponses au questionnaire initial

106
Réponses Nombre d’élèves ayant Pourcentage
répondu
Pas du tout 0 0
un peu 10 58,8
assez 7 41,2
beaucoup 0 0
Total 17 100,0

assez
41,2%

un peu

58,8%

Réponses au questionnaire final


QB6
d’élèves ayant répondu

10

Nombre d’élèves ayant


8
Réponses répondu Pourcentage
6
Pas du tout 2 11,8
un peu 9 52,9
4
assez 4 23,5
beaucoup 2 11,8
Frequency

Total 17 100,0
Nombre

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB6

Réponses

107
Au domaine de la contrôlabilité des savoirs les élèves, nous constatons une perception
négative de leur contrôle sur les savoirs, vue dans la première partie aussi.

Tableau comparatif 17

Question : Ce que tu apprends dans le cadre de ce cours te paraissent-ils utiles ?

Réponses au questionnaire initial


12

10
10
Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

8 Réponses ayant répondu Pourcentage


Pas du tout 0 0
6 un peu 2 11,8
5 assez 10 58,8
4
beaucoup 5 29,4
Total 17 100,0
2
2

0
un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


QB7
Nombre d’élèves ayant répondu

10

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 2 11,8
4
un peu 3 17,6
assez 4 23,5
beaucoup 8 47,1
Frequency

Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB7

Réponses

A la fin de l’année scolaire, les élèves perçoivent mieux l’utilité du cours de français.

108
Tableau comparatif 18

Question : Est-ce que tu crois qu’à la fin de cette année scolaire, ton aptitude à
communiquer en français sera améliorée ?

Réponses au questionnaire initial

109
Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses ayant répondu Pourcentage


Pas du tout 3 17,6
un peu 12 70,6
assez 2 11,8
beaucoup 0 0
Total 17 100,0

14

Réponses 12
12

10

3
2
2

0
Pas du tout un peu assez

Réponses au questionnaire final


QB8
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 7 41,2
4
assez 7 41,2
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB8

Réponses

110
Le tableau ci-dessus montre que les attentes des élèves, exprimées au tableau en haut de la
page, ont été démenties. Les élèves acceptent que leur aptitude à communiquer soit plus
ou moins développée.

Tableau comparatif 19
Question : Tu trouves que le français te sera utile à ton travail ?
Réponses au questionnaire initial
Nombre d’élèves ayant répondu

6
6

Nombre d’élèves
4
4 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
2
un peu 4 23,5
assez 7 41,2
beaucoup 6 35,3
0
un peu assez beaucoup Total 17 100,0

Réponses

Réponses au questionnaire final


QB10
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves ayant
5 Réponses répondu Pourcentage
Pas du tout 2 11,8
4
un peu 3 17,6
3 assez 6 35,3
2
beaucoup 6 35,3
Frequency

Total 17 100,0
1

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB10

Réponses

L’attitude des élèves en ce qui concerne l’utilité du français au domaine de leur travail n’a
pas changé. Leurs attentes restent les mêmes.

111
Tableau comparatif 20
Question : Est-ce qu’il te survient de te sentir embarrassé en prenant la parole en
classe ?
Réponses au questionnaire initial
8

7
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 2 11,8
4
4 4 souvent 4 23,5
parfois 7 41,2
2
jamais 4 23,5
2
Total 17 100,0
0
Toujours souvent parfois jamais

Réponses

Réponses au questionnaire final


QB11
10
Nombre d’élèves ayant répondu

8
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
6
Toujours 0 0
souvent 4 23,5
4 parfois 4 23,5
jamais 9 52,9
Frequency

2
Total 17 100,0
0
souvent parfois jamais

QB11

Réponses

Les élèves s’inquiètent moins de la perception qu’auront les autres de leur rôle social en
classe. Leur stress a diminué.

112
Tableau comparatif 21

Question : Est- ce que tu es attentif pendant que de nouvelles choses sont


présentées dans le cadre du cours ?

Réponses au questionnaire initial


10

8
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
5
Pas du tout 1 5,9
4 un peu 5 29,4
assez 9 52,9
2
2
beaucoup 2 11,8

1
Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


QB12
8
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
un peu 7 41,2
4
assez 3 17,6
beaucoup 7 41,2
Total 17 100,0
Frequency

0
un peu assez beaucoup

QB12

Réponses

113
Un nombre considérable d’élèves déclare que son attention a augmenté, bien qu’il y ait
aussi d’autres qui se montrent plus négatifs.

Tableau comparatif 22

Question : Quand tu obtiens une mauvaise note ça te gêne?

Réponses au questionnaire initial


Nombre d’élèves ayant répondu

6
6 6

5 Nombre d’élèves
4
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 1 5,9
3
un peu 6 35,3
2 assez 6 35,3
1
1
beaucoup 4 23,5
0
Total 17 100,0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


Q B15
7
Nombre d’élèves ayant répondu

6
Nombre d’élèves
5 Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 1 5,9
un peu 5 29,4
3
assez 6 35,3
2 beaucoup 5 29,4
Frequency

1
Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Q B1 5

Réponses

114
Tableau comparatif 23

Question : D’après toi, une activité qui n’est pas notée est-elle importante ?

Réponses au questionnaire initial


10

8
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Nombre d’élèves
5
Réponses ayant répondu Pourcentage
4 Pas du tout 1 5,9
un peu 8 47,1
3

2
assez 5 29,4
beaucoup 3 17,6
0
1
Total 17 100,0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


Q B16
10 Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses ayant répondu Pourcentage


8 Pas du tout 2 11,8
un peu 6 35,3
6 assez 9 52,9
beaucoup 0 0
4 Total 17 100,0
Frequency

0
Pas du tout un peu assez

QB16

Réponses

115
Des tableaux comparatifs 22 et 23 nous concluons que les attitudes des élèves envers les
notes n’ont pas changé. Ils continuent à avoir une motivation extrinsèque et des signes
d’impuissance apprise.

Tableau comparatif 24

Question : As-tu l’impression d’avoir ton mot à dire dans la façon dont se créent et se
déroulent les activités
Réponses au questionnaire initial
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 10 58,8
assez 5 29,4
beaucoup 1 5,9
Total 17 100,0

12

10
10

5
4

1 1
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final


Nombre d’élèves ayant répondu

116
Q B19
14

12

Nombre d’élèves
10
Réponses ayant répondu Pourcentage
8 Pas du tout 1 5,9
un peu 1 5,9
6
assez 13 76,5
4 beaucoup 2 11,8
Frequency

2
Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB19

Réponses

Leur participation à la formation d’objectifs et d’activités est plus active et ils en sont
conscients.

Tableau comparatif 25

Question : Tu trouves qu’apprendre à parler bien une langue étrangère, c’est un


talent ?

Réponses au questionnaire initial


10

8
8
Nombre d’élèves ayant répondu

6
6

2
Nombre d’élèves
2
Réponses ayant répondu Pourcentage
0
1
Pas du tout 1 5,9
Pas du tout un peu assez beaucoup un peu 2 11,8
assez 8 47,1
beaucoup 6 35,3
Total 17 100,0
Réponses

117
Réponses au questionnaire final

Q B22
8
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 2 11,8
4
un peu 3 17,6
assez 5 29,4
2 beaucoup 7 35,3
Frequency

Total 17 100,0
0
Pas du tout un pe u a ssez beaucoup

Q B22

Réponses

L’attribution des causes continue à être extérieure.

Tableau comparatif 26

Question : Tu t'observes pour corriger tes fautes?

Réponses au questionnaire initial


10
Nombre d’élèves ayant répondu

8
8
Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 0 0
4
5
un peu 8 47,1
4
assez 5 29,4
2 beaucoup 4 23,5
Total 17 100,0
0
un peu assez beaucoup

Réponses

Réponses au questionnaire final

118
Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses ayant répondu Pourcentage


Pas du tout 0 0
un peu 6 35,3
assez 8 47,1
beaucoup 3 17,6
Total 17 100,0

QB23
10

4
Frequency

0
un peu assez beaucoup

QB23

Réponses

Tableau comparatif 27

Question : Est-ce que tu as des techniques t’aidant à comprendre quelqu’un quand il


parle ?

Réponses au questionnaire initial

119
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 1 5,9
souvent 3 17,6
parfois 9 52,9
jamais 4 23,5
Total 17 100,0

10

4
4

1
0
Toujours souvent parfois jamais

Réponses

Réponses au questionnaire final

QB24
10
Nombre d’élèves ayant répondu

8
Nombre d’élèves
6
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 2 11,8
souvent 6 35,3
4
parfois 8 47,1
jamais 1 5,9
Frequency

2
Total 17 100,0
0
Toujours souvent parfois jamais

QB24

Réponses

120
Tableau comparatif 28
Question : Est-ce que tu as des techniques pour apprendre des mots inconnus ?

Réponses au questionnaire initial


jamais

29,4%
souvent

5,9%

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
parfois Toujours 0 0
64,7% souvent 1 5,9
parfois 11 64,7
jamais 5 29,4
Total 17 100,0

Réponses au questionnaire final

121
Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Toujours 2 11,8
souvent 3 17,6
parfois 10 58,6
jamais 2 11,8
Total 17 100,0

QB25
12

10

4
Frequency

0
Toujours souvent parfois jamais

QB25

Réponses

Tableau comparatif 29

Question : Il t’est facile d’organiser ta pensée quand tu étudies le français ?

Réponses au questionnaire initial

122
Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 3 17,6
un peu 7 41,2
assez 7 41,2
beaucoup 0 0
Total 17 100,0

assez

41,2%
Pas du tout
17,6%

un peu
41,2%

Réponses au questionnaire final


QB27
10
Nombre d’élèves ayant répondu

8 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
6 Pas du tout 1 5,9
un peu 5 29,4
4 assez 9 52,9
beaucoup 2 11,8
Frequency

2 Total 17 100,0

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB27

Réponses

123
Des tableaux comparatifs 26,27,28,29 nous tirons la conclusion que les élèves ont fait un
petit progrès dans l’utilisation de stratégies cognitives.

Tableau comparatif 30

Question : Tu aimes étudier et t’occuper du français ?

Réponses au questionnaire initial


12

10
10
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Nombre d’élèves
5
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 0 0
un peu 10 58,8
2
2 assez 5 29,4

0
beaucoup 2 11,8
un peu assez beaucoup Total 17 100,0

Réponses

Réponses au questionnaire final


QB28
8

Nombre d’élèves
Nombre d’élèves ayant répondu

6 Réponses ayant répondu Pourcentage


Pas du tout 2 11,8
un peu 4 23,5
4
assez 7 41,2
beaucoup 4 23,5

2
Total 17 100,0
Frequency

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB28

Réponses

124
Le tableau ci-dessus nous indique que le nombre des élèves qui aiment s’occuper du
français a augmenté.

Tableau comparatif 31

Question : Quand tu dois faire une activité difficile tu travailles…

Réponses au questionnaire initial


Nombre d’élèves ayant répondu

Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 1 5,9
un peu 7 41,2
assez 7 41,2
beaucoup 2 11,8
Total 17 100,0

7 7

2
2

0
Pas du tout un peu assez beaucoup

Réponses
Nombre d’élèves ayant répondu

Réponses au questionnaire final

125
QB30
7

5 Nombre d’élèves
Réponses ayant répondu Pourcentage
4
Pas du tout 1 5,9
3 un peu 4 23,5
assez 6 35,3
2
beaucoup
Frequency

6 35,3
1 Total 17 100,0
0
Pas du tout un peu assez beaucoup

QB30

Réponses

Tableau comparatif 32
Question :
Combien de temps tu consacres à l’étude de cette matière ? (en dehors de la classe)

Réponses au questionnaire initial


12
Nombre d’élèves ayant répondu

10
10
Nombre d’élèves
8 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 10 58,8
6
Moins de 30' 3 17,6
4 30'-60' 2 11,8
3
60' environ 2 11,8
2
2 2 Total des
0
élèves ayant 17 100,0
Pas du tout >30' 30'-60' 60' environ
répondu

Réponses

Réponses au questionnaire final


Nombre d’élèves ayant répondu

126
QB32
7
Nombre d’élèves
6 Réponses ayant répondu Pourcentage
Pas du tout 5 29,4
5
Moins de 30' 6 35,3
4 30'-60' 5 29,4
Moins de 90΄ 1 5,9
3
Total des
2 élèves ayant 17 100,0
Frequency

1
répondu
0
Pas du tout >30' 30'-60' <90'

QB32

Réponses

Les deux derniers tableaux montrent que la persévérance des élèves a progressé. Il y a
même des élèves qui travaillent à la maison

Etude des grilles d’observation- évaluation


Les grilles, que nous avons conçues pour l’observation de la classe en question, nous ont
servi à montrer le progrès réalisé en cette classe, dans de différents domaines que nous
étudions par la suite. Les donnés des tableaux viennent d’une part de la moyenne que nous
obtenons en additionnant (d’après des objectifs différents chaque fois) les notes de 1 à 3
(que nous avons notées pour chaque élève et pour chaque paramètre dans la grille à la fin
de chaque séance) et d’autre part d’un nombre de séances capable à montrer le progrès
réalisé.

Les absences sont ιtudiιes ΰ part, car elles constituent un grand problθme, tant au sein des
ιcoles professionnelles en Grèce que pour notre projet. Le taux élevé de l’absentéisme a
entravé notre travail.

Nous avons aussi étudié les performances de 4 groupes, formés d’après des critères de
participation des élèves en classe, au début du projet. Le premier groupe (élèves
E9,E10,E16) comprend les élèves qui participaient le plus aux activités menées en classe.
Le groupe 2 (élèves E1, E3, E14) est formé d’élèves, qui ont des connaissances de français
depuis le collège et qui participaient aux activités quand je le leur demandais. Le groupe 3 (
élèves E8,E2,E15) comprend des élèves faibles, qui ont commencé peu à peu à participer
au cours et qui éprouvent une quelque volonté d’apprendre. Le Groupe 4 (E4, E5, E6, E7,
E11, E12, E13, E17) est constitué d’élèves résignés qui n’expriment aucune volonté
d’apprendre.
En même temps nous avons étudié les performances de nos élèves d’après un groupement
différent. Nous avons nommé groupe A, le groupe comprenant les élèves qui apprennent

127
le français depuis le collège et groupe B, le groupe comprenant les élèves qui ont
commencé à apprendre le français à OAEΔ.

Tableau A

Progrès des paramètres de la motivation et de la


compétence orale
moyenne de notes de 1-3 par

2,5

2
Paramètres
de motivation
séance

1,5
expression
1 orale
0,5 compréhensio
n orale
0
absences
5

5
5

05

5
/0

/0

/0
/0

/0
0

0
2/

3/

4/
/1

/1

/2

/3

/4
9/

6/
9/

20
12

26

23

23

Dates de séances

Dans le tableau ci-dessus, nous apercevons, que d’après nos observations, la motivation
des élèves a progressé. Le rendement des élèves au domaine de l’expression orale et
surtout de la compréhension orale a connu une amélioration importante. De l’autre coté, le
nombre des absents n’a cessé qu’augmenter, au cours de l’année scolaire.

Tableau B

Progrès des performances des 4 Groupes


d' après un barème de
moyennes de notation

3,5
3
groupe 1
2,5
2 groupe 2
1-3

1,5 groupe 3
1
groupe 4
0,5
0
9/ 005

/2 5

/3 5

/4 5
9/ 05
/1 5

/1 5
2/ 005

/2 5
2/ 05

/3 5

/3 5
6/ 005

/4 5

5
16 2 00

16 2 00

13 2 00
19 200

26 200

23 200

23 200

30 200

20 200
00
20
0
/2

/2

/2

/2
2/

2/

3/

3/

4/
/

/
/1
12

dates des séances

128
Le groupe 1 est le seul groupe qui a atteint des objectifs fixés. Le groupe qui a réalisé un
progrès considérable c’est le groupe 3. Etant donné que les élèves de ce groupe sont tous
des dyslexiques, leur performance est jugée satisfaisante. Le rendement du groupe 2 a été
instable et plutôt pas satisfaisant. Le groupe 4, malgré sa disposition négative vers la
langue, a fait des pas en avant.
Tableau C

Progrès des groupes A et B

2,5
moyenne de notes de 1-3

2
par séance

1,5 groupe A
1 Groupe B

0,5

0
12/1/2005

19/1/2005

26/1/2005

2/2/2005

9/2/2005

16/2/2005

23/2/2005

9/3/2005

16/3/2005

23/3/2005

30/3/2005

6/4/2005

13/4/2005

20/4/2005
2/3/2005

Dates des séances

En ce qui concerne le rendement des groupes A et B, nous apercevons au schéma ci-


dessus, que les élèves ayant pris des cours de français au collège ont eu des meilleures
performances (ce qui était attendu bien sûr), mais aussi que les élèves de l’autre groupe ont
fait des progrès. De l’autre côté, nous remarquons que les élèves du groupe A sont plus
instables et sont plus influencés de facteurs perturbant le cours ( comme l’était le
disfonctionnement des ordinateurs le 2/3/2005).

Tableau D

Progrès des élèves du groupe 1


moyenne des notes de 1-3 par

3,5
3
2,5 E9
séance

2
E10
1,5
1 E16
0,5
0
12/1/2005

9/2/2005

23/2/2005

20/4/2005
26/1/2005

9/3/2005

23/3/2005

6/4/2005

dates des séances

129
Tableau E

Rendement des élèves du groupe 1


20/4/2005
3,5 6/4/2005
moyenne des notes de 1-3 par

3 30/3/2005
2,5 23/3/2005
2
séance

9/3/2005
1,5 2/3/2005
1 23/2/2005
0,5 16/2/2005
0
9/2/2005
E9 E10 E16
19/1/2005
dates des séances
12/1/2005

En général nous pouvons dire que le rendement de ces élèves est satisfaisant, puisque ils
ont atteint ou ont beaucoup approché les objectifs fixés.

Tableau F

progrès des élèves du groupe 3 20/4/2005


6/4/2005
3 30/3/2005
moyenne des notes
1-3 par séance

23/3/2005
2
9/3/2005

1 2/3/2005
23/2/2005
0 16/2/2005
E2 E8 15
9/2/2005
élèves
19/1/2005
12/1/2005

Tableau G

Progrès des élèves du groupe 3


moyenne des notes 1-3

3
2,5
par séance

E2
2
1,5 E8
1
0,5 15
0
9/2/2005

23/2/2005

9/3/2005

23/3/2005
12/1/2005

26/1/2005

6/4/2005

20/4/2005

dates des séance s

Les performances des élèves de ce groupe se différencient. Le progrès de l’élève E2 est


très satisfaisant, tandis que les deux autres élèves ont moins progressé. Je dois noter que
ces deux élèves étaient absents assez souvent, ce qui a probablement gêné leurs
performances.

130
Tableau H

Rendement des élèves du groupe 2


20/4/2005
3,5 6/4/2005
moyennes de notes de 1-3

3 30/3/2005
2,5 23/3/2005
par séance

2 9/3/2005
1,5 2/3/2005
1 23/2/2005
0,5 16/2/2005
0 9/2/2005
E1 E3 E14
19/1/2005
élèves
12/1/2005

Tableau I

Progrès des élèves du groupe 2


moyennes de notes de 1-

3,5
3
3 par séance

2,5
E1
2
E3
1,5
1 E14
0,5
0
5

5
5

5
05

16 05

05

16 0 5

13 0 5
00

00

00

00

00

00

00

00

00

00
20

20
20

20

20
/2

/2

/2

/2

/2

/2

/2

/2
/2

/2
2/

3/
2/

3/

4/
/1

/1

/2

/3

/3

/4
/1

/2

/3

/4
9/

2/
2/

9/

6/
12

23

23
19

26

30

20

dates des séances

Au sein de ce groupe nous avons deux élèves ( E1 et E 14) qui ont eu un rendement
décevant et un élève qui a fait des progrès considérables et a atteint les objectifs fixés.
L’élève E1 était souvent absent et l’élève E 14 causait fréquemment des problèmes avec
son comportement incivil.

131
Tableau J

Rendement des élèves resignés à de différentes dates


20/4/2005
2,5
d'après un barème de 1-3

6/4/2005
moyenne de notation

2 30/3/2005
23/3/2005
1,5
9/3/2005
1 2/3/2005
0,5 23/2/2005
16/2/2005
0
E4 E5 E6 E7 E11 E12 E13 E17 9/2/2005
19/1/2005
élèves
12/1/2005

Tableau K

progrès du groupe des élèves resignés


moyenne de notes de 1-3 par

2,5

2
E4
E5
séance

1,5
E6
1
E7
0,5
E11
0 E12
5

5
5

5
05

05
05

05

05
00

00

00

00

00

00

00

00

00

00

E13
20

20
20

20

20
/2
/2

/2

/2

/2

/2

/2

/2

/2

/2
2/

3/

4/
2/

3/
/1

/1

/1

/2

/2

/4

/4
/3

/3

/3
2/

9/

6/
9/

2/
12

19

20
26

16

23

16

23

30

13

E17
dates des séances

Au sein du groupe des élèves résignés, ce qui est frappant, d’abord, c’est le taux
d’absentéisme. Nous apercevons qu’il y a des élèves, qui ne sont venus en classe que deux
ou trois fois (élèves E4, E7).Puis, nous remarquons des différences considérables au
domaine du rendement des élèves. Pourtant, à l’exception de l’élève E4, les élèves ont fait
du progrès même s’ils n’ont pas pu atteindre les objectifs fixés.

132
Traitement des résultats du questionnaire sur les activités menées en classe.
D’après le questionnaire concernant les activités réalisées en classe au cours de l’année
scolaire, nous avons obtenu les résultats suivants :

SCHÉMA 1

Type d'activités
degré de préférence

7 6,6
6,3
6
6 5,6
5,3 activités individuelles
5
activités en tandem
4
activités en groupes de 3-4
personnes
3
activités en groupes formés
d'après sociogrmme
2 activités avec la classe
entière
1

0
1
réponses des élèves

Les élèves ont aimé le plus les activités en groupe et en tandem. Ce qui est à noter c’est
que les élèves ont déclaré préférer les groupes formés au hasard aux groupes formés
d’après le sociogramme.

SCHÉMA 2

Supports d'activités de compréhension orale


degré de
préférence
8 7,6
7,4 7,3

7
simples (le prof. lit un texte…)
6 5,6
5,3 appuyées sur images
5
appuyées sur documents vidéo

4
appuyées sur cassette

3
appuyées sur documents
Internet
2

0
1
réponses des élèves

133
En ce qui concerne les supports des activités de compréhension orale, nous trouvons les
activités sur Internet occuper la première place, suivent les activités en images et puis les
activités sur documents vidéo.

SCHÉMA 3
Supports d'activités d'expression orale
degré de préférence
9
8,1
8 simples ( reponses à des
7,4
7 questions, dialogues
7 etc.)
6,3
6 appuyées sur images
6

5 appuyées sur documents


vidéo
4
appuyées sur cassette
3

2 appuyées sur documents


Internet
1

0
1
réponses des élèves

Pourtant quand ils se prononcent pour les supports des activités de production orale, les
élèves votent d’abord pour les activités appuyées sur des documents vidéo et puis pour les
activités en images. Les activités sur Internet ne viennent qu’à la troisième place.

SCHÉMA 4

Typesd'activitésdecompréhensionorale
degrédepréférence reconnaissancedesons
9 8,5
reconnaissancedemots
8
7
7 6,5 6,5 compéhensionglobaled'untexteoral
6,2 6
6 5,6 5,7
5,4 identificationdesparticipantsaux
dialogues
5
reconstitutiond'untexteoraleàla
m anièred'unpuzzle
4
mémorisationd'undialogueécouté
3 danslebut delerépéter
mettreàl'ordredesmotsqui sont
2
donnésauhasard
1 fairecorrespondredesmotsdonnésà
desm otsécoutés
0 écouter desmotsdanslebut deles
1 répéter
réponsesdesélèves

En ce qui concerne les préférences des élèves sur les types d’activités de compréhension
orale, nous avons des résultats intéressants : la première position occupent les activités
demandant des élèves écouter des mots qu’ils devront ensuite prononcer et la deuxième les
activités dans le cadre desquelles les élèves essaient de reconstituer des dialogues, à l’aide
d’un grand nombre d’écoutes, en ressemblant des informations à la manière d’un puzzle.

134
SCHÉMA 5

prononciation de mots
Types d'activités d'expression orale
degré de
préférence dialogue improvisé d'après
8 renseignements obtenus
7,3 d'un dialogue type
7 dialogue improvisé d'après
7 6,7 des informations obtenus
6,5 6,5
6,3 par des photocopies
dialogue préparé
6 5,6
5,2 5,2 dialoguer avec la possibilité
5 4,8 d'aide par ses camarades
4,5
dialoguer sans possibilité
'
4 d'aide

présentation d'activités
3 réalisées en groupe

présentation d'images
2
réponses à des questions
1
présentation d'informations
0 tirées d'Internet

réponses 1des élèves imitation de modèle

L’activité d’expression orale que les élèves aiment le plus, c’est « prononcer des mots ».
Puis, ils préfèrent présenter des images. L’activité qu’ils aiment le moins c’est « imiter des
modèles ». Relativement aux dialogues, les élèves manifestent une préférence vers les
dialogues préparés ou des dialogues pendant lesquels ils peuvent recevoir l’aide de leurs
camarades. Cela fait preuve d’une insécurité (mauvaise perception de soi) de la part des
Trouver le sens d'un mot
apprenants.
degré de préférence
8 7,5
6,6 6,9
7 à l'aide de sons et d'images
6 5,6
5 à l'aide d'un dictionnaire
4
SCHÉMA 6
à l'aide d'un dictionnaire à
3 l'ordinateur
2 à l'aide du professeur
1
0
1
réponses des élèves 135
Pour trouver le sens d’un mot les élèves préfèrent utiliser des dictionnaires.

SCHÉMA 7
évaluation
degré de préférence

9
8
8 par le professeur

7 après comparaison avec les


6 6 productions de ses camarades
6 5,5
5,2 après comparaison avec un
5 modèle fourni par le professeur
par ses camarades sur sa
4 production personnelle
par ses camarades sur la
3
production de son groupe
2

0
1
réponses

En ce qui concerne l’évaluation les élèves n’ont pas pu apprécier l’apport de


l’autoévaluation, de la co-évaluation donc de l’autorégulation. Ils préfèrent ce qu’ils ont
pratiqué dès le début de leur scolarité : être évalués par le professeur.
SCHÉMA 8
dégré de mémorisation
préférence

10
9
9
8
7
6
6
5
4
3
2
1
0
seul avec un/ des camarades
réponses Enfin, ils
préfèrent

136
mémoriser seuls. Apparemment ils n’ont pas aimé les activités où ils étaient demandés de
mémoriser en tandem.

Conclusions
Les stratégies appliquées ont eu des résultats plutôt positifs. Bien que la majorité de la
classe ait échoué atteindre les buts fixés, nous ne pouvons pas ignorer le fait que l’
attention des élèves a augmenté et que leur rendement présente un certain progrès. La
compétence des élèves à l’oral s’est plus ou moins améliorée.
Nous avons pu constater que l’enseignement équilibré, sans récompenses excessives, la
clarté des buts que nous avons fixés, de même que leur difficulté raisonnable et leur
spécificité ont eu des résultats positifs.
Aussi, le nombre limité d’objectifs a été bénéfique ; d’une part parce qu’il nous a permis de
faire les répétitions, nécessaires à l’acquisition de nouveaux savoirs, et d’autre part parce
que les élèves, qui n’étudient pas à la maison, ont pu retenir des savoirs. Cela a contribué à
une certaine amélioration de leur perception de soi.
La répétition en différents contextes a bien marché puisque nous avons pu faire des
répétitions continuelles sans que nos élèves se fatiguent. En outre, l’adoption par
l’enseignant d’un style informatif a beaucoup aidé les élèves.

De l’autre côté, l’erreur, pas négativement connotée, a été bien accueillie de la part des
élèves, puisque chaque fois qu’ils faisaient une faute nous les assurions que ce n’est pas
grave et qu’au contraire ils peuvent apprendre de cela. Cependant, les élèves n’ont pas pu
surmonter la peur de la faute qui leur vient comme quelque chose d’innée.

Au domaine des attitudes des élèves, nous avons saisi des résultats contradictoires, plutôt
décourageants. D’une part, leur perception soi s’est améliorée et leur inquiétude concernant
leur rôle social en classe est apaisée. Mais, d’autre part, leurs attentes limitées dès le début,
n’ont pas beaucoup changé après le programme que nous avons proposé. Nous n’avons pas
pu persuader les élèves que le français leur sera un jour utile. Les perceptions déjà
adoptées, provenant de leur famille, de leurs amis, du climat aux écoles qu’ils ont déjà
fréquentées ne peuvent pas changer d’un jour à l’autre, surtout s’ils continuent à recevoir
de dehors de la classe des stimuli en accord avec ces perceptions.

L’échec de notre tentative à changer les perceptions négatives des élèves envers le français,
est dû, entre autres, au fait que ces élèves là, n’ont pas pu profiter des pratiques ni des
techniques mises en place pour améliorer leur motivation. Cela est dû, en partie, au fait qu’
ils étaient souvent absents. Quand ils étaient en classe, même que nous répétions souvent et
que nous donnions toujours les informations sur les cours précédentes, leurs progrès etc, ils
se sentaient avoir des lacunes, ce qui les empêchait de former une bonne perception de soi
et des attentes positives.

137
Les techniques qui ont échoué sont surtout la pratique des stratégies cognitives et
métacognitives, et les contrats.
Les élèves n’ont pas voulu utiliser ces stratégies. Malgré nos explications sur leur utilité,
leur pratique a heurté aux habitudes qu’ils avaient déjà fixées. Ils n’ont pas compris
pourquoi ils devaient changer leur façon d’apprendre, ni pourquoi ils devaient passer leur
temps à pratiquer des choses « infantiles », comme le processus de réflexion à haute voix,
l’auto questionnement etc. Selon eux, il ne vaut pas la peine d’apprendre de nouvelles
choses qu’ils n’utiliseront jamais et qui demandent de l’effort. Sur ce point, Halina
Przesmycki nous prévient que « plus les élèves sont âgés et plus ils se ferment se bloquent,
ne mettent aucune énergie à comprendre l’apprentissage proposé et vont jusqu’à rejeter
parfois leurs enseignants, leurs camarades, l’école entière » (Przesmycki, 1991, p.84).

Pour enseigner les techniques d’autoévaluation et de coévaluation, nous avons créé des
grilles d’évaluation, qui nous ont permis de discuter les problèmes rencontrés en classe et à
évaluer les activités et la séance. Cette évaluation était d’abord faite oralement, sans que
les élèves soient obligés à écrire quelque chose. Cette opération a eu du succès avec la
participation de la classe entière et l'expression d’opinions intéressantes et bien formées qui
m’ont permis de réajuster mon cours d’après les propositions des élèves.
Pourtant, quand je leur ai demandé de remplir les grilles d’autoévaluation et de
coévaluation, il y avait une protestation de masse contre cette pratique et les
résultats que j’ avais obtenus n’étaient pas du tout valables. Ils notaient 1,2, 3 au
hasard sans prendre en compte leur rendement ou le rendement de leurs
camarades. Il est vrai que chaque fois que je leur demandais d’écrire quelque
chose ils le faisaient de force : j’ai dû presque les supplier pour qu’ils complètent
les questionnaires.

En outre, les contrats ont échoué, car les élèves ne sont pas assez murs pour adopter ces
méthodes de travail. De l’autre côté, personne ne s’intéresse aux disciplines secondaires et
ils le connaissent. Le fait, que les contrats ont été communiqués au proviseur et au
professeur de cuisine, deux personnes qu’ils respectent, n’a pas eu des effets persuasifs
puisque les élèves connaissaient dès le début que leur échec ne serait pas pris en
considération de ces professeurs. C’est un fait incontestable que les professeurs que les
élèves respectent éprouvent une attitude défavorable à l’égard du français.
Il faudra impérativement faire des efforts pour changer l’opinion des collègues et des
responsables sur l’utilité du français. D’ailleurs, selon Fenouillet la hiérarchie des matières
( à l’exemple d’OAED où il y a des matières de spécialité qui sont importantes et les
matières générales qui sont d’une importance secondaire) est démotivante (Lieury et
Fenouillet, 1997, p.90-92).

Une autre conclusion que nous avons tiré de cette recherche, c’est que les nouvelles
pratiques menées en classe se heurtent sur habitudes des élèves. Si nous considérons la
formule de Hull cité par Lieury et Fenouillet

Apprentissage=Motivation ×Habitude (Lieury et Fenouillet, 1997, p.16)

138
nous voyons que les habitudes jouent un rôle considérable au processus d’apprentissage.

Donc, de ce qui précède nous concluons qu’il faut encore du temps pour parler de
changements importants dans le cadre des attitudes et des compétences de nos élèves.

Pour le moment, nous pouvons favoriser l’apprentissage des compétences en oral qui
posent moins de problèmes aux élèves en échec. Pour voir ces élèves progresser, nous
devons fixer des buts précis, de nombre limité et centrés sur les besoins des élèves. Nous
devons aussi proposer des activités centrées sur leur domaine de spécialité et attirantes. Ces
activités doivent avoir des consignes claires. Elles doivent être diversifiées, interactives et
exigeantes sur le plan cognitif. Pourtant, au début elles doivent avoir une forme proche
aux activités traditionnelles pour ne pas intimider les élèves. Nous devons proposer les
nouvelles activités et techniques progressivement. Les nouveautés ont intimidé nos élèves.

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21. DABENE I.-CICUREL F.- etc., Variations et rituels en classe de langues, 1990,
Paris, Hatier-Credif, p. 96
22. DALGALIAN Gilbert, LIEUTAUD Simonne, WEISS François, Pour un nouvel
Enseignement des Langues et une nouvelle formation des enseignants, 1981, Paris,
CLE International, p. 143
23. DE SINGLY, F., L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, 1992, Paris,
Nathan université, p. 127
24. DOLZ Joaquim-SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l’oral :
Initiation aux genres formels à l’école, 1998, ESF éditeur, p. 211

140
25. Dörnyei Z., Motivational Strategies in the Language Classroom, 2001,
Cambridge: Cambridge University Press, p.155
26. DUDA Richard, Du style d’apprentissage au comportement oral en langue
étrangère, le français dans le monde, numéro spécial janvier 2001, Oral :variabilité
et apprentissages, CLE International, p.110-113
27. DUFEU Bernard, Les approches non conventionnelles des langues étrangères,
1996, Paris, Hachette, p. 208
28. FENNETEAU Hevré, Enquête : Entretien et Questionnaire, 2002, Paris, Dunod,
p. 128
29. FONTANA David, Ο εκπαιδευτικός στην τάξη , 1996, Αθήνα, εκδόσεις
Σαββάλα, p. 240
30. GREMMO Marie-José, C’est moi qui parle,le français dans le monde, numéro
spécial janvier 2001, Oral :variabilité et apprentissages, CLE International, p.121-125
31. GUIMBRETIERE Elisabeth, Phonétique et enseignement de l’oral, 1994, Paris,
Didier/Hatier, p. 96
32. HADJI Charles, L’évaluation des actions éducatives, 1992, Paris, Presses
Universitaires de France, p. 230
33. JOLY Martine, Introduction à l’analyse de l’image, 1993, Paris, Editions Nathan,
p. 128
34. ΚΑΪΛΑ Μαρία, Η σχολική αποτυχία: Από την «Οικογένεια» του Σχολείου στο
«Σχολείο» της Οικογένειας, 1996, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 33-56, p. 300
35. KRAMSCH Claire, Interaction et discours dans la classe de langue, 1991,
Hatier/Didier, p. 191
36. LANCIEN Thierry, Le document vidéo dans la classe de langues, 1986, CLE
Internationnal, p. 144
37. LHOTE Elisabeth, Enseigner l’oral en interaction : Percevoir, écouter,
comprendre, 1995, Paris, Hachette, p. 158
38. LIEURY Alain, FENOUILLET Fabien, Motivation et réussite scolaire, 1997, Paris,
Dunod, p. 142
39. MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, Le Français sur Objectif
Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, 2004, Paris,
Hachette, p. 160
40. MUCHIELLI Alex, Les motivations, 1981, Paris, PUF, p. 128
41. ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ Σουζάνα, Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη :Τι &
Γιατί, 2000, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, p. 431
42. ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ Σουζάνα, ΠΑΤΣΙΟΔΗΜΟΥ Αντωνία, ΜΠΟΤΣΑΣ Γιώργος, Οι
Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, 2004, Βόλος, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας-Παιδαγωγικό τμήμα ειδικής εκπαίδευσης, p. 114
43. PATELI Maro, Développement des compétences à l’oral, Unité 3 : Evaluation
de la compréhension et de l’expression orales, 1997-1999, E.A.Π., p. 203
44. PATELI Maro, La phonétique et sa didactique : Didactique de la phonétique,
2002, Patra, EAΠ, p. 136
45. PERETZ Henry, Les méthodes en sociologie : L’observation, 1998, Paris,
Edition La Découverte, p. 123
46. PENDANX Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998,
Paris, Hachette F.L.E, p. 192
47. PRZESMYCKI Halina, Pédagogie différenciée, 1991, Hachette, p. 159
48. SCHIFFLER Ludger, Pour un enseignement interactif des langues étrangères,
1991, Paris, Hatier/Didier, p. 157
49. SHEILS Joe, La communication dans la classe de langue, 1991, Strasbourg,
Conseil de l’Europe, p. 349

141
50. TAGLIANTE Christine, La classe de langue, 1994, Paris, CLE Internationnal, p.
192
51. TAGLIANTE Christine, L’évaluation, 1991, Paris, CLE Internationnal, p. 141
52. VIAU Rolland, La motivation dans l’apprentissage du français, 1999, Québec,
ERPi l’école en mouvement, p. 161
53. VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, 1994, Bruxelles, Editions de
Boeck Université, p. 221
54. WEISS François, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue,
1983, Paris, Hachette, p. 127
55. WLODKOWSKI R. J. Enhancing Adult Motivation to Learn, 1986, San Francisco,
CA: Jossey Bass, p. 314
56. ΖΑΦΕΙΠΟΠΟΥΛΟΥ-ΠΙΠΕΡΑΚΗ, Οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι στη
συνεκπαίδευση, Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και
συμπεριφοράς, 1997, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 214-230

Références

1. ANDRE M., Le petit livre des recettes anti- âge, 2004, Paris, First Editions, p.159
2. CAPELLE Guy, MENARD Robert, TAXI 1, Méthode de français, 2003, Paris,
Hachette, p.123
3. KOSVOYANNI M., Nouvelle Grammaire communicative :cours de grammaire et
exercices, Niveau 1, 2004, Athènes, Editions nouvel esprit p.176
4. LANDRAAF W., Diabolo Menthe 2, 1990, Paris, Hachette, p.143
5. MARTEL H ., Le petit livre des recettes éco, 2003, Paris, First Editions, p.160

Sites Internet

1. Apanovitch Elena, Apprenant démotivé : quel remède


http://www.fdlm.org/fle/article/322/motivation.php
2. Barrière Isabelle, Dialogues impromptus en classe de FLE
http://www.edufle.net/article44.html

3. Boudard Hugues, « Ma philosophie de l’enseignement »


http://www.sas.upenn.edu/~huguesb/maphilosophie.html
4. Bovermann Monika et Palucci Régis, Compréhension orale en début d’apprentissage
http://www.fdlm.org/fle/numeros/fdmart.php3?cle=277267
5. Clijsters Willie, Évaluer la compétence de communication orale
http://www.fdlm.org/fle/numeros/fdmart.php3?cle=301034
6. Giordan André,Vive la motivation ? Relecture du dossier
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1359
7. Hatem Rolande, Les effets miroir de la motivation,
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1336
8. Hemling Brigitte, Kleping Karim, Apprendre les langues en tandem
http://www.fdlm.org/fle/numeros/fdmart.php3?cle=303102
9. Lafontaine Marc, « Unités » communicatives thématiques ; pour un équilibre entre le
communicatif et le linguistique http://www.edufle.net/article130.html

142
10. Littlejohn, A. (2001), Motivation: Where does it come from? Where does it go? In English
Teaching professional, Issue 19, http://www.andrewlittlejohn.net/
11. Mérieux Régine, Favoriser un apprentissage-plaisir chez les jeunes adolescents
http://www.fdlm.org/fle/numeros/fdmart.php3?cle=305995
12. Murillo Julio, Placer l’affectivité au coeur de la méthodologie
http://www.fdlm.org/fle/numeros/fdmart.php3?cle=311041
13. Rollet Brigitte et Petorelli Anne-Marie,Ceux qui sont forts en évitement d’effort
(article paru dans le dossier sur la motivation du N°300)
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1335
14. Vanderheyde Vinciane, Dix règles d’or pour l’utilisation de l’internet en classe de FLE
http://www.form-a-com.org/article.php3?id_article=13

15. http :// xenios. cti.gr

16. http://www. france-gourmet.com

17. http://www.illustratedvocabulary.ip-providence.net

143
LISTE DE TABLEAUX

TABLEAUX PAGES

SCHÉMA 1.................................................................................................................................136

SCHÉMA 2.................................................................................................................................136

SCHÉMA 3.................................................................................................................................137

SCHÉMA 4.................................................................................................................................137

SCHÉMA 5.................................................................................................................................138

SCHÉMA 6.................................................................................................................................138

SCHÉMA 7.................................................................................................................................139

SCHÉMA 8.................................................................................................................................139

TABLE DE MATIERES

SCHÉMA 1.................................................................................................................................136

SCHÉMA 2.................................................................................................................................136

SCHÉMA 3.................................................................................................................................137

SCHÉMA 4.................................................................................................................................137

SCHÉMA 5.................................................................................................................................138

SCHÉMA 6.................................................................................................................................138

SCHÉMA 7.................................................................................................................................139

SCHÉMA 8.................................................................................................................................139

144
ANNEXES
145
ANNEXE 1

EΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

ΟΝΟΜΑ:
ΕΠΙΘΕΤΟ:

ΕΤΟΣ ΓΕΝΝΗΣΗΣ:

1. Σε γενικές γραμμές, σε ενδιαφέρει να μάθεις ξένες γλώσσες;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

146
2. Το μάθημα των γαλλικών σου κινεί το ενδιαφέρον;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

3. Πιστεύεις ότι τα γαλλικά μπορούν να συμβάλλουν θετικά στη διαμόρφωση της


προσωπικότητάς σου;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

4. Θα σου άρεσε να συναντήσεις ανθρώπους που μιλάνε γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

5. Αν συναντήσεις κάποιον γαλλόφωνο θα προσπαθήσεις να συνεννοηθείς μαζί του


στα γαλλικά;

Eξήγησε……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

6. Θα σου άρεσε να επισκεφθείς γαλλόφωνες χώρες;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

7. Έχεις πάρει μαθήματα γαλλικών στο παρελθόν;


Ναι □ Όχι □
(αν απάντησες «όχι» συνεχίζεις στην ερώτηση 11)

8. Η εμπειρία σου ήταν


κακή □ μάλλον κακή □ έτσι κι έτσι □ μάλλον καλή□ καλή □

9. Πόσα χρόνια έκανες γαλλικά;

1□ 2□ 3□ περισσότερα □

10. Τι βαθμό είχες στην


• α΄γυμνασίου;………………………………….
• β΄γυμνασίου;………………………………….
• γ΄γυμνασίου;………………………………….

11. Οι γονείς σου μιλούν κάποια ξένη γλώσσα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

12. Οι γονείς σου σε ενθαρρύνουν να μάθεις γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

13. Ενημερώνονται για την απόδοσή σου;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

14. Οι φίλοι σου μαθαίνουν γαλλικά;

147
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

15. Οι φίλοι σου συμπαθούν τα γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

16. Δουλεύεις παράλληλα με τις σπουδές σου;


Ναι □ Όχι □
17. Πιστεύεις ότι η δουλειά επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τις σπουδές σου;

Έξήγησε……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

18. Οι κανονισμοί (π.χ. πειθαρχία), το ωράριο και ο τρόπος λειτουργίας(π.χ.


λήψη αποφάσεων, αυτονομία μαθητών) του σχολείου γενικότερα σε
παρακινούν να δουλέψεις;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

Εξήγησε……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

19. Βρίσκεις τις δραστηριότητες που έχεις πραγματοποιήσει μέχρι σήμερα


στο μάθημα των γαλλικών ενδιαφέρουσες;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

20. Σημείωσε σε ποιο βαθμό οι παρακάτω δραστηριότητες σου κινούν το


ενδιαφέρον:
--Οι δραστηριότητες ανάγνωσης
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Οι δραστηριότητες γραφής


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Οι προφορικές δραστηριότητες


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Άλλες δραστηριότητες (γραμματική, ορθογραφία..)


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ□

21. Οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας (διάλογοι, ερωτήσεις-


απαντήσεις κτλ) σου φαίνονται εύκολες;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

148
22. Οι επεξηγήσεις που δίνονται συνήθως είναι αρκετά σαφείς ώστε να
πραγματοποιήσεις τις δραστηριότητες χωρίς πρόβλημα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

23. Σου εξήγησαν καθαρά γιατί ήταν σημαντικό να τις κάνεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

24. Αποτελούνταν από διαφορετικές ασκήσεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

25. Είχαν σχέση με τα ενδιαφέροντά σου


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

26. Λύνοντάς τις είχες τη δυνατότητα να κάνεις επιλογές;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

27. Περιείχαν κάποια πρόκληση;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

28. Χρειάστηκε να δουλέψεις σκληρά για να πετύχεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

29. Χρειάστηκε να χρησιμοποιήσεις γνώσεις που απέκτησες σε άλλα


μαθήματα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

30. Έγιναν σε συνεργασία με τους συμμαθητές σου;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

31. Είχες αρκετό χρόνο για να κάνεις καλή δουλειά;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

32. Ο τρόπος αξιολόγησης έτσι όπως είναι (ορθογραφίες, διαγωνίσματα,


ασκήσεις κτλ) σε παρακινεί να προσπαθήσεις περισσότερο για να
πετύχεις;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

33. Αν μπορούσες να διαλέξεις, με ποιο τρόπο θα ήθελες να αξιολογείσαι;


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

34. Γενικά οι αμοιβές(καλοί βαθμοί, μπράβο κτλ) και οι τιμωρίες (κακοί


βαθμοί, επιπλήξεις κτλ) έτσι όπως γίνονται στην τάξη σε παρακινούν να
δουλέψεις παραπάνω;

149
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

35. Ο καθηγητής σε ενθαρρύνει να προσπαθείς;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

36. Σε βοηθάει όταν συναντάς κάποιο πρόβλημα ;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

37. Πιστεύεις ότι οι υπάρχουσες σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές και τον
καθηγητή βοηθούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντός σου για το μάθημα;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

38. Μπορείς να εξηγήσεις την απάντησή σου;


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

39. Κατά τη γνώμη σου τι θα έπρεπε να διατηρηθεί και τι να βελτιωθεί για να


γίνουν οι σχέσεις μαθητών- καθηγητή ακόμα πιο υποκινητικές;

Τι θα έπρεπε να διατηρηθεί;………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Τι θα μπορούσε να αλλάξει από την πλευρά του καθηγητή;……………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Τι θα μπορούσε να αλλάξει από την πλευρά των μαθητών;……………………...
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 2

1. Είσαι καλός στα γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

2. Τι βαθμό νομίζεις ότι θα έχεις στο επόμενο διαγώνισμα;


………………………………………………………………………………………

3. Τι βαθμό θα ήθελες να έχεις στο επόμενο διαγώνισμα;


………………………………………………………………………………………

4. Όταν γράφεις ένα σημαντικό διαγώνισμα έχεις άγχος;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

5. Σου έχει συμβεί να κάνεις κάποια δραστηριότητα επειδή σε έπεισαν άλλοι;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

150
6. Πιστεύεις ότι ο τρόπος που δουλεύεις σου επιτρέπει να έχεις το
αποτέλεσμα που θέλεις στις δραστηριότητες που σου προτείνονται;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

7. Αυτά που μαθαίνεις σ’αυτό το μάθημα σου φαίνονται χρήσιμα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

8. Mετά το τέλος της φετινού κύκλου εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας


πιστεύεις ότι η ικανότητά σου να επικοινωνείς στα γαλλικά θα έχει
βελτιωθεί

Πολύ αρκετά πολύ λίγο καθόλου

9. Δικαιολόγησε την απάντησή σου


….....................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

10. Πιστεύεις ότι τα γαλλικά θα σου χρησιμεύσουν στη δουλειά σου;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

11. Σου συμβαίνει να νοιώθεις άβολα όταν παίρνεις το λόγο στην τάξη, για να πεις
μάθημα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

12. Είσαι προσεχτικός όταν παρουσιάζονται καινούργια πράγματα στο μάθημα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

13. Σε ενδιαφέρει να μαθαίνεις κι άλλα εκτός από τη γλώσσα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

14. Όταν παίρνεις καλό βαθμό προσπαθείς περισσότερο;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

15. Σε ενοχλεί όταν παίρνεις χαμηλό βαθμό;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

16. Κατά τη γνώμη σου μια δραστηριότητα που δεν βαθμολογείται πόσο
σημαντική είναι;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

17. Πότε προσπαθείς περισσότερο μετά από ένα καλό βαθμό ή μετά από ένα
μπράβο; Εξήγησε
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

18. Σου συμβαίνει να μην προσπαθείς γιατί φοβάσαι ότι έτσι κι αλλιώς δεν θα
καταφέρεις να κάνεις τίποτα;

151
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

19. Έχεις την εντύπωση ότι η γνώμη σου παίζει ρόλο στη διαμόρφωση και τη
διεξαγωγή των δραστηριοτήτων;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

20. Συμφωνείς με την άποψη που λέει ότι εσύ είσαι ο βασικός υπεύθυνος για
την απόδοσή σου;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

21. Πιστεύεις ότι το να μάθεις γαλλικά εξαρτάται από το πόσο σκληρά θα


δουλέψεις;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

22. Πιστεύεις ότι η καλή εκμάθηση μιας γλώσσας είναι ταλέντο


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

23. Παρατηρείς τον εαυτό σου για να διορθώσεις τα λάθη σου;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

24. Έχεις κάποιες τεχνικές που σε βοηθούν να καταλάβεις κάποιον όταν


μιλάει;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

25. Έχεις κάποιες τεχνικές για να μαθαίνεις άγνωστες λέξεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

26. Σου συμβαίνει να βαριέσαι κατά τη διάρκεια του μαθήματος;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

27. Σου είναι εύκολο να οργανώσεις τη σκέψη σου όταν μελετάς γαλλικά;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

28. Σου αρέσει να μελετάς και να ασχολείσαι με τα γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

29. Είσαι διατεθειμένος-η να δουλέψεις σκληρά για να μάθεις αυτή τη γλώσσα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

30. Όταν πρέπει να κάνεις μια δύσκολη άσκηση προσπαθείς…..


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

31. Σου έχει συμβεί να παρατήσεις μια δραστηριότητα που σου φαινόταν δύσκολη;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

152
32. Πόσο χρόνο αφιερώνεις την εβδομάδα για τη μελέτη αυτού του
μαθήματος;(εκτός τάξης)
Καθόλου□ Γύρω στη 1 ώρα□
Λιγότερο από 30΄□ 1 ώρα με 1 ώρα και 30΄□
30΄με 1 ώρα□ Πάνω από 1 ώρα και 30΄□

ANNEXE 2

ΤΕΛΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 1

ΟΝΟΜΑ:
ΕΠΙΘΕΤΟ:

1. Σε γενικές γραμμές, σε ενδιαφέρει να μάθεις ξένες γλώσσες;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

2. Το μάθημα των γαλλικών σου κινεί το ενδιαφέρον;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

3. Πιστεύεις ότι τα γαλλικά μπορούν να συμβάλλουν θετικά στη διαμόρφωση της


προσωπικότητάς σου;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

4. Θα σου άρεσε να συναντήσεις ανθρώπους που μιλάνε γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

153
5. Αν συναντήσεις κάποιον γαλλόφωνο θα προσπαθήσεις να συνεννοηθείς μαζί του
στα γαλλικά;

Eξήγησε……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

6. Θα σου άρεσε να επισκεφθείς γαλλόφωνες χώρες;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

7. Η εμπειρία σου από τα γαλλικά φέτος ήταν


κακή □ μάλλον κακή □ έτσι κι έτσι □ μάλλον καλή□ καλή □

8. Βρίσκεις τις δραστηριότητες που έχεις πραγματοποιήσει μέχρι σήμερα


στο μάθημα των γαλλικών ενδιαφέρουσες;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

9. Σημείωσε σε ποιο βαθμό οι παρακάτω δραστηριότητες σου κινούν το


ενδιαφέρον:
--Οι δραστηριότητες ανάγνωσης
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Οι δραστηριότητες γραφής


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Οι προφορικές δραστηριότητες


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

--Άλλες δραστηριότητες (γραμματική, ορθογραφία..)


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ□

10. Οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας (διάλογοι, ερωτήσεις-


απαντήσεις κτλ) σου φαίνονται εύκολες;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

11. Οι επεξηγήσεις που δίνονται συνήθως είναι αρκετά σαφείς ώστε να


πραγματοποιήσεις τις δραστηριότητες χωρίς πρόβλημα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

12. Σου εξήγησαν καθαρά γιατί ήταν σημαντικό να τις κάνεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

13. Αποτελούνταν από διαφορετικές ασκήσεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

14. Είχαν σχέση με τα ενδιαφέροντά σου


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

154
15. Λύνοντάς τις είχες τη δυνατότητα να κάνεις επιλογές;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

16. Περιείχαν κάποια πρόκληση;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

17. Χρειάστηκε να δουλέψεις σκληρά για να πετύχεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

18. Χρειάστηκε να χρησιμοποιήσεις γνώσεις που απέκτησες σε άλλα


μαθήματα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

19. Έγιναν σε συνεργασία με τους συμμαθητές σου;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

20. Είχες αρκετό χρόνο για να κάνεις καλή δουλειά;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

21. Ο τρόπος αξιολόγησης έτσι όπως είναι (ορθογραφίες, διαγωνίσματα,


ασκήσεις κτλ) σε παρακινεί να προσπαθήσεις περισσότερο για να
πετύχεις;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

22. Αν μπορούσες να διαλέξεις, με ποιο τρόπο θα ήθελες να αξιολογείσαι;


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

23. Γενικά οι αμοιβές(καλοί βαθμοί, μπράβο κτλ) και οι τιμωρίες (κακοί


βαθμοί, επιπλήξεις κτλ) έτσι όπως γίνονται στην τάξη σε παρακινούν να
δουλέψεις παραπάνω;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

24. Ο καθηγητής σε ενθαρρύνει να προσπαθείς;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

25. Σε βοηθάει όταν συναντάς κάποιο πρόβλημα ;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

26. Πιστεύεις ότι οι υπάρχουσες σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές και τον
καθηγητή βοηθούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντός σου για το μάθημα;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

155
27. Μπορείς να εξηγήσεις την απάντησή σου;
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

28. Κατά τη γνώμη σου τι θα έπρεπε να διατηρηθεί και τι να βελτιωθεί για να


γίνουν οι σχέσεις μαθητών- καθηγητή ακόμα πιο υποκινητικές;

Τι θα έπρεπε να διατηρηθεί;………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Τι θα μπορούσε να αλλάξει από την πλευρά του καθηγητή;……………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Τι θα μπορούσε να αλλάξει από την πλευρά των μαθητών;……………………...
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

ΤΕΛΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 2
ΟΝΟΜΑ:
ΕΠΙΘΕΤΟ:

1. Είσαι καλός στα γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

2. Τι βαθμό νομίζεις ότι θα έχεις στο επόμενο διαγώνισμα;


………………………………………………………………………………………

3. Τι βαθμό θα ήθελες να έχεις στο επόμενο διαγώνισμα;


………………………………………………………………………………………

4. Όταν γράφεις ένα σημαντικό διαγώνισμα έχεις άγχος;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

5. Σου έχει συμβεί να κάνεις κάποια δραστηριότητα επειδή σε έπεισαν άλλοι;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

6. Πιστεύεις ότι ο τρόπος που δουλεύεις σου επιτρέπει να έχεις το


αποτέλεσμα που θέλεις στις δραστηριότητες που σου προτείνονται;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

156
7. Αυτά που μαθαίνεις σ’αυτό το μάθημα σου φαίνονται χρήσιμα;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

8. Mε το τέλος της φετινού κύκλου εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας


πιστεύεις ότι η ικανότητά σου να επικοινωνείς στα γαλλικά έχει
βελτιωθεί;

Πολύ αρκετά πολύ λίγο καθόλου

9. Δικαιολόγησε την απάντησή σου


….....................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

10. Πιστεύεις ότι τα γαλλικά θα σου χρησιμεύσουν στη δουλειά σου;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

11. Σου συμβαίνει να νοιώθεις άβολα όταν παίρνεις το λόγο στην τάξη, για να πεις
μάθημα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

12. Είσαι προσεχτικός όταν παρουσιάζονται καινούργια πράγματα στο μάθημα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

13. Σε ενδιαφέρει να μαθαίνεις κι άλλα εκτός από τη γλώσσα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

14. Όταν παίρνεις καλό βαθμό προσπαθείς περισσότερο;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

15. Σε ενοχλεί όταν παίρνεις χαμηλό βαθμό;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

16. Κατά τη γνώμη σου μια δραστηριότητα που δεν βαθμολογείται πόσο
σημαντική είναι;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

17. Πότε προσπαθείς περισσότερο μετά από ένα καλό βαθμό ή μετά από ένα
μπράβο; Εξήγησε
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

18. Σου συμβαίνει να μην προσπαθείς γιατί φοβάσαι ότι έτσι κι αλλιώς δεν θα
καταφέρεις να κάνεις τίποτα;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

157
19. Έχεις την εντύπωση ότι η γνώμη σου παίζει ρόλο στη διαμόρφωση και τη
διεξαγωγή των δραστηριοτήτων;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

20. Συμφωνείς με την άποψη που λέει ότι εσύ είσαι ο βασικός υπεύθυνος για
την απόδοσή σου;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

21. Πιστεύεις ότι το να μάθεις γαλλικά εξαρτάται από το πόσο σκληρά θα


δουλέψεις;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

22. Πιστεύεις ότι η καλή εκμάθηση μιας γλώσσας είναι ταλέντο


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

23. Παρατηρείς τον εαυτό σου για να διορθώσεις τα λάθη σου;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

24. Έχεις κάποιες τεχνικές που σε βοηθούν να καταλάβεις κάποιον όταν


μιλάει;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

25. Έχεις κάποιες τεχνικές για να μαθαίνεις άγνωστες λέξεις;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

26. Σου συμβαίνει να βαριέσαι κατά τη διάρκεια του μαθήματος;


Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

27. Σου είναι εύκολο να οργανώσεις τη σκέψη σου όταν μελετάς γαλλικά;
Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

28. Σου αρέσει να μελετάς και να ασχολείσαι με τα γαλλικά;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

29. Είσαι διατεθειμένος-η να δουλέψεις σκληρά για να μάθεις αυτή τη γλώσσα;


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

30. Όταν πρέπει να κάνεις μια δύσκολη άσκηση προσπαθείς…..


Καθόλου □ λίγο □ αρκετά □ πολύ □

31. Σου έχει συμβεί να παρατήσεις μια δραστηριότητα που σου φαινόταν δύσκολη;
Πάντα □ συχνά □ μερικές φορές □ ποτέ □

158
32. Πόσο χρόνο αφιερώνεις την εβδομάδα για τη μελέτη αυτού του
μαθήματος;(εκτός τάξης)
Καθόλου□ Γύρω στη 1 ώρα□
Λιγότερο από 30΄□ 1 ώρα με 1 ώρα και 30΄□
30΄με 1 ώρα□ Πάνω από 1 ώρα και 30΄□

ANNEXE 3
OΝΟΜΑ
ΕΠΙΘΕΤΟ

Βαθμολόγησε τους τύπους ασκήσεων που αναφέρονται παρακάτω ανάλογα με το πόσο


σου αρέσουν, κυκλώνοντας τον αριθμό που αντιστοιχεί με κλίμακα από 1-10.

1. Προτιμάς:
- Ατομικές ασκήσεις 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- Ασκήσεις ανά δύο

- Ομαδικές ασκήσεις ( 3-4 άτομα στην τύχη) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ομαδικές ασκήσεις ( γκρουπ με βάση


κοινωνιόγραμμα) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ασκήσεις όπου συμμετέχει όλη η τάξη


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Προτιμάς:
- Ασκήσεις προφορικής κατανόησης/ αντίληψης
i. Απλές (υπαγορευμένες από καθηγητή)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

159
ii. Που υποστηρίζονται από εικόνες
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iii. Που υποστηρίζονται από βίντεο
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iv. Που υποστηρίζονται από κασέτα / κασετόφωνο
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

v. Που υποστηρίζονται από σύνδεση Internet

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Προτιμάς:
- Ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου

Απλές (απαντήσεις σε ερωτήσεις,διάλογοι κτλ.)


i.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ii. Που υποστηρίζονται από εικόνες
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

iii. Που υποστηρίζονται από βίντεο


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iv. Που υποστηρίζονται από κασέτα / κασετόφωνο
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

v. Που υποστηρίζονται από σύνδεση Internet


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Προτιμάς ασκήσεις προφορικής κατανόησης/ αντίληψης:


i. Ασκήσεις όπου αναγνωρίζεις ήχους
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ii. Ασκήσεις όπου αναγνωρίζεις λέξεις
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iii. Ασκήσεις όπου προσπαθείς να βρεις το γενικό νόημα ενός
προφορικού κειμένου/ διαλόγου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

160
iv. Ασκήσεις όπου προσπαθείς να βρεις την ταυτότητα των
συμμετεχόντων σε διάλογο
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
v. Ασκήσεις όπου προσπαθείς μαζί με τους συμμαθητές σου να φτιάξεις
το κείμενο που ακούς κομμάτι-κομμάτι σαν παζλ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
vi. Ασκήσεις που προσπαθείς να απομνημονεύσεις και μετά να παίξεις
το διάλογο που ακούς
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
vii. Ασκήσεις που βάζεις στη σειρά με την οποία τις ακούς λέξεις που
είναι δοσμένες σε τυχαία σειρά
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
viii. Όπου συνδέεις / συσχετίζεις δεδομένα που σου έχουν δοθεί εκ των
προτέρων με άλλα που ακούς (π.χ. πόλεις- συνταγές)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ix. Όπου ακούς την προφορά λέξεων και μετά την επαναλαμβάνετε.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Προτιμάς ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου όπου:


i. προφέρεις τις λέξεις που ακούς
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ii. παίζεις ένα διάλογο αυτοσχεδιάζοντας με βάση πληροφορίες που
απέκτησες ακούγοντάς τον
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iii. παίζεις ένα διάλογο αυτοσχεδιάζοντας με βάση πληροφορίες που σου
δίνονται π.χ. σε φωτοτυπίες
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iv. παίζεις ένα διάλογο με βάση πληροφορίες που έχεις προετοιμάσει π.χ.
γράψει
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
v. παρουσιάζεις ένα διάλογο στον οποίο μπορούν να
παρέμβουν/βοηθήσουν συμμαθητές σου

161
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
vi. παρουσιάζεις ένα διάλογο στον οποίο δεν μπορούν να
παρέμβουν/βοηθήσουν συμμαθητές σου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
vii. παρουσιάζεις λύσεις ασκήσεων που έκανες με το γκρουπ σου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
viii. παρουσιάζεις εικόνες
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ix. απαντάς σε ερωτήσεις
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x. παρουσιάζεις πληροφορίες που βρήκες στο Internet
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi. μιμείσαι ένα μοντέλο (π.χ. γραμματικός κανόνας)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 xii.

6. Προτιμάς να βρίσκεις τη σημασία μιας λέξεις / έκφρασης


i. Μαντεύοντας το νόημά της με βάση τα συμφραζόμενα, εικόνες, ήχους
κτλ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ii. Βρίσκοντας τη μετάφραση στο λεξικό
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iii. Βρίσκοντας τη μετάφραση σε λεξικό του υπολογιστή
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iv. Βρίσκοντας τη μετάφραση σε λίστα που έχει δώσει προηγουμένως ο
καθηγητής
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Προτιμάς να αξιολογείσαι:
i. Από την καθηγήτρια
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ii. Μόνος σου συγκρίνοντας το αποτέλεσμα της προσπάθειάς σου με
αυτό των συμμαθητών σου

162
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
iii. Μόνος σου συγκρίνοντας το αποτέλεσμα της προσπάθειάς σου με
αυτή προηγούμενων προσπαθειών σου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 iv.

v. Μόνος σου συγκρίνοντας το αποτέλεσμα της προσπάθειάς σου με


πρότυπο που δίνει ο καθηγητής
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 vi.

vii. Από τους συμμαθητές σου που ακούν και σχολιάζουν την ατομική
δουλειά σου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
viii. Από τους συμμαθητές σου που ακούν και σχολιάζουν την ομαδική
δουλειά του γκρουπ σου
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Απομνημονεύεις καλύτερα:
- Μελετώντας μόνος σου
- Μελετώντας με τον διπλανό σου

ANNEXE 4

Entretiens

KΩΣΤΑΣ Κ.

- Λοιπόν Κώστα, πώς σου φαίνεται η σχολή;


- Λέω ότι είναι καλή αλλά δεν έχει αυστηρότητα.
- Γιατί ήρθες εδώ;
- Ήλθα για να μάθω και να πάρω το χαρτί.
- Δηλαδή τι περιμένεις; Τι δουλειά;
- Όχι…απλώς θέλω….θέλω ν’ ανοίξω μια ταβέρνα. Ήλθα εδώ για να μάθω ας πούμε να
μην είμαι άσχετος κι αυτά… και φυσικά για το χαρτί.
- Οι γραμματικές σου γνώσεις;
- Εεε…Δεν είναι και τόσο καλές…
- Πήγες γυμνάσιο …λύκειο…
- Γυμνάσιο.
- Οι σχέσεις σου με τα γαλλικά;
- Δεν είναι καλές.

163
- Σ’ άρεσε το σχολείο;
- Ναι…δεν μπορώ να πω ότι με τρελαίνει … αλλά μ’ αρέσει…εντάξει. Πιστεύω ότι και να
πήγαινα δεν θα μπορούσα να παρακολουθήσω. Για να πας λύκειο πιστεύω ότι πρέπει να
βγάλεις και κάποιο βαθμό. Εγώ αυτό το βαθμό δεν τον έβγαζα και σταμάτησα.
- Και που οφειλόταν αυτό… ότι δεν έβγαζες αυτό το βαθμό;
- Ότι δεν διάβαζα… Διάβαζα αλλά πολύ λίγες ώρες.
- Για πες μου για την οικογένειά σου. Αδέλφια έχεις;
- Έχω άλλα τρία. Αγόρια.
- Τι δουλειά κάνουν οι γονείς σου;
- Ο μπαμπάς μου είναι ελαιοχρωματιστής και η μαμά μου τίποτα.
- Ξένες γλώσσες μιλάνε;
- Όχι.
- Εσύ δουλεύεις;
- Ναι
- Επηρεάζει η δουλειά σου την απόδοσή σου στα γαλλικά;
- Πιστεύω ότι αν ήθελα να μάθω, κι αν είχα του κόσμου τη δουλειά θα προσπαθούσα να
διαβάσω.
- Σχετικά με τις ασκήσεις…. Έτσι όπως γίνονται μέσα στην τάξη έχεις να κάνεις κάποιες
παρατηρήσεις; Κάτι που να σ’ αρέσει που να μη σ’ αρέσει… Να σου φαίνεται εύκολο ή
δύσκολο;
- Όχι. Τι παρατηρήσεις κάνω; Αφού δεν ξέρω τίποτα, τι μπορώ να κάνω εγώ; Δεν ξέρω
γαλλικά για να κάνω κάποια παρατήρηση.
- Οι ασκήσεις που γίνονται μέσα στην τάξη δηλαδή σου φαίνονται;
- Δύσκολες.
- Δύσκολες. Έχεις προσπαθήσει να κάνεις κάποια άσκηση;
- Ναι αλλά…προσπάθησα αλλά δεν τα κατάφερα.
- Γιατί;
- Πιστεύω… Εγώ πιστεύω ότι για να μάθω γαλλικά πρέπει ….ή πρέπει να είμαι μόνος
μου… εντελώς μόνος μου για να μάθω…. έστω και λίγο. Εντάξει.

- Έχεις ζητήσει βοήθεια από τους συμμαθητές σου, από την καθηγήτριά σου;
- Όχι…όχι… Από τους συμμαθητές μου.
- Οι συμμαθητές σου όμως μπορούν να σε βοηθήσουν; Δηλαδή….
- Σε κάποια πράγματα…ναι.
- Από την καθηγήτριά σου γιατί δεν ζήτησες βοήθεια;
- Και να ζητήσω… πιστεύω ότι δεν θα βγει κάτι. Δηλαδή όταν δεν ξέρω γαλλικά είναι
δύσκολο…
- Μα για να μάθεις….από την αρχή ξεκινάμε. Όταν ξεκινάς από την αρχή δεν ξέρεις.
Μαθαίνεις.
- Δεν…εεε…εντάξει. Δεν μ’ ενθουσιάζουν τόσο τα γαλλικά…ίσως γι’ αυτό δεν… ζητώ.
- Όταν λέμε αξιολόγηση τι εννοούμε;
- Πώς βαθμολογείτε σεις;

164
- Μμμ….
- Συμπεριφορά… Συμμετοχή…
- Και πώς σου φαίνεται η αξιολόγηση; έτσι όπως γίνεται στην τάξη;
- Είναι εντάξει…απλώς θέλει λίγο πιο πολλή αυστηρότητα…. πιστεύω.
- Μμμ …αυστηρότητα Κωστάκη…Μάλιστα!
- Το λέω αυτό γιατί… σου λέω… υπάρχουν στιγμές που θέλω να παρακολουθήσω αλλά…
φωνάζουν… κάνουν φασαρία…
- Οι σχέσεις με την καθηγήτρια και τους συμμαθητές σου ποιες είναι;
- Καλές.
- Καλές.…Θα ήθελες να αλλάξει κάτι στη συμπεριφορά τους;
- Μόνο στους συμμαθητές. Δεν λέω πώς δεν κάνω φασαρία και γω… απλώς αν θέλω να
παρακολουθήσω…. κάνουν φασαρία και οι υπόλοιπο…ι και δεν αφήνουν κι εμένα.
- Και εσύ γιατί κάνεις φασαρία;
- Γιατί ξεσηκώνομαι απ’ τους άλλους.
- Βαριέσαι;
- Βαριέμαι…Βαριέμαι γιατί δεν ξέρω γαλλικά.
- Προσέχεις όταν γίνεται το μάθημα;
- Όχι πάντα.
- Απ’ την απόδοσή σου είσαι ευχαριστημένος;
- Όχι.
- Και τι νομίζεις ότι φταίει;
- Ξέρω γω; Πιστεύω αν καθόμουν τουλάχιστον δυο ώρες να διαβάσω…θα προσπαθήσω…
- Θα μπορούσες να κάνεις κάτι ν αλλάξει αυτό;
- Το μόνο που μπορώ να κάνω είναι ή να κάνω ιδιαίτερο τουλάχιστον μια ώρα και να είμαι
μόνος μου,…. ή να παρακολουθώ στην τάξη χωρίς να κάνουν φασαρία οι υπόλοιποι.
- Η απόδοσή σου πώς περιμένεις να εξελιχθεί μέχρι το τέλος της φετινής χρονιάς
- Πιστεύω ότι ή θα μείνει η ίδια ή αν προσπαθήσω να παρακολουθήσω έστω και λίγο, θα
γίνει λίγο πιο καλή.
- Όταν κάνεις μια άσκηση συγκεντρώνεσαι;
- Όχι, επειδή δεν ξέρω την άσκηση.
- Και αν σε ρωτήσω ποια προβλήματα αντιμετωπίζεις κατά τη διάρκεια μιας άσκησης τι
θα μου απαντήσεις;
- Ότι δεν ξέρω.
- Ότι δεν ξέρεις την άσκηση.
Α! περίμενε…περίμενε! Η πειθαρχία. Υπάρχει μια ερώτηση εδώ. «Η πειθαρχία το
ωράριο και ο τρόπος λειτουργίας…., η λήψη αποφάσεων….δηλαδή ….για το πόσο οι
μαθητές είναι αυτόνομοι ή όχι….του σχολείου γενικότερα, σε παρακινούν να δουλέψεις;
Δηλαδή σε κάνουν να θέλεις να δουλέψεις περισσότερο;
- Όχι.
- Όχι… είναι καθόλου, λίγο, αρκετά ή πολύ;
- Λίγο
- Και πώς το εξηγείς αυτό;

165
- Το αν με βοηθά να πιστεύω ότι είναι ελάχιστη η προσπάθεια για να… να μάθω.
- Α! Πιστεύεις ότι οι σχέσεις ανάμεσα στον καθηγητή και τους μαθητές βοηθούνε στο να
ενδιαφέρεσαι για τα γαλλικά;
- Βοηθάνε. Πιστεύω ότι… εαν σπρώχνει ο μαθητής, σπρώχνει και ο μαθητής... μπορεί…
- Όπως είναι αυτή τη στιγμή;
- Όχι.
- Όχι! Τι φταίει;
- Φταίει πιστεύω ότι δεν υπάρχει ηρεμία μέσα στην τάξη. Δηλαδή και ο άλλος να θέλει να
μάθει δεν μπορεί. Με τίποτα.
- Εεε…Λοιπόν… Τι θα έπρεπε να διατηρηθεί… έτσι όπως είναι μέσα στην τάξη; Τι θα
έπρεπε να διατηρηθεί…να μείνει το ίδιο;
- Εννοείτε μέσα στην τάξη;
- Ναι. Όπως είναι τώρα.
- Η φασαρία, τι άλλο;
- Μα να μείνει το ίδιο, λέμε. Να μην αλλάξει.
- Να είμαστε όπως είμαστε.
- Ναι. Εννοώ, βρε Κώστα μου, εννοώ… έτσι όπως γίνεται το μάθημα σου αρέσει; Η σχέση
σου με την καθηγήτρια σου αρέσει έτσι όπως είναι; Οι ασκήσεις έτσι όπως γίνονται σου
αρέσουνε; Και τι δεν σου αρέσει; Είπες, δεν σου αρέσει η φασαρία. Εντάξει. Αλλά τι σου
αρέσει τώρα;
- Κοίτα… Πιστεύω ότι κάνετε καλό μάθημα και πιστεύω ότι φταίμε εμείς. Αλλά εντάξει
λίγο αυστηρότητα!
- Λίγο αυστηρότητα. Άρα αυτό θέλεις ν’ αλλάξει από την πλευρά του καθηγητή.
Αυστηρότητα. Και από την πλευρά των μαθητών;
- Να παρακολουθούν το μάθημα.
- Να παρακολουθούν το μάθημα. Εντάξει Κώστα. Ευχαριστώ.

ΜΙΧΑΛΗΣ Α.
- Λοιπόν πώς σου φαίνεται η σχολή;
- Πολύ καλή. Γιατί πιστεύω ότι είναι η καλύτερη από όλα τα νησιά.
- Γιατί;
- Γιατί βλέπω και το επάγγελμα που κάνει ο πατέρας μου…και ήρθα να πάρω αυτό το
χαρτί. Και για να μάθω περισσότερα πράγματα, πάνω στη ζαχαροπλαστική πιο πολύ.
- Η σχέση σου με τα γαλλικά;
- Καμία σχέση…δηλαδή εντάξει… σχέση είχα μόνο στο γυμνάσιο που έκανα τρία χρόνια και
τώρα στον ΟΑΕΔ……..λόγω ότι μαθαίνουμε πάνω σε κάποια ….
- Όταν λέμε σχέση…εννοώ… σου αρέσουνε…είσαι καλός ή κακος;
- Δεν με ενδιαφέρουν.
- Γιατί;
- Γιατί δεν τα χρειάστηκα μέχρι τώρα. Δεν έχει συμβει να μιλήσω,… να δω κάποιον
άνθρωπο και να συνενοηθώ… στα γαλλικά.
- Οι εμπειρίες σου γενικά σαν μαθητής, στο σχολείο;

166
- Από το σχολείο μόνο χαβαλέ και….
- Δηλαδή δεν διάβαζες…
- Λίγο, πολύ λίγο.
- Για πες μου για την οικογένεια σου.
- Έχω μια αδελφή…
- Ναι μια αδελφή…
- … η οποία ασχολείται φοβερά με τα γαλλικά, αντίθετα από μένα.
- Ναι; Κάνει άλλες γλώσσες;
- Αγγλικά και γαλλικά.
- Έχει διπλώματα;
- Δίπλωμα όχι. Θα πάει να δώσει. Τώρα. αγγλικά… lower
- Είναι πιο μικρή;
- Ναι, 5 χρόνια.
- Οι γονείς σου;
- Οι γονείς μου, αγγλικά. Εντάξει, όχι τέλεια.
- Η δουλειά τους;
- Η δουλειά…. μητέρα μου… στο πρατήριο κι ο πατέρας μου….στο εργαστήριο.
- …
- εεε… για να σου πω τώρα…και οι δύο μιλάνε αγγλικά;
- Ε, ναι, εντάξει.
- Η δουλειά σου…που δουλεύεις….επηρεάζει την απόδοσή σου στα γαλλικά;
- Όχι. Καμία σχέση.
- Έχεις να κάνεις κάποιες παρατηρήσεις για τις ασκήσεις έτσι όπως γίνονται;
- Όχι δεν έχω να κάνω κάποια παρατήρηση.
- Σε ενδιαφέρουν;
- Είναι ωραίες οι ασκήσεις, αν και δεν φέρνω ποτέ βιβλία.
- Γιατί δεν φέρνεις ποτέ βιβλίο;
- Γιατί βοηθάω τους άλλους… στο να λύνουν τις ασκήσεις… από το να κάνω τις δικές μου.
- Δηλαδή, εσύ ξέρεις κάποια γαλλικά…
- Γαλλικά…ναι…πάνω στις ασκήσεις. Τώρα… τις καταλαβαίνω περισσότερο από το να
μιλάω… δηλαδή…ναι… σαν …ένα κουίζ ένα πράμα είναι για μένα οι ασκήσεις.
- Όταν λέμε αξιολόγηση;
- Εεε…τι συμπεριφορά έχει…η συμπεριφορά… και αν έχομε διαβασμένα.
- Σου αρέσει έτσι όπως γίνεται η αξιολόγηση…έτσι όπως βάζω το βαθμό δηλαδή;
- Ναι καλά είναι. Δεν υπάρχει πρόβλημα.
- Οι σχέσεις σου με την καθηγήτρια και τους συμμαθητές ποιες είναι;
- Λοιπόν, με την καθηγήτρια όλα μέλι γάλα. Και με τους συμμαθητές μου…πολύ καλά. Δεν
υπάρχει κάτι…
- Κάτι που θα ήθελες ν’αλλάξει στη συμπεριφορά της καθηγήτριας και στους συμμαθητές
σου;
- Πιστεύω οι συμμαθητές μου, αν ήθελαν να μάθουνε γαλλικά, έπρεπε να είναι πιο
σοβαροί και να προσέχουνε σ ’αυτά που λέει ο καθηγητής. Αλλά δυστυχώς…

167
- Από την απόδοσή σου είσαι ευχαριστημένος;
- Ε…όχι!
- Τι φταίει γι’ αυτό;
- Ότι δεν προσέχω, κάνω χαβαλέ, φασαρία… επειδή λέω ότι δεν με πολυενδιαφέρει…
αλλά θα προσπαθήσω.
- Τι θα μπορούσες να κάνεις για ν’ αλλάξει αυτό; Με το «θα προσπαθήσω» που λες;
- Να κάθομαι μόνος μου σ’ ένα θρανίο μπροστά-μπροστά. Γιατί, όταν κάθομαι πίσω, κάνω
χαβαλέ και πειράζω, να προσέχω αυτά που λέει η καθηγήτρια. Κι αυτό να το κάνουνε
όλα τα παιδιά, για να γίνει ένα καλύτερο μάθημα.
- Ως περιμένεις να εξελιχθεί η απόδοσή σου μέχρι το τέλος της φετινής χρονιάς;
- Σίγουρα πιο καλά, επειδή θέλω ν’ αρχίσω να διαβάζω. Στο τέλος, δεν θα έχει κάποιο
νόημα… θα είναι τα ίδια πάντα … αλλά θα…
- Δηλαδή; Τι εννοείς θα είναι τα ίδια πάντα;
- Δηλαδή, θα μάθω κάποια πράγματα, θα ξέρω , αλλά θα τα ξεχάσω. Δεν θα έχω… Θα
διαβάζω μόνο και μόνο για να πάρω ένα καλό βαθμό, τίποτα άλλο.
- Κατά τη διάρκεια του μαθήματος είσαι προσεκτικός;
- Όχι! Κάνω χαβαλέ και πειράζω.
- Γιατί;
- Γιατί μου αρέσει να κάνω πλάκα.
- Βαριέσαι;
- Όχι, δεν βαριέμαι.
- Το μάθημα δηλαδή δεν το βαριέσαι;
- Καθόλου.
- Και γιατί κάνεις φασαρία;
- Γιατί είδατε; Θέλει αυστηρή καθηγήτρια. Θα’ πρεπε, όποτε γινόταν φασαρία, ούτε με
φωνές ούτε με τίποτα να βγαίναμε έξω με απουσία. Θα’ βλεπες, θα φτιάχνανε τα
πράγματα ή όχι;
- Συγκεντρώνεσαι όταν πρέπει να κάνεις μια άσκηση;
- Ναι, αμέ!
- Συνήθως ποια προβλήματα αντιμετωπίζεις κατά τη διάρκεια μιας άσκησης;
- Δεν αντιμετωπίζω κάποιο πρόβλημα. Πάντα προσπαθώ να την βρω. Τι στα δύσκολα θα
κολλάμε και θα τα παρατάμε;
- Τι θα σε ανάγκαζε όμως ν’ αφήσεις μια άσκηση;
- Άμα έχω προσπαθήσει και δεν μπορώ πια να την καταλάβω, θα ρωτήσω την κυρία και
θα μου την εξηγήσει καλύτερα, ώστε να την καταλάβω την άσκηση.

- Στα ερωτηματολόγια τώρα…Οι υπάρχουσες σχέσεις ανάμεσα στον καθηγητή και τους
μαθητές βοηθούν στο να ενδιαφέρεσαι για το μάθημα? Καθόλου-Λίγο-Αρκετά-Πολύ
- Αρκετά μπορείς να εξηγήσεις την απάντηση σου?
- Όχι.
- Γιατί?
- Υπάρχει λόγος γιατί?

168
- Ποιος λόγος. Έτσι όπως είναι η σχέση μας, ωραία.
- Ωραία. Εντάξει. Εσένα σε βοηθάει να είσαι καλός στα γαλλικά ή κακός?
- Καλός.
- Δηλαδή ο Κώστας είπε ότι γίνεται φασαρία έτσι όπως γίνεται φασαρία δεν μπορώ να το
στηρίξω αυτό. Δεν είναι καλό, εσύ τι έχεις να πεις?
- Δεν είναι καλό.
- Ποιο?
Παρέμβαση Κώστα:
- Πιστεύω ότι τα παιδιά που άρχισαν από πέρσι να κάνουν γαλλικά ήταν άλλες
προσωπικότητες.
- Γιατί?
- Γιατί κατ’αρχήν είναι δύσκολο μέσα σε 18 άτομα να μάθεις έναν που δεν ξέρει καθόλου.
Είναι πάρα πολύ δύσκολο. Πρέπει να γίνεται πλήρες ησυχία να μην………να
παρακολουθούν όλοι την καθηγήτρια όλα..
- Μήπως τελικά είναι μια δικαιολογία η φασαρία?
- Τι δικαιολογία?
- Τελικά όποιος θέλει να μάθει ας πούμε η Ειρήνη ….. η Βάσω.
- Η Βάσω… δεν ήξερε γαλλικά.
- Προσπαθεί όμως γιατί της αρέσει.
- Προσπαθεί.
- Μέσα στο ίδιο περιβάλλον δεν δουλεύει;
- Και εγώ ας πούμε όταν ήμουνα γυμνάσιο μάθαινα γερμανικά. Μ’άρεσε εντάξει. Δεν
έμαθα πολλά αλλά εντάξει έμαθα κάτι.
- Δεν ξέρω τα γαλλικά δεν μου κινούν το ενδιαφέρον τόσο
- Σαν γλώσσα?
- Σαν γλώσσα όχι όπως το …..Εσείς πιστεύω ότι με τα γαλλικά αρχίσατε
- Δεν μιλάμε για μένα τώρα…………

ΒΑΣΩ Μ.
- Λοιπόν Βάσω. Κατ’ αρχήν θέλω να μου πεις πώς σου φαίνεται η σχολή.
- Καλά… Εντάξει…Καλή!
- Είναι όπως την περίμενες?
- Ναι. Πιστεύω ναι.
- Ωραία. Γιατί ήρθες στη σχολή?
- Γιατί, μου άρεσε πάρα πολύ η ειδικότητα που διάλεξα το να ασχολούμαι με τη μαγειρική
και αυτό.
- Η σχέση σου με τα γαλλικά?
- Πιστεύω ότι ούτε πολύ καλή ούτε πολύ κακή.
- Ναι δεν είχες ……….
- Στο γυμνάσιο δεν έκανα γαλλικά
- Λοιπόν για πες μου όμως για τις εμπειρίες σου στα μαθητικά σου χρόνια. Δηλαδή, σαν
μαθήτρια ήταν ευχάριστες οι εμπειρίες σου?

169
- Ναι, πιστεύω ναι.
- Για πες μου για την οικογένεια σου. Έχεις αδέρφια?
- Ναι. Μια αδερφή
- Οι γονείς σου τι δουλειά κάνουν?
- Έχουν εστιατόριο.
- Άρα είναι λόγος που ακολούθησες αυτό το επάγγελμα. Είναι αυτός?
- Ναι.
- Η καταγωγή τους, Έλληνες είναι. Έτσι?
- Ξένες γλώσσες μιλάνε?
- Αγγλικά.
- Αγγλικά και οι δύο?
- Πιο πολύ η μαμά μου. Και ο μπαμπάς μου.
- Δηλαδή όταν λες μιλάνε αγγλικά συνεννοούνται? Μιλάνε καλά?
- Όχι πάρα πολύ καλά. Αλλά μιλάνε.
- Μάλιστα. Το ότι δουλεύεις επηρεάζει την επίδοση σου στα γαλλικά?
- Όχι. Πιστεύω ότι δεν έχει σχέση. Και έχω και ελεύθερο χρόνο για να ασχολούμαι.
- Πολύ ωραία. Σχετικά με τις δραστηριότητες δηλ. τις ασκήσεις που γίνονται μέσα στην
τάξη έχεις να κάνεις κάποιες παρατηρήσεις?
- Όχι.
- Είσαι ικανοποιημένη? Ήθελες κάτι να προστεθεί ή να αφαιρεθεί?
- Ναι. Ήθελα να είναι λίγο πιο αυστηρή…. το άλλο……………
- Αναφέρεσαι στη φασαρία προφανώς….
- Ναι.
- Εντάξει. Αυτό είναι ένα πρόβλημα. Λοιπόν, όταν λέμε αξιολόγηση καταλαβαίνεις τι
εννοούμε?
- Ναι. Αξιολογούμε έναν άνθρωπο πώς συμμετέχει πώς αποδίδει
- Πώς αποδίδει… στο σχολείο πώς γίνεται η αξιολόγηση?
- Γενικά ή στα γαλλικά?
- Γενικά.
- Πιστεύω είναι λίγο πιο χαλαρά τα πράγματα επειδή είμαστε παιδιά που δουλεύουμε.
- Ε λοιπόν. Ποίες οι σχέσεις με την καθηγήτρια, τους συμμαθητές σου, στα γαλλικά
Έτσι… θα ήθελες κάτι αλλάξει στη συμπεριφορά του καθηγητή ή των συμμαθητών σου?
- Πιστεύω ότι με την καθηγήτρια, είναι καλή η σχέση μου. Με τους συμμαθητές
μου…..όπως γίνεται μέσα σε μια τάξη. Φιλίες τσακωμοί, παρεξηγήσεις….όλα!
- Όλα !Αυτό επηρεάζει την απόδοση σου στο μάθημα?
- Όχι πάντα. Πολύ σπάνια.
- Από την απόδοση σου είσαι ευχαριστημένη?
- Όχι. Θα ήθελα να προσπαθώ περισσότερο για να αποδώσω πιο πολύ.
- Τι νομίζεις ότι φταίει για αυτό? Ότι δεν είσαι…….
- Ε πιστεύω ότι παρασύρομαι πολύ εύκολα
- Παρασύρεσαι

170
- Ναι …Παραδείγματος χάρη, όταν κ΄….. όταν μιλάμε για ένα θέμα μέσα στην τάξη και πει
κάποιος κάτι άλλο μπορεί να παρασυρθώ και να συνεχίσω τη συζήτηση εκτός
μαθήματος.
- Και νομίζεις ότι θα μπορούσες να κάνεις για να αλλάξει αυτό?
- Να προσπαθώ με τον εαυτό μου πιο πολύ…να προσπαθώ να μην παρασύρομαι τόσο
εύκολα.
- Αυτή η απόδοση σου πώς περιμένεις να εξελιχθεί μέχρι το τέλος της χρονιάς ?
- Πιστεύω ότι έχω βάλλει στόχους να πάει καλύτερα απ’ότι πάει. Δηλαδή να μπορώ να
αποδίδω πιο καλά απ’ ότι αποδίδω.
- Λοιπόν. Τώρα… αν είσαι προσεχτική κατά τη διάρκεια του μαθήματος;
- Και ναι, και όχι. Πολύ σπάνια να πω ότι δεν άκουσα τι λέγατε.
- Βαριέσαι? Έχεις πιάσει τον εαυτό σου να βαριέται?
- Ναι. Μερικές φορές ναι… το παθαίνω.
- Το οποίο οφείλεται στο ότι δεν σε ενδιαφέρει το μάθημα ας πούμε.
- Γενικά.
- Σ’όλα τα μαθήματα σου συμβαίνει αυτό?
- Μερικές φορές. Γιατί βαριέμαι…. Π.χ., έχω μια αίσθηση ότι βαριέμαι γενικά. Και στο
σπίτι να κάθομαι.... είτε στο σχολείο είτε στο σπίτι, το ίδιο θα….
- Όταν πρέπει να κάνεις μια άσκηση συγκεντρώνεσαι?
- Ναι. Προσπαθώ όσο πιο πολύ μπορώ.
- Υπάρχουν κάποια προβλήματα που συνήθως αντιμετωπίζεις κατά την διάρκεια μιας
άσκησης?
- Ε. Μόνο το ότι πρέπει συνέχεια να ρωτώ την καθηγήτρια να μου εξηγεί κάποια
πράγματα που δεν καταλαβαίνω.
- Τι θα σε ανάγκαζε να παρατήσεις μια άσκηση?
- Δεν νομίζω ότι υπάρχει κάτι που να πω ξέρετε… δεν θα την κάνω.
- Λοιπόν. Να δούμε τώρα τα ερωτηματολόγια σου. Εδώ λέει ότι οι κανονισμοί του
σχολείου γενικότερα σε παρακινούν να δουλέψεις. Απαντάς αρκετά.
- Ναι. Σου λέω να το εξηγήσεις. Δεν το εξηγείς.
- Δεν μπορώ να βρω κάτι να εξηγήσω. Τι να εξηγήσω?
- Δηλαδή σου αρέσει, σου…
- Το μόνο να ήταν πιο αυστηρά τα πράγματα.
- Θα το ήθελες αυτό, λοιπόν?
- Ναι.
- Λοιπόν. Υπάρχουσες σχέσεις με τον καθηγητή και τους συμμαθητές βοηθούν στην
επίλυση του ενδιαφέροντος σου. Λες αρκετά αλλά πάλι δεν τα επεξηγείς.
- Ε…Ξανακάνετε την ερώτηση?
- Υπάρχουσες σχέσεις με τον καθηγητή και τους συμμαθητές βοηθούν στην επίλυση του
ενδιαφέροντος σου.
- Δηλαδή με παρακινούν να συνεχίσω και να μην τα παρατήσω.
- Εντάξει δεν θέλω κάτι άλλο. Ευχαριστώ πολύ…………………….

171
ΓΙΑΝΝΗΣ Κ.
- Λοιπόν…. Γιαννάκη. Πώς σου φαίνεται η σχολή?
- Τι να πω… καλό
- Καλά ωραία. Γιατί ήρθες σ’αυτή τη σχολή?
- Για να βγάλω ένα χαρτί που αύριο μπορεί να με βοηθήσει να κάνω μια δουλειά.
- Να κάνεις δικιά σου δουλειά?
- Ναι.
- Η σχέση σου με τα γαλλικά?
- Μέτρια. Χρειάζονται, χρειάζονται εντάξει. Είναι λιγάκι δύσκολο, είναι και η ηλικία μου
περασμένη. Εντάξει.
- Σαν μαθητής για πες μου τις εμπειρίες σου απ’το σχολείο?
- Αρκετά καλές. Μ’ αρέσει δηλαδή.
- Το αγαπούσες το σχολείο?
- Σαν πιο παλιά? Όχι κυρία. Χάλια μαύρα.
- Ενώ τώρα σου αρέσει?
- Τώρα έχει πήξει και το μυαλό, ε;
- Ενώ οι εμπειρίες σου από τα γαλλικά γι’ αυτό έχεις απαντήσει κι’ όλας.
- Γαλλικά δεν ξανάκανα. Τώρα στη σχολή. Πέρσι έκανα….είναι ωραία και χρειάζονται.
Πρέπει να μάθω γιατί βοηθάει στη δουλειά που θα κάνω τώρα και πρέπει να μάθω.
- Για πες μου τώρα λίγο για την οικογένεια σου. Αδέρφια έχεις?
- Ναι.
- Οι γονείς σου τι δουλειά κάνουν?
- Η μητέρα μου έχει μαγαζί, ψησταριά στο χωριό.
- Άρα υπάρχει σχέση.
- Ε ναι κυρία γιατί πάω δηλαδή; Ο πατέρας μου είναι ψαράς.
- Ψαράς. Έλληνες? Μιλάνε ξένες γλώσσες?
- Εκείνοι ου…..
- Ναι μιλάνε?
- Ο πατέρας μου αγγλικά.
- Καλά?
- Ε καραβίσια.
- Καραβίσια Ε εντάξει.
- Για την αδερφή μου να πω?
- Να πεις για την αδερφή σου.
- Μιλάει πολλές. Έξι γλώσσες… επτά
- Πολύ ωραία. Η δουλειά σε επηρεάζει στην επίδοση σου στα γαλλικά?
- Μπα, δεν νομίζω.
- Το πρωί όμως που αργείς?
- Εντάξει μόνο αυτό. Μόνο που αργώ το πρωί. Εντάξει. Γιατί σχολάμε και αργά. Κυρία
αργώ να ξυπνήσω.

172
- Λοιπόν Γιάννη. Σχετικά με τις ασκήσεις που έχουνε γίνει μέσα στην τάξη έχεις να
κάνεις κάποιες παρατηρήσεις κάποιες ασκήσεις που σ’ αρέσανε περισσότερο, λιγότερο.

- Είναι άλλες εύκολες, άλλες δύσκολες.


- Ναι. Υπάρχουν κάποιες που σε δυσκολεύουν περισσότερο?
- Ναι
- Ποιες?
- Ε? δύσκολο…
- Ποιες σε δυσκολεύουν? Δηλαδή όταν σε βάλω να γράψεις φαντάζομαι έχεις πρόβλημα.
- Ναι γιατί δεν ξέρω. Γι’ αυτό.
- Όταν μιλάς? Τις προφορικές?
- Ε κάπως καλύτερα. Όχι καλά. Κάπως καλύτερα απ’ τα γραπτά.
- Ποιες σου αρέσουνε?
- Πιο καλά οι προφορικές.
- Ναι, καλά. Από τις προφορικές όσες έχουν γίνει ξέρεις να διαβάσεις ας πούμε?
- Δεν τα καταφέρνω.
- Σου αρέσει να κάνεις διαλογάκια?
- Αμέ, πιστεύω είναι πιο εύκολες.
- Ωραία. Όταν λέμε αξιολόγηση τι εννοούμε? Ξέρεις τι θα πει?
- Αξιολόγηση?
- Όχι. Λοιπόν είναι οι βαθμοί που βάζουμε,έτσι..
- Λοιπόν, όσο αφορά την αξιολόγηση που γίνεται στο μάθημα έχεις να κάνεις κάποιες
παρατηρήσεις? Σ’ αρέσει έτσι όπως γίνεται? Θα ήθελες να αλλάξεις κάτι?
- Όχι πιστεύω ότι είναι πολύ καλή.
- Οι σχέσεις σου με την καθηγήτρια και τους συμμαθητές σου στα γαλλικά? Υπάρχει κάτι
που δεν σου αρέσει και θα ήθελες ν’ αλλάξει στη συμπεριφορά του καθηγητή και των
συμμαθητών σου?
- Όχι όλα είναι εντάξει.
- Την αλήθεια Γιαννάκη.
- Την αλήθεια λέω.
- Όλα είναι εντάξει ωραία. Με την απόδοση σου είσαι ευχαριστημένος?
- Όχι.
- Τι νομίζεις ότι φταίει?
- Εγώ?
- Εσύ… δηλαδή?
- Δηλαδή εγώ, ούτε διαβάζω ούτε τίποτα.
- Και τι θα μπορούσες να κάνει για να αλλάξει αυτό?
- Να προσέχω πιο πολύ στην τάξη για να μάθω πιο πολλά πράγματα, να μπορέσω να
βοηθήσω τον εαυτό μου παρα πίσω.
- Εσύ πώς περιμένεις να εξελιχθεί η απόδοση σου μέχρι το τέλος της φετινής χρονιάς?
- Πολύ καλύτερα από πέρσι πάντως.
- Κατά τη διάρκεια του μαθήματος είσαι προσεχτικός?

173
- Ορισμένες φορές όχι.
- Όχι.
- Όχι πάντα. Ορισμένες φορές.
- Κάνεις φασαρία Γιαννάκη?
- Όχι.
- Βαριέσαι?
- Καμία φορά. Συνήθως νυστάζω. Δεν βαριέμαι.
- Ε η βραδινή δουλειά φταίει.
- Ε Γι’ αυτό.
- Όταν πρέπει να κάνεις κάποια άσκηση συγκεντρώνεσαι?
- Ναι.
- Ποια προβλήματα αντιμετωπίζεις συνήθως κατά τη διάρκεια μιας άσκησης?
- Στη γραμματική.
- Στη γραμματική. Τι θα σε ανάγκαζε να αφήσεις μια άσκηση?
- Όταν δεν μπορώ να την καταφέρω, ε κάπου τσατίζομαι ας πούμε και λέω «Άστη, καλά
είναι»
- Αυτά. Καλά Γιαννάκη. Ευχαριστώ πολύ.

- ΠΑΝΤΕΛΗΣ Μ.
- Λοιπόν Παντελή. Κατ’αρχήν πες μου για τη σχολή, σου αρέσει?
- Μου αρέσει.
- Γιατί ήρθες σ’αυτή τη σχολή?
- Ήρθα να μάθω τη μαγειρική. Αυτό που με ενδιαφέρει δηλαδή. Επειδή έχουμε κι εμείς
μαγαζί……..
- Η σχέση σου με τα γαλλικά ποια είναι?
- Η σχέση μου, καμία. Δεν έχω εγώ σχέση με τα γαλλικά. Γαλλικά έκανα μόνο εδώ στη
σχολή. Ποτέ…δεν είχα κάνει ούτε πριν.
- Δεν είχες κάνει. Μόνο πέρσι δηλαδή.
- Μόνο πέρσι μαζί σας.
- Ναι εννοώ…. είναι καλή, κακή;
- Κακή. Γενικά με τις ξένες γλώσσες δεν τα πάω καλά.
- Για πες μου για τις εμπειρίες σου σαν μαθητής.
- Τι?
- Το σχολείο. Σου αρέσει το σχολείο?
- Ναι, μου αρέσει ένταξη.
- Έχεις τελειώσει και το λύκειο…
- …δεν είμαι παιδί που είμαι στενάχωρο. Όπου κι αν πάω μ’αρέσει. Κάνω φιλίες.
- Λοιπόν, πες μου για την οικογένεια σου… αδέρφια έχεις?
- Ναι. Τέσσερα.
- Τι δουλειά κάνουν οι γονείς σου?

174
- Η μάνα μου οικιακά και το καλοκαίρι στο μαγαζί στη ψησταριά και ο πατέρας μου
οικοδόμος.
- Ωραία. ξένες γλώσσες μιλάνε?
- Η μητέρα μου είναι από την Αμερική.
- Είναι από την Αμερική αλλά μιλάει αγγλικά?
- Ναι. Πάρα πολύ καλά.
- Λοιπόν μιλά πολύ καλά αγγλικά. Η δουλειά σου επηρεάζει την επίδοση σου στα γαλλικά?
- Η δουλειά μου; Εντάξει τα γαλλικά χρειάζονται πάρα πολύ στη μαγειρική γιατί έχει
πολλές έννοιες στα γαλλικά,
- Εννοώ αν σε κουράζει και δεν μπορείς να διαβάζεις.. αυτό?
- Δεν με κουράζει. Όχι … γιατί δεν ασχολούμαι με τα γαλλικά γι’αυτό.
Αν ασχολιόμουνα ίσως. Θα βοηθούσανε τα γαλλικά γιατί είπαμε έχει πολλές έννοιες στα
γαλλικά η μαγειρική.
- Έχεις να κάνεις κάποιες παρατηρήσεις σχετικά με τις δραστηριότητες? Εννοώ με τις
ασκήσεις που έχουν γίνει στη τάξη δηλαδή κάποιες που σε δυσκόλεψαν.
- Εντάξει. Αφού από τη στιγμή που οι μαθητές έχουν όρεξη να προσέξουν τότε γίνονται
όλα ωραία, Από τη στιγμή που οι μαθητές δεν έχουν όρεξη να προσέξουν τότε δε
γίνεται να γίνει ένα μάθημα ωραίο και συνεργάσιμο. Έτσι πιστεύω. Ένα καλό μάθημα
γίνεται με τη συνεργασία και τον δυο. Όταν δεν υπάρχει η συνεργασία και τον δύο τότε
διαλύεται. Το….
- Όταν λέμε αξιολόγηση τι εννοούμε?
- Αξιολόγηση? Η συμπεριφορά του μαθητή μέσα στην τάξη …………….
- Είσαι ευχαριστημένος με την αξιολόγηση που σου γίνεται μέσα στην τάξη στα γαλλικά?
- Είμαι ευχαριστημένος. Ε δεν έχω παράπονο.
- Η σχέση σου με την καθηγήτρια, τους συμμαθητές σου είναι καλή?
- Με την καθηγήτρια και τους συμμαθητές μου; Βέβαια. Πολύ καλή.

175
ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

- Κ: Σχετικά με τους μαθητές που έρχονται εδώ, υπάρχει διαφοροποίηση στο επίπεδο
των μαθητών που έρχονται εδώ από αυτό των μαθητών που φοιτούν στα ΤΕΕ του
υπουργείου παιδείας; Έτσι από την εμπειρία σου……….
- Δ: Και σ’αυτό υπάρχει. Χρόνο με το χρόνο έχουμε αλλαγές. Κατ’ αρχάς εδώ έχουν
δικαίωμα να έρθουν άνθρωποι οι οποίοι έχουν τελειώσει το Γυμνάσιο. Υποχρεωτική
εκπαίδευση. Παρ’ όλα παρατηρείται ότι έχουμε και ένα ποσοστό που έχουν τελειώσει
Λύκειο και έρχονται ξανά να βγάλουν ένα ακόμα Λύκειο, όχι γιατί δεν έχουν που να
περάσουν την ώρα τους αλλά γιατί διαπίστωσαν ότι πηγαίνοντας σ’ένα Ενιαίο Λύκειο
δεν έχουν ουσιαστικά……κάποιο σπουδαίο εφόδιο για να μπορέσουν να συνεχίσουν τη
ζωή τους, ειδικά όταν αυτό το απολυτήριο που έχουν αποκτήσει δεν έχει υψηλή
βαθμολογία. Θα έλεγα ότι αν δεν έχουν περάσει σε μια ανώτατη Σχολή και δεν
έχουν εκπλήξεις και έχουν ένα απολυτήριο με χαμηλή βαθμολογία, οι δυνατότητες να
απασχοληθούν είναι μικρές. Έτσι οι ευκαιρίες λίγες και σίγουρα για να τα
καταφέρουν κάπου να δουλέψουν……Εδώ οι προοπτικές είναι καλές. Αποφασίζουν
λοιπόν να ξαναμπούν στην εκπαιδευτική διαδικασία για να αποκτήσουν ειδίκευση.
- Δηλαδή ουσιαστικά το κίνητρο για ένα μαθητή που έρχεται σ’ αυτή τη σχολή είναι η
ειδίκευση.
- Τουλάχιστον οι μεγάλοι μαθητές και όταν λέμε μεγάλοι μαθητές αυτοί που έχουν
τελειώσει Λύκειο, το βασικό κίνητρο τους είναι αυτό. Στους μικρούς μπορεί να είναι
το ότι εντάξει… πρέπει να πάω κάπου να τελειώσω.
Παρατηρείται και αυτό το φαινόμενο. Στη συνέχεια όμως επειδή το όλο σύστημα έχει
σαν στοιχείο να σε προσαρμόσει σε μια κατάσταση και να σε προσαρμόσει στις ανάγκες
αγοράς εργασίας κι αυτοί βρίσκουν το δρόμο τους και δεν είναι λίγοι αυτοί οι
άνθρωποι οι οποίοι μετά βγαίνοντας έχουν ένα εφόδιο στα χέρια τους για να
μπορέσουν να εξασφαλίσουν τη ζωή τους έχοντας μια δουλειά στα χέρια τους.
Και σε ορισμένες ειδικότητες. Είναι πάρα πολύ καλά τα πράγματα π.χ. στη ειδικότητα
μαγείρων είναι ανάρπαστοι και καλοπληρωμένοι. Κομμωτές είτε επίσημα δουλεύουν
είτε ανεπίσημα έξω έχουν δουλειά μπόλικη. Υπάρχει έλλειψη αυτή τη στιγμή. …Στις
ειδικότητες όπως των ηλεκτρολόγων και των υδραυλικών έχουν μεγάλη
ζήτηση….Υπάρχουν κενά.
- Υπάρχει έλλειψη λοιπόν… Όσο αφορά την παρακολούθηση το ενδιαφέρον τους μέσα
στην τάξη αυτό σε σχέση με τους μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου είναι διαφορετικό?
- Λίγο πιο χαλαρά ειδικά στα γενικά μαθήματα. Στα γενικά. Έτσι? Έχω δουλέψει σε
όλες τις κατηγορίες της μέσης εκπαίδευσης από Γυμνάσια, από Λύκεια, από τεχνικά
Λύκεια, Ενιαία Λύκεια….χρόνια …….μπορώ λοιπόν να έχω άποψη έχοντας υπόψη μου
όλο το φάσμα…..Ε πιο πολύ ασχολούνται με την ειδικότητα και το σύστημα είναι
διανεμημένο έτσι ώστε να τους βοηθούνε κιόλας στα μαθήματα τα οποία… στα γενικά
μαθήματα όπου δυσκολεύονται. Τώρα βέβαια συγκρίνοντας το με ένα Γυμνάσιο ή με
ένα Λύκειο μπορώ να πω πως είμαστε πιο χαλαρά.
- Κι’ αυτό μπορεί να είναι ένας λόγος να είναι και πιο χαλαρά στην παρακολούθηση του
μαθήματος, έτσι δεν είναι?

176
- Μπορεί αλλά βασικά πρέπει να έχεις στο μυαλό σου ποιος είναι ο στόχος. Έτσι δεν
είναι αυτοσκοπός το να πάρει ένα καλό βαθμό σ’ ένα μάθημα.
Εκεί που μπορούμε να πούμε ότι έχουμε πετύχει είναι ανεξάρτητα από τη βαθμολογία
του αν τον δούμε αυτόν τον άνθρωπο αύριο μεθαύριο να λειτουργήσει πάνω στην
ειδικότητα και να λειτουργήσει……
- Σαν εκπαιδευτικός έχεις πιάσει τον εαυτό σου να λειτουργεί διαφορετικά στα τμήματα
εδώ?
- Ναι. Βέβαια η κατάσταση δεν είναι πάγια. Κάθε χρονιά έχουμε μεταβολές.

177
ANNEXE 5
Συμβόλαιο
Συμβόλαιο που έγινε την 9/3/2005 ανάμεσα στους
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

Ανάλυση της παρούσας κατάστασης


- λόγοι που οδήγησαν σ’αυτό το συμβόλαιο
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………....
- δυσκολίες που συναντήθηκαν
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………....
- επιτυχίες
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………....
- προσωπικές προτιμήσεις που θα βοηθήσουν στην πραγματοποίηση του συμβολαίου
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

Στόχοι
Μετά από αυτή την ανάλυση πείστηκα ότι
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………

Εκπνοή του συμβολαίου

Πραγματοποίηση
- τελική παραγωγή
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
- μέσα
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
- βοήθειες
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

Αξιολόγηση …………………………………………………………………………………………..

Δεσμεύσεις των συμβαλλόμενων


Σε περίπτωση διακοπής / αποτυχίας αυτού του συμβολαίου
…………………………………………………………………………………………..

Υπογραφές συμβαλλόμενων…………………………………………………………..

Κοινοποίηση του συμβολαίου


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178
Συμβόλαιο

Συμβόλαιο που έγινε την 9/3/2005 ανάμεσα στους


Κώστα Π. και Αγγελική (καθηγήτρια γαλλικών)

Ανάλυση της παρούσας κατάστασης


- λόγοι που οδήγησαν σ’αυτό το συμβόλαιο
Απουσιάζω συχνά από το μάθημα, δεν διαβάζω καθόλου στο σπίτι

- δυσκολίες που συναντήθηκαν


έχω πολλά κενά

- επιτυχίες
όταν είμαι στο μάθημα συμμετέχω όσο μπορώ

- προσωπικές προτιμήσεις που θα βοηθήσουν στην πραγματοποίηση του συμβολαίου


……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

Στόχοι
Μετά από αυτή την ανάλυση πείστηκα ότι
- πρέπει να έρχομαι το αργότερο μέχρι 8.15
- να μαθαίνω καλά το λεξιλόγια και τις εκφράσεις που συναντώ σε κάθε μάθημα
- να προφέρω σωστά τις λέξεις αυτές

Εκπνοή του συμβολαίου σε ένα μήνα δηλαδή 9 Απριλίου 2005

Πραγματοποίηση
- τελική παραγωγή
Θα μπορώ να παρουσιάζω φαγητά ,να λέω τα συστατικά τους, να τα προσφέρω και να τα ζητώ
- μέσα για να πετύχω
θα έρχομαι στην ώρα μου, θα φέρνω βιβλία τετράδια και ότι άλλο χρειάζεται, θα κάνω τις ασκήσεις
που πρέπει, θα διαβάζω και στο σπίτι
- βοήθειες
Μπορούν να με βοηθήσουν ο Ηλίας και η καθηγήτριά μου

Αξιολόγηση
- από εμένα και από τους συμμαθητές μου σύμφωνα με τον τρόπο που έχουμε συμφωνήσει με την
καθηγήτρια
- από την καθηγήτρια

Δεσμεύσεις των συμβαλλόμενων


Σε περίπτωση διακοπής / αποτυχίας αυτού του συμβολαίου θα εξηγήσω γραπτά τους λόγους

Υπογραφές συμβαλλόμενων…………………………………………………………..

Κοινοποίηση του συμβολαίου


Στην τάξη, στον διευθυντή, στον υπεύθυνο του τμήματος

179
Συμβόλαιο

Συμβόλαιο που έγινε την 9/3/2005 ανάμεσα στους


Ελένη Σ. και Αγγελική (καθηγήτρια γαλλικών)

Ανάλυση της παρούσας κατάστασης


- λόγοι που οδήγησαν σ’αυτό το συμβόλαιο
Δεν διαβάζω καθόλου στο σπίτι, κάνω φασαρία

- δυσκολίες που συναντήθηκαν


έχω κενά, ενοχλώ τους συμμαθητές μου

- επιτυχίες
όταν συμμετέχω στο μάθημα τα πάω καλά

- προσωπικές προτιμήσεις που θα βοηθήσουν στην πραγματοποίηση του συμβολαίου


……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

Στόχοι
Μετά από αυτή την ανάλυση πείστηκα ότι
- πρέπει να προσέχω στο μάθημα και να μην κάνω φασαρία
- να μαθαίνω καλά το λεξιλόγια και τις εκφράσεις που συναντώ σε κάθε μάθημα
- να προφέρω σωστά τις λέξεις αυτές

Εκπνοή του συμβολαίου σε ένα μήνα δηλαδή 9 Απριλίου 2005

Πραγματοποίηση
- τελική παραγωγή
Θα μπορώ να παρουσιάζω φαγητά ,να λέω τα συστατικά τους, να τα προσφέρω και να τα ζητώ , θα
μπορώ να παρακολουθώ το μάθημα χωρίς να διακόπτω και να κάνω φασαρία
- μέσα για να πετύχω
θα κάνω τις ασκήσεις που πρέπει, θα διαβάζω και στο σπίτι,
- βοήθειες
Μπορούν να με βοηθήσουν ο Οδυσσέας, η Βάσω και η καθηγήτριά μου

Αξιολόγηση
- από εμένα και από τους συμμαθητές μου σύμφωνα με τον τρόπο που έχουμε συμφωνήσει με την
καθηγήτρια
- από την καθηγήτρια

Δεσμεύσεις των συμβαλλόμενων


Σε περίπτωση διακοπής / αποτυχίας αυτού του συμβολαίου θα εξηγήσω γραπτά τους λόγους

Υπογραφές συμβαλλόμενων…………………………………………………………..

Κοινοποίηση του συμβολαίου


Στην τάξη, στον διευθυντή, στον υπεύθυνο του τμήματος

180
Les élèves n’ont pas réussi à respecter les contrats entiers. Pourtant, il est vrai que certains ont réussi
à respecter des parties de leur contrat et d’autres ont fait des efforts pour atteindre les buts fixés sans
pour autant le réussir.
Quand je leur ai demandé de me donner par écrit les raisons de leur échec ils ont tous refusé à ce faire
mais ils ont accepté de répondre oralement à cette question, donc je donne leurs réponses.

Κώστα Π.
Δεν έρχομαι στην ώρα μου, παρότι προσπάθησα, γιατί είμαι από μακριά και δεν διαβάζω γιατί δεν
προλαβαίνω.
Φίλιππο Π.
Γιατί βαριέμαι. Αργώ το πρωί γιατί μ’αρέσει να κοιμάμαι.
Γιάννη Κ
Αφού κοιμάμαι αργά πώς να έρθω το πρωί; Στ’αλήθεια θέλω να μάθω γαλλικά, αλλά δε…
Παντελή Μ..
Στο ότι δεν έρχομαι το πρωί είναι ότι το μάθημα είναι πρωί και δεν μπορώ να ξυπνώ και είμαι από τη
Βολισό: 40 χλμ.
Στο ότι δεν διάβασα φταίει ότι δεν ξέρω να διαβάζω, δεν έχω όρεξη και δουλεύω στο μαγαζί όλη μέρα.
Φασαρία δεν κάνω όμως πια, έβγαλα «φρενημίτη».
Αντρέα Κ
Άρχισα να έρχομαι στο μάθημα, αλλά δεν διαβάζω γιατί δεν προλαβαίνω ( δουλειά – μπάλα, δουλειά –
μπάλα ) και δεν παρακολουθώ γιατί βαριέμαι και μ’αρέσει να παίζω με τον διπλανό μου.
Μάθαμε ελληνικά: έλληνες γεννηθήκαμε, να μάθουμε και γαλλικά να ξαναγεννηθούμε;
Mιχάλη Α.
Δεν τήρησα τους όρους γιατί βαριόμουνα και γιατί απλά μ’αρέσει να κάνω φασαρία.
Δεν μου αρέσουν και τα γαλλικά.
Μη νομίζετε, στο γυμνάσιο ήμουνα χειρότερος.
Ελένη Σ
Hélène a refusé de répondre tant par écrit qu’oralement. Elle a commencé à parler fort de manière impolie,
car elle a cru que la raison pour laquelle je lui ai demandé de répondre à la question « pourquoi à ton avis tu
as échoué ?» était pour l’embarrasser et je l’accusais de son échec. Elle disait qu’elle n’est pas la seule à ne
pas étudier à la maison etc

181
ANNEXE 6
ΟΝΟΜΑ
ΕΠΙΘΕΤΟ

• Με ποιον θα ήθελες να συνεργαστείς σε γκρουπ, αν τους επόμενους μήνες οργανώναμε


ομαδική εργασία; Μπορείς να υποδείξεις όσους συμμαθητές σου θέλεις.
( Αν θέλεις , γράψε σε παρένθεση, μετά από κάθε όνομα, γιατί θέλεις να είσαι μαζί του/τους
στο γκρουπ) Σε περίπτωση που θέλεις οπωσδήποτε να συνεργαστείς μέσα σ’ένα γκρουπ με
έναν ή δύο συμμαθητές σου, υπογράμμισε τα ονόματά τους.

• Αν δεν θέλεις δεν είσαι υποχρεωμένος να απαντήσεις στην ακόλουθη ερώτηση:


Με ποιον δεν θα ήθελες σε καμία περίπτωση να συνεργαστείς; ( Αν το θέλεις γράψε σε
παρακαλώ, σε παρένθεση, μετά το όνομα, γιατί δεν θέλεις να συνεργαστείς μ’αυτόν τον
συμμαθητή σου. Μπορείς να ονομάσεις όσους θέλεις, αλλά ονόμασε μόνο αυτούς για τους
οποίους είσαι σίγουρος ότι δεν θέλεις σε καμιά περίπτωση να δουλέψεις μαζί τους)

• Απάντησε μόνο αν το θέλεις:


i. Ποιος κατά τη γνώμη σου θα ήθελε να συνεργαστεί μαζί σου;

ii. Ποιος κατά τη γνώμη σου δεν θα ήθελε να συνεργαστεί μαζί σου;

182
élèves votés
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

élèves qui ont


voté

1 + + + +
2
3 - - + + - + + + + - - + - + -
4 + + + +
5 + + + + +
6
7 + + + + + + + + + + + + + + + + +
8 + + + + +
9 + + +
10 + - - - + - - - + - -
11 +
12
13 + + + +
14 + + + + + - + -
15 + +
16 + + - + -
17 + - - + - + - - -

+ votes positives
- votes négatives

183